peningkatan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment.pdf
TRANSCRIPT
-
PENINGKATAN PENGUASAAN KONSEP
KELARUTAN DAN HASILKALI KELARUTAN
MELALUI PENERAPAN ASSESSMENT
Oleh: PUPUT SETIANI
NIM: 103016227141
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA
JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UIN SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
1429 H/2008 M
-
ABSTRAK
Penelitian berjudul Peningkatan Penguasaan Konsep Kelarutan dan Hasilkali
Kelarutan Melalui Penerapan Assessment. Skripsi, Jurusan Pendidikan Ilmu
Pengetahuan Alam (IPA), Program Studi Pendidikan Kimia, Desember 2007. Penelitian
ini bertujuan untuk mengetahui apakah terjadi peningkatan penguasaan konsep kelarutan
dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment. Penelitian ini dilaksanakan pada
bulan April-Juni 2007 yang bertempat di SMU Muhammadiyah 8 Ciputat. Metode yang
digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas dengan sampel berjumlah
34 siswa yang diajarkan dengan pembelajaran melalui penerapan assessment. Instrument
yang digunakan berupa assessment, assessment kinerja pada praktikum, kuisioner, dan
hasil observasi. Berdasarkan hasil assessment pada siklus 1 yang dibagi menjadi 2 tahap
yaitu mengalami peningkatan dari rata-rata assessment 1 yaitu 64,56 menjadi 71,12 pada
assessment 2. Tetapi pada siklus 1 ini masih terdapat siswa yang mendapat nilai di bawah
nilai SKBM sekolah yaitu 65, sehingga perlu lakukan tindakan pada siklus 2. Pada siklus
2 ini dibagi menjadi 3 tahap, dengan rata-rata nilai assessment 3 yaitu 72,12 menjadi
82,26 pada assessment 4. Peningkatan juga terlihat pada praktikum dengan nilai rata-rata
assessment kinerja siswa mencapai 86,767. Dari hasil penelitian ini dapat membuktikan
bahwa siswa mengalami peningkatan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali
kelarutan melalui penerapan assessment.
Kata kunci: penguasaan konsep, kelarutan dan hasilkali kelarutan, assessment.
-
ABSTRACT The research entitled The increasing of authority concept of Solubility and
(Math) product from that solubility through the application of Assessment. The Script,
Program Study Chemistry Education, Major of IPA, December 2007. The objective of this
research is to know is there any increasing of authorizing concept from Solubility and
(Math) product from that solubility through by Assessment. This research was held in
April-June 2007 which was located at 8 Muhammadiyah General High School in Ciputat.
This research use the method of Class Action Research takes the sample from 34 students
which had taught that using the Assessment. The instruments are use questioner,
observation, assessment, and performance assessment. Based on the result of Assessment
in the first cycle which divided into two steps, first assessment equally value 64.56 and it
had been increasing at second assessment become 71.12. But there are still students who
get value under SKBM school that is 65, because of that it must hold the second cycle.
The second cycle divided into three steps, with equally value in third assessment is 72.12
become 82.26 at forth assessment. The increasing also looked in the practical work with
equally value of performance assessment which is reach 86.67. In conclusion, this
research can prove that students got the increasing from the concept of Solubility and
(Math) product from that solubility pass through the application of Assessment.
Key words: authority concept, Solubility and (Math) product from that solubility,
Assessment.
-
KATA PENGANTAR
Puji syukur penulis haturkan kepada Allah SWT, maha pengasih lagi
maha penyayang, yang telah melimpahkan rahmat dan karunia-Nya sehingga
penulis dapat menyusun dan menyelesikan skripsi ini. Penulisan skripsi ini
dimaksudkan untuk melengkapi dan memenuhi syarat yang telah ditetapkan dalam
memperoleh gelar sarjana pendidikan di Universitas Islam Negeri Syarif
Hidayatullah Jakarta. Penulis menyadari bahwa dengan selesainya skripsi ini tidak
lepas dari bantuan dan dorongan berbagai pihak, untuk itu penulis mengucapakan
terima kasih kepada:
1. Bapak Prof. Dr. Dede Rosyada, M.A, Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Bapak Ir. Mahmud M. Siregar, M.Si, Ketua Jurusan Pendidikan IPA.
3. Bapak Dedi Irwandi, M.Si, Ketua Program Studi Pendidikan Kimia.
4. Ibu Dr. Zurinal, Pembimbing I yang telah memberikan bimbingan serta
masukan yang bermanfaat bagi penulisan skripsi ini.
5. Bapak Adi Riyadhi, M.Si, Pembimbing II yang telah membimbing penulis
dalam menyelesaikan skripsi ini.
6. Bapak/Ibu Dosen IPA yang dengan ikhlas memberikan ilmu dan
bimbingannya.
7. Bapak Drs. Endang Surahman, M.A, Kepala Sekolah SMU Muhammadiyah 8
Ciputat.
8. Bapak/Ibu guru dan Staf SMU Muhammadiyah 8 Ciputat, serta Adik-adik
kelas XI IPA 1 dan 2 yang telah membantu penulis dalam menyelesaikan
skripsi ini.
9. Teman-teman kimia angkatan 2003, serta penghuni an-nur C5.
10. Semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu-persatu atas segala bantuannya
dalam menyelesaikan skripsi ini.
-
Ucapan terima kasih yang teramat dalam dan pribadi penulis sampaikan
kepada Mama dan Bapak atas kasih sayang dan dukungannya, kakak dan adeku,
mas Maman dan Ali atas dukungan dan semangatnya.
Atas semua amal baik yang diberikan kepada penulis, semoga Allah SWT
memberikan pahala yang berlipat ganda. Akhirnya besar harapan penulis, semoga
skripsi ini dapat bermanfaat bagi semua pihak.
Jakarta, Januari 2008
-
DAFTAR ISI
Lembar Persetujuan ............................................................................................... i
Abstrak..................................................................................................................... ii
Kata Pengantar ....................................................................................................... iv
Daftar Isi .................................................................................................................. vi
Daftar Gambar ........................................................................................................ viii
Daftar Tabel............................................................................................................. ix
Daftar Lampiran ..................................................................................................... x
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah..................................................................... 1
B. Identifikasi Masalah ........................................................................... 6
C. Pembatasan Masalah .......................................................................... 6
D. Perumusan Masalah............................................................................ 6
E. Tujuan dan Manfaat Penelitian........................................................... 7
BAB II KAJIAN PUSTAKA
A. Deskripsi Teoritis ................................................................................ 8
1. Penguasaan Konsep ....................................................................... 8
2. Konsep Kelarutan dan Hasilkali Kelarutan ................................... 11
3. Assessment ..................................................................................... 16
B. Penelitian yang Relevan ...................................................................... 28
C. Kerangka Pikir..................................................................................... 29
BAB III METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian ............................................................. 31
B. Populasi dan Sampel ........................................................................... 31
C. Metode Penelitian................................................................................ 31
D. Rancangan/ Desain Penelitian ............................................................. 36
E. Tehnik Pengumpulan Data .................................................................. 51
F. Tehnik Analisis Data ........................................................................... 56
-
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil dan Analisis Reflektif ................................................................ 57
1. Hasil Observasi, Wawancara, dan Kuisioner Awal...................... 57
2. Hasil Tindakan.............................................................................. 60
3. Hasil Belajar ................................................................................. 80
4. Hasil Kuisioner Akhir Siklus........................................................ 82
B. Pembahasan ........................................................................................ 83
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan.......................................................................................... 86
B. Saran.................................................................................................... 87
DAFTAR PUSTAKA .............................................................................................. 88
LAMPIRAN............................................................................................................. 91
-
DAFTAR GAMBAR
Gambar 1. Proses Assessment .................................................................................. 22
Gambar 2. Penyederhanaan Model Pembelajaran .................................................... 27
Gambar 3. Kerangka Pikir......................................................................................... 30
Gambar 4. Kajian berdaur 4 tahap PTK.................................................................... 32
Gambar 5. Spiral Penelitian Tindakan Kelas (adaptasi dari Hopkins, 1993)............ 33
-
DAFTAR TABEL
Tabel 1. Perbedaan antara Measurement dan Evaluation. ........................................ 17
Tabel 2. Rubrik untuk assessement essay ................................................................. 52
Tabel 3. Rubrik Hasil Assessment 1.......................................................................... 62
Tabel 4. Hasil Observasi Siklus 1 Tahap 1. .............................................................. 64
Tabel 5. Rubrik Hasil Assessment 2.......................................................................... 66
Tabel 6. Hasil Observasi Siklus 1 Tahap 2. .............................................................. 68
Tabel 7. Rubrik Hasil Assessment 3.......................................................................... 70
Tabel 8. Hasil Observasi Siklus 2 Tahap 1. .............................................................. 71
Tabel 9. Rubrik Hasil Assessment 4.......................................................................... 74
Tabel 10. Hasil Observasi Siklus 2 Tahap 2. ............................................................ 75
Tabel 11. Hasil Assessment Kinerja. ......................................................................... 78
Tabel 12. Hasil Observasi Siklus 2 Tahap 3 ............................................................. 79
-
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1. Silabus .................................................................................................. 91
Lampiran 2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) .......................................... 92
Lampiran 3. Tabel Kuisioner dan Observasi............................................................. 96
Lampiran 4. Kisi-Kisi Kuisioner dan Observasi ....................................................... 98
Lampiran 5. Kuisioner Awal..................................................................................... 100
Lampiran 6. Kuisioner Akhir .................................................................................... 101
Lampiran 7. Lembar Observasi................................................................................. 102
Lampiran 8. Kuisioner Akhir Assessment 1.............................................................. 103
Lampiran 9. Kuisioner Akhir Assessment 2.............................................................. 104
Lampiran 10. Kuisioner Akhir Assessment 3............................................................ 105
Lampiran 11. Kuisioner Akhir Assessment 4............................................................ 106
Lampiran 12. Lembar Wawancara............................................................................ 107
Lampiran 13. Kisi-Kisi Assessment .......................................................................... 108
Lampiran 14. Assessment 1 ....................................................................................... 113
Lampiran 15. Assessment 2 ....................................................................................... 116
Lampiran 16. Assessment 3 ....................................................................................... 117
Lampiran 17. Assessment 4 ....................................................................................... 118
Lampiran 18. LKS Assessment ................................................................................. 119
Lampiran 19. Assessment Kinerja ............................................................................. 123
Lampiran 20. Lembar Observasi Assessment Kinerja............................................... 124
Lampiran 21. Lembar Observasi Bebas Pertemuan 1 Siklus 1................................. 125
Lampiran 22. Lembar Observasi Bebas Pertemuan 2 Siklus 1................................. 126
Lampiran 23. Lembar Observasi Bebas Pertemuan 3 Siklus 1................................. 127
Lampiran 24. Lembar Observasi Bebas Pertemuan 4 Siklus 1................................. 128
Lampiran 25. Lembar Observasi Bebas Pertemuan 1 Siklus 2................................. 129
Lampiran 26. Lembar Observasi Bebas Pertemuan 2 Siklus 2................................. 130
Lampiran 27. Lembar Observasi Bebas Pertemuan 3 Siklus 2................................. 131
-
Lampiran 28. Lembar Observasi Bebas Pertemuan 4 Siklus 2................................. 132
Lampiran 29. Lembar Observasi Bebas Pertemuan 5 Siklus 2................................. 133
Lampiran 30. Data Validasi Soal Pilihan Ganda ...................................................... 134
Lampiran 31. Data Reliabilitas Soal Pilihan Ganda.................................................. 135
Lampiran 32. Data Validasi dan Reliabilitas Soal Essay.......................................... 136
Lampiran 33. Data Indeks Kesukaran (P) Soal Pilihan Ganda ................................. 137
Lampiran 34. Presentase awal siklus ........................................................................ 138
Lampiran 35. Presentase akhir siklus........................................................................ 139
Lampiran 36. Presentase akhir kuisioner assessment 1 ............................................ 140
Lampiran 37. Presentase akhir kuisioner assessment 2 ............................................ 141
Lampiran 38. Presentase akhir kuisioner assessment 3 ............................................ 142
Lampiran 39. Presentase akhir kuisioner assessment 4 ............................................ 143
Lampiran 40. Presentase lembar observasi assessment 1 ......................................... 144
Lampiran 41. Presentase lembar observasi assessment 2 ......................................... 145
Lampiran 42. Presentase lembar observasi assessment 3 ......................................... 146
Lampiran 43. Presentase lembar observasi assessment 4 ......................................... 147
Lampiran 44. Presentase assessment kinerja ............................................................ 148
Lampiran 45. Presentase observasi assessment kinerja ............................................ 149
-
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah Pendidikan merupakan permasalahan nasional yang sangat penting.
