pedagogÍa insurgente
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PEDAGOGÍA INSURGENTE
Análisis de la Hora Cultural al interior del Bloque Oriental en las
FARC-EP
Freddy Hernán Valencia Alba
Resumen
A partir de las experiencias de los excombatientes de una de las estructuras (Bloque Oriental)
de la extinta guerrilla de las FARC-EP, se analiza el sentido pedagógico de la Hora Cultural
–un espacio desarrollado diariamente por este grupo insurgente–, y su relación con el marco
de la educación crítica para la paz. Como parte del proceso investigativo, se realizaron diez
entrevistas a excombatientes de esta organización, las cuales, se ponen en diálogo con los
planteamientos centrales de la pedagogía crítica, la educación popular y la educación crítica
para la paz. Así, se discute el carácter pedagógico de este espacio desde las relaciones entre
lo militar, lo político y el contexto; el encuentro de varias intencionalidades sobre la Hora
Cultural; el desarrollo de la práctica pedagógica; y, los aprendizajes de los combatientes en
este espacio. De este análisis surge la categoría de pedagogía insurgente como posible
referente teórico para el estudio de procesos educativos al interior de grupos insurgentes.
Palabras clave
La Hora Cultural, pedagogía crítica, educación popular, pedagogía insurgente, educación
crítica para la paz, excombatientes, FARC-EP.
Abstract
Drawing on the experiences of ex-combatants from the Eastern Bloc of the former guerrilla
FARC-EP, this study analyzes the pedagogical meaning of the Cultural Hour, a daily activity
Trabajo dirigido por las maestras Ed. D. María José Bermeo Valencia, profesora asistente a la Universidad de
los Andes [email protected] e PhD. Ingrid Bolívar Ramírez, profesora asociada a la Universidad de
los Andes [email protected] Estudiante maestría en Educación y maestría en Construcción de paz de la Universidad de los Andes
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carried out by the insurgent group. As part of the research process, ten interviews were
conducted with ex-combatants of this organization. In this analysis, their descriptions are put
into dialogue with central tenets of critical pedagogy, popular education, and critical peace
education. Thus, the pedagogical character of this space is discussed with regard to its
military, political and contextual relations; the interweaving of various intentionalities for the
Cultural Hour; its development as a pedagogical practice; and, the learnings that emerged
through this space. From this analysis, the category of insurgent pedagogy emerges as a
possible theoretical referent for the study of educational processes within insurgent groups.
Keywords
Hora Cultural, critical pedagogy, popular education, insurgent pedagogy, critical peace
education, ex-combatants, FARC-EP.
Introducción
Después de 52 años de confrontación armada y varios intentos de negociación dialogada para
dar solución al conflicto social y armado entre las Fuerzas Armadas Revolucionarias de
Colombia – Ejército del Pueblo (FARC-EP) y el gobierno nacional de Colombia bajo el
mandato de Juan Manuel Santos se firman el 24 de noviembre del 2016 los Acuerdos de Paz.
Este pacto abrió la esperanza de un país en paz, con justicia y encaminado a la reconciliación
nacional, así mismo posibilitó el encuentro entre la sociedad civil y la organización social,
política y militar que había al interior de la guerrilla. Es bajo este panorama, que se genera el
cuestionamiento por los espacios formativos y educativos que tenía la organización,
evidenciando que se constituyó un sistema educativo complejo con un currículo
institucionalizado que facilitó la cualificación de los integrantes de la organización (Lizarazo,
2020). De esta forma, se plantea centrar la mirada en un proceso formativo y que hacía parte
del sistema educativo de las FARC-EP, “La Hora Cultural”: espacio que se desarrollaba de
forma cotidiana en todas las estructuras de la organización para adelantar procesos de
alfabetización, discusión, participación y formación política, artística y cultural. De esta
manera, se construye el problema central de esta investigación que es comprender el sentido
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pedagógico de la Hora Cultural al interior de las FARC-EP y su capacidad de ser adaptada
en otros contextos que no sean en el marco de la guerra.
Con base en lo anterior, se proponen dos propósitos centrales para este trabajo, articulando
el proceso investigativo con un marco teórico pedagógico; por un lado, analizar los procesos
educativos que se daban al interior de la Hora Cultural, bajo la mirada de integrantes del
Bloque Oriental, a partir de los planteamientos de la pedagogía crítica y la educación popular
(Freire, 2005; McLaren, 1984a; Muñoz, 2013; Espinoza, 1995); y por otro lado, estudiar la
posible implementación de la Hora Cultural en otros espacios que no fuera al interior de esta
guerrilla, esto se propone desde los planteamientos teóricos de la educación crítica para la
paz (Bajaj, 2015; Bajaj & Brantmeier, 2010; Gounari, 2013). Es así, como se genera la
pregunta central de la investigación ¿Cuál era el sentido pedagógico de la Hora Cultural al
interior de las FARC-EP en el Bloque Oriental? De este modo, se plantea el objetivo de
analizar el sentido pedagógico de la Hora Cultural al interior de las FARC-EP y su relación
con la educación crítica para la paz, desde la experiencia de los excombatientes del Bloque
Oriental.
Este artículo se organiza en cinco apartados, los cuales recogen el proceso de la investigación.
En el primero, se presenta la revisión de literatura de los estudios realizados sobre educación
en las FARC-EP y la revisión de documentación propia de la organización, y se presenta el
marco teórico que retoma los principales postulados de la pedagogía crítica, la educación
popular y la educación crítica para la paz. Segundo, se presenta la metodología desarrollada
la cual tienen un enfoque cualitativo desde la perspectiva de la hermenéutica y con la
implementación y análisis de 10 entrevistas semiestructuradas. Tercero, se describe el
análisis de la Hora Cultural desde el sentido pedagógico a partir de cuatro apartados; i) Hora
Cultural, partido, estructura militar y contexto; ii) Intencionalidades en torno a la Hora
Cultural; iii) La práctica pedagógica de la Hora Cultural; iv) Aprendizajes en la Hora
Cultural. Cuarto, se presentan las discusiones que surgen del proceso investigativo sobre el
sentido pedagógico, la posibilidad de adaptar la Hora Cultural a otros contextos, reflexiones
críticas sobre este espacio formativo y se propone la categoría pedagogía insurgente como
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elemento para el estudio de procesos formativos al interior de grupos subversivos. Por último,
se presentan las conclusiones de la investigación.
Revisión de literatura y Marco Teórico.
Para el estudio del problema de investigación se retoman dos líneas que corresponden al
campo de investigación y el marco teórico desde el que se presentan discusiones que
alimentan el campo epistemológico y trae nuevas reflexiones sobre la Hora Cultural. Primero,
la revisión de literatura se concentró en dos tipos de trabajos, por un lado, las investigaciones
sobre los procesos formativos desde la voz de los excombatientes las FARC-EP; por otro
lado, los documentos institucionales de la organización que retoman y analizan el papel de
la Hora Cultural. Segundo, los planteamientos teóricos de la educación popular y sus
reflexiones sobre la praxis, la práctica pedagógica y la educación no convencional; la
pedagogía crítica y su posicionamiento frente al carácter político e ideológico de la
educación; y la educación crítica para la paz como propuesta que parte de escenarios de
conflicto para la construcción de nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje para la paz.
Lo educativo en las FARC-EP
En lo que corresponde a esta investigación es necesario delimitar las publicaciones que se
han generado sobre las FARC-EP, para tal fin, se establecen dos criterios que permitan el
análisis de una literatura específica, i) se enfocó en trabajos que partieran de las dinámicas
propias de la organización, es decir, que sugieran de la voz de quienes participaron o
integraron las FARC-EP; ii) se profundizó en los documentos que abordaban los procesos
formativos o educativos al interior de la organización. Para darle un orden cronológico a las
publicaciones elegidas, bajo los criterios mencionados, se dividieron en aquellas que se
dieron antes de los Acuerdos de la Habana y los documentos que se publicaron durante y
después de la firma de estos.
Hay tres investigaciones que se realizaron antes de los diálogos de la Habana; primero, se
retoma la investigación “El orden de la guerra” que aborda la estructura interna de la
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organización guerrillera, su funcionamiento político-militar y su capacidad para
desestabilizar el Estado colombiano (Ferro & Uribe, 2002). Segundo, se halla un análisis
comparativo sobre los procesos implementados en las FARC-EP y el ELN, contrastándolo
con los grupos paramilitares; el estudio retoma varios procesos que se presentan al interior
de estas organizaciones, en los que se encuentran los procesos formativos, haciendo énfasis
en la instrucción militar, y para el caso de los integrantes de las guerrillas de las FARC-EP y
el ELN, los espacios educativos en los que se retoma los lineamientos políticos (Medina &
Bolívar, 2008). Tercero, es un estudio cuantitativo con desmovilizados de las FARC-EP, en
el cual se plantea la tesis de que entre mayor sea el proceso de adoctrinamiento, menor son
los casos de violencia contra la población civil (Oppenheim & Weintraub, 2017); la
investigación es relevante para este estudio, ya que reconoce a la Hora Cultural como un
espacio de adoctrinamiento político que se desarrollaba en la cotidianidad. Estos trabajos
retoman los procesos formativos al interior de las FARC-EP, pero no se adentran en estudiar
las especificidades de los espacios educativos o instruccionales de la organización, ni de la
Hora Cultural.
Para comprender el contexto en el que se planeó, realizó y consolidó el espacio de la Hora
Cultural, es necesario conocer el funcionamiento de la organización. Por un lado, se debe
retomar su objetivo principal el cual era la liberación nacional y en el que se combinan todas
las formas de lucha por la toma del poder para el pueblo (FARC-EP, 2016). Por otro lado, se
debe comprender el funcionamiento interno de la organización que combina la estructura
militar y política, ya que en lo político se define como una célula de partido (unidad básica
de la estructura de partido), la Asamblea general de Frente, la cual se reunía por lo menos
una vez al año, y la Conferencia Nacional de Guerrilleros, la cual era la mayor instancia de
la organización guerrillera (Ferro & Uribe, 2002). Sobre la estructura militar se establecía
que, un grupo de 12 combatientes -incluyendo al mando- conformaban 1 escuadra, 2
escuadras hacían 1 guerrilla y se les asignaba 2 mandos, para un total de 26 miembros; 2
guerrillas conformaban 1 compañía, e igualmente se le asignaba 2 mandos, para un total de
54 integrantes; 2 compañías constituían 1 columna y se le asignaba 2 mandos, para un total
de 110 integrantes; 2 columnas integraban un frente con 2 mandos más, para un total de 220
integrantes; finalmente, cinco frentes que compartían territorio conformaban un Bloque de
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Frentes -lo que corresponde a un total de 80 escuadras- (FARC-EP, 2016). La estructura
político-militar fue determinante para el desarrollo de cualquier acción que se desarrollara en
la guerrilla, incluyendo la Hora Cultural.
En lo que respecta a las investigaciones que se realizan después de los Acuerdos de Paz y la
dejación de armas en el 2016, se estudian los trabajos de Rafael Quishpe, en los que se
concentra en el papel de la música, el arte y la formación en la construcción de identidad y
cohesión al interior de las FARC-EP (Quishpe, 2018, 2020). Como afirma el autor, “el baile
animado por esta música, el canto en las horas culturales, así como los espacios de formación
política y los eventos, fueron espacios en donde se compartió, se tejió confianza y amistad y
se integró a la comunidad fariana.” (Quishpe, 2020, p. 566). Estas investigaciones son
relevantes para este estudio pues evidencian la Hora Cultural como un espacio que incentiva
y visibiliza las creaciones y expresiones artísticas al interior de la organización.
