OPETTAJIEN PEDAGOGISEN AJATTELUN PERUSTEISTA OPPIMISPORTFOLIO

PRO FORMA DIDACTICA Syksy 2003 Oulun seudun ammattikorkeakoulu Ammatillinen opettajakorkeakoulu Opiskelijat: Paula Heikkilä, Eero Kukko, Vuokko Leinonen, Timo Martikainen, Mari Rissanen, Pentti Saarinen Tutor: Pirjo-Liisa Lehtelä ja Tuulikki Viitala

2

OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU PRO FORMA DIDACTICA AMMATILLINEN OPETTAJAKORKEAKOULU TIIVISTELMÄ

Paula Heikkilä, Eero Kukko, Vuokko Leinonen, Timo Martikainen, Mari Rissanen, Pentti Saarinen Ohjaaja: Pirjo-Liisa Lehtelä ja Tuulikki Viitala Syksy 2003

OPETTAJIEN PEDAGOGISEN AJATTELUN PERUSTEISTA Tavoite Tämän opinnäytetyön tarkoituksena oli perehtyä opettajan pedago-

gista ajattelua käsittelevään kirjallisuuteen ja tutkimuksiin sekä tii-vistää pedagogiseen ajatteluun liittyviä näkökulmia. Opinnäytetyönä tuotettu raportti liittyy osana laajempaan yliopettajien Pirjo-Liisa Lehtelän ja Tuulikki Viitalan käynnistämään ammattikorkeakoulupe-dagogiikan tutkimusprojektiin.

Menetelmät Opinnäytetyö toteutettiin kuuden opiskelijan muodostaman opin-

näytetyöryhmän toimesta Oulun ammatillisessa opettajakorkeakou-lussa. Työn kokoaminen ja raportin laatiminen suoritettiin WebCT -oppimisalustalla verkkoympäristössä.

Tulokset Opinnäytetyössä selvitettiin opettajan pedagogisen ajattelun käsi-

tettä ja sisältöä. Opettajan pedagoginen ajattelu rakentuu vähitellen ja muodostaa lopulta melko pysyvän ajatusrakennelman. Opettajan pedagoginen ajattelu osoittaa opettajan käsityksen opetuksesta, hänen didaktiikkansa. Opettajan pedagoginen ajattelu on reflektii-vistä ajattelua. Pedagogisella ajattelulla ja eettisellä ajattelulla on selvä yhteys. Opettajan ihmis-, tiedon- ja oppimiskäsitykset heijas-tuvat pedagogisiin päätöksiin.

Avainsanat: pedagoginen ajattelu, pedagogiikka, didaktiikka, etiikka, ihmiskäsi-

tys, tiedonkäsitys, oppimiskäsitys

3

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO................................................................................................................... 1

2 OPETTAJAN IHMIS-, TIEDON- JA OPPIMISKÄSITYKSET......................................... 2

2.1 IHMISKÄSITYKSESTÄ................................................................................................. 2 2.2 OPPIMISKÄSITYKSESTÄ ............................................................................................ 4 2.3 TIETOKÄSITYKSESTÄ ................................................................................................ 5 2.4 OPPIMISKÄSITYKSET AMMATTIKORKEAKOULUSSA ....................................................... 7

3 AMMATTIETIIKKA...................................................................................................... 10

3.1 EETTISEN AJATTELUN KÄSITTEITÄ............................................................................ 10 3.2 OPETTAJAN AMMATTIETIIKASTA............................................................................... 11 3.3 OPETTAJAN EETTISET PERUSTEET........................................................................... 12

4 OPETTAJUUS AMMATTIKORKEAKOULUSSA ........................................................ 15

4.1 AMMATTIKORKEAKOULUN TAVOITTEET..................................................................... 16 4.2 OPETTAJUUTEEN LIITETTÄVIÄ KÄSITYKSIÄ ................................................................ 18

5 PEDAGOGISESTA AJATTELUSTA........................................................................... 19

5.1 KÄSITTEEN MONIMUOTOISUUS ................................................................................ 19 5.2 OPETTAJAN AJATTELU PEDAGOGISENA AJATTELUNA ................................................. 19 5.3 OPETTAJAN PEDAGOGISEN AJATTELUN TASOMALLI ................................................... 22

6 TULEVAISUUSNÄKÖKULMA OPETTAJAN TYÖSSÄ .............................................. 25

6.1 TULEVAISUUSNÄKÖKULMA ...................................................................................... 25 6.2 OPETETTAVAN AINEEN SISÄLTÖTIETO ...................................................................... 25 6.3 OPETUSTAPAHTUMASTA JA LÄHITULEVAISUUSNÄKÖKULMASTA................................... 26

7 PEDAGOGISEN AJATTELUN TUTKIMISESTA......................................................... 27

7.1 HISTORIATIETOA MENETELMISTÄ ............................................................................. 29 7.2 TAPAUSESIMERKKI PEDAGOGISEN AJATTELUN KEHITTYMISESTÄ................................. 30 7.3 PEDAGOGISEN AJATTELUN UUDELLEEN ARVIOINTIA ................................................... 30

8 POHDINTA.................................................................................................................. 32

LÄHTEET........................................................................................................................... 33

1 Johdanto Tämä opinnäytetyö on osa ammatillista opettajankoulutusta. Opinnäytetyön laajuus on kokonaisuudessaan neljä opintoviikkoa ja sen tavoitteena on syven-tää opiskelijoiden tietämystä jostakin opettajuuteen tai ammattikasvatukseen liittyvästä asiasta. Tämä opinnäytetyö on tehty ryhmässä. Ryhmä muodostettiin syyskuussa 2003. Ryhmän työskentely alkoi 2.10.2003 aloitusseminaarissa. Tapaamisen jälkeen ryhmä aloitti aktiivisen kymmenen viikkoa kestäneen työs-kentelyn WebCT -oppimisalustalla. Ryhmän koko oli sen aloittaessa toimintansa seitsemän henkeä, mutta työsken-telyn edetessä yksi ryhmäläinen joutui eroamaan ryhmästä henkilökohtaisista syistä. Ryhmä oli koostumukseltaan heterogeeninen. Mukana oli kolme miestä ja kolme naista. Myös koulutustaustan, iän ja työkokemuksen suhteen ryhmä-läisten taustat poikkesivat toisistaan. Opinnäytetyön ohjaajina toimivat yliopet-tajat Pirjo-Liisa Lehtelä ja Tuulikki Viitala. Tämän opinnäytetyön aiheena on opettajan pedagoginen ajattelu. Ammattikor-keakouluopettajan pedagogista ajattelua käsittelevää tutkimusta on vähän, joten opettajan pedagogista ajattelua käsitellään yleisemmällä tasolla. Työn tavoit-teena oli siis perehtyä opettajan pedagogista ajattelua käsittelevään kirjallisuu-teen ja tutkimuksiin sekä tiivistää pedagogiseen ajatteluun liittyviä näkökulmia. Tämä opinnäyteraportti liittyy yhtenä osana laajempaan yliopettajien Pirjo-Liisa Lehtelän ja Tuulikki Viitalan ammattikorkeakoulupedagogiikan tutkimusprojek-tiin. Opinnäytetyössä selvitettiin opettajan pedagogisen ajattelun käsitettä ja sisältöjä. Huomattiin, että pedagoginen ajattelu on laaja ja monitasoinen ilmiö. Siihen ovat sidoksissa ja vuorovaikutuksessa opettajan ihmis-, tiedon- ja oppimiskäsitykset. Myös opettajan etiikka heijastuu pedagogisesta ajattelusta. Pedagoginen ajattelu rakentuu vähitellen eri tasojen kautta. Se muodostaa lopulta melko pysyvän ajatusrakennelman, joka osoittaa opettajan käsityksiä opetuksesta ja opettajuudesta. Opettajan pedagoginen ajattelu on reflektiivistä ajattelua. Opettajan opetus, joka muodostuu pienistä ja isoista päätöksistä heijastaa opettajan pedagogista ajattelua. Tämä työ etenee seuraavasti: ensin käsitellään opettajan ihmis-, tiedon- ja oppimiskäsityksiä sekä opettajan ammattietiikkaa, jotka muodostavat pohjan pedagogiselle ajattelulle, seuraavaksi opettajuutta ammattikorkeakoulussa. Tämän jälkeen käsitellään varsinaisesti opettajan pedagogista ajattelua, jota seuraa tulevaisuusnäkökulman pohdinta opettajan työssä. Viimeiseksi käsitel-lään pedagogisesta ajattelusta jo tehtyjä tutkimuksia.

2

2 Opettajan ihmis-, tiedon- ja oppimiskäsitykset

Opettajan pedagogisen ajattelun sisällöllä tarkoitetaan opettajan omaan pedagogiikkaan liittyvää ajattelua, joita hän tavallisesti ilmaisee puhuessaan työhönsä liittyvistä asioista ja näkemyksistä (Patrikainen 1999, 17). Opettajien pedagogisten perustelujen taustalla vaikuttaa useita vaihtelevia ja opettajakoh-taisia tekijöitä. Ainakin ihmis- ja arvokäsitykset, yleinen kasvatusfilosofia, usko-mukset, koulutustausta sekä näkemykset oppimisesta ja opettamisesta heijas-tuvat opettajan pedagogisiin päätöksiin. (Talvio 2002, 159.) Seuraavassa tarkastellaan edellä esitettyjä osa-alueita tarkemmin.