Menurut Undang-Undang RI Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional Bab 1 Pasal 1 (1) pendidikan adalah usaha sadar dan
terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar
peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki
kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan,
akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa,
dan negara.1
Unsur utama dalam pelaksanaan sebuah sistem pendidikan adalah
proses belajar mengajar. Berhasil atau tidaknya pencapaian tujuan pendidikan
banyak bergantung kepada bagaimana proses belajar. Proses belajar mengajar
adalah sebuah kegiatan yang integral (utuh terpadu) antara siswa sebagai
pelajar yang sedang belajar dengan guru sebagai pengajar yang sedang
mengajar.2 Kegiatan proses belajar mengajar selayaknya dipandang sebagai
kegiatan sebuah sistem yang memproses input, yakni para siswa yang
diharapkan terdorong untuk melakukan pembelajaran aneka ragam materi
pelajaran yang disajikan di kelas. Hasil yang diharapkan dari proses belajar
mengajar tersebut adalah output berupa para siswa yang telah mengalami
perubahan positif baik dimensi ranah cipta, rasa, maupun karsanya, sehingga
1 Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2004), Edisi Revisi,h.1
2 Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan, h.237
-
cita-cita mencetak sumber daya manusia yang berkualitas pun tercapai. Dalam
kesatuan ini terjadi interaksi resiprokal, yaitu suasana yang bersifat
pengajaran.
Dalam suatu lingkup proses belajar mengajar, terkadang guru
mengalami hambatan atau pun permasalahan untuk mendapatkan suatu
penguasaan konsep oleh siswa. Untuk mendapatkan suatu proses belajar
mengajar yang baik, perlu kita ketahui dahulu apa sebenarnya belajar itu.
Menurut Muhibbin Syah, pendidikan dalam pengertian yang luas dapat
diartikan sebagai sebuah proses dengan metode-metode tertentu sehingga
orang memperoleh pengetahuan, pemahaman, dan cara bertingkah laku yang
sesuai dengan kebutuhan.3
Menurut Wittig (dalam Muhibbin Syah, 2004: 114) dalam bukunya
Psycology of Learning, setiap proses belajar selalu berlangsung dalam tiga
tahapan:4
1. Acquistion (tahap perolehan/penerimaan informasi).
2. Storage (tahap penyimpanan).
3. Retrieval (tahap mendapatkan kembali informasi).
Pada tahap acquistion seorang siswa mulai menerima informasi
sebagai stimulus dan melakukan respons terhadapnya, sehingga menimbulkan
pemahaman dan perilaku baru. Pada tahap ini terjadi pula asimilasi antara
pemahaman dengan perilaku baru dalam kesuluruhan perilakunya. Proses
acquistion dalam belajar merupakan tahapan yang paling mendasar.
Kegagalan dalam tahap ini akan mengakibatkan kegagalan pada tahap-tahap
berikutnya.
Pada tahap storage seorang siswa secara otomatis akan mengalami
proses penyimpanan pemahaman dan perilaku baru yang ia peroleh ketika
menjalani proses acquistion. Peristiwa ini sudah tentu melibatkan fungsi short
term dan long term memori.
3 Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan, h.10 4 Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan, h.114
-
Pada tahap retrieval seorang siswa akan mengaktifkan kembali fungsi-
fungsi sistem memorinya, misalnya ketika ia menjawab pertanyaan atau
memecahkan masalah. Proses retrieval pada dasarnya adalah upaya atau
peristiwa mental dalam mengungkapkan dan memproduksi kembali apa-apa
yang tersimpan dalam memori berupa informasi, simbol, pemahaman, dan
perilaku tertentu sebagai tanggapan atau stimulus yang sedang dihadapi.
Pada tahap-tahapan proses belajar di atas, penerimaan informasi,
pemahaman informasi, dan pengungkapan kembali informasi merupakan
proses penting yang harus dimiliki oleh siswa untuk penguasaan suatu konsep.
Siswa yang sedang mengalami proses pembelajaran harus dapat menguasai
konsep mata pelajaran yang dipelajari secara menyeluruh, sehingga akan
terbentuk pemahaman yang utuh.
Pemerintah Indonesia secara terus menerus melakukan upaya
peningkatan kualitas pendidikan dalam rangka mendukung pembangunan
nasional. Upaya peningkatan kualitas pendidikan antara lain ditempuh melalui
pengadaan fasilitas dan sarana pendidikan, menyelenggarakan penataran bagi
guru, penyempurnaan kurikulum, dan pengembangan metode pembelajaran,
pengembangan proses pembelajaran, dan pembinaan profesionalisme guru.
Salah satu tujuan dari profesionalisme guru khususnya bagi guru
bidang studi Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) adalah untuk memperbaiki
lingkungan dan situasi pembelajaran siswa. Perbaikan ini dilakukan dengan
cara meningkatkan mutu, efesiensi, serta meningkatkan relevansi pengajaran
IPA melalui perubahan-perubahan yang mengarah pada pemantapan konsep
materi pembelajaran, menyusun dan merencanakan pengalaman belajar siswa
melalui demonstrasi kegiatan kelas dan pemanfaatan fasilitas laboratorium.5
Pengajaran Ilmu Pengetahuan Alam, khususnya mata pelajaran kimia
merupakan mata pelajaran yang baru bagi siswa, sebab mereka baru
mendapatkan materi kimia secara utuh sebagai suatu mata pelajaran pada saat
memasuki jenjang Sekolah Menengah Atas (SMA). Hal ini tidak menutup
5 Teguh Triyanta dan Suandi Sidauruk, Kesulitan Murid Kelas IV Sekolah Dasar dalam
Memehami Konsep IPA, dalam Jurnal Pendidikan , Volume 1 Nomor 1, Juni 2000, h. 63-70
-
kemungkinan adanya kesulitan bagi mereka dalam penguasaan konsep kimia.
Kesulitan penguasaan konsep kimia ini dapat dilihat pada saat proses
pembelajaran atau pada hasil evaluasi pembelajaran.6
Evaluasi merupakan bagian yang tak terpisahkan dari kegiatan belajar
mengajar khususnya, dan dalam bidang pendidikan pada umumnya.
Pendidikan merupakan proses untuk mengubah secara positif perilaku siswa
yang belajar. Dengan demikian evaluasi berperan untuk memberikan
informasi tentang ada tidaknya perubahan yang terjadi pada siswa dan
seberapa besar perubahannya.
Kegiatan evaluasi hasil belajar terdiri dari kegiatan pengukuran dan
penilaian. Kegiatan pengukuran memerlukan alat ukur dalam hal ini adalah tes
hasil belajar. Tujuan utama melaksanakan evaluasi pembelajaran adalah untuk
mendapatkan informasi yang akurat mengenai tujuan pembelajaran yang
diterima siswa, sehingga dapat diupayakan tindak lanjutnya, salah satu upaya
menindak lanjuti hasil evaluasi yang kurang memuaskan adalah dengan
pemberian assessment diagnostik. Assessment diagnostik merupakan penilaian
yang diberikan kepada siswa sebagai akibat dari hasil tes formatif, mengenai
kesulitan belajar yang dialami siswa, dan menentukan faktor-faktor yang
menyebabkan terjadinya kesulitan belajar, serta menetapkan cara mengatasi
kesulitan tersebut. Penilaian dapat dilakukan dengan cara tes dan non tes.7
Tugas profesional guru adalah mengusahakan terjadinya
perkembangan belajar siswa baik perkembangan kognitif, motorik, maupun
afektif. Untuk mengetahui perkembangan siswa, guru harus melaksanakan
assessment. Assessment (Latief, dalam I Wayan Merta, 2003: 103) adalah
suatu kegiatan dalam proses belajar-mengajar yang dirancang oleh guru untuk
mengetahui perkembangan belajar siswa. Fungsi assessment menurut Iskandar
6Masbah dan Hamzah, Pengembangan Metode Pembelajaran Matematika Berdasarkan
Diagnosis Kesulitan Belajar Siswa SLTP, dalam Jurnal Ilmu Pendidikan, Jilid 8, Nomor 1, Februari 2001, h. 50
7 Darmiyati, Implementasi Asesmen Diagnostik Dalam Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Matematika di SD Kota Banjarbaru Kalimantan Selatan, dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 067, Tahun Ke-13, Juli 2007, h. 511
-
(dalam I Wayan Merta, 2003: 103) adalah: 1) sebagai alat untuk
merencanakan, pedoman, dan memperkaya suatu pembelajaran di kelas; 2)
sebagai alat komunikasi dengan siswa; 3) sebagai alat untuk memonitor hasil
belajar dan perbaikan pembelajaran; 4) sebagai alat untuk memperbaiki
kurikulum dan pengajaran.8 Dalam melakukan assessment (penilaian), seperti
halnya pedagang, guru harus memperhatikan peringatan Allah dalam Al-
Quran surat Al-Isra ayat 35 berikut ini:
Dan sempurnakanlah takaran apabila kamu menakar, dan timbanglah
dengan neraca yang benar, itulah yang lebih utama bagimu dan lebih baik
akibatnya.
Berdasarkan ayat tersebut di atas, sebagaimana pedagang, guru
hendaknya bersikap adil dalam melakukan penilaian. Sehingga dari hasil
penilaian ini dapat membantu siswa dalam meningkatkan dalam penguasaan
konsep.
Landasan perlunya mengembangkan suatu sistem assessment dalam
memantau kualitas pembelajaran dapat dirunut kepada acuan legal formal
maupun profesional. Secara legal formal, dapat dirujuk misalnya Undang-
Undang Nomor 2 Tahun 1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional, khususnya
penjelasan pasal 43, yang menyatakan bahwa penilaian terhadap kegiatan
belajar-mengajar seharusnya dimanfaatkan untuk membantu peserta didik
mencapai tujuan pendidikannya (Depdikbud, 1989).