En concordancia con lo anterior, se profundiza en el análisis de tres investigaciones que
centran su mirada en los procesos de educación y formación al interior de las FARC-EP. La
primera, retoma los procesos de formación en el Bloque Oriental, se centra en el estudio de
las narrativas de excombatientes, partiendo desde ahí se propone la reconstrucción de su
memoria, y aunque retoma aspectos relevantes de la educación popular y la pedagogía crítica,
plantea un análisis general sobre los procesos formativos incluyendo la Hora Cultural
(Goyeneche & Ramírez, 2019).
La segunda, plantea múltiples procesos de la organización y los estructura en cuatro grandes
momentos que dan cuenta de las transiciones históricas del grupo armado; también, estudia
el concepto de Manuel Marulanda, la vida-escuela, para analizar el papel del diario vivir en
la guerrilla como principal proceso de formación de los combatientes; así mismo, presenta
las “didácticas de la guerra” las cuales aborda desde los planteamientos de Paulo Freire,
señalando como educación bancaria, los cursos y escuelas de formación que tenían una
relación vertical de educador y educando, y educación popular de los procesos de formación
artística, lectura crítica y el diálogo horizontal entre educador y educando (Cárdenas, 2019).
Los análisis planteados por Cárdenas (2019) permiten un relacionamiento de una teoría
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pedagógica con “la Hora Cultural”, dando luces importantes sobre los procesos pedagógicos
al interior de las FARC-EP.
La última investigación de este orden presenta un análisis del sistema educativo de la
estructura guerrillera, los múltiples contenidos y canales que manejaba en la organización, y
el reconocimiento de las vivencias de los excombatientes en este sistema formativo
(Lizarazo, 2020). El estudio retoma el carácter “no escolarizado” de la Hora Cultural al no
estar enmarcado en un programa o escuela, pero que corresponde al proyecto formativo de
la organización, y resalta su relevancia para construir y consolidar un “ethos fariano”
(Lizarazo, 2020, p. 2270). Estos estudios ahondan en los procesos formativos de la
organización y acogen la Hora Cultural como un espacio formativo, que está inmerso en el
sistema educativo de la guerrilla, que contribuye significativamente al campo, pero que no
es el centro de sus problemas de investigación.
Respecto a los documentos institucionales de la organización, se estudiaron cuatro textos,
primero, las memorias de educación de la Séptima Conferencia Nacional de Guerrilleros
llevada a cabo del 4 al 14 de Mayo de 1982, en la cual se estipulan los procesos formativos
de los integrantes de la organización; es así como se establecen los procesos de formación
diaria y permanente, bajo estas actividades educativas se encuentra la Hora Cultural, esta se
define en las conclusiones de la educación como “Hora cultural diaria: Nociones de política,
geografía, historia, poesía, canto y noticias” (FARC-EP, 1982). Segundo, la Octava
Conferencia Nacional de Guerrilleros realizada en 1993, en esta, se plantea la importancia de
la Hora Cultural como parte de la formación integral que se incluye en los procesos
desarrollados,
[…] la experiencia de la vida diaria, en la Hora Cultural, en el ejemplo, en el estudio
de los materiales, en el rescate y en el estudio de nuestra historia como FARC y la de
nuestra patria, y en el estudio individual (FARC-EP, 1993).
Tercero, la reflexión titulada la Hora Cultural, que se publicó en la página web de la
organización en noviembre del 2014, escrita por Nallely Córdoba (combatiente de base de
las FARC-EP), presenta el rol que jugaba este espacio en la organización, las manifestaciones
artísticas que fomentaban la participación de los combatientes y la formación, cultural y
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política de los mismos (Córdoba, 2014). Por último, está el artículo titulado El trabajo, la
educación y la cultura son verdaderas armas de la revolución, publicado en la revista
Resistencia, en conmemoración de los 50 años de las FARC-EP, escrito por Gabriela Rincón
(encargada en su momento de la comisión de organización del frente e integrante de la
comisión de organización del Bloque Oriental). En este, se plantea la cultura popular que iba
alimentando una identidad guerrillera, exalta las diversas expresiones culturales que se
presentaban en los diferentes espacios de la organización y reconoce las costumbres y
tradiciones que hacían parte de la cultura colombiana como base de una identidad fariana
(Rincón, 2014). En conclusión, la revisión de las investigaciones sobre los procesos de
formación y la Hora Cultural al interior de las FARC-EP, da cuenta de la posibilidad de
establecer un objeto de estudio desde la reflexión sobre este espacio, su análisis desde una
perspectiva pedagógica y la pertinencia de adaptarlo a otros contextos.
El sentido pedagógico de lo educativo en las organizaciones armadas
El cuestionamiento por el sentido pedagógico de la Hora Cultural permite adentrarse en el
estudio de lo pedagógico al interior de las organizaciones subversivas, analizando los
diferentes componentes de este campo epistemológico. Este estudio se vincula como un
campo que aporta a los debates que se presentan en los postulados de la educación popular,
la pedagogía crítica y la educación crítica para la paz, esta última como una propuesta que
puede ser implementada en escenarios del posconflicto. A continuación, se retoman los
principales aportes de estas epistemologías para comprender el concepto de pedagogía, su
composición y su viabilidad para analizar procesos formativos al interior de las FARC-EP.
Para iniciar el debate sobre el sentido pedagógico en la Hora Cultural, se abordan los
planteamientos de la pedagogía crítica, que propone un carácter crítico frente a los modelos
educativos, pedagógicos y escolares dominantes. Se propone una pedagogía contra
hegemónica, formulando un análisis reflexivo de la educación y su papel ideologizante
(McLaren, 1984a). Esto, posibilita indagar por el carácter alternativo de la Hora Cultural, su
cuestionamiento por los discursos y diálogos que allí circulan frente al modelo económico y
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político, y su papel ideológico al ser una práctica inmersa en una organización subversiva
con una estructura militar.
De igual forma, se presentan tres reflexiones desde la pedagogía crítica que contribuyen al
estudio de la Hora Cultural; la primera, es reconocer el carácter político de la educación, es
decir, identificar y cuestionar las intenciones políticas que legitiman un proyecto de sociedad
desigual e insostenible, para generar alternativas que impliquen a los sujetos en la
transformación de las relaciones de poder que alimentan este proyecto; la segunda, es valorar
su carácter cultural, esto es, cuestionar las formas de trasmisión y reproducción del status quo
dominante, para dar paso a la expresión de tradiciones culturales que diversifiquen el acto
educativo y construyan nuevas formas de relacionarse fuera de los patrones culturales
impuestos; la tercera, es reconocer su carácter económico, al cuestionar cómo la educación
se pone al servicio del mercado y establece un sistema educativo para explotadores y otro
para explotados que perpetúan relaciones de opresión (McLaren, 1984b). Es bajo estos
planteamientos, que los cuestionamientos por lo político, cultural y económico son
determinantes para adentrarse en el problema de investigación, ya que parte de una propuesta
con unas intenciones formativas y culturales propias de la organización y una postura sobre
el modelo económico.
De la misma forma, la Hora Cultural se ubica en los debates teóricos de la educación popular,
al ser un espacio de formación que se asume en la praxis como elemento esencial para
transformar la relación opresor-oprimido. Es de aclarar que, praxis en palabras de Freire
(2005) “es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo” (p. 51). Así
mismo, se potencializa el ejercicio pedagógico al establecerse la reflexión colectiva sobre el
mundo como oprimidos, llevándolos a una pedagogía liberadora en la que se proyecta la
acción transformadora (Freire, 2005, p. 55). Es así como, la Hora Cultural se puede evaluar
en su papel de ser un ejercicio de concientización para proyectar una acción transformadora
consciente, que lo vincula a un proyecto colectivo de transformación.
Ahora bien, en el actual escenario de post acuerdo y el proceso de paz con la organización es
necesario cuestionarse por la pertinencia de la Hora Cultural en espacios de construcción de
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paz. Frente a estos interrogantes, se retoma el campo de la educación crítica para la paz, el
cual reconoce como punto de partida la existencia de conflictos y la búsqueda de soluciones
a los mismos, desde la reflexión, propuesta y estructuración de procesos que transformen las
condiciones de los oprimidos en dichos conflictos; así mismo, plantea la necesidad de
encontrar soluciones estructurales a los conflictos, estructurar análisis críticos sobre el
sistema que agudiza las condiciones de los más vulnerables desde el reconocimiento del papel
trasformador de la educación, el encuentro con otras perspectivas críticas que alimenten el
análisis y pueda ser aterrizada en diferentes contextos y la posibilidad de construir nuevas
estrategias no violentas de convivencia (Bajaj, 2015; Bajaj & Brantmeier, 2010; Gounari,
2013). Además, plantea estrategias que contribuyen a dignificar la vida de las comunidades,
enfatizando en la construcción de paz desde la atención y solución de las necesidades
esenciales de aquellos que han tenido que vivir la guerra (Bajaj & Brantmeier, 2010).
Igualmente, es coherente con el concepto de paz positiva, que se materializa en la
transformación de las estructuras que mantienen la violencia (Galtung & Fischer, 2013a).
Al retomar los postulados anteriores se evidencia que la Hora Cultural se puede leer desde
unas condiciones y necesidades específicas para la organización subversiva, y su vigencia en
medio del conflicto para otorgar aportes significativos. Teniendo en cuenta este marco de
reflexión pedagógica, es clave analizar el sentido pedagógico de las prácticas que se llevaban
a cabo al interior de organizaciones como las FARC-EP. Entendemos que el sentido
pedagógico se establece por medio del análisis de: a) el contexto en el que se establecen las
prácticas pedagógicas; b) las intencionalidades que orientan la práctica pedagógica; c) el
desarrollo de la práctica pedagógica, que incluye consideración tanto de las relaciones
establecidas como de los métodos implementados; d) los aprendizajes que genera esta
práctica pedagógica.
La lectura de la realidad es determinante en la educación popular, es la comprensión de las
condiciones históricas las que han llevado al sujeto a estar inmerso en un contexto específico
y lo lleva a aprender del mismo (Muñoz, 2013). Sus aprendizajes permiten posicionarse
frente al mundo basado en su propia experiencia, que no es solo la suya, sino la de otros
sujetos con condiciones similares los cuales se organizan y proponen desde la praxis la
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transformación de esa realidad. Lo que corresponde a los procesos pedagógicos al interior de
las FARC-EP, el contexto está determinado por las condiciones de la guerra y la estructura
militar definida por la organización, a la cual todo integrante debe atender y obedecer, y por
supuesto es punto esencial para el estudio de la Hora Cultural, su sentido pedagógico y la
organización de sujetos, en este caso como ejército revolucionario, para la transformación de
la sociedad.