2.1 Ihmiskäsityksestä

Ihmiskäsityksellä tarkoitetaan sitä käsitysten, tiedon ja arvojen järjestelmää, johon perustuvat käsitykset siitä, mikä ja millainen on ihminen. Se muodostaa osan ihmisen maailmankuvasta ja käsityksestä. Ihmiskäsitys vaikuttaa myös ihmisen tapaan tehdä työtä ja näin opettajan pedagogiseen ajatteluun. (Their 1994, 46.) Laine, Ruishalme, Salervo, Siven ja Välimäki (2001) esittelevät teoksessaan erilaisia ihmiskäsityksiä. Holistinen, kokonaisvaltainen ihmiskäsitys näkee ihmi-sen fyysisenä, psyykkisenä ja sosiaalisena olentona kokonaisvaltaisesti. Nämä olemuspuolet tulee ottaa yhtä aikaa huomioon, jolloin ihminen on ymmärrettävä kokonaisuutena. Kristillinen ihmiskäsitys perustuu Raamattuun, Jumalan ilmoit-tamaan sanaan. Kristillinen ihmiskäsitys perustuu Jumalan ilmoitukseen siitä, mikä on ihminen. Ihminen nähdään kokonaisuutena. Pahuus kuuluu ihmisen perusolemukseen perisynnin kautta, mutta uskon kautta ihminen voi saada uudelleen yhteyden Jumalaan. Biologisen ihmiskäsityksen mukaan ihminen on kehittynyt alkukantaisemmista eläimistä. Tämän käsityksen mukaan vaistot vaikuttavat edelleen ihmisen käyttäytymiseen. (Laine, Ruishalme, Salervo, Siven & Välimäki 2001, 212- 217.) Humanistisen ihmiskäsityksen mukaan ihmisellä on ehdoton ihmisarvo; jokai-nen ihminen on arvokas sinänsä. Humanismin ydin on sivistyksen kunnioitta-minen. Suvaitsevaisuutta pidetään tärkeänä. Freudilaisen ihmiskäsityksen mukaan ihmisen psyyke koostuu pääasiassa tiedostamattomista prosesseista. Ihmisen psyykkisiä toimintoja ohjaavat vietit. Freudilaisuutta leimaa jonkinlainen pessimismi. Behavioristisen ihmiskäsityksen mukaan ihmisen käyttäytyminen on opittua. Ihminen on pohjimmiltaan hedonistinen ja ihmisen käyttäytyminen on ympäristön määräämää. Marxilaisen teorian mukaan ihminen on sosiaalinen,

3

yhteiskunnallinen olento. Tämän ihmiskäsityksen mukaan aineellinen tuotanto on yhteiskunnan perusta. (Laine ym., 2001, 216- 220.) Holistisen ihmiskäsityksen mukaan ihmisolemus on kokonaisvaltainen, jolloin kaiken ajatellaan vaikuttavan kaikkeen ihmisen elämässä. Esimerkiksi Lauri Rauhalan (1992, 10-11; 1983, 13-14) holistisen ihmiskäsityksen mielestä tilanne eli situaatio on otettava huomioon kaikessa toiminnassa. Kehollisuuden ja tajun-nallisuuden näkökulmat ovat myös tärkeä holistisessa ihmiskäsityksessä, koska jokaisella ihmisellä on oma kehollisuutensa ja yksilölliset ajatuksensa ja tunteensa. Holistinen ihmiskäsitys näkee ihmisen kokonaisvaltaisena. Tällöin esimerkiksi kotona sattuneet asiat voivat näkyä työssä tai opiskelussa ja päinvastoin. Ihmisen ainutlaatuisuus tulee esille, koska jokainen ihminen on oma yksilönsä. Ihmisen toimintaa tulisi ymmärtää hänen omista lähtökohdistaan eli situaatios-taan käsin. Tällöin on huomioitava jokaisen ihmisen henkilökohtaiset tarpeet. Opettajan ihmiskäsitys voisi näkyä opettajan työssä muun muassa erilaisuuden hyväksymisenä kokonaisvaltaisen elämänasenteen kautta. Ihmiskäsitys voi näkyä opettajan työssä myös siten, että opettaja ymmärtää ihmisen tunne-elä-män vaikuttavan hänen suorituksiinsa. Tällöin hän pyrkisi suhtautumaan opiske-lijoihin mahdollisimman yksilöllisesti. Opettajan tulisi ymmärtää ihmisen ainut-laatuisuus ja kokonaisvaltaisuus. Näin opiskelijoiden erilaiset elämäntilanteet tulisi pyrkiä huomioimaan esimerkiksi oppimistehtäviin tai muihin opiskeluun liittyviin asioihin liittyvissä ongelmissa. Tällöin pyrittäisiin auttamaan opiskelijoita heidän omista lähtökohdistaan käsin, jolloin jokainen saisi tarvitsemaansa tukea ja apua opiskelussaan. Ihmiskäsitys tulee esille myös opettajan opetustyylissä. Opettajan tulisikin pyrkiä ymmärtämään erilaisia mielipiteitä, vaikka ne eroaisivat hänen omista näkemyksistään. Erilaiset näkemykset ovat hyväksyttäviä ja opetukseen liittyvät keskustelut voivat olla avartavia sekä opiskelijoille että opettajalle. Jokaisen opettajan on itse työstettävä oma ihmiskäsityksensä, koska se vaikuttaa hänen työhönsä halusipa hän sitä tai ei. Tulevaisuusnäkökulmaa korostavaa ihmiskäsitystä on mahdollista tarkastella kasvatuksen näkökulmasta muun muassa hahmottelemalla näkemyksiä siitä, millainen ihminen on tulevaisuudessa, mitkä asiat hänelle lienevät tärkeitä ja mitkä ominaisuudet keskeisiä tulevaisuudessa elämiseksi. Näkökulman perusteella voidaan pyrkiä hahmottelemaan kasvatuksen tavoitteita siitä näkökulmasta, mitkä tiedot, taidot ja valmiudet nykyisyyteen nuorelle, mutta tulevaisuudessa elävälle aikuiselle olisivat tärkeitä ja merkityksellisiä. (Mikkonen 2000, 87-89.) Tulevaisuusnäkökulmassa voidaan korostaa myös humanistista yksilökeskei-syyttä ja eettistä ulottuvuutta. Tavoitteena on saavuttaa itsetunnoltaan terve

4

yksilö, joka ymmärtää toimintaansa arvorationaalisesti ja tietoisena omien valintojen ja päätösten mahdollisista seuraamuksista tulevaisuudessa. Näiden näkökulmien kautta pyritään yhteisesti sekä yksilön itsensä että ympäristön ja asioiden kokonaisvaltaiseen ymmärtämiseen.

2.2 Oppimiskäsityksestä

Seuraavassa esitellään kaksi pedagogisen ajattelun taustalla olevaa oppimiskä-sitystä, behaviorismi ja konstruktivismi. Viime aikoina on kiinnitetty huomiota oppimiskäsityksiin ja useat opettajat ovat pyrkineet muuttamaan toimintaansa ja oppimisnäkemyksiään. Behavioristisen oppimisnäkemyksen mukaan oppiminen on ulkoisesti säädeltä-vää käyttäytymisen muuttumista eli uusien ärsykereaktio kytkentöjen muodostu-mista. Tiedon ajatellaan olevan jotain valmista, joka voidaan jakaa sopivan ko-koisiin osiin ja siirtää sellaisenaan opiskelijoille. Tällöin oppimistulosten arviointi on määrällistä. Behaviorismin mukaan ihmisen mielen sisällöistä ja tietoisuu-desta ei ole mahdollista saada objektiivista tietoa, ja tämän vuoksi tutkimuksen on keskityttävä nimenomaan ulkoisesti havaittavan käyttäytymisen tarkkailuun. (Tynjälä 1999a, 29-31.) Behaviorismin perusajatuksena on ollut, että ihmisen käyttäytymistä voidaan kuvata ja selittää objektiivisesti havaittavien ärsykkeiden ja reaktioiden avulla. Lisäksi oletetaan, ettei käyttäytymisen selittäminen edellytä sisäisten prosessien mukanaoloa. Aluksi behaviorismin kannattajat olivat hyvin optimistisia, ja he uskoivat oppimisen ja kasvatuksen mahdollisuuksien olevan rajattomat. Oppi-mista hallitsee ja ohjaa opettaja, oppilas on hänen toimintansa kohde. (Kuusinen & Korkiakangas 1995, 29.) Puolestaan konstruktivismissa opiskelija on toiminnan subjektina. Konstruktivismi korostaa kulttuurin ja kontekstin merkitystä yksilöllisen maail-mankuvan tulkintakehyksenä. Jokainen yksilö nähdään ainutkertaisena, mutta samalla myös sen kulttuurin ja niiden ryhmien muovaamana, johon hän kuuluu ja erityisesti suhteessa niihin, joiden kanssa hän toimii. Konstruktivismi korostaa oppimisen subjektiivista ja persoonallista luonnetta. (Enkenberg, 1998, 162 ; Nummenmaa & Nummenmaa 1998, 70.) Konstruktivismi ei ole oppimisteoria vaan se on tiedon olemusta käsittelevä paradigma, jonka mukaan tieto on aina yksilön tai yhteisöjen itsensä raken-tamaa. Tämän oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on oppijan aktiivista kognitiivista toimintaa, jossa hän tulkitsee havaintojaan aikaisemman tietonsa ja kokemustensa pohjalta. (Tynjälä 1999a, 37-38, 72.) Uudet oppimistilanteet pyritään yhdistämään jo aiemmin opittuihin asioihin, jolloin oppija rekonstruoi

5

aiempia käsityksiään ja tietojaan. Tämä prosessi on oppimisen ydin. (Raustevon Wright & von-Wright 1997, 117.) Oppimisen perustan muodostavat siis oppijan aikaisemmat kokemukset sekä hänen subjektiiviset tietonsa opetettavasta asiasta. Oppiminen on sitä parem-paa, mitä monipuolisemmin ja syvemmin merkitykset niveltyvät aiemmin opittui-hin asioihin. Konstruktivistisen näkemyksen mukaan ei ole olemassa oikeaa ja väärää tietoa, vaan ainoastaan erilaisia käsityksiä ja merkityksiä. (Leino & Leino 1997, 44-45.) Oppimiseen vaikuttavat myös oppijan oma aktiivisuus ja itsenäi-nen rooli oppimistilanteissa. Konstruktivistisen käsityksen mukaan oppimisessa on keskeistä merkitysten rakentaminen, mikä edellyttää ymmärtämistä. Siinä painotetaan oppijan omaa aktiivisuutta ja sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitystä. Oppiminen on sidoksis-sa siihen ympäristöön, tilanteeseen ja laajempaan kulttuuriin, jossa oppiminen tapahtuu. (Tynjälä 1999a, 43, 58, 63.) Myös Nummenmaa ja Nummenmaa (1998, 64-65) toteavat oppimisen, sen kontekstin ja kehityksen olevan toisiinsa kiinteästi sidoksissa. Konstruktivismin mukaan opetuksen keskiöön nousee oppijan näkökulma ja oppimisen konteksti. Nykyään korostetaan tietoa ja oppimista sinänsä merkityksellisinä. Palkkiota tavoitteleva suoriutuminen ei aina välttämättä johda parhaimpaan tulokseen, koska tällöin voi kadota oppimisen ilo. (Kuusinen 1995, 209.) Tähän liittyy mielestämme käsite sisäinen motivaatio. Kirjallisuudessa on esitetty sisäistä motivaatiota ja tehtävään keskittymistä koskevia tutkimuksia, joissa on havaittu oppimiskokemuksiin liittyneen mielihyväntäyteisiä kokemuksia itsensä ja ajan sekä paikan hetkellistä unohtamista ja tekemiseen uppoutumista. Tästä käytetään nimitystä flow-experience. Tällöin ihmisen toiminta on sisäisesti motivoitunutta ja se on riippumatonta ulkoisista palkkioista. (Kuusinen 1995, 212; Tynjälä 1999a, 106; Vuorinen 1993, 25.)