Kemudian UU Nomor 2 Tahun 1989 diganti dengan UU Nomor 20
Tahun 2003, khususnya pasal 58 ayat (1), jelas mengungkapkan bahwa
Evaluasi hasil belajar peserta didik dilakukan oleh pendidik untuk memantau
8 I Wayan Merta, Aplikasi Asesmen dalam Pembelajaran IPA di Kelas IV SD No.4 Kaliuntu Singaraja (Suatu Upaya Meningkatan Efektivitas Pelaksanaan Evaluasi di Sekolah Dasar), dalam Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja, No.2 TH.XXXVI April 2003, h. 103
-
proses, kemajuan, dan perbaikan hasil belajar peserta didik secara
berkesinambungan. Dengan merujuk pada kutipan pasal 58 ayat (1) UUSPN
Tahun 2003, kata evaluasi yang juga berarti assessment secara tersurat dan
tersirat sebaiknya dipakai untuk perbaikan pembelajaran, yang berakhir pada
perbaikan hasil atau prestasi belajar peserta didik dan kualitas pendidikan.9
Pelajaran kimia memiliki sub-sub mata pelajaran, salah satunya adalah
mata pelajaran kelarutan dan hasilkali kelarutan. Penelitian yang akan
dilakukan adalah melihat apakah terjadi peningkatan penguasaan konsep siswa
khususnya pada mata pelajaran kelarutan dan hasilkali kelarutan. Penelitian
akan dilakukan pada mata pelajaran kelarutan dan hasilkali kelarutan di siswa
SMA kelas XI IPA semester 1. Dengan memperhatikan latar belakang
masalah di atas, maka penelitian ini berjudul PENINGKATAN
PENGUASAAN KONSEP KELARUTAN DAN HASILKALI
KELARUTAN MELALUI PENERAPAN ASSESSMENT
B. Pembatasan Masalah Dari uraian latar belakang tersebut penulis membatasi ruang lingkup
permasalahan yang dibahas agar menjadi jelas dan tidak menyimpang.
Pembatasan permasalahan dibatasi pada hal-hal berikut:
1. Siswa yang dimaksud adalah siswa kelas XI IPA 1 SMA Muhammadiyah
8 Ciputat.
2. Pada indikator manakah siswa mengalami kesulitan dalam menguasai
konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment?
3. Apakah terjadi peningkatan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali
kelarutan melalui penerapan assessment?
4. Peningkatan penguasaan konsep dapat dilihat dari assessment dan
assessment kinerja dari percobaan yang akan dikerjakan oleh siswa.
C. Perumusan Masalah
9 Kumaidi, Sistem Asesmen untuk Menunjang Kualitas Pembelajaran, dalam Jurnal
Pembelajaran, Volume 27, Nomor 02, Agustus 2004, h. 95
-
Dari pembatasan masalah di atas, penelitian ini dirumuskan pada:
Bagaimana peningkatan penguasaan siswa terhadap konsep kelarutan dan
hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment?
D. Tujuan dan Manfaat Penelitian Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian tindakan kelas ini adalah
untuk mengetahui apakah terjadi peningkatan penguasaan konsep kelarutan
dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment pada siswa.
Hasil penelitian tindakan kelas ini akan memberikan manfaat sebagai
berikut:
1. Bagi guru, dapat mengetahui apakah terjadi peningkatan penguasaan
konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment,
dalam upaya memperbaiki dan meningkatkan penguasaan konsep kelarutan
dan hasilkali kelarutan selanjutnya sehingga dapat dipahami dengan baik
oleh siswa.
2. Bagi siswa, hasil penelitian ini akan sangat bermanfaat karena diharapkan
dapat membantu siswa untuk meningkatkan penguasaan konsep kelarutan
dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment yang diberikan oleh
guru.
-
BAB II
KAJIAN PUSTAKA
A. Deskripsi Teoritis 1. Penguasaan Konsep
Beragam definisi tentang konsep dikemukakan oleh para pakar.
Menurut Rosser, konsep adalah suatu abstraksi yang mewakili satu kelas
objek-objek, kejadian-kejadian, kegiatan-kegiatan, atau hubungan-
hubungan yang mempunyai atribut-atribut yang sama. 10 Suatu konsep
adalah suatu kelas atau kategori stimuli (objek-objek atau orang) yang
memiliki ciri-ciri umum.11 Sedangkan dalam Kamus Besar Indonesia
konsep adalah gambaran mental dari objek, proses atau apa pun di luar
bahasa, yang digunakan oleh akal budi untuk memahami hal-hal lain.12
Dahar mengemukakan bahwa pengetahuan kimia disusun oleh
konsep-konsep dalam suatu jaringan proposisi, artinya pengetahuan kimia
merupakan serangkaian konsep-konsep, dimana satu sama lain saling
berhubungan sehingga melahirkan suatu pemahaman yang bermakna.
Konsep-konsep kimia dapat dikelompokkan berdasarkan atribut-atribut
konsep menjadi beberapa kelompok konsep, yaitu:13
a. Konsep konkrit, yaitu konsep yang contohnya dapat dilihat, misalnya
gelas kimia, tabung reaksi, spektrum
b. Konsep abstrak, yaitu konsep yang contohnya tidak dapat dilihat,
misalnya atom, molekul, inti
c. Konsep dengan atribut kritis yang bastrak tetapi contohnya dapat
dilihat, misalnya unsur, senyawa
10 Nancy Susianna, Model Pembelajaran Berbasis Kegiatan Laboratorium Untuk meningkatkan Penguasaan Konsep Sebagai Wahana Pendidikan Siswa SLTP, (Seminar Nasional Pendidikan Matematika dan IPA, 2004), h.3
11 Oemar Hamalik, Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem, (Jakarta: Bumi Aksara, 2005), h. 162
12 Departemen Pendidikan Nasional, Kamus Besar Bahasa Indonesia, (Jakarta: Balai Pustaka, 2002), Edisi Ketiga, h. 588
13 Nancy Susianna, Model Pembelajaran, h. 3-4
-
d. Konsep yang berdasarkan prinsip, misalnya mol, campuran, larutan
e. Konsep yang melibatkan penggambaran simbol, misalnya lambang
unsur, rumus kimia, persamaan reaksi
f. Konsep yang menyatakan suatu sifat, misalnya elektropositif,
elektronegatif
g. Konsep-konsep yang menunjukkan atribut ukuran meliputi ton, kg, g,
(ukuran massa), M, m, pH (ukuran konsentrasi)
Tujuan pendidikan IPA adalah untuk menghantarkan siswa
menguasai konsep-konsep IPA dan keterkaitannya untuk dapat
memecahkan masalah terkait dalam kehidupan sehari-hari. Kata
menguasai mengisyaratkan bahwa pendidikan IPA harus menjadikan
siswa tidak sekedar tahu (knowing) dan hafal (memorizing) tentang
konsep-konsep IPA, melainkan harus menjadikan siswa untuk mengerti
dan memahami (to understand) konsep-konsep tersebut dan
menghubungkan keterkaitan suatu konsep dengan konsep yang lain.14
Beberapa hasil penelitian, diantaranya Wiseman, Nakhleh, Carter,
Kirkwood, dan Symington, menunjukkan banyak siswa yang dapat dengan
mudah mempelajari mata pelajaran lain, tetapi mengalami kesulitan dalam
memahami konsep-konsep dan prinsip-prinsip kimia. Hal ini disebabkan
karakteristik konsep ilmu kimia berbeda dengan konsep ilmu lainnya.15
Wiseman (dalam Rumansyah, 2002: 172) mengemukakan bahwa
ilmu kimia merupakan salah satu pelajaran tersulit bagi kebanyakan siswa
menengah dan mahasiswa. Kesulitan mempelajari ilmu kimia ini terkait
dengan ciri-ciri ilmu kimia itu sendiri yang disebutkan oleh Kean dan
Middlecamp (dalam Rumansyah, 2002: 172) sebagai berikut:16
14 Wahyudi, Tingkatan Pemahaman Siswa Terhadap Materi Pembelajaran IPA, dalam
Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 036, Tahun Ke-8, Mei 2002 15 Rumansyah, Meningkatkan Pemahaman Siswa Terhadap Konsep Kimia Karbon Melalui
Strategi Peta Konsep (Concept Mapping), dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 042, Tahun Ke-9, Mei 2003
16 Rumansyah dan Yudha Irhasyuarna, Penerapan Metode Latihan Berstruktur dalam Meningkatkan Pemahaman Siswa terhadap Konsep Persamaan Kimia, dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 035, Tahun Ke-8, Maret 2002, h. 172
-
a. Sebagian besar ilmu kimia bersifat abstrak.
Atom, molekul, dan ion merupakan materi dasar kimia yang tidak
nampak, yang menuntut siswa dan mahasiswa membayangkan
keberadaan materi tersebut tanpa mengalaminya secara langsung.
Karena atom merupakan pusat kegiatan kimia, maka walaupun kita
tidak melihat atom secara langsung, tetapi dalam angan-angan kita
dapat membentuk suatu gambar untuk mewakili sebuah atom,
misalnya sebuah atom oksigen kita gambarkan sebagai bulatan.
b. Ilmu kimia merupakan penyederhanaan dari yang sebenarnya.
Kebanyakan objek yang ada di dunia ini merupakan campuran zat-zat
kimia yang kompleks dan rumit. Agar mudah dipelajari, maka
pelajaran kimia dimulai dari gambaran yang disederhanakan, dimana
zat-zat dianggap murni atau hanya dua atau tiga zat saja.
c. Sifat ilmu kimia berurutan dan berkembang dengan cepat.
Seringkali topik-topik ilmu kimia harus dipelajari dengan urutan
tertentu. Misalnya, kita tidak dapat menggabungkan atom-atom untuk
membentuk molekul, jika atom karakteristiknya tidak dipelajari
terlebih dahulu. Di samping itu, perkembangan ilmu kimia itu sangat
cepat, seperti pada bidang biokimia yang menyelidiki tentang rekayasa
genetika, kloning, dan sebagainya. Hal ini menuntut kita semua untuk
lebih cepat tanggap dan selektif dalam menerima semua kemajuan
tersebut.
d. Ilmu kimia tidak hanya sekedar memecahkan soal.
Memecahkan soal-soal yang terdiri dari angka-angka (soal numerik)
merupakan bagian yang penting dalam mempelajari kimia. Namun,
kita juga harus mempelajari deskripsi seperti fakta kimia, aturan-aturan
kimia, peristilahan kimia, dan lain-lain.
e. Bahan/materi yang dipelajari dalam ilmu kimia sangat banyak.
Dengan banyaknya bahan yang harus dipelajari, siswa ataupun
mahasiswa dituntut untuk dapat merencanakan belajarnya dengan baik,
sehingga waktu yang tersedia dapat digunakan seefisien mungkin.