En cuanto a las intencionalidades, es necesario reconocer que los procesos educativos son
planteados con unos determinados objetivos, estos se construyen desde la intención de
promover aprendizaje, saberes, contenidos o procesos y se construyen según los intereses
que convergen en los espacios pedagógicos. El objetivo sobre el aprendizaje le da un sentido
al acto pedagógico, estas intenciones se mantienen principalmente entre el educador y el
estudiante, quienes construyen una relación basada en sus metas o expectativas (Jover, 1987).
Continuando con el análisis del sentido pedagógico, toman relevancia las relaciones que se
establecen en los ejercicios cotidianos, es decir, se cuestionan las prácticas que se construyen
entorno a lo pedagógico, para tal fin se retoman los planteamientos de Piedad Ortega
Valencia quien habla de la práctica pedagógica desde la educación popular en Colombia,
definiéndola como (Ortega, 2018):
[…] una acción intencionada de formación. Por ello, en el marco de un proceso
formativo se dispone para ella de unos tiempos (vividos) unos espacios (habitados),
unos rituales, una forma de vida colectiva, un entorno material y unas producciones
de reflexividad, de los cuales emergen cualidades que la hacen singular y específica,
pues se trata de la construcción y actuación pública del educador popular en un lugar
social. En esa medida, la presencia de los otros es una condición de la práctica
pedagógica, en la que entran en juego no sólo un conjunto de referencias de mundo
y de acumulados culturales por compartir (los educadores lo son siempre de algo, de
aquello que profesan), sino también unos modos de concebir ese mundo, de
posicionarse frente a él, de interrogarlo y de transformarlo (p.125).
De esta forma, el análisis de la práctica pedagógica toma relevancia para comprender los
procesos que constituyen e integran lo pedagógico, es de reconocer que no se trata de una
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lista de requisitos, sino múltiples acciones, intenciones y reflexiones que confluyen en torno
a la enseñanza y los aprendizajes.
Por otro lado, los aprendizajes proyectados en las pedagogías críticas están fundamentados
en la práctica, es decir, posibilitan una reflexión sobre la realidad y una acción
transformadora (Freire, 2005), es bajo esta premisa que los aprendizajes deben garantizar una
aplicabilidad en el contexto con una perspectiva crítica y propositiva. En esta concepción
sobre los aprendizajes, se estudia cómo estos fueron adquiridos por excombatientes de las
FARC-EP en la Hora Cultural, evidenciando que estos se dieron en unas condiciones
específicas y atendían a unos propósitos determinados, pero que tendrían vigencia en otros
contextos, incluso contrarios para los que fueron propuestos, y que garantizan nuevos
aprendizajes en escenarios del posconflicto.
De esta forma, el sentido pedagógico se determina por unas intencionalidades definidas de
lo que se enseña y aprende, unos procesos formativos desarrollados en un contexto
específico, y cómo los aprendizajes se reflexionan y ponen en práctica, es decir que, si un
proceso formativo tiene un objetivo pedagógico, adquiere un sentido pedagógico (Jover,
1987). Por otro lado, se evidencian significativos puntos de encuentro entre la pedagogía
crítica, la educación popular y la educación crítica para la paz, pues parten del sentido político
de la educación, proponen un ejercicio constante sobre la praxis y la relevancia de la
educación como proceso esencial para la construcción de paz (Bajaj, 2015; Freire, 2005;
Gounari, 2013; McLaren, 1984a, 1997). En efecto, estos campos teóricos de la educación
poseen elementos importantes que venían siendo abordados de forma práctica en la Hora
Cultural y que para este proceso de investigación permiten analizar el sentido pedagógico del
espacio en cuestión y su viabilidad en nuevos contextos de construcción de paz.
Metodología: Caminando hacia la Hora Cultural
El enfoque empleado para esta investigación fue cualitativo, ya que permite conocer el
problema de estudio desde las experiencias de los sujetos que participaron en el hecho social,
para así investigarlo, interpretarlo y analizarlo. Esto, desde la perspectiva metodológica de la
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hermenéutica que, reconoce el carácter histórico de la investigación social, ya que no solo
busca comprender los fenómenos sociales, sino que los analiza, para que de esta forma se
deje un precedente para nuevos procesos investigativos. Adicionalmente, lleva la exploración
a un proceso que siempre se está alimentando, ya que se reconoce dentro de la interpretación
en procesos educativos, dado que cada sujeto tiene una óptica diferente sobre la Hora Cultural
(Denzin & Lincoln, 2011; Mardones & Ursua, 1983). Para finalizar, se emplearon como
instrumentos de organización de la información, la recolección documental y la aplicación
de entrevistas semiestructuradas que facilitaron la recopilación de la información desde
múltiples fuentes.
Para el diseño de las entrevistas, se partió de los planteamientos sobre la estructura y
organización de las FARC-EP (Ferro & Uribe, 2002), y diálogos informales con
excombatientes de este grupo insurgente1, para así comprender cuáles eran los actores que
participaban de forma directa o indirecta en el desarrollo de la Hora Cultural. Con estos
ejercicios se lograron identificar tres roles en la organización que influían en el desarrollo de
este espacio: él (la) mando (comandante u oficial de servicios) que estuviera encargado de la
unidad, los y las secretarias de célula de partido (político, educación y cultura) y los
participantes (combatientes de base o asistentes a la Hora Cultural). A partir de esta
diferenciación, se elaboran tres instrumentos de entrevista semiestructurada, con la intención
de indagar de manera particular las visiones, enseñanzas, aprendizajes e intenciones de cada
rol sobre la Hora Cultural.
Los excombatientes participantes en la investigación se contactaron por medio de tres
estrategias, el contacto directo por parte del investigador, el contacto mediado por uno de los
entrevistados, la solicitud de citas previas con aquellos que desempeñan en la actualidad
cargos de dirección en el partido FARC y se corroboró que todos fueran integrantes del
Bloque Oriental Comandante Jorge Briceño. Los contactados se presentaron a las entrevistas
de forma voluntaria y con acuerdo previo, así mismo, antes de iniciar firmaron el
consentimiento informado. Como resultado de este ejercicio se entrevistaron 10
excombatientes, de los cuales 5 son mujeres y 5 son hombres, el tiempo de permanencia en
1 El diálogo se presenta con 5 excombatientes.
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la organización oscila entre los 10 y los 35 años. Respecto a su rol en la realización de la
Hora Cultural, se encontró que 4 fueron mandos, 3 secretarios de célula de partido y 3
participantes (Tabla 1). Es de aclarar que, en todo el proceso, se garantiza la confidencialidad
y anonimización de los datos e información suministrada.
Tabla 1. Participantes entrevistados
Entrevista Tiempo en la
organización.
Rol que desempeñaba
en la organización
Estructura a la que
pertenecía Bloque
Oriental (B.O.)
Papel que desempeñaba
en la Hora Cultural
Entrevista 1 Más de 20 años Comandante Decimo Frente – B. O. Mando
Entrevista 2 10 años Combatiente de base Bloque Oriental Participante
Entrevista 3 12 años Combatiente de base Frente Antonio Nariño- B.
O.
Secretaria de partido
Entrevista 4 10 años Combatiente de base Frente Antonio Nariño –
B. O.
Secretario de partido
Entrevista 5 25 años Combatiente de base Bloque Oriental Participante
Entrevista 6 10 años Combatiente de base Bloque Oriental Participante
Entrevista 7 31 años Comandante Bloque Oriental Mando
Entrevista 8 17 años Combatiente de base Bloque Oriental Secretario de partido
Entrevista 9 35 años Comandante Bloque Oriental Mando
Entrevista
10
31 años Comandante Bloque Oriental Mando
Fuente: Elaboración propia
Para el ejercicio de análisis se realizó la revisión de literatura en dos sentidos; por un lado,
investigaciones académicas que hayan estudiado los procesos formativos al interior de las
FARC-EP, a partir de las experiencias de sus combatientes o excombatientes, para este
ejercicio se descartaron investigaciones que partieran de revisiones documentales o posturas
de actores que no estuvieran involucrados con la organización; por otro lado, se retomaron
documentos escritos elaborados y divulgados por la organización guerrillera. Así mismo, se
estructuró a partir de ejercicios de lecturas, el análisis de los marcos referenciales que
posibilitaban ser desarrollados desde el estudio de la Hora Cultural.
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Lo que corresponde al análisis de las entrevistas, se utilizó el programa Nvivo, con el cual se
organizó la información recolectada en 8 códigos y 23 subcódigos, en los que se codificaron
546 fragmentos de las entrevistas (Coffey & Atkinson, 2003), y con los cuales se buscó dar
respuesta a cinco preguntas complementarias al cuestionamiento central de la investigación:
¿Quiénes son y cuál es la trayectoria de los participantes? ¿Cómo se desarrollaba la Hora
Cultural? ¿Qué factores influyeron para que se realizara? ¿Qué impactos tuvo? Y ¿Cómo ven
los participantes la Hora Cultural? (Tabla 2). Se profundizó en cada pregunta a través de unos
análisis descriptivos, que más adelante se contrastaron con el marco teórico, dando como
resultado los hallazgos emergentes de la pregunta de investigación.
Tabla 2. Sub-preguntas, códigos y subcódigos
Sub-preguntas Códigos Subcódigos
¿Quiénes son y cuál es la
trayectoria de los
participantes?
Biografía del
participante
Acciones del conflicto
Ingreso a la organización
Papel desempeñado en la HC
Papel desempeñado en la organización
Tiempo en la organización
Tránsito por territorios
¿Cómo se desarrollaba la Hora
Cultural?
Desarrollo de la HC Creatividad en la HC
Relaciones de género en la HC
Sociabilidad comunicativa
Metodología Metodología HC Cotidiana
Metodología HC Recreativa
Participación Participación HC Cotidiana
Participación HC recreativa
¿Qué factores influyeron para
que se realizara?
Factores que influyen en
la HC
Dirección de mando
Nivel de orden público
Situaciones cotidianas
Situaciones de confrontación armada
¿Qué impactos tuvo? Impactos de la HC Construcción de identidad en la HC
Reincorporación y HC
¿Cómo ven los participantes la
Hora Cultural?
Intencionalidad de la HC Adoctrinamiento HC
Surgimiento de la HC
Emotividad
16
Sub-preguntas Códigos Subcódigos
Valoración
Varios
Fuente: Elaboración propia
Para el trabajo de investigación se tuvieron varias consideraciones éticas las cuales
garantizaron que el estudio fuera riguroso y respetuoso con los y las participantes. Es así
como, se partió del reconocimiento del vínculo que algunos excombatientes tienen con el
partido político FARC -ahora Comunes- y la posibilidad de que se mantengan dinámicas de
jerarquía institucional, para tal fin, se garantizó que su participación fuera voluntaria,
presentando el objetivo de la investigación, las expectativas de esta y la no existencia de
remuneración económica por la participación en la entrevista, y confidencial (se anonimizara
la identidad del participante). Se reconoció que los participantes eran sujetos que habían
vivido fuertes situaciones de violencia, motivo por el cual la investigación no profundizó en
ese tipo de experiencias. Las entrevistas solo se realizaron con la firma del consentimiento
informado por parte del participante. Por último, se protegió la información otorgada por los
participantes, anonimizando la información e identidad de los participantes.