2.3 Tietokäsityksestä

Pedagogisen ajattelun yksi tärkeä elementti on myös opettajan käsitys tiedosta. Esimerkiksi Turunen (1999, 126-128) esittää tiedon muodostuvan perustasolla omasta kokemuksesta eli aistimuksista ja elämyksistä. Kuva maailmasta jäisi kuitenkin melko puutteelliseksi, jos se jäisi vain oman kokemuksen varaan. Mieltämme ja tietoamme laajentaa äidinkielen hallinta. Näin ollen tieto rakentuu ihmisen omista kokemuksista ja kielellisistä viesteistä. Tiedolla on kaksi päätehtävää: se auttaa tunnistamaan tilanteet, joissa olemme. Lisäksi voimme nimetä esineitä ja sen avulla myös luoda käsitteitä ja niiden merkityksiä.

6

Turusen (1999, 132-133, 136) mukaan tieto on kahden tai useamman käsitteen välillä vallitseva yhteys. Käsitteiden välillä vallitsee useita yhteyksiä, jotka muodostavat näkemyksen tai tietorakenteen. Opetettaessa tulisikin käyttää hyväksi avainkäsitteiden yhdistelyä toisiinsa. Tiedon opettaminen merkitsee käsitteiden muodostumista. Näihin perustuen luodaan näkemyksiä ja käsittei-den välisiä yhteyksiä. Konstruktivismissa tieto nähdään suhteellisena ja muuttu-vana konstruktiona, minkä vuoksi tiedon hankinnan ja elinikäisen oppimisen taidot korostuvat. (Tynjälä 1999a, 67.) Opettajan rooli on muuttunut. Opettajan tulee pystyä ohjaamaan opiskelijoita löytämään ja muokkaamaan itse tietoa. Myös oppimiskäsitysten ja tietokäsitys-ten muuttuminen on vaikuttamassa opettajakoulutukseen. Opettajan tulee olla muutoskykyinen pedagoginen ajattelija. Opettajan persoonalla on suuri merkitys opettamisessa. Kommunikoinnin, elämänhallinnan ja oppimaan oppimisen taidot korostuvat nykyään. Nykyisessä työelämän toimintakulttuurissa koroste-taan ammatillisina valmiuksina muun muassa luovaa ja persoonallista työotetta sekä viestintä-, ihmissuhde- ja ongelmanratkaisu-taitoja. Hännisen (1996, 43) mukaan yksilöltä odotetaan rohkeutta, joustavuutta, laaja-alaisuutta, ennakko-luulottomuutta ja epävarmuuden sietokykyä. Koulutuksen tehtäväkenttä määrit-tyy yhä enemmän kasvatuksellisena ja samalla eettisiä arvovalintoja kosketta-vana. Opettajan tulisikin pohtia muun muassa, miten kasvatan ihmisiä elämään yhteistyössä toisten kanssa, miten tuen heidän itsetuntoaan sekä miten ihmiset voisivat oppia esimerkiksi luovuutta. Nykyisyyttä ja menneisyyttä koskevalla tiedolla sinällään ei ole merkitystä ennen kuin nuori itse antaa sille jonkinlaisen merkityksen. Yksi mahdollisuus tässä merkityksen antamisessa on tarkastella tietoa tulevaisuusulottuvuudesta. Tällöin kyseenalaistetaan se, mitä tieto tarkoittaa ja mikä on sen merkitys tulevaisuudessa, mikä on sen luotettavuusarvo ja mihin tieto perustuu. Vertaa peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa esitettyjä tavoitteita muun muassa mielenkiinnon herättäminen uusiutuvaa tietoa kohtaan ja oppiainerajat ylittävä integrointi. Nykyinen, laajasti vallalla oleva käsitys oppimisesta tukee tulevaisuustutkimuksella ominaista kokonaisvaltaista ja monitieteellistä näkökulmaa. Opetussuunnitelmat sekä valtakunnan että koulun tasolla luovat puitteet opettajien toiminnalle, mutta viimekädessä opettajat valitsevat oman arvomaailmansa ja opetussuunnitelman pohjalta ne tavoitteet, joihin he opetuksessaan tähtäävät. (Kansanen 1995, 11-12.) Tulevaisuusorientoitunut henki tulee esille kirjoitetuissa tavoitteissa muun muassa tavoitteena tukea oppilaiden kasvua inhimillisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen sekä antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja. Asiakokonaisuuksien ja opetettavien sisältöjen liittäminen tulevaisuuteen ja tulevaisuusnäkökulman esille tuominen on vain jätetty opettajien tehtäväksi. Jotta opettaja löytäisi nämä tulevaisuusnäkökul-

7

maiset elementit ja pystyisi käyttämään niitä hyväkseen, vaaditaan häneltä syvällistä tulevaisuustietoisuutta.

2.4 Oppimiskäsitykset ammattikorkeakoulussa

Kotila (2003) toteaa ammattikorkeakoulupedagogiikan olevan ongelmallinen keskusteltaessa oppimiskäsityksistä. Tiedetään olevan kolmenlaisia ammatti-oppilaitoksia. Nykyään oppilaitokset ovat nimeltään ammatillisia oppilaitoksia. Aikaisemmin niitä kutsuttiin ammattikouluiksi. Toinen tavallaan ylempi muoto ovat vanhat teknilliset opistot, siis nykyään, ammattikorkeakoulut. Korkeinta koulutusmuotoa edustivat teknilliset korkeakoulut, jotka toimivat yliopistojen seinien sisällä. Kehityskulkua voi kuvata seuraavasti: ”Jollakin tavalla entiset tekut nykyiset ammattikorkeakoulut ja yliopistolliset tekniikan oppiahjot eivät toimi samoilla saroilla. Jotain uutta kun on tapahtunut ja sitä ei vielä ole täysin omaksuttu on vanhaakin ainakin kauna jäljellä. Puolustellaan omia saavutettuja asemia parhaan asemasodan malliin. Periksi ei anneta. Suunta on viitoitettu ja siitä aikanaan kyllä polku aukeaa eteenpäin.” Onko eroa oppimiskäsityksellä ja oppimisnäkemyksellä? Näkemys viittaa asian tieteelliseen puoleen, kun taasen oppimiskäsityksellä on vahva side opettajaan. Miten hän opettajana näkee oppimisen prosessin. Kukaan ei voi tarvittavaa viivaa vetää jakamaan asiat. Kotilan (3003) mukaan monia oppimisnäkemyksiä eli oppimiseen liittyviä teorioita on vaikea perustella empiirisesti tai niiden puhdas soveltaminen käytännön opetustilanteissa on mahdotonta. Ammattikor-keakoulun nuoresta rakenteesta ja olemassaolosta johtuen ei ole tutkimuksia siellä tapahtuneista opetusmalleista ja tuloksista. Ainoastaan korkeakoulujen tutkiminen on kiinnostanut pitemmällä aikajänteellä, tiedekorkeakouluista löytyy tutkittua tietoa. Ehkä omalta osaltamme olemme poistamassa tätä aukkoa ammattikorkeakoulujen opetuksen tutkimisesta. Luokkahuone ja luentosali ovat kovin erilaisia oppimisympäristöjä kuin työpaikat ja työelämän asiantuntija-yhteisöt. (Kotila 2003.) Erilaisten oppimiskäsitysten luokittelu sisältää tiettyjä ongelmia. Kirjallisuudesta löydämme erilaisia oppimiskäsityksiä luonnehtivia typologisointeja (Ruohotie 1999, 124; Kauppi 1998, 27; Jyrhämä 2002, 18). Tällöin huomio kohdistuu vertauskuvien väliseen jännitykseen, eikä niinkään opetuksen käytäntöön. Yleensä keskustelun keskipisteenä ovat olleet konstruktivismin eri muodot (Philips 1995), tutkiva oppiminen (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 1999) ja ongelmaperusteinen oppiminen (Poikela 2002).