-
Menurut Arifin (dalam Rumansyah, 2002: 172), kesulitan siswa
dalam mempelajari ilmu kimia dapat bersumber pada:
a. Kesulitan dalam memahami istilah.
Kesulitan ini timbul karena kebanyakan siswa hanya hafal akan istilah
dan tidak memahami dengan benar maksud dari istilah yang sering
digunakan dalam pelajaran kimia.
b. Kesulitan dalam memahami konsep kimia.
Kebanyakan konsep-konsep dalam ilmu kimia maupun materi kimia
secara keseluruhan merupakan konsep atau materi bersifat abstrak.
c. Kesulitan Angka.
Dalam pengajaran kimia siswa dituntut untuk terampil dalam
rumusan/operasi matematis. Namun, sering dijumpai siswa yang
kurang memahami rumusan tersebut. Hal ini disebabkan karena siswa
tidak mengetahui dasar-dasar matematika dengan baik, siswa tidak
hafal rumusan matematika yang banyak digunakan dalam perhitungan-
perhitungan kimia, sehingga siswa tidak terampil dalam menggunakan
operasi-operasi dasar matematika.
Berdasarkan ciri-ciri ilmu kimia itu sendiri yang bersifat abstrak,
merupakan penyederhanaan dari yang sebenarnya, berurutan dan
berkembang cepat, tidak hanya memecahkan soal, dan materinya yang
sangat banyak. Kemudian dari ciri-ciri tersebut ditemukan sumber
kesulitan yang siswa hadapi dalam mempelajari ilmu kimia yaitu:
kesulitan dalam memahami istilah, kesulitan dalam memahami konsep,
dan kesulitan dalam menyelesaikan soal-soal perhitungan.
2. Konsep Kelarutan dan Hasilkali Kelarutan Kelarutan dan hasilkali kelarutan merupakan salah satu konsep
kimia yang sulit. Di dalam konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan ini
terdapat konsep dasar persamaan kimia dan konsep dasar matematika.
Dengan menguasai kedua konsep ini akan mempermudah siswa dalam
memahami konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan. Ironisnya kedua
-
konsep inilah yang sering menjadi kendala siswa dalam menyelesaikan
soal-soal kelarutan dan hasilkali kelarutan. Dengan penerapan assessment
diharapkan dapat mengetahui apakah terjadi peningkatan penguasaan
konsep siswa tentang kelarutan dan hasilkali kelarutan. Karena dalam
assessment ini dapat dilihat kesulitan siswa dalam menyelesaikan suatu
permasalahan. Kesulitan-kesulitan ini direfleksi kemudian diperbaiki
dalam penelitian tindakan kelas.
Materi kelarutan dan hasilkali kelarutan merupakan materi untuk
kelas XI pada semester genap. Pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP) atau disebut juga kurikulum 2006, Depdiknas hanya menentukan
Standar Kompetensi, Kompetensi Dasar, sedangkan Indikator dan kegiatan
pembelajarannya ditentukan oleh sekolah masing-masing. Berikut silabus
dan uraian materi kelarutan dan hasilkali kelarutan:
a. Standar Kompetensi: Memahami sifat-sifat larutan asam-basa, metode
pengukuran, dan terapannya.
1) Kompetensi Dasar: Memprediksikan terbentuknya endapan dari
suatu reaksi berdasarkan prinsip kelarutan dan hasilkali kelarutan.
2) Indikator
a) Menjelaskan kesetimbangan dalam larutan jenuh atau larutan
garam yang sukar larut.
b) Menghubungkan tetapan hasilkali kelarutan dengan tingkat
kelarutan atau pengendapannya.
c) Menghitung kelarutan suatu elektrolit yang sukar larut
berdasarkan data harga Ksp atau sebaliknya.
d) Menjelaskan pengaruh penambahan ion senama dalam larutan.
e) Menentukan pH larutan dari harga Ksp-nya.
f) Memperkirakan terbentuknya endapan berdasarkan harga Ksp.
b. Materi Pokok Kelarutan dan Hasilkali Kelarutan17. Dalam
pembelajaran materi ini dibagi menjadi dua siklus. Siklus pertama
17 Irfan Anshory, Kimia SMU untuk Kelas 3, (Jakarta: Erlangga, 2000), h. 26-32
-
dibagi menjadi dua tahap dan siklus kedua dibagi menjadi tiga tahap,
dengan tahap yang terakhir adalah percobaan laboratorium. Berikut
materi-materi yang disampaikan dalam pembelajaran, adalah sebagai
berikut:
1) Siklus 1 tahap 1
Larutan Jenuh
Larutan adalah campuran homogen antara zat terlarut dan
pelarut. Zat terlarut adalah zat yang terdispersi dalam pelarut. Zat
pelarut adalah zat yang mendispersi komponen terlarut.18
Partikel-partikel zat terlarut, baik berupa molekul maupun
berupa ion, selalu berada dalam keadaan terhidrasi (terikat oleh
molekul-molekul pelarut air). Makin banyak partikel zat terlarut
makin banyak pula molekul air yang diperlukan untuk menghidrasi
partikel zat terlarut itu.
Jika sejumlah air kita tambahkan terus-menerus zat terlarut,
lama-kelamaan tercapai suatu keadaan di mana semua molekul air
terpakai untuk menghidrasi partikel yang dilarutkan sehingga
larutan itu tidak mampu lagi menerima zat yang ditambahkan. Kita
katakan larutan itu mencapai keadaan jenuh.
Larutan jenuh didefinisikan sebagai larutan yang telah
mengandung zat terlarut dalam konsentrasi maksimum (tidak dapat
ditambah lagi). Harga konsentrasi maksimum yang dapat dicapai
oleh suatu zat dalam larutan disebut kelarutan (solubility), dengan
lambang s. Jadi, kelarutan (s) suatu zat adalah konsentrasi zat
tersebut dalam larutan jenuh. Suatu zat tidak memiliki konsentrasi
yang lebih besar dari harga kelarutannya.
Elektrolit-elektrolit mempunyai harga kelarutan (s) yang
berbeda satu sama lain. Sebagai contoh, satu liter larutan dapat
menampung NaCl sebagai zat terlarut maksimum 357 gram. Harga
18 Maria Suharsini, Kimia dan Kecakapan Hidup untuk SMA, (Jakarta: Ganeca Exact,
2007), h. 170
-
kelarutan dalam satuan molar adalah 357/58,5 atau 6,1 M. Kita
katakan bahwa kelarutan NaCl sangat besar atau mudah larut
dalam air. Sedangkan satu liter larutan hanya mampu melarutkan
AgCl sebanyak 1,45 mg. Harga kelarutan AgCl adalah
0,00145/143,5 atau 10-5 M. Kita katakan bahwa kelarutan AgCl
sangat kecil atau sukar larut dalam air.
Dalam suatu larutan jenuh dari suatu elektrolit yang sukar
larut, terdapat kesetimbangan antara zat padat yang tidak larut dan
ion-ion zat itu yang larut.
MA(s) M+(aq) + A- (aq)
Karena zat padat tidak mempunyai konsentrasi, maka
tetapan kesetimbangan reaksi ini adalah hasilkali konsentrasi ion-
ion, dan disebut hasilkali kelarutan, dengan lambang Ksp.
Ksp = [ ][ ]+ A M Hubungan Kelarutan (s) dengan Hasilkali Kelarutan
Kelarutan (s) dan hasilkali kelarutan (Ksp) sama-sama
dihitung pada larutan jenuh, maka antara keduanya terdapat
hubungan yang erat.
AgCl Ag+ + Cl s s s
Ksp AgCl [ ][ ]-Cl Ag+ s s
Ksp AgCl = s x s
= s2
s = Ksp
PbCl2 Pb2+ + 2Cl- s s (2s)2
Ksp PbCl2 = s x (2s)2
= 4s3
-
34
Ksp s =
Dari dua contoh di atas, hubungan antara kelarutan (s)
dengan hasilkali kelarutan (Ksp) dapat disimpulkan sebagai
berikut:
( ) n1-n s1-n Ksp = Keterangan:
n = jumlah ion dari elektrolit
s = kelarutan elektrolit dalam molar (M)
Untuk elektrolit biner (n = 2), berlaku rumus berikut:
Ksp = s2 atau Ksp s = Untuk elektrolit terner (n = 3), berlaku rumus berikut:
Ksp = 4s3 atau 34
Ksp s =
2) Siklus 1 tahap 2
Pengaruh Ion Sejenis
Jika AgCl dilarutkan dalam larutan NaCl atau larutan
AgNO3, ternyata kelarutan AgCl dalam larutan tersebut lebih kecil
jika dibandingkan dengan kelarutan AgCl dalam air murni. Hal ini
disebabkan adanya ion sejenis yang ada dalam larutan. Ion Cl- dari
NaCl atau ion Ag+ dari AgNO3 akan mempengaruhi
kesetimbangan.
Jadi, adanya ion sejenis akan memperkecil kelarutan suatu
elektrolit. Makin banyak ion sejenis yang ada dalam larutan, makin
kecil kelarutan elektrolit tersebut.
3) Siklus 2 tahap 1
Prakiraan Pengendapan
Harga Ksp suatu elektrolit dapat digunakan untuk
memperkirakan apakah elektrolit itu larut atau mengendap dalam
-
suatu larutan. Seperti kita ketahui, larutan jenuh MA berlaku
hubungan: Ksp = [ ][ ]+ A M Jika larutan itu belum jenuh (MA yang larut masih sedikit),
sudah tentu harga [ ][ ]+ A M lebih kecil daripada harga Ksp. Sebaliknya, jika [ ][ ]+ A M lebih besar daripada Ksp, maka hal ini berarti larutan itu lewat jenuh, sehingga MA akan mengendap.
Jika [ ][ ]+ A M < Ksp, larutan belum jenuh (tak terjadi endapan). Jika [ ][ ]+ A M = Ksp, larutan tepat jenuh (tak terjadi endapan). Jika [ ][ ]+ A M > Ksp, larutan lewat jenuh (elektrolit mengendap).
4) Siklus 2 tahap 2
Hubungan Ksp dengan pH
Harga pH sering digunakan untuk meghitung Ksp suatu
basa yang sukar larut. Sebaliknya harga Ksp suatu basa dapat
digunakan untuk menentukan pH larutan.