El estudio cuenta con algunas limitaciones que son determinantes al momento de profundizar
en el desarrollo de la investigación. En primer lugar, en la construcción del marco teórico se
retoman varias perspectivas pedagógicas, ya que no existe un campo teórico que tenga como
fin el estudio de procesos pedagógicos alternativos y participativos al interior de
organizaciones guerrilleras. Segundo, el ejercicio investigativo se realiza desde la
experiencia previa de excombatientes de las FARC-EP, es decir, que no se presenta de
acciones desarrolladas en la actualidad y se parte de situaciones que se presentaron en otros
momentos. Tercero, el estudio se limita a comprender un espacio formativo, la Hora Cultural,
delimitación que no permite el análisis de los demás procesos formativos y educativos que
se generaban al interior de la organización. Cuarto, la investigación se localiza en la
estructura del Bloque Oriental, es decir que no hay una aproximación a las acciones
desarrolladas en el marco de la Hora Cultural en otras estructuras de las FARC-EP. Quinto,
la muestra abordada (10 entrevistas) es pequeña en comparación con la cantidad de personas
que hacían parte de la organización y que pudieron participar en la Hora Cultural, para
17
compensar esta limitación se elaboraron diferentes instrumentos de entrevista que
posibilitaron analizar el espacio con múltiples miradas. Así mismo el estudio abre la
posibilidad de desarrollar nuevos estudios sobre la Hora Cultural con otra población que
hubiera participado, estructura o enfoque metodológico.
Resultados: El sentido pedagógico de la Hora Cultural.
En este apartado se presentan los resultados de la investigación, partiendo de la
fundamentación teórica, el análisis de las fuentes escritas recolectadas y las entrevistas
semiestructuradas realizadas a 10 excombatientes que en su momento pertenecían al Bloque
Oriental de las FARC-EP. Desde estos resultados se aborda el problema de investigación
sobre el sentido pedagógico de la Hora Cultural y su implementación a escenarios de
construcción de paz, y se da respuesta a la pregunta central de la misma. Para este fin, se
profundiza en el análisis y la presentación de los resultados sobre los factores que
determinaron el espacio, intenciones que confluyen en la Hora Cultural, procesos de
enseñanzas y aprendizajes, y viabilidad de implementación en escenarios para los
postacuerdos y la construcción de paz.
Hora Cultural: partido, estructura militar y contexto.
Al interior de las FARC-EP se presentaban dos factores que eran determinantes para la
planeación y desarrollo de la Hora Cultural; por un lado, la relación constante entre la
estructura militar y la organización política; por el otro, la relevancia del contexto en la
implementación de la Hora Cultural. Estos factores fueron determinantes, ya que su
articulación (militar y político) no solo representaba una organización y planeación previa,
sino que su lectura y análisis de las condiciones (contexto) fue importante para la realización
de la Hora Cultual y la seguridad de los integrantes de la organización.
La estructura militar de las FARC-EP, mantenía una verticalidad basada en la comandancia
y/o responsable en mando de las unidades que se encontraran bajo su orientación. Es así
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como, los mandos delegaban su responsabilidad sobre la asignación de tareas y el
sostenimiento del campamento en el oficial de servicios con el ánimo de concentrarse en el
direccionamiento político-militar, basado en los planes estratégicos de Frente, Bloque u
organización; de forma tal que, en la cotidianidad y en situaciones de confrontación armada
se imponía el régimen militar, como lo evidencia uno de los mandos entrevistados:
Pues estaban regidas (las dinámicas internas) por el régimen interno militar
particular, que determinaban las obligaciones para todos los combatientes en todo el
territorio nacional, es decir, como cualquier ejército, el horario del guerrillero y la
minuta del guerrillero está determinado por un orden determinado de los jefes. (Sic.)
(Entrevista 7, 2020, p. 2).
La implementación del régimen militar garantizaba el cumplimiento de un régimen
disciplinario de obligatorio cumplimiento para todos los integrantes de la organización
armada, así mismo, estaban los lineamientos disciplinarios particulares que corresponden a
las condiciones y necesidades propias de los contextos donde se encontraran las unidades
(FARC-EP, 1993).
De igual forma, la organización política era uno de los factores que posibilitaban la Hora
Cultural en las FARC-EP. La organización partidaria era la responsable del direccionamiento
ideológico y la formación política en la cotidianidad, ya que como se verá a continuación, su
estructura estaba estrechamente vinculada con el carácter militar, pues todo integrante de las
FARC-EP era militante del Partido Comunista Clandestino Colombiano (FARC-EP, 1993)2,
es decir, integrante de un partido en armas. Así lo comparte uno de los entrevistados, “La
democracia en las FARC estaba regulada por la estructura militar […] Como partido el
guerrillero era militante de la célula y ese mismo guerrillero en su estructura militar
pertenecía a una escuadra” (Entrevista 7, 2020, p. 6). Está vinculación permitía que se
abordaran de manera articulada los lineamientos políticos de la organización y el
direccionamiento militar, dándole una estructura a sus principios de ejército revolucionario.
2 La propuesta de constituir el Partido Comunista Clandestino Colombiano, surge después del rompimiento de
las FARC-EP con el Partido Comunista Colombiano, pero es hasta se lanza hasta el año 2000 (Bolaños, 2017).
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En este sentido, la Hora Cultural fue el resultado de un trabajo simultáneo, que articulaba
elementos del orden militar con aspectos del ámbito político. Se consideraba que la
organización militar garantizaba las condiciones para la planeación y desarrollo del espacio,
no como un aspecto meramente logístico, sino como una estructura que regía todos los
compontes de la cotidianidad en la vida guerrillera y la estructura partidaria se encargaba del
diseño de las estrategias y metodologías para este espacio, desde el trabajo de los secretarios
de célula.
De esta forma, ambas estructuras se vinculaban de forma natural tanto en su funcionamiento
como en su sentido, ya que, primero, el mando asignaba un momento en el orden del día para
su realización; segundo, propiciaba la asistencia de todos los combatientes, a excepción de
quienes tuviesen responsabilidades logísticas al interior del campamento: “sí era obligatorio,
es decir, el que estuviera desocupado, al aula, o sea, si estaba de ranchero pues no, o de
guardia, o en otra tarea.” (Entrevista 3, 2020, p. 18); tercero, posibilitaba el espacio para que
los secretarios planearan las actividades a desarrollar durante la Hora Cultural. Se promovían,
según los participantes, diálogos horizontales, participación, encuentro humano y
cooperación entre los combatientes, como lo comparte un mando al recordar experiencias en
la Hora Cultural:
También un momento muy importante en debates, en esos resúmenes de noticias
¡oiga eso es una cosa tenaz! los análisis de los muchachos […] que a mí me tocó
muchas veces dirigir como encargado del partido, como encargado de la Hora
Cultural y uno planteaba un asunto y cuando se da cuenta era unos resúmenes muy
centrados, y toda esta cuestión, eso me cuestiono de la capacidad de análisis de
nuestra gente […] (sic.) (Entrevista 10, 2020, p. 22).
La planeación previa por parte de los encargados, secretarios de célula, permitía el desarrollo
de estrategias que involucrara a los participantes y promoviera reflexiones elaboradas, desde
el contexto de los participantes; asimismo, la construcción de aprendizajes como resultado
de las discusiones entre diferentes posturas.
Complementando lo anterior, es de resaltar que la estructura militar determinaba los
diferentes procesos que se presentaban en la cotidianidad, desde la asignación de
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responsabilidades, hasta el cumplimiento del régimen disciplinario interno; de igual forma,
garantizaba el cumplimiento de los estatutos, reglamentos y planes estratégicos de la
organización, por supuesto desde la figura de mando. Es importante retomar las condiciones
de orden público (confrontación armada, acciones ofensivas o de defensa, bombardeos,
hostigamientos, entre otras) que eran determinantes para modificar rutinas o acciones
cotidianas, incluyendo la Hora Cultural, así lo menciona un entrevistado quien ejercía el rol
de mando:
[…] por alguna razón decía “hoy no hagamos hora cultural que la gente se queda en
la caleta, que se queden escuchando noticias a bajo volumen y que estén atentos” y
no explica más nada, seguramente también todo el tiempo de las activas de la guerrilla
las gobernaba la situación concreta de orden táctico de la guerra […] (Entrevista 10,
2020, p.14)
El preservar la vida era la mayor prioridad en condiciones adversas, tanto en lo ofensivo
como en lo defensivo, que modificaban las acciones cotidianas y que daban un nuevo orden;
bajo estos cambios, la Hora Cultural se adaptaba a las necesidades y particularidades de la
organización.
Por otro lado, las dinámicas propias del contexto eran importantes para la realización de la
Hora Cultural, no solo por las condiciones geográficas, de seguridad u orden público, sino
por el carácter pedagógico que adquiere el análisis y estudio de las condiciones materiales de
la vida al interior de las FARC-EP, de la coyuntura política que atravesaba en determinado
momento la estructura, la organización, el país y el mundo. Así lo presenta un excombatiente
entrevistado al dialogar sobre la cotidianidad en la guerrilla y cómo esta influía en la
cotidianidad en la Hora Cultural:
Pero en general me parece a mí que la Hora Cultural se desarrollaba a fondo en los
campamentos que eran más estables, y también de acuerdo con las circunstancias se
podía hacer en marcha, o no se podía hacer en marcha, pues también teniendo en
cuenta la seguridad ¿no? […] Entonces también eso altera ¿no? entonces también hay
que mirarlo es en el contexto ¿no? porque muchas veces nosotros hablamos de estos
temas sin entender el contexto en el cual se desarrolla, y el contexto altera todo este
tipo de situaciones. (Entrevista 2, 2020: 3).
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Las condiciones en la cotidianidad eran determinantes para definir las acciones a realizar al
interior de las estructuras y la posibilidad de generar la Hora Cultural. La seguridad y el orden
público eran factores que debían ser atendidos en primer orden, a partir de la lectura de las
condiciones que se presentaban en la zona se daba espacio a otros procesos como lo eran
actividades cotidianas.
En este sentido, el contexto (orden público, seguridad, geografía o confrontación armada) no
solo determinaba las acciones que se podían realizar, sino que también exigía cambios en
acciones cotidianas que garantizaban la subsistencia de las unidades. La Hora Cultural no era
ajena a estos cambios, ya que su metodología en varias ocasiones tuvo que ser modificada
por cuestiones de seguridad u orden público, esto lo narra una excombatiente al recordar las
Horas Culturales que se presentaban en condiciones adversas:
[…] el enemigo lo obliga a uno pensar en ese momento, nos obligó a pensar cómo
hacemos nosotros la Hora Cultural. Bueno la otra cosa nos tocó recoger la linterna,
el foco para alumbrar, a nadie se le permitía tener linterna porque en cualquier
momento podía alumbrar y eso era un peligro […] Bueno, bueno para hacer nuestras
aulas, entonces nosotros nos copiamos de los confesionarios, usted sabe que los
confesionarios en un cubículo, […] pero nosotros nos hicimos un cubículo encerrado
en plástico negro y con aguja le abrimos unos puntitos y el lector era el único que
tenía linterna, se entraba allá hacernos a todos la lectura y todos nosotros ahí
juiciosito, […] así hicimos las lecturas de muchos libros, sobre todo libros era lo que
más se leía allá, porque no teníamos luz para otra actividad, leímos El Conde de
Montecristo, te puedes imaginar que es un libro […] (Entrevista 9, 2020: 31).