8

Konstruktivismi ei sinällään ole oppimisteoria vaan tietoteoreettinen näkemys siitä, mitä oppiminen on ja miten oppija hankkii tietoa (Philips 1995, 5-12; Tynjälä 1999, 162). Opin mukaan tieto ei sellaisenaan ole siirrettävissä olevaa objektiivista heijastumaa maailmasta, vaan se on aina yksilön tai sosiaalisen yhteisön rakentamaa. Konstruktivismia on arvostellut muun muassa Puolimatka (2002), koska oppimisessa tärkeintä on kosketuspinta todellisuuteen. Tutkivassa oppimisessa toiminta kohdistetaan tieto-ongelmiin ja niiden arvioin-tiin liittyviin teorioihin ja selityksiin (Hakkarainen ym. 1999, 203). Ratkaisuja haetaan hypoteesien, selitysten, tutkintojen ja mallien avulla. Asiasta kirjoitta-neet korostavat ettei kysymyksessä ole ”tekemällä oppiminen”. Eri oppimiskäsityksillä on myös arvostelijansa (Kauppi 1998,16; Kivinen & Ristelä 2003 ) Ammatillisen asiantuntijuuden edellyttämä oppiminen, opiskelu ja opetus eivät ole sidoksissa pelkästään kasvatuspsykologian, oppimisteoreet-tisten tai tietoteoreettisten näkemysten kautta perusteltuihin oppimiskäsitysfor-maatteihin. (Kotila 2003.) Kotila (2003) ei myöskään analysoi ongelmaperus-teista oppimista tarkasteltavanani olleessa kirjoituksessa. Hän nähtävästi näkee kahden muun keskipisteenä olleen opetuksen muodon lohkaisevan suurimman osan asiasta. Ammatillisen harjoittelun korostaminen on yksi tapa Kotilan (2003) mukaan tarkastella ammattikorkeakoulupedagogiikan kannalta oppimiskäsitystä. Autent-tiset työpaikat ja harjoittelun korostaminen sekä työsuhteet ja niiden kautta situationaalinen oppiminen (Andersson, Reder & Simon 1996; Lave & Wenger 1996, Wenger 1998). Situationaalisessa oppimisessa avataan oppilaitoskulttuu-rin ongelmia ja raja-aitoja työelämän asiantuntijuuden suuntaan. Sfard (1998) käyttää situationaalisesta oppimisesta osallistumismetaforaa erotuksena tiedon säilyttämiseen pohjautuvasta metaforasta. Situationaalista eli sosiaalista oppimista korostavaan näkökulmaan kuuluu myös ns. (kognitiivinen) oppipoika-opetus (Brown, Collins & Duguid 1989). Oppipoika opetuksessa on selvä viittaus asiantuntijan, mestarin, ja kisällin väliseen ohjaussuhteeseen ammatilli-seen päämäärään pääsemiseksi. Lave ja Wenger (1996) käyttävät termejä käytännön yhteisö (community of practice) ja oppijoiden yhteisö (community of learners). He korostavat oppimi-sen roolia sosiaaliseen käytäntöön kuuluvana roolina. Yhteisöön osallistuminen on sitoutumista yhteisten hankkeiden toteuttamiseen. Oppiminen nähdään tällöin henkilökohtaisena, ammattilaisten välisenä ja yhteisöllisenä prosessina. Mistään Impivaarasta ei ole noussut koskaan parannuksia vaan Impivaaran aika on taantumaa ja taaksepäin menoa. Aiemmin Kotila (2002a) on jäsentänyt opiskelijoiden kokemaa opetussuunnitel-maa käsitteiden, mielekkyys ja merkityksellisyys, kautta. Mielekkyys oli tiivistetysti opetussuunnitelmallisten ratkaisujen jäsentyneisyyttä opiskelijoiden näkökulmasta. Merkityksellisyys kuvaa opittavan sisällön uskomusten mukai-suutta. Kotilan mukaan ei ole olemassa yhtä ainoaa oikeaa oppimiskäsitystä.

9

Yleensä hänen mukaansa keskustelut eivät huomioi opettajan pedagogisen ajatteluun väistämättä kuuluvaa erilaisten menetelmien ja strategioiden tietoista valintaa. Toisaalta se ei myöskään huomioi ammattikorkeakouluopiskelijoiden ammatillista intentiota: pyrkimystä ammatillisten yhteisöjen jäseniksi. Esimerkkinä ajankohtaisesta tarpeesta sitoa työssäoppiminen opettajan työtä ja opettajan pedagogista ajattelua esittelee Kalevan kirjoitus: ”Sanomalehti Kaleva kirjoittaa 13.11. 2003 Stora Enson Veitsiluodon tehtailla olevasta paperikone kolmosen purkamisesta ja uuden koneen rakentamisesta puretun tilalle. Artikkelissa haastatellaan jo yli viisikymppistä ammattimiestä, joka on kolunnut ikänsä paperikoneiden remonteissa, seisokeissa ja purku-/ rakennustöissä. Hänen työ alueensa oli koko Eurooppa, ne maat joissa on nykyaikaista paperin valmistusta. Tämä Veitsiluodon kymmeniä vuosia vanha paperikone oli myös kokenut useita modifikaatioita ja parannuksia elin kaarensa aikana. Nyt vaan oli mitta tullut täyteen. Ammattimies sanoi, ettei joukossa enää näe uusia kasvoja, nuorta porukkaa. Keski-ikä oli hänen mielestään asentajilla jo reilusti yli viidenkymmenen. Ennen oli porukoissa mukana varsinaisilla asen-tajilla niin sanottuja pakinkantajia, nuoria kavereita, jotka opettelivat asennus-työn saloja. Jo vuosikausia vanhempi ammattimies sanoi kanniskelleensa itse pakkiaan. Nuoria ei näy työmailla, eikä heille ehtisi enää edes opettamaankaan työn saloja. Ainoat harvat uudet kasvot ovat saaneet ammatillisissa kouluissa jonkinlaisen perusopin ja sen jälkeen yritys ja erehdys. Nykyaikainen tehok-kuusyhteiskunta, jossa aina time is money on estänyt ammattiin kouluttautu-neiden nuorten alalle hakeutumisen. Jollainlailla se oli haikea toteamus. Onko aika ja raha kaikkein tärkeintä tänään länsimaisessa maailmassa? ”

10

3 Ammattietiikka Toimiessaan pedagogisesti opettaja joutuu tekemään opetuksen päämääriä ja tavoitteita koskevia valintoja. Näiden valintojen taustalla ovat aina arvot, jotka opettaja on omaksunut tiedostaen tai tiedostamattaan. Ammattietiikka ei ole pelkistettävissä joidenkin eettisten periaatteiden tai niiden taustalla olevien eettisten järjestelmien kokoelmaksi. Siksi opettajan olisi tiedostettava omat eettiset ihanteensa sekä ne tärkeimmät viiteryhmät, joiden arvot ovat vaikutta-neet hänen oman eettisen ajattelun muodostumiseen. (Tirri 1999.)

3.1 Eettisen ajattelun käsitteitä

Eettisen ajattelun hahmottamiseksi käsitellään ihanteiden, arvostuksen, kau-neuden ja esteettisyyden, hyvyyden sekä historiallisuuden käsitteitä. Suotta väheksytyt ihanteet - sellaiset kuin rehellisyys, itsenäisyys, rohkeus ja ahkeruus - eivät suuresti eroa arvoista. Osa ihanteista on niin "arvopitoisia", että me käytännössä nimitämme niitä arvoiksi. Ihanteita on kuitenkin useita ja niitä keksitään jatkuvasti lisää. Ihanteille on myös tyypillistä, että ne sisältävät toisia ihanteita. Ihanteiden kudoksessa kaikki vaikuttaa kaikkeen. Jotkut ihanteista näyttävät kuitenkin olevan yhteen sopimattomia toisten ihanteiden kanssa. (Luukkainen 2003.) Ihanteista poikkeavat jonkin verran arvostukset eli ihmisten arvostamat asiat, joita on määrättömästi, esimerkiksi raha, vaatteet, terveys ja harrastukset. Ne ovat vielä asteen konkreettisempia ja muuntuvampia kuin ihanteet. Arvostukset kulkevat tiukasti ajan ja kulttuurin mukana. Niitä kantavat perinteet, yleinen mielipide, muoti, elämäntapa ja mainonta monen muun tekijän ohella. Uudet innovaatiot luovat aina myös uusia arvostuksia. (Luukkainen 2003.) Kauneuden ja esteettisyyden kokemus voi syntyä vain elämyksien kautta. Siinä on aina mukana liikettä, täyttymystä ja yhteyksiä. Sitä kaikkea on yllin kyllin mukana ihmisten arvotietoisessa kohtaamisessa, joka myös lasketaan esteetti-seksi. Kasvatuksessa se merkitsee ihmisen kokonaisvaltaista ymmärtämistä. Se ei tarkoita vain yleistä ihmiskäsitystä, vaan kaikkea yksilöiden ja heidän välistensä suhteiden kuvioiden ymmärtämistä. Kokemushyvän alue, hyvyys, on rajaton. Kaikkinainen tarpeiden tyydytys voi olla kokemuksellisesti hyvää. Kun kysymme onko kokemushyvämme hyvää myös toisille ihmisille, astumme moraalihyvän alueelle. Inhimillisesti hyvän ja moraalisesti oikean suhde on ongelmallinen. Hyvästä ei vallitse yksimielisyyttä eikä sitä voi hahmottaa lopullisesti. Olennaista on päämäärähyvänkin kannalta - se, että ihmiselämään sisältyy mahdollisuus arvioida joku asia hyväksi tai huonoksi. (Tirri 1999; Räsänen 1998.) Käyttäytymistieteissä reflektoidaan "kaiken kokemuksen" histo-riallisia edellytyksiä. Sekä kasvatustodellisuutta että pedagogisia teorioita on

11

tarkasteltava tietyn historiallisen prosessin ilmenemismuotoina. Mitään ajatonta tai historiallisesta yhteydestä riippumatonta kasvatuksen arvojen, päämäärien, instituutioiden tai metodien systeemiä ei voida rakentaa.

Edellä esitetyssä tarkastelussa ei ole pyritty käsittelemään eettisen ajattelua teoreettisesti, vaan käsittelemään sitä tähän reaaliaikaan sidottuna asiana. Pedagogisella ajattelulla ja eettisellä ajattelulla on selvä yhteys, ne täydentävät toisiaan. Kun etsimme oikeaa vastusta kysymykseen mikä on oikeaa ja hyvää eettistä ajattelua, joudumme yhtä aikaa kysymään millainen on oikeudenmu-kainen ja hyvä opettaja. (Tirri 1999.) Opettajan eettiset ulottuvuudet eivät rajoitu tiettyihin oppiaineisiin tai kouluasteisiin, vaan ne ovat koko koululaitosta koskevia, yhteiskunnallista kontekstia käsitteleviä kysymyksiä. Monikulttuuri-suus ja kansainvälisyys on tämän päivän realiteetti ja se näkyy mm korkeakou-luissamme. Uskonnot ja maailmankatsomukset kohtaavat. Se tekee opettajan työn eettisesti vaikeammaksi. (Räsänen 1998.) Kansainvälisesti myös opettajan eettiset ohjeet poikkeavat toisistaan suurestikin, riippuen missä maanosassa kulloinkin ollaan.