3. Assessment a. Pengertian Assessment
Assessment merupakan suatu prosedur yang secara lengkap untuk
memperoleh informasi tentang belajar siswa (observasi, penilaian kinerja
atau proyek, tes tertulis) dan penentuan penilaian mengenai kemajuan
pembelajaran. Tes merupakan tipe khusus assessment yang terdiri dari
sekumpulan pertanyaan yang dapat mengelola kesulitan dan
memperbaikinya pada semua siswa.19 Assessment meliputi tes tertulis
seperti jawaban uraian (contoh: essay), dan tes kinerja (contoh:
percobaan laboratorium). Assessment dapat berarti proses
mengumpulkan, mengartikan, merekam, dan menggunakan informasi
tentang jawaban siswa pada task pendidikan, tanggapan guru, dan
19 Robert L. Linn & Norman E. Gronlund, Measurement and Assessment in Teaching,
(Prentice-Hall: Upper Saddle River, New Jersey, 2001) h. 5
-
menggunakan data yang diperoleh dari assessment untuk perimbangan,
perencanaan, memilih dan membuat keputusan.20
Menurut Aiken bahwa assessment merupakan karakteristik
seseorang dengan mengakses tingkah laku manusia dan proses mental
dapat dilakukan dengan cara observasi, interview, skala rating, chick
lish, teknik proyektif dan tes.21 Pengertian assessment (to assess =
assessment) merupakan kegiatan mengukur dan mengadakan estimasi
terhadap hasil pengukuran atau membanding-bandingkan dan tidak
sampai ke taraf pengambilan keputusan. Setelah pengukuran
(measurement) kemudian dilakukan pembandingan (assessment) dan
selanjutnya diambil sebuah keputusan (evaluation).22
Kata measurement, assessment, dan evaluation dalam dunia
pendidikan penggunaannya sering tertukar. Pada dunia pendidikan,
measurement adalah menentukan karakteristik dari individu atau
kelompok siswa. Bagaimanapun evaluation merupakan gabungan antara
pengukuran dengan informasi lain untuk menentukan suatu yang kita
inginkan dan pentingnya yang kita amati. Evaluation adalah hasil dari
measurement setelah nilai di dapat. Berikut Tabel 1 perbedaan antara
measurement dan evaluation.23
Tabel 1. Perbedaan antara Measurement dan Evaluation.
Measurement Evaluation
Pelaksaan tes menunjukkan bahwa siswa tidak dapat mengungkapkan sedikit kata daripada seribu kata.
Pelaksanaan ini merupakan perhatian yang penting, karena merupakan penyebutan sejumlah kata yang merupakan prasyarat untuk unit selanjutnya, dalam tes tulis.
20 Louis Cohen, dkk., A Guide to Teaching Practice, (London: Routledge, 2004), h. 323 21 Darmiyati, Implementasi Asesmen Diagnostik Dalam Upaya Meningkatkan Hasil Belajar
Matematika di SD Kota Banjarbaru Kalimantan Selatan, dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 067, Tahun Ke-13, Juli 2007, h. 513
22 Ahmad Sofyan, Evaluasi Pembelajaran IPA Berbasis Kompetensi, (Jakarta: UIN Jakarta Press, 2006) h. 2
23 Albert Oosterhof, Developing and Using Classroom Assessments, (New Jersey: Prentice Hall, 1999), Second Edition. P. 2
-
Guru melihat siswa berbicara di kelas tanpa ditunjuk terlebih dahulu.
Tindakan ini adalah harapan bagi siswa yang tidak aktif dalam diskusi.
Perbedaan antara measurement dan assessment sangat kecil.
Assessment biasa digunakan sebagai gaya bahasa pilihan untuk
measurement. Beberapa kalimat lebih baik menggunakan kata
assessment dari pada measurement. measurement seakan terlihat seperti
kwantitatif, tidak menarik, dan sedikit diingini. Sedangkan assessment
adalah terlihat seperti kwalitatif dan dekat.24
b. Landasan Assessment
Assessment adalah suatu kegiatan dalam proses belajar mengajar
yang dirancang oleh guru untuk mengetahui perkembangan belajar
siswa.25 Berbeda dengan pengukuran hasil belajar, assessment sangat
terkait dengan teori belajar. Berikut beberapa teori yang dijadikan
landasan bagi pelaksanaan assessment:
1) Teori Fleksibilitas Kognitif dari R. Spiro (1990)
Teori fleksibilitas kognitif menjelaskan bahwa belajar menghasilkan
kemampuan secara spontan dalam melakukan restrukturisasi
pengetahuan yang telah dimiliki, guna merespon perubahan atau
kenyataan yang dihadapi atau tuntutan situasi seketika. Berdasarkan
teori belajar tersebut maka jelas bahwa assessment selalu dilakukan
pada konteks belajar yang tidak terpisah dari situasi yang sedang
dihadapi.
2) Teori belajar J. Bruner (1966)
Belajar adalah suatu proses aktif yang dilakukan oleh siswa dengan
jelas mengkonstruksi sendiri gagasan baru atau konsep-konsep baru
atas dasar konsep, pengetahuan, dan kemampuan yang telah dimiliki.
24 Albert Oosterhof, Developing and, p. 3 25 I Wayan Merta, Aplikasi Asesmen dalam Pembelajaran IPA di Kelas IV SD No.4
Kaliuntu Singaraja (Suatu Upaya Meningkatan Efektivitas Pelaksanaan Evaluasi di Sekolah Dasar), dalam Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja, No.2 TH.XXXVI April 2003, h. 103
-
Konsep belajar sebagai suatu proses pengembangan diri menurut
struktur kognitif yang dimiliki oleh siswa secara mandiri dan dapat
melebihi informasi yang diperoleh dalam teori belajar Bruner,
menjadi dasar yang kuat untuk menumbuhkan prinsip-prinsip
assessment kinerja.
3) Teori Experiential Learning yang dikembangkan oleh C. Rogers
(1969).
Teori membedakan dua jenis belajar yaitu: 1) Cognitif Learning
yaitu teori belajar yang berhubungan dengan pengetahuan akademik,
dan 2) Experiential Learning yaitu teori belajar yang berhubungan
dengan pengetahuan terapan.
4) Teori Kemampuan Multipel dari Howard Gardner
Menurut Gardner setidak-tidaknya ada tujuh kemampuan dasar, yaitu
Visual-spatial, Bodily-kinesthetic, Musical rhytmical, Interpersonal,
Intrapersonal, Logical Mathematical dan Verbal-linguistic. Teori ini
memperlihatkan secara jelas, bahwa assessment hasil maupun proses
belajar tidak hanya mengukur salah satu atau beberapa aspek
kemampuan siswa, tetapi harus mengukur seluruh aspek kemampuan
siswa. Sehingga tertutup kemungkinan bahwa assessment hanya
dilakukan melalui tes baku, tetapi proses assessment (terutama
assessment kinerja) menjadi fokus utama assessment.26
c. Assessment kinerja
Assessment kinerja atau performance assessment adalah suatu
penilaian yang meminta peserta tes untuk mendemonstrasikan dan
mengaplikasikan pengetahuan ke dalam berbagai macam konteks sesuai
dengan kriteria yang diinginkan.27 Performance assessment adalah suatu
26 Asmawi Zainul, Alternative Assessment, (Jakarta: Pusat Antar Universitas Untuk
Peningkatan dan Pengembangan Aktivitas Instruksional Universitas Terbuka, 2001), h. 4-8 27 Abdul Majid, Perencanaan Pembelajaran Mengembangkan Standar Kompetensi Guru,
(Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2005), h. 200
-
penilaian yang meminta siswa untuk mendemonstrasikan dari kriteria
yang diinginkan.28
Performance assessment ialah pengumpulan informasi tentang
hasil percobaan/demonstrasi yang meliputi task, seperti melakukan
eksperimen, mengungkapkan pendapat, menulis cerita, atau
mengoperasikan mesin. 29Performance assessment mempunyai dua
bagian yaitu: task dan rubric. Task diartikan sebagai tugas dan rubric
diartikan sebagai kriteria penilaian.30
d. Tujuan Assessment
Assessment dapat meningkatkan hasil yang dicapai siswa,
membantu untuk memilih kegiatan atau matapelajaran yang akan datang,
menambah keefektifan matapelajaran dan guru, dan memberikan tujuan
jangka panjang pembelajaran.31 Tujuan utama penggunaan assessment
dalam pembelajaran sains adalah membantu guru dan siswa dalam
mengambil keputusan professional untuk memperbaiki pembelajaran.
Menurut Martyn Rouse tujuan assessment adalah sebagai berikut:32
1) Membantu untuk membuat penempatan siswa.
2) Untuk mendiagnosis kelebihan dan kelemahan individu.
3) Memberikan feedback pada guru dan siswa.
Feedback atau umpan balik diberikan melalui tes-tes formatif. Tes
formatif yang dilakukan menjadi alat diagnosa untuk menentukan
kemajuan atau keberhasilan peserta didik. Tes formatif menurut S.
28 Sri Wahyuni, Authentic Assessment dalam Pembelajaran Bahasa, dalam Jurnal
Pendidikan dan Pembelajaran, Th. 18, No. 1, Februari 2005, h. 46 29 David W. Johnson, Meaningful Assessment A Manageable and Cooperative Process,
(Boston: Allyn & Bacon A Person Education Company, 2002), h. 6 30 Jo Anne Wangsatorntanakhun, Designing Performance Assessment: Challenges for the
Three-Story Intellect, (Thailand: Redeemer Internasional School, 2004), h. 2 31 Geoff Petty, Teaching Today, (London: Nelson Thornes Ltd, 2004), Third Edition, h. 449 32 Martyn Rouse, James G. Shriner and Lou Danielson, National Assessment and Special
Education in the United States and England and Wales, (London: Routledge, 2000), First Publised, p. 66
-
Nasution (dalam Martinis Yamin, 2007:129) adalah umpan balik
yang memiliki fungsi bermacam-macam, seperti berikut:33
a) Mempercepat anak belajar dan memberi motivasi untuk bekerja
sungguh-sungguh dalam waktu secukupnya.
b) Untuk menjamin bahwa semua anak menguasai sepenuhnya
syarat-syarat atau bahan apersepsi yang diperlukan untuk
memahami bahan yang baru.
c) Berguna bagi mereka yang telah memiliki bahan apersepsi yang
diperlukan untuk memberi rasa kepastian atas penguasaannya.
d) Bagi siswa yang masih kurang menguasai bahan pelajaran, tes
formatif merupakan alat untuk mengungkapkan di mana
sebetulnya letak kesulitannya.
e) Tes formatif dimaksud sebagai alat "assessment" yaitu
memperoleh keterangan dengan maksud baik.
f) Memberikan umpan balik kepada guru agar mengetahui di mana
tardapat kelemahan-kelemahan dalam metodenya mengajar.
4) Memberikan fakta-fakta untuk keputusan tentang sertifikat atau
kelulusan.
5) Untuk evaluasi dan akuntabilitas.
6) Memberikan informasi pada orang tua dan yang lainnya tentang
perkembangan siswa.
e. Prinsip-prinsip Assessment
Proses assessment dalam pelaksanaannya dapat mengetahui
perkembangan belajar siswa secara menyeluruh. Prosesnya akan efektif
jika mengikuti prinsip-prinsip sebagai berikut:34
1) Dengan jelas menentukan penilaian pada proses assessment.
2) Memilih prosedur assessment karena harus relevan dengan
karakteristik yang akan diukur. Prosedur assessment sering dipilih
33 Martinis Yamin, Profesionalisasi Guru & Implementasi KTSP, (Jakarta: Gaung Persada
Press, 2007), h. 129-130 34 Robert L. Linn & Norman E. Gronlund, Measurement and Assessment, h. 6-8
-
dengan didasarkan pada objektivitas dan keakuratan. Berikut Gambar
1 proses assessment:
Dan/atau
Gambar 1. Proses Assessment
3) Assessment yang menyeluruh memerlukan prosedur yang bervariasi.
4) Menggunakan prosedur assessment yang tepat beserta batasannya.