El cumplimiento de unas normas básicas representaba la diferencia entre la vida y la muerte,
llevando a elaborar estrategias en la cotidianidad que permitieran ejercicios colectivos de
aprendizajes y mantuvieran los espacios formativos de la estructura guerrillera.
Por último, es a partir del contexto que se estructura un recurso formativo para los y las
guerrilleras que fue implementado en el marco de la Hora Cultural, este garantizaba un
estudio coyuntural de temas relevantes que se daban a diferentes niveles, el análisis de
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noticias se realizaba en la Hora Cultural y partía de la escucha individual o colectiva de las
noticias que durante el día se presentaban en la radio, con esta información se hacía una
presentación y luego se abría la discusión sobre las posturas e inquietudes que se podían
presentar sobre determinado hecho, las temáticas podían ser locales, nacionales o
internacionales:
La Hora Cultural era primero era también abrirse al mundo, o sea escuchar las
noticias, que había épocas en la que casi nadie tenía radio, entonces no era solamente
pensar “Oiga me toca al agua me toca la rancha, sino vea está pasando esto, que Uribe
dijo esto, Pastrana dijo esto, que mataron al camarada fulano de tal en un bombardeo,
o sea está pasado esto en el Oriente medio” o sea como estar atentos también. Yo
creo que eso también, si uno habla con cualquier guerrillero, digamos, no es una
comparación pues, pero si en realidad equiparándolo con un campesino de una
vereda, pues los campesinos si ponen su radiecito mientras ordeñan, pero no tienen
como la posibilidad también de preguntar. En cambio, un guerrillero en la Hora
Cultural podía levantar la mano y decir “bueno y ¿qué es eso de Irán? o ¿existe? ¿ah?
es que eso es una región ¿no? ¿qué es eso? es tal y tal cosa” sin temor a ser pues
burlado. (Entrevista 3, 2020: 15).
El estudio de los procesos propios de la organización y análisis de noticias locales, nacionales
o internaciones de forma colectiva garantizaba su profundización y la apropiación de los
temas a tratar, es de esta forma que la Hora Cultural retoma las características de un contexto
cercano, próximo y amplio para propiciar procesos de aprendizajes.
En conclusión, se puede deducir que la Hora Cultural era un espacio que se articulaba desde
lo político y militar, esto era producto del trabajo unificado tanto de los responsables militares
de la unidad, como de los representantes políticos del partido. De igual forma, la Hora
Cultural cambiaba sus características según las condiciones del contexto, en especial bajo
condiciones de orden público y seguridad. Es así como, el espacio toma múltiples facetas
generadas por las condiciones en la que se implementa (confrontación armada y estructura
militar) y posibilita un ejercicio formativo, adaptando estrategias, pero manteniendo su
carácter pedagógico y político.
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Intencionalidades entorno a la Hora Cultural.
La ideología que se promovía desde la organización, la preparación requerida para afrontar
las condiciones más complejas en el marco de la guerra, los contenidos, los procesos de
enseñanza y las metodologías que se dinamizaban para propiciar la discusión, la participación
y el aprendizaje, posibilitaron la emergencia de múltiples intenciones sobre la Hora Cultural
desde diferentes actores. El análisis de la información recogida al respecto es fundamental
para identificar las formas en que cada participante se hace presente en el desarrollo de este
espacio, si se tiene en cuenta que, las intenciones de los actores involucrados propician
dinámicas que están encaminadas a cumplir unos propósitos propios de los procesos
educativos (Jover, 1987). Adicional a esto, las reflexiones que se dan desde los participantes
y el papel que desempeña en el proceso de formación, abren la posibilidad a nuevas acciones
transformadoras de su contexto y la realidad.
Por medio de la codificación de entrevistas y el contraste con el análisis de documentos,
emergieron cuatro grupos con interpretaciones distintas de la intencionalidad sobre la Hora
Cultural y que se relacionan con el espacio formativo, estas se definen a partir de los actores
que allí convergen: 1) la organización, 2) los encargados o mandos, 3) los formadores o
secretarios de partido y 4) los asistentes o participantes.
En el análisis de las intenciones de la organización, se evidencia que en la VI Conferencia
Guerrillera (1982) y en la VIII Conferencia (1993) se aborda el tema educativo y se definen
unas claridades organizativas para el desarrollo de esta eje en cada una de las estructuras que
hacían parte de la organización, esto con el fin de elevar el nivel político e ideológico de los
y las integrantes de la organización, es así como, se presenta en la Sexta Conferencia la
importancia de lo educativo (FARC-EP, 1982):
[…] La educación es un deber y un derecho de cada revolucionario que la debe tomar
como tarea fundamental en su proceso de formación. Como es una imperiosa
necesidad elevar el nivel político de cada combatiente, es de vital importancia hacer
conciencia en el movimiento, aumentar el estudio individual (p. 37).
Lo anterior es complementado en la VIII Conferencia Guerrillera, en la que se estipula en
sus conclusiones: “La Conferencia ratifica que la labor educativa e ideológica, es asunto de
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gran importancia en la vida interna de nuestra organización.” (FARC-EP, 1993, p. 41). Lo
anterior es complementado con la asignación de responsabilidades individuales y colectivas
en los procesos formativos, que iban desde el porte obligatorio por parte de cada combatiente
de un libro dentro de su equipo, hasta las escuelas formativas de carácter nacional.
Desde la VII Conferencia Guerrillera, se le otorga un lugar a la Hora Cultural dentro de las
tareas que debe cumplir el encargado de educación de forma cotidiana, “la Hora Cultural
Diaria: Nociones de política, geografía, historia, poesía, canto y noticias.” (FARC-EP, 1982).
Y complementado en la Octava Conferencia Guerrillera con unas precisiones sobre su
objetivo (FARC-EP, 1993):
[…] es necesario desarrollar una campaña por la educación y la elevación del nivel
político, ideológico y cultural de todos los combatientes farianos, entendiendo que la
capacitación es un proceso integral que está ligado al aprendizaje en cursos, en la
experiencia de la vida diaria, en la Hora Cultural, en el ejemplo, en el estudio de los
materiales, en el rescate y en el estudio de nuestra historia como FARC y la de nuestra
patria, y en el estudio individual (p.41).
Por consiguiente, se evidencia que la formación cotidiana era un requerimiento
institucionalizado y de obligatorio cumplimiento al interior de la organización, para el cual
se diseñaron unas metodologías y estrategias específicas. Bajo esta estructura, la Hora
Cultural estaba establecida con unos lineamientos y para proyectar unos procesos formativos
en los combatientes, para que de esta forma se garantizaran unos aprendizajes que aportaran
a la apropiación de unos principios de la organización.
De la misma manera, en lo concerniente a las intenciones del mando, este era el encargado
de organizar, liderar y garantizar la vida, las condiciones para su existencia y la formación
de las unidades que tenía bajo su dirección, así lo presentan los estatutos de las FARC-EP,
en su artículo sexto, donde se mencionan los requisitos para ser comandante, haciendo
claridad sobre la intención formativa de este, diciendo que: “Haber mostrado interés por
elevar el nivel ideológico de los combatientes.” (FARC-EP, 2016, p. 545). El cumplimiento
de estas orientaciones asignadas por los estatutos de la organización al mando (comandante),
25
buscaban que los miembros se identificaran con los ideales, los planes construidos y las
orientaciones emanadas de las instancias de dirección.
Retomando lo anterior, las intencionalidades del mando no iban en contraposición a las de la
organización, el comandante fortalecía las líneas dadas por la organización, ya que requería
en el campo práctico mayor cohesión en los momentos más complejos del conflicto, y esto
se podía garantizar desde el trabajo formativo, que era desarrollado desde varios espacios
formativos. Así lo evidencia uno de los mandos entrevistados (Entrevista 10, 2020):
Eso tenía también una cuestión de, no era sólo la parte del conocimiento, […] sino
también son las dinámicas para mantener un colectivo en las situaciones más difíciles
psicológicas, anímicas y físicamente activo, y en función de que estaba dispuesta a
dar hasta la vida por lo que fuera por la causa […] (p. 29).
Esta perspectiva es complementada por la respuesta dada por una participante al momento
de hablar del papel del mando al interior de la organización (Entrevista 3, 2020):
[…] no sólo desarrollar el plan, el plan estratégico tenía varios componentes y era
desarrollar el plan militar, pero también formar a sus tropas, entonces el mando tenía
que garantizar el espacio de reunión de células y el espacio de la Hora Cultural y que
su tropa estuviera formada, es que el mando... era como si un comandante cargara
una escuela móvil, tenía que administrar esos recursos, suena feísimo, los recursos
humanos, pero esa gente, esa tropa, esa militancia y tenía que administrar también
pues las posibilidades de desarrollo del plan[…] (p. 12).
Lo que se evidencia respecto a las intenciones de los mandos es, por un lado, la alineación
con la mirada de la organización sobre la formación ideológica, la importancia de la Hora
Cultural en el sostenimiento de las condiciones anímicas óptimas para la guerra. Y, por otro
lado, la responsabilidad de garantizar el sostenimiento y sobrevivencia de las unidades bajo
su mando.
Continuando con el análisis de as intencionalidades, se encuentra que una tercera
intencionalidad era la de los formadores o secretarios de célula de partido. Estos eran los
encargados de idear y ejecutar la Hora Cultural, planeaban la temática a desarrollar,
26
convocaban a las personas que podrían aportar al espacio y dirigían las actividades, sus
intencionalidades estaban atravesadas por unos propósitos pedagógicos que se enfocaban en
abordar temáticas actuales, acordes a los ideales de la organización y que permitieran una
formación participativa, dinámica y no unidireccional, como lo expresaba uno de los
participantes “[…] para mí los métodos varían de acuerdo con las circunstancias, lo más
importante de tener uno claro y la Hora Cultural se podía aplicar muy fácilmente, era que el
que va a enseñar tiene que aprender” (Entrevista 1, 2020, p. 10). Aquí se evidencia el abordaje
de los principios de la educación popular, al reconocer el encuentro humano como la
posibilidad de nuevos aprendizajes para todos los que participan en ejercicio pedagógico, la
construcción de aprendizaje acorde al contexto, partiendo del espacio geográfico, las
condiciones propias de la guerra y el análisis de la coyuntura política del país (Freire, 2005;
McLaren, 1997).
Así mismo, los encargados de los procesos de formación (secretario político, de cultura o de
educación de cada célula de partido) asumían estas responsabilidades de forma periódica, es
decir que en ocasiones cumplían el papel de formadores, en otros momentos podían estar de
participantes o asumiendo otras tareas de carácter logístico. Al asumir la Hora Cultural, se
establecía un compromiso para dirigir o dar un espacio formativo con las herramientas que
se tienen en determinado contexto, esto genera un propósito en quien dirige, una intención
formativa o educativa (Jover, 1987), así lo hace evidente una entrevistada quien participó
como secretaria de partido y dirigió en varias ocasiones la Hora Cultural (Entrevista 3, 2020):
[…] nosotros éramos tres secretarios, entonces éramos el equipo, entonces íbamos
pensando semanalmente qué vamos a hacer el domingo, porque una época que lo de
los computadores no eran tan asequible, o sea poner una película no era tan fácil,
estaba uno por allá bien en lo profundo de la selva, entonces no había como, tampoco
habían muchos materiales como para decir “uy vamos a hacer algo muy lúdico” pero
nosotros en la Nariño, sí hubo como una escuela de que Las Horas Culturales fueran
de mucha participación, entonces hacíamos juegos […] uno no podía obligar a
alguien a hacer algo, se podía decir, por ejemplo, “hoy a la segunda escuadra le
corresponde la obra de teatro” y la gente de la segunda escuadra todos somos
negados para el teatro, podían decir “no aquí nadie sabe hacer eso” entonces uno
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podía ayudarles asesorarlos “no entonces móntense unos mimos o hagan…” o sea
apoyar quien quisiera algo […]. (p. 5).