3.2 Opettajan ammattietiikasta

Opettajan työ on voimakkaasti arvoihin ja ennen kaikkea eettisiin arvoihin pohjautuvaa toimintaa. Perusteluna tälle voidaan sanoa että, opettajalla ja hänen ajattelullaan, on erittäin suuri merkitys hänen kasvattaessaan esimerkiksi tulevaisuuden ammattiryhmää (Räsänen 1998.) Ei ole yhdentekevää mitkä keskeiset tavoitteet ja sisällöt, sekä arvot, ovat opettajan arvomaailmassa tärkeitä. Näistä arvoista, käsitteistä, ihmiskäsityksestä ja yleensäkin käsitykses-tä mikä on oikein ja mikä on väärin, muodostuu opettajan ammattietiikka.

Mitä oikeastaan ymmärretään käsitteellä ammattietikka? Tähän ei liene yksise-litteistä vastausta, koska ammatit ovat osa ihmisen keinotekoista sosiaalista ympäristöä, joka muodostuu solmituista sopimuksista ja niiden noudattamisesta yhteisen hyvän nimissä. Ongelmalliseksi asian tekee se, ettei ihminen toimi pelkästään yksilönä eivätkä hänen arvonsa, hyveensä ja vastuunsa määräydy vain hänen omasta toiminnastaan, vaan myös siitä yhteisöstä ja organisaatios-ta, jossa hän toimii. Ammattietiikka on yhteydessä ammatteihin ja ammattikun-tiin, jotka kokevat ammattiin liittyvät vastuut, velvollisuudet ja oikeudet. (Räsänen 1998.) Käytännön opetustyö edellyttää jatkuvaa innostusta, innovatiivisuutta ja kykyä liikkua oppilaan toiveiden, tarpeiden ja etujen sekä opetuksen tavoitteiden välimaastossa. Opettajan todellisesta professionaalisuudesta voitaneenkin puhua vasta silloin, kun hän riittävän väljän opetussuunnitelman puitteissa pystyy tuloksia tuottavaan kasvatus- ja opetustyöhön. Tavoitteena tulee olla

12

oppilaan tukeminen kasvamaan yhteisöään ja yhteiskuntaa kehittäväksi kansalaiseksi (Luukkainen 2003.) Tällöin tärkeitä asioita ovat opettajan persoona, hänen eettinen ja pedagoginen ajattelunsa, arvot ja asenteet sekä ammattitaito. Nämä kaikki taidot ovat yhtä aikaa käytössä. Opettajan ammattitaito eli laajemmin sanottuna professionaalisuus merkitsee opettajan työssä ammattitaidon luomaa vapautta ja vastuuta toimia ammatissaan. Siihen kuuluu päättelyä ja loogista ajattelua, mutta myös omaa persoonaa, tunne elämää, arvoja ja ihmisenä olemista koskettavia tekijöitä. Siksi opetustyössä on tärkeää pystyä yhdistämään oma persoonansa opettajan ammattirooliin, ammattieettisiin kysymyksiin ja omaan ajatteluunsa. Ammatti eettisiä ohjeita voidaan tulkita opettajan persoonallista kasvua ja ajattelua ohjaavina suuntaviivoina (Tirri 1999). Seuraavassa Opetusalan ammattijärjes-tön OAJ:n vuonna 1998 ilmestyneet opettajan eettiset perusteet.

3.3 Opettajan eettiset perusteet

Monet ammattikunnat ovat kautta aikojen sitoutuneet eettisiin ohjeistoihin, jotka ilmaisevat ammatin edellyttämää asennetta, vastuuta ja suhtautumistapaa työ-hön. Tällaisissa eettisissä ohjeissa tuodaan esiin yhteiset ammatilliset arvot ja periaatteet. (OAJ 2002.) Ammatillisen toiminnan vastuullisuus perustuu toisaalta tietoonsa ammattitai-toon sekä toisaalta työn arvo ja normipohjaan. Kumpaakaan ei voi korvata toisella. Huonoa ammattitaitoa ei voi kompensoida hyvillä eettisillä periaatteilla eikä päinvastoin. Tämän vuoksi ammattietiikassa on keskeistä myös oman ammattitaidon yläpitäminen. (OAJ 2002.) Opettajan etiikkaa tarkasteltaessa on nähtävä ero juridiikan ja etiikan välillä. Opettajan perustehtävä ja vastuu määritellään opetustyötä koskevassa lainsää-dännössä ja normistossa. Opetussuunnitelma määrää opetuksen sisällöstä. Vaikka ammattikäytäntöjä ohjataan laeilla, asetuksilla ja normeilla, ammattietiik-ka ei perustu pakkoon tai ulkopuoliseen kontrolliin. Tässä esille tuotujen opettajan eettisten periaatteiden yhtenä lähtökohtana on YK:n ihmisoikeuksien julistus. (OAJ 2002.) Opettajan ammatin erityislaatuun kuuluu, että työn tulokset näkyvät usein vasta tulevaisuudessa. Hyvät oppimiskokemukset edistävät elinikäistä oppimista. Opettajalla on aina merkittävä rooli myönteisten oppimiskokemusten syntymi-sessä ja oppijan terveen itsetunnon vahvistamisessa. Opettajan työ on kasva-tuksen, opetuksen ja oppimisen mahdollisuuksien hyödyntämistä yksilön par-haaksi. Toisaalta opettajan tulisi täyttää yhteiskunnan odotukset siitä, mihin suuntaan oppijoita halutaan ohjata. Yhteiskunnassa tapahtuva muutos on

13

kuitenkin johtanut siihen, että monet opettajat joutuvat työssään huolehtimaan asioista, joista he eivät yksin voi olla vastuussa. Opettajan roolin muutos on tuonut opettajan lähemmäksi oppijaa. Kuitenkin esimerkiksi oppijan arviointiin liittyy aina kysymys opettajan vallasta ja vastuusta. Sisäistynyt eettisyys estää opettajaa käyttämästä asemaansa väärin. (OAJ 2002.) Hyvä ammattietiikka ei ole opettajan työssä taakka, vaan yksi tärkeimmistä resursseista. Se ohjaa opettajan kaikkia vuorovaikutussuhteita sekä suhdetta työhön ja vastuuseen. Opettajan työhön sisältyy oman toiminnan motiivien ja päämäärien eettistä pohdintaa ja arviointia. Opettajan eettisten periaatteiden tarkoituksena on tuoda näkyväksi ja tiedostetuksi opettajan työhön aina kuulunut eettisyys. (OAJ 2002.) Opettajan eettisten periaatteiden taustalla olevat arvot Eettisten periaatteiden lähtökohtana on humanistinen ihmiskäsitys ja ihmisen kunnioittaminen. Ihmisarvoa tulee kunnioittaa riippumatta esimerkiksi ihmisen sukupuolesta, iästä, uskonnosta, alkuperästä, mielipiteestä tai kyvyistä. Totuu-dellisuus on keskeinen arvo opettajan perustehtävässä, jossa hän ohjaa oppijaa kohtaamaan todellisuutta. Asioiden tutkiva lähestymistapa edellyttää avointa keskustelua ja totuuden etsimistä. Rehellisyys itselle ja rehellisyys kaikessa vuorovaikutuksessa on osa opettajan työn perustaa. Yksittäisen oppijan ja ryhmän kohtaamisessa sekä muun työyhteisön toiminnassa oikeudenmukai-suuden toteutuminen on tärkeää. Oikeudenmukaisuuteen kuuluu erityisesti tasa-arvo, syrjinnän ja suosimisen välttäminen, kuulluksi tuleminen ja oikeus selvittää ristiriidat. Kysymys oikeudenmukaisuudesta sisältyy aina opettajan antamaan arviointiin. (OAJ 2002.) Opettajalla on oikeus omaan arvomaailmaansa. Opetustyössä opettajan vapaus on kuitenkin sidoksissa perustehtävään ja sitä määrittelevään normistoon, esim. lainsäädäntöön ja opetussuunnitelmiin. Tehtävässään opettaja joutuu asetta-maan rajoja. Kuitenkin kaiken kanssakäymisen lähtökohtana on ihmisarvoon liittyvän vapauden kunnioittaminen. Opettaja hyväksyy ja pyrkii ottamaan huo-mioon oppijan ainutkertaisena ihmisenä. Opettaja kunnioittaa oppijan oikeuksia ja suhtautuu häneen inhimillisesti ja oikeudenmukaisesti. Opettaja pyrkii oppijan lähtökohtien, ajattelun ja mielipiteiden ymmärtämiseen sekä käsittelee tahdik-kaasti oppijan persoonaan ja yksityisyyteen liittyviä asioita. Opettaja ottaa erityisesti huomioon huolenpitoa ja suojelua tarvitsevat oppijat, eikä hyväksy missään muodossa esiintyvää toisen ihmisen hyväksikäyttöä. Opettajan vastuu oppijasta on sitä suurempi mitä nuoremman oppijan kanssa hän työskentelee. Opettaja toimii yhteistyössä lapsesta vastuussa olevien aikuisten kanssa. Opettajan työssä keskeistä on hänen oma persoonansa, jonka kehittäminen ja hoitaminen on hänen oikeutensa ja velvollisuutensa. Hoitaessaan tehtäväänsä opettajan on voitava luottaa oikeudenmukaisuuden toteutumiseen omalla kohdallaan. Myös opettajalla on oikeus yksityisyyteen ja huolenpitoon itsestään. (OAJ 2002.)

14

Opettaja arvostaa tehtäväänsä ja kunnioittaa työtovereitaan ammattikunnan jäseninä. Opettaja pyrkii voimavarojen rakentavaan yhdistämiseen ja löytämään tasapainon oman autonomiansa ja työyhteisönsä välillä. Työtovereiden yksilölli-syyden hyväksyminen, ymmärtämys sekä keskinäinen apu ja tuki ovat periaat-teita, joihin nojautuen opettajat toimivat työyhteisössä. Työssään opettaja sitou-tuu sitä määrittelevään normistoon ja ammattikuntansa etiikkaan. Opettaja hoi-taa tehtävänsä vastuullisesti. Opettaja kehittää työtään ja arvioi omaa toimin-taansa. Opettaja hyväksyy erehtyvyytensä ja on valmis tarkistamaan näkemyk-siään. Opetustyö on yhteiskunnan tärkeimpiä tehtäviä. Opettajan mahdollisuu-det toimia työssään ja huolehtia ammatillisesta kehittymisestään riippuvat paljon opetustyöhön ja koulutukseen osoitetuista voimavaroista. Opettaja huolehtii ammatillisesta kehittymisestään ja toimii yhteistyössä kodin, ympäröivän yhtei-sön ja yhteiskunnan kanssa. (OAJ 2002.)