5) Assessment adalah cara untuk mancapai tujuan, bukan tujuan itu
sendiri.
f. Langkah-langkah Assessment
Tujuan dari pembelajaran adalah membantu siswa untuk menerima
tujuan pembelajaran yang diharapkan. Tujuan tersebut meliputi
perubahan kognitif, afektif, dan psikomotor. Ketika pembelajaran mulai
berjalan, assessment merupakan bagian dari proses belajar-mengajar.
Hasil pembelajaran yang diharapkan tidak akan tercapai tanpa tujuan
pembelajaran, dan rencana pelaksanaan pembelajaran harus membawa
perubahan bagi siswa, hal ini dapat melalui penilaian secara periodik
dengan tes dan assessment yang lain.
Keterkaitan antara pengajaran, pembelajaran, dan assessment
dalam pendidikan akan terlihat jelas dengan mengikuti langkah-langkah
proses pembelajaran sebagai berikut:
1) Memperkenalkan tujuan pembelajaran
Langkah pertama adalah pengajaran dan assessment
merupakan penentu hasil belajar yang diharapkan dari kelas belajar,
Assessment
Tanpa pengukuran (informal observasi)
Pertimbangan penilaian (kemajuan pembelajaran)
Pengukuran (tes)
-
bagaimana cara berpikir dan bertindak ketika siswa telah mengikuti
pembelajaran? Pengetahuan dan pemahaman apa yang harus siswa
miliki? Keterampilan apa yang dapat siswa lakukan? Minat perilaku
siswa apa yang harus berkembang? perubahan apa yang terjadi pada
kebiasaan berpikir, karsa dan apa yang dilakukan setelah perubahan?.
Kesimpulan, secara spesifik perubahan apa yang terjadi setelah kami
berusaha? Dan apakah siswa akan senang ketika kami berhasil
merubahnya?
2) Menyiapkan penilaian siswa
Ketika tujuan pembelajaran telah ditentukan, biasanya
membuat beberapa assessment yang diperlukan oleh siswa agar hasil
pembelajaran tercapai. Kemampuan dan keterampilan apakah yang
siswa miliki dari hasil pengajaran? Apakah keterampilan dan
pemahaman siswa yang berkembang? Penilaian keterampilan dan
pengetahuan siswa dimulai dari kemungkinan dalam menjawab
pertanyaan. Informasi ini sangat berguna pada rencana kerja untuk
siswa dimana masih terdapat kekurangan pada keterampilan dan
memodifikasi rencana pembelajaran yang dibutuhkan siswa. Berikut
prinsip-prinsip penilaian:35
a) Proses penilaian harus merupakan bagian yang tak terpisahkan
dari proses pembelajaran, bukan bagian terpisah dari proses
pembelajaran (a part of, not apart from, instruction).
b) Penilaian harus mencerminkan masalah dunia nyata (real word
problems).
c) Penilaian harus menggunakan berbagai ukuran, metoda, dan
kriteria yang sesuai dengan karakteristik dan esensi pengalaman
balajar.
d) Penilaian harus bersifat holistik yang mencakup semua aspek
dari tujuan pembelajaran (kognitif, afektif, dan sensori-motorik).
35 Sri Wahyuni, Authentic Assessment, h. 46
-
Tujuan penilaian di kelas oleh guru hendaknya diarahkan pada
hal berikut:36
a) Keeping track, yaitu untuk menelusuri agar proses pembelajaran
anak didik tetap sesuai dengan rencana.
b) Checking-up, yaitu untuk mengecek adakah kelemahan-kelemahan
yang dialami anak didik dalam proses pembelajaran.
c) Finding-out, yaitu untuk mencari dan menemukan hal-hal yang
menyebabkan terjadinya kelemahan dan kesalahan dalam proses
pembelajaran.
d) Summing-up, yaitu untuk menyimpulkan apakah anak didik telah
mencapai kompetensi yang ditetapkan atau belum.
3) Menyediakan pembelajaran yang relevan
Adanya relevansi pembelajaran antara materi dan metode
belajar dalam desain rencana pembelajaran untuk membentuk siswa
dalam mencapai hasil pembelajaran yang diharapkan selama tahap
pembelajaran, pengukuran, dan pemberian assessment. Hal tersebut
berarti dapat memonitor kemajuan belajar dan mendiagnosis
kesulitan belajar. Jadi, pelaksanaan assessment secara periodik
selama pembelajaran dapat memberikan feedback untuk membantu
cara memperbaiki pembelajaran baik secara individu maupun
kelompok.
4) Menilai hasil yang diharapkan.
Tahap terakhir dalam proses pembelajaran adalah
menentukan tahap belajar yang diterima oleh siswa. Penyempurnaan
tahap ini dengan menggunakan assessment yang dapat mengukur
hasil belajar yang diharapkan. Idealnya, tujuan pembelajaran akan
jelas menentukan keinginan perubahan pada siswa dan instrumen
assessment akan memberikan relevansi pengukuran atau gambaran
tingkat perubahan yang terjadi. Kesesuaian prosedur assessment
36 Bahrul Hayat, Penilaian Kelas (Classroom Assessment) dalam Penerapan Standar
Kompetensi, (Jakarta: Depdiknas, 2004), h. 7
-
yang akan digunakan akan dapat mengetahui hasil yang diharapkan,
dengan memperhatikan keterangan yang dapat dijadikan
pertimbangan penting untuk keefektifan kelas assessment dan
perhatian yang sungguh-sungguh untuk bab selanjutnya.
Penilaian ini harus memiliki kerangka berpikir (kognitif),
sikap mental (afektif), dan keterampilan (psikomotor). Domain
kognitif mencakup tujuan yang berhubungan dengan ingatan (recall),
pengetahuan, dan kemampuan intelektual. Domain afektif mancakup
tujuan-tujuan yang berhubungan dengan perubahan sikap, nilai,
perasaan, dan minat. Domain psikomotor mencakup tujuan-tujuan
yang berhubungan dengan manipulasi dan kemampuan gerak
(motor).37 Semua ini terangkum di dalam hasil belajar yang telah
dicapai oleh siswa setelah mengikuti proses pembelajaran. Hasil
belajar yang dimiliki masing-masing siswa ini diharapkan mampu
berwujud menjadi kecakapan hidup (life skill). Menurut Achjar
kecakapan hidup (life skill) dapat dibagi menjadi beberapa bagian,
yaitu (www.dikmenum.go.id):38
a) Personal Skill (kecakapan personal)
(1) Kesadaran diri (eksistensi diri)
(2) Kecakapan berpikir (menggali informasi, mengolah
informasi, mengambil keputusan, memecahkan masalah).
b) Social Skill (kecakapan sosial)
(1) Kecakapan komunikasi lisan
(2) Kecakapan komunikasi tertulis
(3) Kecakapan tertulis
(4) Kecakapan kerja sama
c) Academic Skill (kecakapan akademik)
37 Uzer Usman, Menjadi Guru Profesional, (Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2005),
Cetakan Ke-17, h. 34 38 Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas, Kecakapan Hidup (Life Skill), dari
www.dikmenum.go.id, 10 Desember 2007
-
(1) Kecakapan mengidentifikasi variabel
(2) Kecakapan menghubungkan variabel
(3) Kecakapan merumuskan hipotesis
(4) Kecakapan melakukan penelitian
d) Spiritual Skill
Kecakapan memahami posisi dan makna diri di hadapan Tuhan.
e) Vocational Skill (kecakapan keterampilan)
Kecakapan seseorang memberdayakan panca indera, intuisi dan
penalaran dalam merefleksikan jalan pemikiran melalui lisan,
tulisan, perbuatan dan atau memanfaatkan alat dan bahan untuk
memperbaiki, membuat dan atau memodifikasi suatu produk.
Aspek-aspek kecakapan hidup yang akan dinilai sebagai
bagian hasil belajar adalah: kecakapan berpikir, kesadaran diri, dan
komunikasi lisan.
5) Penggunaan hasil
Siswa yang dikenai penerapan assessment, pada dasarnya
dapat digunakan untuk kepentingan guru dan penyelenggara.
Prosedur assessment yang digunakan dengan tepat dapat secara
langsung meningkatkan hasil belajar siswa dengan: 1) Menjelaskan
hasil belajar yang diharapkan. 2) Memberikan tujuan jangka pendek
menjelang pelaksanaan. 3) Memberikan timbal balik mengenai
pembelajaran. 4) Memberikan informasi untuk mengatasi kesulitan
belajar dan memilih pengalaman pembelajaran untuk selanjutnya.
Tujuan pemberian assessment secara berkala selama pembelajaran,
maupun assessment terakhir memberikan hasil yang diharapkan.
Informasi yang dihasilkan dari tes dan tipe assessment yang lain
digunakan untuk meningkatkan pembelajaran. Seperti informasi yang
dapat membantu mempertimbangkan: 1) Kepantasan dan tujuan
pembelajaran itu dapat tercapai. 2) Kegunaan dari bahan-bahan
pembelajaran. 3) Keefektifan metode pembelajaran. Prosedur assessment
-
dapat memberikan secara langsung kemajuan dalam proses belajar-
mengajar.
Hasil assessment juga dapat digunakan untuk menentukan angka
dan laporan kemajuan siswa kepada orang tua. Sistematika yang
digunakan pada banyak prosedur assessment menjadi dasar keobjektifan
untuk laporan setiap kemajuan belajar siswa. Selain untuk menilai dan
melaporkan, hasil assessment juga dapat berguna untuk keperluan
berbagai administrasi dan keperluan pimpinan, pengembangan
kurikulum, membantu siswa dalam belajar, mengambil kejuruan, dan
keefektifan program sekolah dalam penilaian. Penyederhanaan model
pembelajaran dapat dilihat pada Gambar 2 Ringkasan langkah dasar
proses pembelajaran dan menjelaskan hubungan pengajaran,
pembelajaran, dan assessment:
Menyiapkan penilaian siswa
Memberikan pengajaran yang relevan: 1. Memantau kemajuan belajar 2. Mendiagnosis kesulitan belajar
Memperkenalkan tujuan pembelajaran
Menilai hasil yang diharapkan
Kemuajuan belajar &
pembelajaran
Penilaian & laporan pada
orang tua
Sekolah menggunakan
hasil untuk tujuan yang lainnya
-
Gambar 2. Penyederhanaan Model Pembelajaran
Prosedur assessment meliputi: tehnik observasi, penilaian, dan
laporan individu. Observasi secara langsung merupakan cara yang
terbaik untuk menilai beberapa aspek kemajuan belajar. Penggunaan
catatan anekdotal dapat dilakukan guru melalui observasi informal yang
dapat menjadi sumber informasi tentang perkembangan siswa. Pendapat
dan laporan dapat dibuat oleh siswa sendiri, selain itu dapat juga menjadi
sumber yang berharga dalam perkembangan pembelajaran dalam bentuk:
(1) pendapat tentang penggunaan penilaian perkembangan baik individu
maupun kelompok. (2) metode pelaporan memberikan keterangan secara
lengkap tentang yang dibutuhkan siswa, permasalahan, penyesuaian diri,
minat, dan sikap.39
Assessment yang digunakan pada penelitian ini disesuaikan dengan
materi kelarutan dan hasilkali kelarutan. Karena dalam pembelajaran
kelarutan dan hasilkali kelarutan ini diperlukan adanya penjelasan teori
kelarutan dan hasilkali kelarutan, dan praktikum, sehingga assessment
yang digunakan adalah assessment (pilihan ganda dan essay), dan
assessment kinerja.