Retomando lo anterior, se evidencia que las intencionalidades del formador se presentaban
bajo la responsabilidad partidaria, pero también se generaba como una intención personal de
cumplir un propósito formativo, que independientemente que cumpla con éxito su intención
de generar aprendizaje, ya es un ejercicio educativo por su propósito (Jover, 1987).
Por último, sobre las intenciones de los participantes o combatientes de base, es necesario
destacar que se encuentran dos intencionalidades desde el lugar de participantes en la Hora
Cultural; el objetivo de participar en un espacio de esparcimiento y participativo y el
propósito de aprender nuevos contenidos o procesos. De los tres entrevistados que se
definieron como combatientes de base y participantes en este espacio, todos lo reconocieron
como un momento del día para encontrarse, compartir, aprender y reír. Es importante aclarar
que todos los espacios al interior de la guerrilla estaban mediados y organizados por la
estructura militar, incluyendo la Hora Cultural.
Frente a la primera intención de los combatientes de base, que es la de participar en un espacio
que posibilitaba el esparcimiento, se evidencia en el análisis sobre lo mencionado por los
participantes, que era un espacio en el que se permitía el encuentro y la participación bajo
unas condiciones más tranquilas y horizontales. Así lo menciona el segundo entrevistado
(Entrevista 2, 2020):
Entonces no es necesariamente una relación de sujeción, de usted tiene que participar
o si no lo vamos a sancionar ¡no! Es un ejercicio más voluntario y de participar desde
las motivaciones de cada uno, alguien que no le gusta cantar obligarlo a cantar es
complejo, aunque también digamos, cuando se hacían ejercicios de canto, digamos
una canción fariana, una canción de izquierda es un ejercicio en que la mayoría de
gente participaba, porque pues es algo que tiene que ver mucho con la identidad de
las FARC.
La participación estaba mediada por los intereses individuales, que permitían la confluencia
de múltiples formas de aportar para el desarrollo del espacio. Es así como, el desarrollo de la
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Hora Cultural no estaba determinado por las propuestas elaboradas por los responsables o
formadores, sino que se proyectaba en la medida que los participantes discutían, opinaban o
garantizaban una vinculación a lo abordado en el espacio.
La segunda intencionalidad que convocaba a los participantes, teniendo en cuenta la
información recolectada, era la adquisición de nuevos aprendizajes conocimientos en áreas
específicas o habilidades que permitían un mejor desenvolvimiento en la organización. Así
lo menciona el quinto entrevistado al preguntarle sobre su intención de participar en este
espacio, “mi formación no sólo como guerrilleros, sino como en temas políticos, de filosofía,
matemáticas se lo debo precisamente a Las Horas Culturales.” (Entrevista 5, 2020, p. 5). Es
bajo este panorama que se asiste al espacio con la intención de aprender nuevos procesos que
garantizan el crecimiento individual, pero también la elevación política e ideológica como
miembros de una organización insurgente.
Analizar las posturas de cada una de las instancias vinculadas a la Hora Cultural, permite su
caracterización como un espacio que responde a múltiples intenciones (Organización,
mando, formador y participante). Las intenciones que confluyen en un espacio formativo son
las que le otorgan su sentido pedagógico, es decir, que parten de múltiples objetivos trazados
por cada uno de los actores involucrados en la Hora Cultural, espacio en el que coinciden,
pero que generan diferentes resultados. Al adentrarse en las intenciones no se está analizando
el éxito o cumplimiento de las metas generadas sobre el espacio pedagógico, sino se cuestiona
por las motivaciones con las que se involucran, ya que cada uno definirá a su manera el nivel
de cumplimiento de su propósito (Jover, 1987).
La práctica pedagógica de la Hora Cultural.
Para hablar de la práctica pedagógica de la Hora Cultural, es necesario recordar que esta se
enmarca dentro de la categoría central de esta investigación: sentido pedagógico. Para la
cual es fundamental el concepto de praxis desarrollado por la Educación Popular (Freire,
2005), esta les da un lugar protagónico a todos los participantes del espacio formativo,
independientemente de cuál sea su rol o forma de participar en el mismo; ya que todos y
29
todas tenían la posibilidad de reflexionar sobre su propio proceso de formación y cómo este
se articula con la intención de la organización de transformación estructural del sistema. En
este sentido, se retoma la propuesta de Piedad Ortega Valencia para el análisis de esta práctica
pedagógica, pues se puede asumir como una acción intencionada de formación, situada en
un espacio y tiempo determinados a través de rituales, reflexiones y una forma de vida
colectiva, que de manera indispensable implica a los otros, por ende, sus tradiciones
culturales y sus miradas sobre el mundo, les permite pensarse la transformación del mismo
(Ortega, 2018). En el siguiente apartado se analiza la Hora Cultural como un espacio en el
que se genera una práctica pedagógica, con una serie de condiciones, rituales, reflexiones y
propósitos.
Para comenzar, el tiempo y el espacio son elementos determinantes para comprender el
desarrollo de la Hora Cultural y su capacidad de adaptabilidad. Es así como, el tener claridad
sobre estos dos elementos permitía flexibilizar los procesos atendiendo: al contexto, a las
condiciones de orden público, a las particularidades de los participantes, a las coyunturas
políticas y a las necesidades propias de la organización; siempre que hubiese condiciones
para el encuentro humano y unas estrategias planeadas, era posible su desarrollo. Las
claridades sobre estos elementos permitieron que en varias ocasiones se realizara la Hora
Cultural en situaciones complejas, que podía implicar un riesgo para los combatientes, así lo
narra una participante desde su experiencia (Entrevista 9, 2020):
[…] el enemigo lo obliga a uno pensar en ese momento, nos obligó a pensar cómo
hacemos nosotros la Hora Cultural. Bueno la otra cosa nos tocó recoger la linterna,
el foco para alumbrar, a nadie se le permitía tener linterna porque en cualquier
momento podía alumbrar y eso era un peligro […] Bueno, bueno para hacer nuestras
aulas, entonces nosotros nos copiamos de los confesionarios, usted sabe que los
confesionarios en un cubículo, […] pero nosotros nos hicimos un cubículo encerrado
en plástico negro y con aguja le abrimos unos puntitos y el lector era el único que
tenía linterna, se entraba allá hacernos a todos la lectura y todos nosotros ahí
juiciosito, […] así hicimos las lecturas de muchos libros, sobre todo libros era lo que
más se leía allá, porque no teníamos luz para otra actividad, leímos El Conde de
Montecristo […] (p.31).
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La capacidad de adaptabilidad de la Hora Cultural a las condiciones de la guerra en el marco
de la lucha armada hizo posible su implementación en la totalidad de las estructuras de la
organización, por medio de diversas estrategias que iban desde la lectura grupal de libros o
el análisis de noticias que escuchaban durante el día, hasta la presentación de muestras
artísticas. La posibilidad de adaptar la Hora Cultural es determinante para realizar un análisis
sobre la práctica pedagógica, ya que el definir unos tiempos y espacios para su desarrollo, a
pesar de las condiciones, garantizó los procesos formativos al interior de la organización.
En cuanto a los rituales, como los menciona Ortega (2018), hacen parte de las prácticas
pedagógicas y son acciones que cargadas de símbolos, se identifican principalmente en la
Hora Cultural: la preparación previa de los participantes, que incluye una especial atención
al arreglo personal; la entonación del himno de la organización como punto de inicio, el canto
de arengas afines a la dinámica del espacio, la planeación previa de las actividades, el ponerse
de pie al momento de hablar en el aula, el compartir de los alimentos o de la bebida cotidiana
al interior de las FARC-EP -el tinto-, entre otros; que coadyuvaron a consolidar unos rituales
entorno a la Hora Cultural, así cuenta una entrevistada quien afirma que se presentaban unos
puntos que eran parte de los rituales que daban al interior del espacio, como lo era el himno
de la organización “[…] lo otro que no podía faltar en una hora cultural eran el himno de
nuestro movimiento se tenía que sí o sí se tenía que cantar el himno de FARC.” (Entrevista
8, 2020, p.6). Lo anterior deja evidenciar que, los rituales que alimentan la práctica
pedagógica en la Hora Cultural se dan en el fortalecimiento de la identidad de los
combatientes con la organización, su ideario político y la cohesión social entre los
participantes frente a un proyecto común.
Ahora bien, Ortega (2018) denomina una forma de vida colectiva a las acciones cotidianas
que están marcadas por los saberes, experiencias y formas de relacionarse que traen los
participantes previamente. Frente a esto se hace referencia a dos elementos: las formas de
participación en la Hora Cultural y la cultura fariana. En cuanto a la participación en la Hora
Cultural, a pesar de ser un espacio de obligatorio cumplimiento dentro de la dinámica militar
como ya se analizó, es necesario centrarse en la discusión sobre la voluntad e intención de
participar, es bajo esta premisa que se evidencia una disposición por parte de los combatientes
31
frente al espacio formativo, así lo menciona una entrevistada quien participaba en el espacio
como secretaria de partido (Entrevista 4, 2020):
[…] la Hora Cultural no se hacía en el momento digamos, que venga y miramos a ver
qué sale […] era muy bonito porque no era necesario ni decirle a la gente “usted haga
algo para tal día” sino que todo el mundo quería participar decía, por ejemplo: “yo
no pude participar hoy” y se decía “entonces participe mañana” la gente se preocupa
por participar bastante. (p.7)
Retomando el anterior relato, se evidencia que una de las formas de participación era desde
la responsabilidad compartida entre varios integrantes frente a la dinamización del espacio
formativo, que se compartía entre los roles del formador y los asistentes, relacionamiento que
no era pasivo, sino que garantizaba un ambiente dinámico y colaborativo.
Continuando con el análisis de la vida en colectivo como elemento determinante sobre la
práctica pedagógica, se estudia el segundo elemento de esta categoría, la cultura propia de la
organización: La cultura fariana. Frente a esta se analizan tres aspectos, primero, la
diversidad cultural, producto del encuentro entre sujetos de diferentes partes del país, con
múltiples formas de pensar la realidad y darle un sentido a su papel al interior de la
organización (Rincón, 2014). Así lo menciona un antiguo comandante, al recordar lo que
representó la Hora Cultural en su vida en la guerrilla (Entrevista 10, 2020):
[…] nuestros colectivos casi siempre eran pluriculturales, porque en las FARC
siempre ahí habían unidades, casi en todos los frentes, en todos los bloques,
habías unidades de las distintas regiones del país, que era una forma
importante de ese intercambio, pero no era sólo eso, sino también era una
cuestión allí del reflejo de las costumbres de la gente, o sea allí el costeño con
su vaina con el otro, el Pacífico, el llanero, el paisa, el antioqueño […] todas
esas cosas expresaban cotidianamente nuestro colectivo, entonces esa era la
riqueza y uno se alimentó de esa riqueza. (p.21)
Se muestra que la organización estaba integrada por personas de diferentes regiones del país,
con múltiples costumbres, prácticas y tradiciones, otorgándole a las FARC-EP una diversidad
32
que se materializaba en las tareas diarias y en las prácticas de relacionarse en múltiples
espacios, incluyendo la Hora Cultural.