15

4 Opettajuus ammattikorkeakoulussa Ymmärtääksemme millaista pedagogista ajattelua ammattikorkeakoulussa opet-taminen edellyttää, on lähdettävä liikkeelle tutkimalla ammattikorkeakoulun historiaa ja tavoitteita. Lisäksi tarkastellaan opettajuuteen liittyviä näkemyksiä hieman tarkemmin ammattikorkeakoulun viitekehyksessä. Ammattikorkeakoulun käsite on kansainvälisesti nuori, mikäli sitä verrataan muuhun koulutukseen (Kurtakko & Mutka 1996, 3). Suomalaisessa koulutus-keskustelussa ammattikorkeakoulu esiintyi ensimmäisen kerran 1960-luvulla, jolloin käynnistyivät ensimmäiset ulkomaalaiset ammattikorkeakoulut (Mäki 1997, 4). Tuolloin perustettiin ammattikorkeakoulut Iso-Britanniaan (Poly-technic) ja Saksaan (Fachhochschule). Suomessa ensimmäiset väliaikaisella statuksella toimivat ammattikorkeakoulut aloittivat toimintansa vuosina 1991 ja 1992. (Kurtakko & Mutka 1996, 3). Eli ammattikorkeakouluopetus Suomessa on varsin nuorta. Suomessa ammattikorkeakoululaitosta on lähdetty rakentamaan yliopistojen rinnalle omana järjestelmänään. Korkea-asteenkoulutus voidaan siis jakaa toisaalta yliopistolliseen ja ei-yliopistolliseen sektoriin. Ammattikorkeakoulut tarjoavat opiskelijoilleen perustutkintoja ja täydennyskoulutusta. Peruskoulutus vastaa yliopiston alemman korkeakoulututkinnon tasoa. Ammattikorkeakoulussa tehtävä tutkimus on soveltavaa tutkimusta sekä kehittämistyötä, joka toteute-taan yleensä opetuksen yhteydessä. Perustutkimus on edelleen yliopistojen ja tutkimuslaitosten tehtävä. (Kurtakko & Mutka 1996, 3–4.) Koulu-uudistukset liittyvät aina jollakin tavalla yhteiskunnan muutoksiin. Uutta aikaa leimaava piirre on nyky-yhteiskunnan jatkuva muutos. Muutos taas vaatii paljon koulutukselta. Ollakseen yhteiskunnallisesti relevanttia, on koulutuksen kyettävä tarjoamaan valmiuksia työstä ja elämästä selviämiseen. Sen on tarjottava välineitä yhteiskunnallisen muutoksen ymmärtämiseen ja muutokses-ta selviämiseen. (Kurtakko & Mutka 1996, 5–6.) Kun yhteiskuntaa ja tätä aikaa leimaava piirre on muutos, vaikuttaa se luonnollisesti myös opettajan työhön. Opettajan työn puitteet ovat muuttuneet radikaalisti viimeisten vuosikymmenien aikana. Opettajien on toimittava olosuh-teissa, jotka ovat problemaattisempia, komplisoidumpia ja levottomampia kuin ne olivat ennen. Tämän päivän opettajan on jatkuvasti toimittava dynaamisessa muutoksen ilmapiirissä. Muutosten voidaan katsoa johtuvan kolmesta syystä: 1) ammatin sisäisistä muutoksista, 2) teknologisesta kehityksestä ja 3) muutoksis-ta yleisessä sosioekonomisessa ja kulttuurisessa ympäristössä. Uudet yhteis-kunnalliset ja koulutukselliset haasteet edellyttävät opettajan autonomiaa, eet-tistä vastuuta ja yhteistoiminnallisuuden korostumista. Opettajilla on valta mää-rittää sekä työnsä metodeja, tavoitteita ja työskentelyperiaatteita. (Lauriala 2000, 88–89.)

16

4.1 Ammattikorkeakoulun tavoitteet

Ammattikorkeakoulujen tavoitteisiin on kirjattu koulutuspoliittisessa selonteossa (22.5.1990) mm. seuraavia kehittämislähtökohtia: koulutustason nostaminen ja yleissivistyksen korostaminen, tiedonkäsityksen nykyaikaistaminen, uudentyyp-pisten ammattitaitovaatimusten ennakointi ja huomioonottaminen, joustavien yksilöllisten opinto-ohjelmien kehittäminen sekä opetuksen tarjontamuotojen yksinkertaistaminen. (Ekola 1992, 11–12.) Ammattikorkeakoulun tavoitteissa nousee useissa yhteyksissä esille ammatti-korkeakoulu asiantuntijoita kouluttavana instituutiona. Mutta mitä on asiantun-tijuus? Ammattikorkeakoulun tavoitteenasettelun näkökulmasta sillä tarkoite-taan, että koulutuksen antaa korkeinta alan osaamista edustava yksikkö ja että oppilaitos tarjoaa opiskelijalle uusimman alan tietämyksen. Opetuksen on myös synnytettävä opiskelijassa asiantuntijan asenne työhönsä eli halu laajentaa ja syventää omaa osaamisen aluetta sekä tiedollisesti että kokemuksellisesti. (Kurtakko & Mutka 1996, 7.) Tätä kehittymishalua kutsutaan vertikaaliseksi joustavuudeksi asiantuntijuudessa. Horisontaalisesti joustava asiantuntijuus puolestaan tarkoittaa kykyä havaita tilanteessa piilevät toiminnan kannalta olennaiset ominaisuudet ja taitoa mukauttaa toiminta näiden tilannetekijöiden vaatimalla tavalla. (Ekola 1992, 12.) Joustavan asiantuntijuuden lisäksi ammattikorkeakoulussa pyritään kehittä-mään opiskelijan tieteellisen ajattelu valmiutta. Tässä tarkoitetaan teorialla tie-toa, joka on jäsennettyä ja selittävyydeltään syvällistä. Se sisältää soveltamis-kelpoisia periaatteita, lainalaisuuksia, rakennekuvauksia tai selitysperusteita. Asiantuntijuuden ja tieteellisen ajattelun lisäksi ammattikorkeakoulun yksi tavoite on kansainvälisyys. Opiskelijalla on oltava tietoa kansainvälisestä, monikansallisesta ja ylikansallisesta toiminnasta. Ammattikorkeakouluopetuk-sessa pyritään myös kehittämään johtamistaitoja, innovatiivisuutta sekä yrittäjyyttä. (Ekola 1992, 12–13.) Tarkasteltaessa ammattikorkeakoulun tavoitteita, voidaan todeta niihin pyrkimi-sen vaativan opettajalta paljon monessa suhteessa. Koska ammattikorkeakou-lussa pyritään asiantuntijoiden kouluttamiseen, vaatii se eksperttiyttä opettajalta itseltään. Opettajan on oltava ammattilainen omalla alueellaan. Hänen on myös oltava selvillä oman alansa tuoreesta tutkimuksesta ja viimeisimmistä suuntauk-sista. Hänen on oltava kiinni alansa kehityksessä myös reaalimaailmassa. Ammattikorkeakoulun opettajan on oltava tietoinen ajan muutoksista ja yhteis-kunnan asettamista haasteista. Hänen on osattava myös arvioida tulevaisuutta ja sitä, mihin suuntaan se kehittyy. Kansainvälisyystavoitteet asettavat haastetta

17

myös oman kansainvälisen ajattelun avartamiselle. Opettajan on tunnettava oman alansa lisäksi myös oppimisprosesseja ja pedagogiikkaa, sillä opetuk-sessa korostetaan yksilöllisyyttä ja itseohjautuvuutta. Ammattikorkeakoulun opiskelijat ovat myös taustakoulutukseltaan hyvin heterogeenisia, joten opetuk-sen mukauttamisen ja kohdentamisen taidot ovat keskeisellä sijalla. Ammattikorkeakoulussa opettaminen on haastavaa. Se vaatii laaja-alaista pedagogista ajattelua, joka pitää sisällään hyvin jäsentynyttä tietoa muun muassa omasta alasta, ihmisestä, oppimisesta, vuorovaikutuksesta ja etiikasta. Olemme pyrkineet kuvaamaan ammattikorkeakoulun opetus- ja opiskelu-oppimisprosessia laajemmassa viitekehyksessä kuviossa 1.

Kuvio 1. Opettajan pedagoginen ajattelu ammattikorkeakoulun viitekehyksessä (Viitala & Lehtelä 2003)

18

4.2 Opettajuuteen liitettäviä käsityksiä

Voidakseen kehittyä ammatillisesti, opettajan tulee sitoutua jatkuvaan oppimi-seen. Itseään kehittävä opettaja on oman työnsä tekijä (subjekti) ja aktiivinen toimija, joka on sisäistänyt työnsä keskeiset toimintaperiaatteet ja sitoutunut toimimaan niiden mukaisesti. Hän uskaltaa tarttua ongelmallisiinkin tilanteisiin ja tarvittaessa kyseenalaistaa myös omia tietojaan, uskomuksiaan, käsityksiään ja jopa hyvin toimivia pedagogisia käytänteitään. Kärjistäen voidaan sanoa, että opetuksen kehittämisessä ehkä tärkein pedagoginen uudistus on opettaja itse, hänen ammatillinen ajattelunsa ja toiminta. (Kohonen & Leppilampi 1994. ) Ammattikäytännön kehittäminen, niin opettajan oman kuin opetettavienkin, edellyttää kriittistä reflektiota suhteessa olemassa olevaan todellisuuteen ja toimintaan. Reflektio tulee latinan sanasta reflekto, taivuttaa taaksepäin; kääntää, muuttaa. Heijastamisen merkitysyhteys tulee heijastavasta pinnasta joka suuntaa kohteen takaisin katsojaan. Reflektiivinen ajattelu on meta-ajattelua, jossa ajattelu ajattelee ajateltua. Näin reflektiivinen ajattelu on osa metakognitiivisia taitoja, joilla on katsottu olevan keskeinen asema taitavassa oppimisessa. (Kalli 2003, 65.) Opettajan työn tärkeimpänä taitona tuli ilmi päätöksen teon taito. Reflektoivat päätökset edellyttävät laaja-alaista ajattelua. Ajattelussa voidaan havaita eri vaiheita. Tällaiset nopeat päätökset pohjautuvat opettajan pedagogiseen /didaktiseen ajatteluun. Tällöin opettaja on sisäistänyt pedagogisen ajattelunsa. Pyrkimyksenä nähtiin opettajan muuttumisen tietoa tuottavasta tietoa käyttä-vään suuntaan. Omana osana tällaisessa prosessissa on ollut opetuksen yksilöityminen ja oppilaiden työssä oppiminen. Työelämää on saatettu lähem-mäksi ja saatu siihen paljon konkreettisempi kosketus kuin ennen.