B. Penelitian yang Relevan Diah Rusnawati, Penggunaan Penilaian Kinerja (Performance
Assessment) dalam Pembelajaran Biologi untuk Meningkatkan Penguasaan
Konsep (PTK di SMPN I Tangerang). Skripsi Jurusan Pendidikan IPA FITK
UIN Jakarta 2006. Dalam penelitiannya mengatakan konsepsi awal dan akhir
siswa terhadap konsep kandungan zat-zat pada makanan pada siklus 1 setelah
dihitung tes hasil belajar diperoleh rata-rata skor gain sebesar 31,4 dengan
simpangan baku 73,4. Dan pada siklus 1 diperoleh rata-rata 39,8, serta
simpangan baku 69,0 dengan uji-t 4,9. Dari hasil tersebut membuktikan bahwa
siswa diajarkan dengan menggunakan pembelajaran praktikum dengan
39 Robert L. Linn & Norman E. Gronlund, Measurement and Assessment, h. 265
-
menggunakan penilaian kinerja siswa terdapat peningkatan yang signifikan.
Maka distribusi kelas normal, dengan ini dapat dilihat dari hasil pengujian
hipotesis yang menolak Ho, yaitu terdapat peningkatan penguasaan konsep
yang signifikansi antara siklus I dan siklus II.
Hasil pengujian hipotesis dengan uji-t pda taraf signifikansi 0,01 yaitu
membuktikan bahwa siswa yang diajarkan dengan menggunakan penilaian
kinerja ada peningkatan signifikan dalam hal penguasaan konsep. Jika dilihat
dari perolehan nilai berdasarkan distribusi frekuensi, maka didapat siklus II
lebih tinggi dari siklus I. Dari data-data di atas, dapat diambil kesimpulan
bahwa selisih hasil belajar (gain) siklus I dan siklus II terdapat peningkatan
penguasaan konsep yang signifikan antara siklus I dan siklus II.
C. Kerangka Pikir Pengajaran Ilmu Pengetahuan Alam, khususnya mata pelajaran kimia
merupakan mata pelajaran yang baru bagi siswa, sebab mereka baru
mendapatkan materi kimia secara utuh sebagai suatu mata pelajaran pada saat
memasuki jenjang Sekolah Menengah Atas (SMA). Hal ini tidak menutup
kemungkinan adanya kesulitan bagi mereka dalam penguasaan konsep kimia.
Kesulitan penguasaan konsep kimia ini dapat dilihat pada saat proses
pembelajaran atau pada hasil evaluasi pembelajaran.
Evaluasi berperan untuk memberikan informasi tentang ada tidaknya
perubahan yang terjadi pada siswa dan seberapa besar perubahannya.
Perubahan ini harus meliputi perkembangan kognitif, afektif, maupun
motorik. Untuk mengetahui perkembangan siswa, harus dilaksanakan
assessment. Assessment merupakan penilaian yang diberikan kepada siswa
sebagai akibat dari hasil tes formatif, mengenai kesulitan belajar yang dialami
siswa, dan menentukan faktor-faktor yang menyebabkan terjadinya kesulitan
belajar, serta menetapkan cara mengatasi kesulitan tersebut. Penilaian dapat
dilakukan dengan cara tes dan non tes Dengan diterapkannya assessment ini,
diharapkan dapat meningkatkan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali
-
kelarutan pada siswa. Berikut gambar 3 kerangka berpikir penguasaan konsep
kelarutan dan hasilkali kelarutan adalah sebagai berikut:
Gambar 3. Kerangka Berpikir Penguasaan Konsep Kelarutan dan Hasilkali
Kelarutan
Konsep Kelarutan dan Hasilkali Kelarutan
Assessment
Kesulitan Belajar
Non tes Tes
-
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di SMA Muhammadiyah 8 Ciputat Jl. Raya
Dewi Sartika Gg. Nangka No. 4 Ciputat pada bulan April-Juni 2007.
B. Populasi dan Sampel Dalam penelitian ini, untuk memperoleh data yang penulis inginkan,
diperlukan beberapa teknik, sebagai berikut:
1. Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian.
2. Sampel adalah sebagian atau wakil populasi yang diteliti.40
Populasi penelitian ditentukan semua murid kelas XI jurusan IPA
SMA Muhammadiyah 8 Ciputat. Sedangkan sampel diambil dengan cara
purposive sample yaitu cara mengambil sampel bukan didasarkan atas strata,
random atau daerah tetapi didasarkan atas tujuan tertentu.41 Dari jumlah 2
kelas XI jurusan IPA peneliti tetapkan kelas XI IPA 1 yang berjumlah 34
orang karena dibandingkan kelas XI IPA 2 dengan XI IPA 1 sebagian besar
siswanya mengalami kesulitan dalam belajar kimia sehingga cocok dijadikan
sebagai kelas sampel.
C. Metode Penelitian Penelitian Tindakan Kelas (PTK) pertama kali diperkenalkan oleh ahli
psikologi sosial Amerika yang bernama Kurt Lewin pada tahun 1946. Inti
gagasan Lewin inilah yang selanjutnya dikembangkan oleh ahli-ahli seperti
Stephen Kemmis, Robin Mc. Taggart, John Elliot, Dave Ebbutt, Rapoport,
Dewey, dan sebagainya. Salah satu dari definisi tersebut adalah dikutip dalam
40 Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek, (Jakarta: PT
Rineka Cipta, 2002), Edisi Revisi V, h. 108-109
41Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian, h. 117
-
D. Hopkins dalam bukunya yang berjudul A Teachers Guide To Classroom
Research, Bristol. PA. Menyatakan bahwa Action Research adalah:
...a form of self-reflective inquiry undertaken by participants in asocial (including educational) situation in order to improve the rationality and justice of (a) their own social or educational practices, (b) their understanding of these practces, and (c) the situations in which practices are carried out.42
...penelitian tindakan adalah bentuk inkuiri reflektif yang dilakukan
secara kemitraan mengenai situasi sosial tertentu (termasuk pendidikan) untuk
meningkatkan rasionalitas dan keadilan dari (a) kegiatan praktik sosial atau
pendidikan mereka, (b) pemahaman mereka mengenai kegiatan-kegiatan
praktek pendidikan ini, (c) situasi yang memungkinkan terlaksananya kegiatan
praktek ini.43
Pengertian PTK atau Class-room Action Research (CAR) adalah suatu
bentuk kajian yang bersifat reflektif oleh pelaku tindakan, yang dilakukan
untuk meningkatkan kemantapan rasional dari tindakan-tindakan mereka
dalam melaksanakan tugas, memperdalam pemahaman terhadap tindakan-
tindakan yang dilakukan itu, serta memperbaiki kondisi di mana praktek-
praktek pembelajaran tersebut dilakukan.
Untuk mewujudkan tujuan-tujuan tersebut, PTK dilaksanakan berupa
proses pengkajian berdaur (cyclical) yang terdiri dari 4 tahap:
Gambar 4. Kajian berdaur 4 tahap PTK
Setelah dilakukan refleksi atau perenungan yang mencakup analisis,
sintesis, dan penilaian terhadap hasil pengamatan terhadap proses serta hasil
tindakan tadi, biasanya muncul permasalahan baru sehingga perlu dilakukan
42 Tim Pelatih Proyek PGSM, Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research),
(Jakarta: Depdikbud, 1999), hal. 6-7
43 Rochiati Wiriaatmadja, Metode Penelitian Tindakan Kelas, (Bandung: PT. Rosdakarya, 2006), hal. 11
MERENCANAKAN MELAKUKAN TINDAKAN MEREFLEKSI MENGAMATI
-
perencanaan ulang, tindakan ulang, dan pengamatan ulang, serta diikuti pula
refleksi ulang. Keempat fase dari suatu siklus dalam sebuah PTK biasa
digambarkan dengan sebuah spiral PTK seperti ditunjukkan dalam Gambar 5
berikut:
Gambar 5. Spiral Penelitian Tindakan Kelas (adaptasi dari Hopkins,
1993, hl.48).44
PTK dapat dilakukan untuk menyelesaikan bermacam-macam
permasalahan yang muncul di dalam kelas/sekolah. Sebagai contoh, seorang
guru mungkin menghadapi berbagai permasalahan dalam pelaksanaan tugas-
tugasnya dari hari ke hari seperti meningkatkan motivasi belajar murid,
44 Zainal Aqib, Penelitian Tindakan Kelas (untuk: guru), (Bandung: CV. Yrama Widya,
2006), h. 31
Identifikasi Masalah
Perecanaan
Aksi Refleksi
Observasi
Perencanaan Ulang
Refleksi
Obervasi
Aksi
-
menerapkan berbagai macam metode pembelajaran, mengembangkan kegiatan
laboratorium, mengembangkan bentuk pekerjaan rumah, mengembangan
bentuk-bentuk karya ilmiah, mengembangkan pendekatan-pendekatan baru
dalam assessment pencapaian murid, menerapkan berbagai pendekatan untuk
memenuhi kebutuhan individual murid yang berbeda-beda, dan sebagainya.45
Sebelum pelaksanaan, tim PTK perlu melakukan berbagai persiapan
sehingga semua komponen yang direncanakan dapat dikelola dengan baik.
Langkah-langkah persiapan yang perlu diempuh adalah: (1) membuat skenario
pembelajaran. (2) mempersiapkan fasilitas dan sarana pendukung yang
diperlukan di kelas. (3) mempersiapkan cara merekam dan menganalisis data
mengenai proses dan hasil tindakan perbaikan. (4) melakukan simulasi
pelaksanaan tindakan perbaikan untuk menguji keterlaksanaan rancangan.
Jika semua tindakan persiapan telah rampung, maka skenario tindakan
perbaikan yang telah direncanakan itu dilaksanakan dalam situasi yang aktual.
Kegiatan pelaksanaan tindakan perbaikan ini merupakan tindakan pokok
dalam siklus PTK, dan sebagaimana telah diisyaratkan di atas, pada saat yang
bersamaan kegiatan pelaksanaan ini juga dibarengi dengan kegiatan observasi
dan interpretasi serta diikuti dengan kegiatan refleksi.
Dalam hal pelaksanaan PTK dilakukan secara kolaboratif, maka
pelaksanaan observasi perlu dilakukan dalam 3 fase kegiatan yaitu:46 (i)
pertemuan perencanaan, (ii) pelaksanaan observasi kelas, (iii) pembahasan
balikan. Dalam menyusun rencana observasi perlu diadakan pertemuan
bersama untuk untuk menentukan urutan kegiatan observasi dan menyamakan
persepsi antara observer (pengamat) dan observee (yang diamati) mengenai
fokus, kriteria atau kerangka pikir interpretasi di samping teknik observasi
termasuk perekaman hasil observasi yang akan digunakan. Fokus observasi
adalah segala sesuatu yang menjadi titik incar dalam pelaksanaan observasi.