Esta pluralidad permite la consolidación de un segundo aspecto, una cultura propia de la
organización, esta fue establecida en la VIII Conferencia Nacional Guerrillera en la que se
reconoce la riqueza cultural al interior de sus filas y la proyecta (FARC-EP, 1993):
Fomentaremos la cultura fariana que se expresa a través de la música, la poesía, el
cuento oral y escrito, el teatro para difundirla en las horas culturales, en las reuniones
de célula, en actos con la población y por medios como RESISTENCIA. revistas,
casetes, discos y videos. (P.43)
Las expresiones culturales colectivas como, obras de teatro, presentaciones musicales y
danza e individuales como la escritura, composición, declamación, elaboración de elementos
con materiales reciclados y uso de los recursos de la naturaleza, posibilitaron nuevas
estrategias de enseñanza y aprendizaje que se desarrollaron en los espacios de la Hora
Cultural, así lo menciona en la entrevista un combatiente que duró más de 25 años en la
guerrilla “La Hora Cultural era muy bonita, donde los compañeros le daban rienda suelta a
su imaginación, digamos en el teatro, en la música, el canto, la poesía” (Entrevista 5, 2020,
p. 5). Estas creaciones eran construidas desde la creatividad para elaborar propuestas y
recursividad frente al uso de materiales disponibles, aspectos que daban cuenta de un largo
proceso de preparación.
El último aspecto, corresponde a las relaciones cotidianas entre los combatientes, que eran
mediadas por el respeto que se tenían unos a otros, así lo expresa un excombatiente “[…] hay
que entender la Hora Cultural como parte de la vida del guerrillero y en todas las acciones
del guerrillero se caracterizó por el respeto, en todo, allá no se permitían malos tratos […]”
(Entrevista 1, 2020, p. 7). Esta afirmación permite aclarar que el respeto era un principio que
se fortalecía la Cultura Fariana y no era un valor exclusivo de la Hora Cultural, esta fue una
de las cualidades que los combatientes construyeron a lo largo de su permanencia en la
organización. Así, las prácticas pedagógicas están mediadas por unas formas de vida
colectiva que se construyen en la cotidianidad y se mantienen en los espacios formativos de
la organización.
33
El estudiar la práctica pedagógica como uno de los elementos fundamentales del sentido
pedagógico de la Hora Cultural es determinante para comprender el alcance pedagógico de
este espacio de formación. Es así como, es necesario analizar los múltiples elementos que
alimentan las relaciones en torno al aprendizaje, en el que confluyen intenciones, tiempos,
espacios, ritos y formas colectivas de relacionarse. De esta manera, la práctica es un elemento
que se construye desde lo cotidiano, en el que convergen diversas intenciones y que se plantea
bajo un objetivo pedagógico, que posibilitan nuevas prácticas basadas en lo aprendido, que
no solo es producto de lo enseñado, sino que es construido desde las prácticas pedagógicas.
Aprendizajes en la Hora Cultural
Hasta el momento, se ha revisado el contexto en el que se desarrollaba la Hora Cultural, las
intenciones de los sujetos que en ella participaban y cómo se presentaban unas prácticas
pedagógicas al interior de este espacio. Ahora bien, es importante profundizar en los
aprendizajes, ya que estos son determinantes en el sentido pedagógico y es uno de los
principales objetivos del espacio, para este apartado se busca presentar los aprendizajes que
dijeron haber construido los participantes entrevistados. A continuación, se exponen los
aprendizajes evidenciados en las entrevistas a los participantes y se organizaron en cuatro
líneas: la primera, plantea los aprendizajes relacionados con la lectura y escritura; la segunda,
son los aprendizajes que promueven unas habilidades para el liderazgo; la tercera línea, son
los aprendizajes que fortalecen una identidad con la organización; y por último, se presentan
los aprendizajes que se encaminan para fortalecer la perspectiva política de los participantes.
En primer lugar, se estudian los aprendizajes relacionados con los procesos de lecto-escritura,
es de resaltar la intención de la organización de formar a sus integrantes, así lo menciona un
comandante entrevistado al dialogar sobre la importancia que tenía para la Hora Cultural
(Entrevista 7, 2020):
[…]el primer propósito de Las Horas Culturales y de todo el sistema educativo era
erradicar el analfabetismo, cosa que se logró muchas veces, el combatiente de las
FARC aprendió a leer y escribir en las filas guerrilleras, ese fue un primer objetivo
para poderle abrir paso a la formación política-ideológica […]. (p.4).
34
Se veía a la lectura y la escritura como procesos esenciales para la elevación política de los
combatientes, estos aprendizajes tomaban mayor relevancia al momento de ser un
requerimiento para subir de rango en la organización, ya que se solicitaba saber leer y escribir
para ser mando (FARC-EP, 2016).
Adicionalmente, los aprendizajes de lecto-escritura fueron desarrollados en varios espacios
formativos de la organización, en lo que corresponde a la Hora Cultural se logra un alcance
significativo, ya que su ejercicio cotidiano y participativo garantizaba que se abordara desde
la colectividad, así lo menciona una entrevistada quien duró más de 10 años en la
organización “[…] nos enseñaban mucho, porque habíamos muchos que no sabíamos nada,
ni saber a leer, ni escribir, y entonces a veces allá nos enseñaban a escribir y a leer”
(Entrevista 6, 2020, p. 3). Al respecto, se evidencia que el espacio posibilitó unos
aprendizajes que para la organización eran indispensables, que le permitían a sus integrantes
elaborar nuevas formas de relacionarse con el mundo y estructurar un pensamiento político,
eso es afirmado por otro entrevistado, al decir que “[…] la Hora Cultural de las FARC, como
todo en el sistema educativo, iba dirigido a eso, obviamente no estaba dirigido a formar
grandes científicos del pensamiento estaba dirigido a forjar conciencia revolucionaria en los
combatientes[…]” (Entrevista 7, 2020, p.4). Lo anterior, se relaciona con los planteamientos
de la educación popular, sobre la relevancia de que los sujetos accedieran al estudio de las
letras, ya que esto permite que los oprimidos no se queden con las versiones del mundo que
otros les cuentan, para reconstruirlo críticamente y posicionarse frente a él (Freire, 2005).
Para la segunda línea, se analizan los aprendizajes que fortalecen las habilidades sociales
para el liderazgo, tales como: manejo de grupo, hablar en público, planeación, escucha activa,
comunicación asertiva. Este tipo de habilidades se desarrollaban para promover el liderazgo
de actividades al interior de la organización, ya que era fundamental proyectar cuadros
políticos que asumieran el liderazgo. Al dialogar con los entrevistados, una de ellas comenta
“cuando nos enseñaban a por lo menos a dar una charla y toca ponerle en práctica, porque a
veces nos tocaba dirigir Las Horas Culturales.” (Entrevista 6, 2020, p. 5), esto es
complementado por otro entrevistado, al decir que “De lo que se aprendió en la Hora Cultural,
digamos la posibilidad de expresarme más fluidamente, la posibilidad de también estar atento
35
a lo que otras personas expresan, a darle la importancia muchas veces.” (Entrevista 2, 2020,
p. 6). Los aprendizajes construidos eran funcionales para ese contexto, se desarrollaban Las
Horas Culturales para que se implementaran en múltiples dinámicas de la organización,
incluso en los mismos espacios formativos.
De igual forma, estos aprendizajes les brindaron habilidades para desenvolverse en otros
contextos, así lo menciona una de las entrevistadas al dialogar sobre los procesos realizados
en la Hora Cultural y que le gustaría retomar en el actual proceso de reincorporación, a lo
que menciona (Entrevista 3, 2020),
[…] yo siento que ese es mi origen como de dirigente. Entonces yo creo que
eso le queda a uno sembrado, ahora toca organizar algo en la comuna, pues
uno ya sabe “vamos a hacer esto, vamos a hacer este homenaje, hagámoslo
así” […] a mí me parece que eso de gestionar sería chévere, si como organizar,
llamar gente “bueno usted participé” sí sería bonito (p. 27).
Los aprendizajes en esta línea les brindan a los excombatientes, habilidades para
desenvolverse de manera fluida en otros espacios, si se tiene en cuenta que los contextos de
reincorporación muchas veces representan circunstancias novedosas, de esta manera las
habilidades sociales adquiridas dotan a los participantes de una flexibilidad para adaptarse a
dichos contextos.
La tercera línea corresponde a los aprendizajes relacionados con la identidad cultural
promovida por la organización, esta se desarrolla desde el reconocimiento de las tradiciones
culturales que traen los integrantes de la organización antes de ingresar, una identidad propia
reconociendo el carácter histórico de las FARC-EP y la proyección de las múltiples formas
de expresión artística que se dan al interior de esta guerrilla; sobre esto una de las
excombatientes relata así su experiencia sobre este proceso (Entrevista 8, 2020):
[…] cada estructura organizaba un baile o algo, de eso hay registros
fotográficos, de unas cumbias que se bailaron, si, no me acuerdo cuántas
presentaciones, pero sí se hizo la Hora Cultural siempre con el propósito de
36
eso, de mantener la cultura, respetar las tradiciones de las diversidades que
integramos el movimiento guerrillero y habían indígenas, habían afros,
mujeres, jóvenes. (p.3).
En este ámbito, los excombatientes destacan el lugar de las artes en la reconstrucción de la
memoria y el reconocimiento de la diversidad cultural de sus integrantes, aspectos relevantes
para el análisis desde la educación popular, ya que es el reconocimiento de una historia en
común la que permite construir proyectos transformadores, que visibilicen el papel de los
sujetos que han sido excluidos durante la historia (Freire, 2005).
La última línea, se enfoca en los aprendizajes relacionados con la formación política e
ideológica que se proponía desde la organización, es de recalcar que todos los entrevistados
mencionan la relevancia de estos aprendizajes, ya que esta formación encamina los múltiples
aprendizajes que se generaban en la Hora Cultural y se mencionaron en las líneas anteriores,
en palabras de una combatiente de base:
[…] la Hora Cultural tiene un componente ideológico así no se esté hablando de Marx
todo el tiempo, o de Lenin o de Marulanda, pero era como un escenario de identidad
fariana muy importante, o sea la Hora Cultural era también resaltar quienes somos,
por qué luchamos, qué está pasando, qué nos toca hacer. […] yo creo que ese norte
político ideológico que se expresaba así fuera a través de una danza ¿no? nosotros a
todo le poníamos el título como político, entonces “ah bueno estas danzas son de tal”
[…] pero pues el solo hecho de estudiar cualquier documento, ya fomentaba como el
crecimiento político e ideológico (Entrevista 3, 2020, p. 27).