19

5 Pedagogisesta ajattelusta Edellä on käsitelty laajemmassa viitekehyksessä pedagogiseen ajatteluun kytkeytyviä näkökulmia ja niitä on tarkasteltu myös ammattikorkeakouluun liittyen. Työssämme kuitenkin keskeinen kohde oli pedagogisen ajattelun käsitteen hahmottaminen kirjallisuuden ja tutkimusten avulla, tähän paneudum-me seuraavaksi.

5.1 Käsitteen monimuotoisuus

Pedagoginen ajattelu on laaja ja moni-ilmeinen käsite. Ehkä yhtenä syynä tähän on, että käsitteenä pedagoginen ja didaktinen ajattelu edeltää myöhemmin yleiseen opettajankoulutuspuheeseen tullutta reflektoivaa opettajan käsitettä (Jyrhämä 2002, 19). Uusikylä on käsitellyt didaktisesti ajattelevaa opettajaa useissa kirjoituksissaan ja korostaa, että opettajan tulee olla perillä opetusta-pahtuman kompleksisuudesta (Uusikylä 2000). Kansanen toteaa opettajan pedagogisen ajattelun olevan varsin monimuotoista riippuen siitä, mikä teoreettinen lähestymistapa on taustalla. Kansasen lähtö-kohta on nähdä opettajan pedagoginen ajattelu opettajan uskomusjärjestelmän varassa tapahtuvana päätöksentekona. (Kansanen 1995.) Koska pedagoginen ajattelu on monisyinen käsite, siihen liittyy lukuisia muita sitä selittäviä ja täydentäviä ilmiöitä ja asioita. Aiheeseen tutustuessamme löysimme seuraavia tekijöitä: vuorovaikutus, aktiivisuus, arvot, sitoutuminen, tavoitteellisuus, uskallus, inspiroivuus, tutkimuksellinen asenne, deskriptiivinen didaktiikka, normatiivinen didaktiikka, itsekriittisyys, vapaus, luovuus, persoonal-lisuus. Lisäksi esiin tuli pedagogisen ajattelun tasomalli, jota voidaan käyttää opettajan pedagogista ajattelua jäsennettäessä. (Kansanen, 1993, 46.) Taso-mallia käsitellään tarkemmin luvussa 5.3 Opettajan pedagogisen ajattelun tasomalli.

5.2 Opettajan ajattelu pedagogisena ajatteluna

Teoreettisesti opettajan ajattelussa on kyse hyvin keskeisestä ulottuvuudesta, jonka toisessa päässä on deskriptiivinen didaktiikka ja toisessa päässä normatiivinen didaktiikka. Toisin sanoen deskriptiivinen ajattelu tarkoittaa lähinnä tiedon tuottamista ja normatiivinen ajattelu tiedon käyttämistä halutulla ja opetuksen kannalta tarkoituksenmukaisella tavalla. Arvot tulevat näin käytännössä olennaiseksi osaksi opettajan ajattelua ja työtä, joka on luonteel-

20

taan vuorovaikutusta oppilaan kanssa. Suuri ja keskeinen pedagoginen ongel-ma liittyy siihen, miten kasvatuksen päämäärät ja tavoitteet muuttuvat opetus-työssä erilaisten arvojen ohjaamaksi pedagogiseksi toiminnaksi. (Kari 1996, 41.) Opettajat eivät ole enää ylhäältä päin tulevan tahdon toteuttajia eli ”teknikoita” eivätkä passiivisia osallistujia, vaan todellisen profession haltioita, jotka tekevät merkittäviä kasvatusta koskevia päätöksiä. Näyttää siltä, että tällaisen ajattelun varaan on perusteltua rakentaa tulevaisuuden korkeatasoista opettajankou-lutusta myös Suomessa. (Kari 1996, 43.) Opettajan didaktista ajattelua koskevassa tutkimusraportissa esitetään, että opettajan työssä päätöksentekotaito on tärkein taito. Päätöksenteko voidaan ryhmitellä kolmeen tasoon: reflektoiviin päätöksiin, välittömiin päätöksiin ja postaktiivisiin päätöksiin. Reflektoivat päätökset edellyttävät laaja-alaista ajatte-lua ja evaluointia. Välittömät päätökset ovat puolestaan tilanteessa tapahtuvia nopeita päätöksiä. Postaktiivisessa vaiheessa opettaja reflektoi mennyttä opetustapahtumaa. (Ekola & Rantanen 1988, 3 – 4.) Pedagoginen ajattelu pitänee eräällä tavallaan sisällään didaktisen ajattelun. Näin ollen kehittynyt didaktinen ajattelu pohjautuu hyvään pedagogiseen ajatteluun. Molemmat "ajattelut" kehittyneinä vaativat hyvää arviointi- ja reflek-tointikykyä, mutta esim. nopeat ratkaisut edellyttävät kuitenkin jonkinmoista pedagogisen (tai sitten didaktisen?) ajattelun kehittyneisyyttä. Myös ns. nopeat tilanneratkaisut pohjaavat johonkin joko tiedostamattomaan tai tiedostettuun pedagogiseen päätökseen. Toki toisaalta voisi olettaa, että didaktista ajattelua on tietyssä määrin mahdollista opettaa - ja toki opetetaankin. Pedagoginen ajattelu sisältää kriittisyyden ja arvioinnin näkökulman eräänlaisena yläkäsit-teenä. Samaa asiaa konkretisoi Talvio (2002, 160) seuraavasti: opettajan on sovellet-tava pedagogisia päätöksiään alati muuttuviin monimutkaisiin tilanteisiin ja tulkittava oppilaiden antamia vihjeitä. Nämä opetuksen kulkuun vaikuttavat tulkinnat ovat useimmiten alitajuntaisia ja didaktiseen intuitioon perustuvia. Opettajan pedagogisella ajattelulla tarkoitetaan opetustapahtuman aihepiiriin kohdistuvaa ajattelua. Kyseessä on rutiininomaisen ajattelun vastakohta eli reflektiivinen ajattelu. (Kansanen 1995.) Kansasen mukaan pedagogista pää-töksen tekoa on pidetty jopa keskeisimpänä opettajan ammattitaidon tekijänä (Kansanen 1995). Jyrhämän mukaan opettajan pedagoginen ajattelu on opetus – opiskelu – oppimiskokonaisuuteen tai sen eri tekijöihin kohdistuvaa ajattelua, jossa informaatiota strukturoidaan uudelleen. Olennaista pedagogisessa ajattelussa on tietoiseksi tuleminen, tavoitteellisuus ja pedagogisen päätöksen perustele-

21

minen. Pedagoginen ajattelu on päätöksen tekoa eri vaihtoehtojen välillä. (Jyrhämä 2002, 8.) Opettajan pedagoginen ajattelu tulee näkyväksi toiminnassa, sanojen ja tekojen kautta. Laadukas pedagoginen ajattelu voidaan nähdä myös kykynä käsitteellis-tää ja mallintaa kasvatuksellista toimintaa, kykynä arvioida mallien ja kuvaus-järjestelmien eettisiä taustoja ja näkemyksellisiä sitoumuksia sekä tehdä tälle pohjalle intuitiivisia ja rationaalisia kasvatukseen ja opetukseen liittyviä päätök-siä, joita tarpeen vaatiessa pystyy perustelemaan. (Krokfors 1991.) Opettajan pedagoginen ajattelu rakentuu vähitellen ja muodostaa lopulta melko pysyvän ajatusrakennelman, subjektiivisen teorian pedagogisesta ajattelusta. Tämän ajattelun muuttaminen voi olla myöhemmin vaikeaa, mutta tietoisella omien ajatusten reflektoinnilla se on kuitenkin mahdollista. (Haring 2002, 68-71). Opettajan pedagogisen ajattelun taito on taito, jonka jokaisen opettajan on hankittava itsenäisesti. Sen merkityksen oivallettuaan opettaja on päässyt matkaan kohti todellista opetuksen ammattilaisuutta. (Kansanen & Uusikylä 2002, 6.) Honka, Lampinen ja Vertanen (2000, 135) pohtivat opettajaa pedagogisesti ajattelevana laaja-alaisena kouluttajana tulevaisuuden näkökulmasta. Heidän mielestään koulutuksen joustava toteuttaminen, yksilöllisyys ja työssä oppimi-sen mukaantulo edellyttävät opettajalta uudenlaista pedagogista ajattelua. Oppimiskäsitykset ovat muuttuneet ja sen mukana myös opettajuuden tulisi muuttua. Opettajan tulisi kyetä irrottautumaan perinteisistä oppimistilanteista ja luotettava, että oppimista voi tapahtua muuallakin kuin luokkahuoneessa. Jos tämä ajatus hyväksytään, pedagoginen ajattelu on jo edennyt melkoisesti. Opettajan rooli sekä tulevaisuuteen kasvattajana että tulevaisuuden muokkaa-jana on kiistämätön, sillä opettaja omalta osaltaan luo kasvatettavien kautta tulevaisuutta omilla toimillaan ja valinnoillaan. (Haring 2002, 69.) Haverisen ja Martikaisen (2002, 96-128) artikkelissa tarkastellaan opetuksen tutkimus opetta-jan pedagogisen ajattelun kehittäjänä. Haverinen ja Martikainen (2002, 97) toteavat opettajankoulutuksen ongelmakohdaksi sen, ettei kasvatustieteellistä tietoa osata yhdistää koulun todellisuuteen eikä opettajan työhön. Koulutuspro-sessissa olisi tärkeää integroida kasvatuksen teoreettiset opinnot, aineenhal-linta ja opetusharjoittelu, joiden avulla opiskelija voisi muodostaa oman kokonai-suutensa. Opettajan työn perusta on hänen pedagogiikkansa. Pedagogiikka on ajattelua ja toimintaa, jonka avulla pyritään edistämään toisen oppimisprosessia. (vrt. Watking & Mortimore 1999, 16-17). Pedagogiikan kehittyminen on pitkän prosessin tulos. Laajasti ottaen kaikki ihmiselämän tapahtumat ja kokemukset vaikuttavat pedagogisen ajattelun ja toiminnan muodostumiseen (Kansanen 1991, 251-260; Hujala-Huttunen& Nivala 1996,9; Patrikainen & Myller 1998; Yrjönsuuri& Yrjönsuuri 1995, 22-23). Opettajien omien koulukokemusten on