Dalam rangka PTK, fokus observasi dibatasi pada sasaran-sasaran
tertentu yang diprioritaskan dalam kerangka pikir tindakan perbaikan yang
45 Tim Pelatih Proyek PGSM, Penelitian Tindakan Kelas, h. 4 46 Tim Pelatih Proyek PGSM, Penelitian Tindakan Kelas, h. 53
-
tengah digelar dalam sesuatu siklus PTK. Sebagaimana telah ditekankan
sebelumnya, kehadiran pengamat mitra berperan melengkapi amatan aktor
pelaksana tindakan perbaikan. Kriteria yang digunakan dalam pelaksanaan
observasi adalah kerangka pikir yang digunakan dalam menafsirkan makna
dari berbagai fakta yang terekam sebagai indikator dari berbagai gejala yang
diharapkan terjadi sebagai perwujudkan dari proses dan/atau dampak dari
tindakan perbaikan yang diimplementasikan.
Beberapa kriteria observasi dalam rangka PTK adalah sebagai berikut:
1. Peningkatan proses pembelajaran
a) Peningkatan frekuensi dan/atau kualitas siswa dalam interaksi belajar-
mengajar.
b) Peningkatan perhatian siswa terhadap guru
c) Peningkatan ketepatan siswa dalam mengikuti kelas
2. Peningkatan hasil belajar
a) Peningkatan perasaan ingin tahu siswa
b) Peningkatan siswa dalam mengerjakan latihan soal yang diberikan.
c) Peningkatan hasil assessment yang diberikan.
Instrumen yang digunakan dalam pengumpulan data dapat berwujud:47
1. Pedoman pengamatan
Pengamatan partisipatif dilakukan oleh orang yang terlibat secara aktif
dalam proses pelaksanaan tindakan. Pengamatan ini dapat dilaksanakan
dengan pedoman pengamatan (format, daftar, cek), catatan lapangan,
jurnal harian, observasi aktivitas di kelas, penggambaran interaksi dalam
kelas, alat perekam elektronik atau pemetaan kelas.
2. Pedoman wawancara
Untuk memperoleh data dan atau informasi yang lebih rinci dan untuk
melengkapi data hasil observasi, peneliti dapat melakukan wawancara
kepada guru, siswa, kepala sekolah dan fasilitator yang berkolaborasi.
3. Angket atau kuisioner
47 Herawati Susilo dan Kisyani Laksono, Implementasi Penelitian Tindakan Kelas, dari
www.ekofeum.or.id, 5 November 2007
-
4. Pedoman pengkajian data dokumen
Dokumen yang dikaji dapat berupa: daftar hadir, silabus, hasil karya
peserta didik, hasil karya guru, arsip, lembar kerja, dll.
5. Tes dan assessment alternatif
6. Pengambilan data yang berupa informasi mengenai pengetahuan, sikap,
bakat, dan lainnya dapat dilakukan dengan tes atau pengukuran bekal awal
atau hasil belajar dengan berbagai prosedur assessment.
Untuk dapat melakukan secara efektif pengambilan keputusan
sebelum, selama, dan setelah sesuatu program pembelajaran dilaksanakan,
guru sebagai pelaksana PTK, melakukan refleksi dalam arti merenungkan
secara intens apa yang telah terjadi dan tidak terjadi, mengapa segala sesuatu
terjadi dan/atau tidak terjadi, serta menjajangi alernatif-alternatif solusi yang
perlu dikaji, dipilih, dan dilaksanakan untuk dapat mewujudkan apa yang
dikehendaki.
D. Rancangan/ Desain Penelitian 1. Fokus Masalah
Fokus penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah terjadi peningkatan
penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan melalui penerapan
assessment pada siswa.
2. Hasil yang diharapkan
Hasil yang diharapkan dalam penelitian ini adalah terjadi peningkatan
penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan melalui penerapan
assessment pada siswa.
3. Solusi Masalah
Dengan penerapan assessment dapat diketahui apakah terjadi peningkatan
penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan pada siswa.
4. Indikator
a. Kecakapan personal (kecakapan dan kesadaran diri)
b. Kecakapan sosial (kecakapan komunikasi)
c. Hasil assessment
-
5. Prosedur Penelitian
a. Analisis kebutuhan
1) Observasi
2) Wawancara dengan guru
3) Kuisioner siswa
4) Assessment
b. Siklus 1
Pada siklus 1 dibagi menjadi 2 tahap:
1) Tahap 1
a) Perencanaan tindakan
(1) Membuat rencana pelaksanaan pembalajaran pada sub
pokok bahasan tentang larutan jenuh (hubungan kelarutan
dan hasilkali kelarutan).
(2) Membuat assessment 1 tentang larutan jenuh (hubungan
kelarutan dan hasilkali kelarutan).
b) Pelaksanaan tindakan
(1) Guru memberitahukan tujuan pembelajaran tentang
larutan jenuh dan hubungan kelarutan dan hasilkali
kelarutan pada siswa.
(2) Melaksanakan pembelajaran (materi pada halaman 12)
dan memberikan contoh-contoh latihan soal.
(3) Memberi perlakuan assessment 1
c) Monitoring dan pemberian assessment pada siswa
(1) Pengamat mencatat aktivitas siswa pada format observasi
siswa.
(2) Pengamat mencatat aktivitas guru pada format observasi
guru.
(3) Memberikan kuisioner setelah pelaksanaan assessment1.
d) Refleksi proses pembelajaran
(1) Mengolah dan menganalisis data yang diperoleh dari
assessment 1.
-
(2) Menemukan kekurangan pada assessment 1
(3) Merefleksi kekurangan assessment1
Berikut Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan
assessment1:
Langkah-langkah Pembelajaran Siklus 1 Tahap 1 (5 Jam Pelajaran)
Kegiatan Pendahuluan Menanyakan kabar siswa (absensi) Memperkenalkan diri kepada siswa Menjelaskan tujuan pembelajaran Kegiatan Inti Menyimak pengertian larutan jenuh, kelarutan dan hasilkali
kelarutan. Menyimak dan memberikan contoh hubungan kelarutan (s)
dengan hasilkali kelarutan (Ksp) Menuliskan rumus Ksp berdasarkan jumlah elektrolit Mengerjakan contoh-contoh soal tentang kelarutan dan hasilkali
kelarutan (Ksp) Menerima perlakuan assessment 1 tentang kelarutan dan hasilkali
kelarutan dan hubungannya. Kegiatan Akhir Membuat kesimpulan dengan dibantu siswa lainnya Menyimak informasi tentang pelajaran yang akan dipelajari
selanjutnya. Mengakhiri pembelajaran dengan berdoa
Assessment 1 Nama : Kelas : XI IPA 1 Materi : Larutan jenuh (hubungan kelarutan dan hasilkali kelarutan) Waktu : 60 menit Isilah pertanyaan berikut dengan jawaban yang benar, untuk soal pilihan ganda disertai dengan uraian alasan jawaban! 1. Pada saat proses pelarutan AgCl, maka sebagian AgCl larut dan sebagian
akan tetap mengendap, sehingga terjadi kesetimbangan, dan akan terus menjadi endapan apabila ditambahkan AgCl padatan. Apa yang terjadi jika di larutan jenuh tersebut ditambahkan air? a. AgCl tetap mengendap b. AgCl yang mengendap akan terlarut dan terionisasi c. AgCl yang terlarut akan mengendap d. AgCl yang mengendap sebagian akan terlarut dan terionisasi e. Semua jawaban salah
-
2. Rumusan hasilkali kelarutan (Ksp) Ag2SO4 dinyatakan sebagai
a. [ ] [ ]-242 SO Ag+ d. [ ] [ ]-242 SO 2Ag+ b. [ ][ ]-24SO 2Ag+ e. [ ][ ]2-24SO Ag+ c. [ ][ ]2-24SO 2Ag+
3. Ksp AgCl = 1,6x10-10. Satu mol AgCl dimasukkan ke dalam satu liter air, maka dalam larutan jenuh AgCl terdapat a. Konsentrasi AgCl = 1,6x10-10 M b. Konsentrasi ion Ag+ = 1,6x10-10 M c. Konsentrasi ion Cl- = 1,6x10-10 M d. [ ] [ ]-Cl Ag ++ = 1,6x10-10 e. [ ][ ]-Cl Ag+ = 1,6x10-10
4. Diperoleh data sebagai berikut:
Senyawa ion Ksp Kelarutan mol/L BaSO4 Mg(OH)2 Mn(OH)2
1,0 x 10-10 1,6 x 10-11 1,9 x 10-13
1,0 x 10-5 1,58 x 10-4 3,5 x 10-5
Apa yang dapat Anda simpulkan antara senyawa Mg(OH)2 dan Mn(OH)2 tentang harga Ksp dan kelarutannya? a. Senyawa elektrolit yang berbeda, maka Ksp dan kelarutannya berbeda. b. Senyawa elektrolit yang memiliki jumlah ion yang sama, maka elektrolit
dengan Ksp terbesar akan memiliki kelarutan (s) terbesar. c. Senyawa elektrolit yang memiliki jumlah ion yang sama, maka elektrolit
dengan Ksp terbesar akan memiliki kelarutan (s) terkecil. d. Senyawa elektrolit yang berbeda, maka elektrolit yang memiliki Ksp
terbesar akan memiliki kelarutan (s) terbesar. e. Semua jawaban salah.
5. Diperoleh data sebagai berikut: Senyawa ion Ksp Kelarutan mol/L AgCl AgBr Ag2CO3
10-10 5 x 10-13 5 x 10-13
10-5 7 x 10-7 5 x 10-5
Apa yang dapat Anda simpulkan antara senyawa AgBr dan Ag2CO3 tentang harga Ksp dan kelarutannya? a. Jika elektrolit-elektrolit memiliki Ksp yang sama, maka elektrolit dengan
jumlah ion terbesar akan memiliki kelarutan (s) terbesar. b. Jika elektrolit-elektrolit memiliki Ksp yang sama, maka elektrolit dengan
jumlah ion terbesar akan memiliki kelarutan (s) terkecil. c. Jika elektrolit-elektrolit memiliki Ksp yang sama, maka elektrolit dengan
jumlah ion terkecil akan memiliki kelarutan (s) terbesar.
-
d. Jawaban a, b, c adalah benar. e. Jawaban a, b, c adalah salah.
6. Jika kelarutan Ca(OH)2 dalam air adalah s mol.L-1, maka hasilkali kelarutan Ca(OH)2 adalah....................................................................................................................
7. Jika Ksp Ag2S adalah a, maka kelarutannya dalam mol.L-1 adalah .
8. Kelarutan PbI2 dalam air adalah 1,5 x 10-3 molar. Hasilkali kelarutannya adalah
9. Diketahui hasilkali kelarutan CaCO3 = 1,6 x 10-9. Besarnya kelarutan CaCO3 dalam air adalah.mol.L-1
10. Jika Ksp CaCO3 = 2,5 x 10-9. Berapa gram CaCO3 (Mr = 100) yang terkandung dalam 500 mL larutan jenuh?.................................................................................................................
2) Tahap 2
a) Perencanaan