La formación política está presente en los diferentes espacios pedagógicos de la organización,
en lo que corresponde a la Hora Cultural, permitió que se abordara de forma cotidiana con
diversas metodologías que les generaban nuevas didácticas y formas de relacionarse para la
construcción colectiva de aprendizajes (Espinoza, 1995). Es de resaltar que, al momento de
realizar las entrevistas, tres años después de la dejación de armas, los y las entrevistadas
mantienen una postura política e ideológica acorde a las que se promovía en su momento por
la organización, reconociendo el contexto actual de reincorporación.
37
A partir del análisis de las entrevistas y la codificación de estas se evidenciaron unos
aprendizajes que fueron organizados en cuatro líneas: lecto-escritores, habilidades sociales,
identidad organizativa y formación político-ideológica. Se evidencia que estos procesos se
estructuran de forma vinculante, es decir que se podían desarrollar de forma simultánea y que
los participantes fueron construyendo y potenciando habilidades, destrezas, talentos o
posturas a medida que se iba desarrollando la Hora Cultural de forma cotidiana, siendo ellos
y ellas protagonistas de su propia formación, de cara a un proyecto colectivo de
transformación social.
Al retomar el contexto, las intencionalidades, los elementos de la práctica pedagógica y los
aprendizajes que se construyeron, se reconoce que la Hora Cultural era un espacio con un
objetivo, que tenía un sentido pedagógico y que atendía unas necesidades formativas y
educativas de sus participantes. Partiendo del análisis presentado sobre la Hora Cultural y su
sentido pedagógico, es necesario ampliar la discusión sobre sus potencialidades en nuevos
contextos, que no estén enmarcados en el conflicto y que puedan ser abordados en espacios
de construcción de paz.
Discusión: Pedagogía insurgente, aportes a la educación crítica para la paz.
Al retomar los argumentos presentados en los anteriores apartados se evidencian aspectos
relevantes sobre la Hora Cultural, otorgando planteamientos significativos que contribuyen
a la formulación de cuatro discusiones; en primer lugar, el análisis sobre la Hora Cultural
como un espacio con un sentido pedagógico; segundo, el estudio de la Hora Cultural como
un espacio que puede contribuir a escenarios de construcción de paz al ser proyectada desde
la educación crítica para la paz; tercero, reflexiones críticas sobre este espacio formativo y
discusiones sobre propuestas teóricas y epistemológicas que permitan analizar procesos
pedagógicos al interior de grupos insurgentes; por último, proponer la pedagogía insurgente
como una alternativa epistemológica para el estudio de procesos formativos al interior de
grupos insurgentes.
38
Para iniciar, es de resaltar que el sentido pedagógico para el análisis de la Hora Cultural está
caracterizado por unas intenciones que se le otorgan a un proceso pedagógico, que se
encuentran mediadas por un contexto, unas prácticas y unos aprendizajes (Freire, 2005;
McLaren, 1984b; Jover, 1987). Es de esta forma que, se realizó un estudio detallado de los
elementos fundamentales del sentido pedagógico sobre este espacio, poniendo en evidencia
que la Hora Cultural sí era un proceso pedagógico al interior de las FARC-EP, que se
alimentaba por una vida en comunidad, unos rituales y una identidad propia (Ortega, 2018).
Es bajo este marco que la Hora Cultural atendió las orientaciones de las FARC-EP, por lo
cual respondía al objetivo de formar social, cultural y políticamente a los combatientes,
estructuró procesos de enseñanza y aprendizaje que vinculó las intenciones de los
participantes, posibilitando una práctica pedagógica propia, y se reconoce que se dio en el
marco de la confrontación armada llevando a que se impusieran unas condiciones de tiempo
y espacio específicas.
Un segundo elemento, es la proyección de la Hora Cultural como un espacio que puede
contribuir a la construcción de paz. El momento actual de postacuerdos coloca sobre la mesa
un desafío, la paz integral que garantice la eliminación de las estructuras que prolongan la
violencia (Galtung & Fischer, 2013b). Es así como, lo que corresponde al campo de la
educación, investigadores como Bajaj (2015); Bajaj & Brantmeier (2010); Gounari (2013),
han aportado desde la educación crítica para la paz, que plantea buscar soluciones a los
conflictos, realiza análisis críticos del sistema que oprime y genera desigualdad, y propone
procesos educativos que garanticen la transformación, la no violencia y la dignificación de
la vida. (). Es así como, la Hora Cultural un espacio de formación que se construyó y funcionó
en el marco de la guerra, puede ser llevado a contextos de construcción de paz y con sus
propuestas críticas, didácticas y participativas puede contribuir a nuevas formas de enseñar
y aprender para la paz.
Como tercer elemento, se realizan unas reflexiones críticas sobre la Hora Cultural, tanto en
su implementación en la guerra como la posibilidad de ser adaptada en otros contextos, para
tal fin se analizan tres puntos, primero, se evidencia que este espacio de formación era
participativo, pero no democrático, ya que las decisiones estaban a cargo del mando o de la
39
estructura militar de la organización; segundo, era un espacio que propiciaba análisis críticos
estructurados y contextualizados, pero que se encontraba inmerso en una estructura militar;
tercero, su sostenibilidad después de la guerra no ha sido posible, esto se puede atribuir a que
no se encuentran organizados bajo la estructura militar y el encuentro humano es limitado
entre sus participantes. Ahora bien, los aportes de la Hora Cultural fueron relevantes en el
marco de la guerra, garantizando la formación de los integrantes de la organización y
promoviendo nuevas estrategias para la educación al interior de organizaciones militares,
siendo así un espacio pedagógico, participativo y reflexivo.
Un último elemento, es la posibilidad de construir un nuevo campo teórico a partir de esta
investigación, los fundamentos teóricos desarrollados para esta investigación fueron la
pedagogía crítica, la educación popular y la educación crítica para la paz, marcos
epistemológicos que analizan unos procesos en unos contextos específicos (escuela, espacios
comunitarios, postconflicto). Estas epistemologías no estudian procesos pedagógicos al
interior de los grupos insurgentes u organizaciones guerrilleras. Es de esta forma que, se
evidencia la necesidad de construir un campo de estudio interdisciplinar de los procesos
pedagógicos que se dan al interior de grupos insurgentes, que reconozcan sus posibilidades
de forma objetiva y no requieran de la adaptación de otros marcos teóricos para su estudio
contextualizado.
Para tal fin, se propone la pedagogía insurgente, como una categoría que permite recoger
elementos significativos de los procesos formativos al interior de grupos insurgentes, basada
en cuatro elementos claves, producto del estudio y análisis de la Hora Cultural; primero, su
capacidad de adaptabilidad, que pueda ser llevado a diferentes contextos y sus condiciones
políticas, culturales, sociales y espaciales, y las formas de aprendizaje de los sujetos
participantes; segundo, su intención de hacer sujetos reflexivos, que sean críticos y que
tengan una postura frente a las múltiples exigencias del contexto; tercero, que reconozca el
contexto en el que se desarrolla, es decir que se da en medio de un conflicto armado; por
último, que pueda analizar otros casos de procesos formativos al interior de organizaciones
insurgentes.
40
Es aquí, donde se plantea la necesidad de materializar la educación crítica para la paz en una
Pedagogía Insurgente, que parta de un diálogo entre las intenciones de los actores
involucrados, se adapte a las condiciones del contexto, vaya construyendo unos rituales que
fortalezcan la identidad de las comunidades, propicien la cohesión social y garanticen formas
de vida digna en la cotidianidad; además, que reflexione de manera constante sobre la
capacidad transformadora de los sujetos y sus aprendizajes con una mirada crítica sobre el
papel del Estado frente al conflicto y proponiendo alternativas para construir relaciones justas
entre las comunidades, la sociedad y el Estado.
Conclusiones
La investigación presenta una serie de conclusiones que son producto del desarrollo de unos
referentes teóricos de la pedagogía crítica, la educación popular y la educación crítica para
la paz, de la revisión de una literatura especializada sobre las FARC-EP y sus procesos
pedagógicos, y de la elaboración de unos instrumentos de entrevistas, su implementación y
posterior análisis. A continuación, se presentan las principales conclusiones de la
investigación, siendo estas el producto del análisis del sentido pedagógico de la Hora Cultural
al interior de las FARC-EP.
El estudio por el sentido pedagógico hace referencia a las intenciones que se generan en torno
a los procesos pedagógicos y los múltiples elementos que confluyen, posibilitan y generan
estos espacios. Frente a esto, la investigación reconoce que la Hora Cultural sí tenía un
sentido pedagógico que era determinado por el contexto, las intenciones, unas prácticas y
unos aprendizajes. Es así como, se evidencia que este espacio no solo garantizaba unos
procesos de formación en la organización, sino que posibilitó aprendizajes en el marco de la
guerra con estrategias pedagógicas alternativas, que pueden ser implementados en escenarios
de posconflicto.
La Hora Cultural fue un espacio que se constituyó en el marco de la guerra, el cual hacía
parte de un sistema más amplio de formación propio de las FARC-EP, y se desarrollaba bajo
el principio de la formación política e ideológica. Este espacio, se entreteje entre lo político
41
y militar, esta articulación garantiza unas condiciones para su realización, sin embargo, la
estructura militar se impone en las condiciones de la guerra, obligando a que sea un espacio
adaptable a las condiciones del conflicto armado. Es de esta forma, en que las condiciones
del contexto (confrontación armada, geografía, bombardeos o misiones) son determinantes
para realizar el espacio formativo.
Al analizar la información recolectada desde los planteamientos teóricos se evidencia que
emergen ciertas brechas frente al estudio de la Hora Cultural, esto es producto de la falta de
propuestas epistemológicas y pedagógicas que permitan el estudio de los procesos formativos
al interior de grupos insurgentes. Por lo tanto, se propone la Pedagogía Insurgente como un
nuevo campo en construcción, para estudiar procesos formativos al interior de grupos
armados con unas características propias: adaptabilidad, formar sujetos reflexivos,
reconocimiento de su propio contexto y que pueda estudiar procesos formativos de otras
organizaciones.
El estudio reconoce las intenciones, prácticas y aprendizajes que se dieron en el desarrollo
de a Hora Cultural producto de un encuentro de sujetos organizados en torno a la
organización. Estos procesos abren la posibilidad de nuevas prácticas en el contexto actual
del post acuerdo que pueden ser implementadas desde la educación crítica para la paz. Así
mismo, contribuye al campo de investigación sobre procesos formativos al interior de grupos
insurgentes desde el reconociendo de las voces de quienes participaron en estos espacios y
se encargaron de materializar los procesos pedagógicos.
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Entrevistas.
Entrevista 1. Excombatiente. 23 de diciembre del 2019.
Entrevista 2. Excombatiente. 10 de enero del 2020.
Entrevista 3. Excombatiente. 10 de enero del 2020.
Entrevista 4. Excombatiente. 10 de enero del 2020.
Entrevista 5. Excombatiente. 14 de enero del 2020.
Entrevista 6. Excombatiente. 14 de enero del 2020.
Entrevista 7. Excomandante. 16 de enero del 2020.
Entrevista 8. Excombatiente. 18 de enero del 2020.
Entrevista 9. Excomandante. 5 de febrero del 2020.
Entrevista 10. Excomandante. 5 de febrero del 2020.
Índice de tablas.
Tabla N. 1. Participantes entrevistados.
Tabla N. 2. Sub-preguntas, códigos y subcódigos