22

todettu muokkaavan merkittävästi pedagogiikkaa. Toivottavaa kuitenkin olisi, että opettajien koulutuksella olisi erityinen merkitys pedagogisiin kysymyksiin liittyvän ajattelun ja toiminnan kehittämisessä. Tästä syystä onkin tärkeää, että opettajankoulutus perustuu tutkimuspohjaiseen paradigmaan. (Kansanen 1993,46; Uljens 1997,252) Toiminta perustuu ajatteluun, joskin ajattelun ja toiminnan suhde on vuorovaikutteinen. Pedagoginen ajattelu rakentuu vähitel-len ja muodostaa lopulta melko pysyvän ajatusrakennelman, subjektiivisen teorian pedagogisesta ajattelusta. (Dann 1990, 228, 238-241) Tämän ajatusra-kennelman muuttaminen voi olla hidas ja vaikeakin prosessi, mutta tietoisella oman ajattelun ja toiminnan reflektoinnin ohjauksella on sen muuttaminen toki mahdollista (Dann 1990,240; Polak 1998, 8; Väisänen & Silkelä 2000, 145). Tulevaisuusnäkökulman huomioiminen ei kuitenkaan vaadi perustavaa laatua olevia muutoksia tähän ajatusrakennelmaan, pikemminkin vain uuden näkökul-man tiedostamista. (Haring 2002, 70.) Nopeaa reagointia ja päätöksentekoa vaativa opetustilanne on kuitenkin opetustapahtuman tärkein vaihe, koska siinä konkretisoituu opettajan suunnitel-ma. Jotta tulevaisuus tulisi eläväksi osaksi opetusta ja koska opetus ilmentää jopa sosiaalistumisen kautta opittuja opetuksen malleja ja sisältöjä, tulevaisuus-näkökulman on syytä olla tiedostettu ja syvästi omaksuttu osa opettajan ajattelua. Näitä pedagogisia, prosessia koskevia päätöksiä tehdessään opettaja käyttää pedagogista ajattelua ja päätöstensä tukena pedagogista tietoperus-taansa. Olennaisen osan tietoperustaa muodostavat opettajan käsitykset ihmisestä, tiedon luonteesta ja oppimisesta.

5.3 Opettajan pedagogisen ajattelun tasomalli

Monissa tutkimuksissa viitataan Kansasen pedagogisesta ajattelusta tekemään tasomalliin. Alimpana tasona mallissa on toimintataso. Tällä tasolla tapahtuu opetustapahtuman suunnittelu, toteutus, arviointi. Toisena tasona mallissa on ensimmäinen ajattelutaso eli objektitaso. Tällä tasolla tapahtumia tarkastellaan teoreettisten käsitteiden ja mallien avulla ja tämä edellyttää sekä oppiaineen hallintaa että kasvatustieteellistä aineenhallintaa. Kolmantena tasona eli hierar-kiassa korkeimmalla on toinen ajattelutaso eli metataso. Tällä tasolla tarkastelu kohdistetaan edellisen tason ratkaisuihin, synteesien laadintaan ja perustelui-den pohdintaan. Korkeimmalla tasolla pohdiskellaan myös kasvatuksellisten arvojen lähtökohtia. Objektiteoriatasolle kuuluu myös erilaisten didaktisten rakennemallien selvittäminen. (Kansanen 1993, 47.) Opettajan asiantuntemus rajoittuu yleensä toiminnan tasolle tai objektiteoriatasolle, joka on toiminnasta seuraava. Lääkkeeksi Kansanen ehdottaa teoretisoinnin kohottamista metata-solle opettajankoulutuksessa. (Kansanen 1993, 48.)

23

Kansasen luoma pedagogisen ajattelun tasomalli pohjaa varsin yleiseen kolmen tason hierarkiaan (Kuvio 2). Tasot on nimetty toimintatasoksi, ensimmäiseksi ajattelutasoksi ja toiseksi ajattelutasoksi.

Kuvio 2. Pedagogisen ajattelun tasomalli Kansasen (1993) mukaan (Haring 2003, 17) Toimintataso jakautuu preinteraktiiviseen vaiheeseen, interaktioon ja postinter-aktiiviseen vaiheeseen. Mukana on myös yhteissuunnittelu ja yhteisarviointi interaktion vaiheina. Jokaisella opettajalla on jonkinlainen käsitys opetuksesta, jossa opetuksen elementit on asetettu keskinäisiin suhteisiin. Tämä käsitys on osittain tietoinen, osittain tiedostamaton, ja sitä kyetään perustelemaan eri tavoin. Jos perus-telujen pohjalla on tutkimuksellisia argumentteja, ne lienevät mahdollisimman pitävät. Opettajan pedagoginen ajattelu osoittaa opettajan käsityksen opetuk-sesta, hänen didaktiikkansa, hänen normatiivisen opetusoppinsa. Tälle on kirjallisuudessa annettu useita nimikkeitä, puhutaan objektiteorioista, käyttöteo-rioista, subjektiivisista teorioista. Kaikilla on omia piirteitä, mutta yhteistä niille on opetustapahtuman tarkasteleminen teoreettisesta näkökulmasta tai teoreti-sointi. Kun etsitään didaktiikkaa anglosaksisesta tutkimuksesta, osa siitä löytyy juuri opettajan pedagogisen ajattelun kautta. Kyseessä on sama ilmiö, mutta terminologia on hyvin erilaista. (Kansanen 1998.) Tasomallin kolmas taso, metateorioiden taso, on hyvin vaativa ja edellyttää jäsenneltyä kokonaisesitystä opetuksesta. Kysymykseen tulevat erilaiset eettiset ja epistemologiset perustelut, eikä metateoreettista ajattelua odoteta esiintyvän kovin yleisesti.

24

Tasotarkastelua voidaan muunnella tutkimusongelmien mukaan ja tarvittaessa kehitellä lisätasoja. Tasojen välillä on jatkuva vuorovaikutus eikä kysymyksessä ilmeisesti ole aito hierarkia, vaan juuri eri tekijöiden samanaikainen keskinäinen yhteys. Tässä kokonaisuudessa jokin piirre vuorollaan on toisia voimakkaammin tarkastelussa, mutta kaikki tekijät ovat kuitenkin samanaikaisesti vaikuttamassa. Tämä vuorovaikutus on varmaan yhtä paljon rinnakkaista kuin hierarkkista. Tasokuvaukseen kytketään helposti myös arvostus, mutta siitäkään tässä ei ole kysymys. Pedagogisesta ajattelusta on löydettävissä vaihtoehtoinen näkökulma didak-tiikkaan. Normatiivinen didaktiikka tukeutuu käsitykseen hyvästä opetuksesta, eli siihen, miten opetus pitäisi järjestää. Tämä opetusopin näkökulma saadaan opetuksesta vastaavien henkilöiden perusteluista. Vaikka perusteluita ei aina esitetä eksplisiittisesti, voidaan ne kuitenkin saada selville. Deskriptiivistä didak-tiikkaa voidaan kehitellä kokoamalla opettajan pedagogisen ajattelun tuloksia. Tämä ei kuitenkaan ole riittävää, sillä lisäksi tarvitaan opetustapahtuman empii-ristä tutkimusta ja myös oppilaan näkökulmaa. (Kansanen 2000, 90-91.)

25

6 Tulevaisuusnäkökulma opettajan työssä

Pedagogiseen ajatteluun voidaan katsoa liittyvän myös tulevaisuus näkökulma hyvin olennaisen osana.

6.1 Tulevaisuusnäkökulma

Opettajan työ on laaja ja monimuotoinen kokonaisuus. Koko työkentän hahmot-taminen vaatii työn analysointia, tarkastelua pienemmissä osissa. Artikkelissaan Haring (2002, 69-84) tarkastelee tulevaisuuskasvatuksellisesta näkökulmasta opettajan ajattelussa ja toiminnassa olevia yhteisiä osa-alueita, pyrkien samalla vastaamaan kysymykseen millä tavalla korostuneesti huomioitu tulevaisuusnä-kökulma on mukana opettajan ajattelussa ja toiminnassa. Artikkelinsa alussa hän määrittelee pedagogiikkaa ja pedagogista ajattelua, osin jo tutuksi käyneillä määrityksillä.

6.2 Opetettavan aineen sisältötieto

Sisältötiedon asema opettajien pedagogisessa tietoperustassa voi olla hyvin erilainen jo siksi, että eri luokka-asteiden opettajien koulutuksessa sisältötiedon opiskelua painotetaan eri tavoin. Sisältötiedoilla on merkittävä osa myös tulevaisuusnäkökulmaisessa sisältöjen tarkastelussa. Ilman riittävää sisältötietoa opetettavasta aineesta on mahdoton-ta rakentaa erilaisia visioita tulevaisuudesta ja erottaa niistä todennäköisimpiä. Tulevaisuuden opettamisessa on tosin huomattava se seikka, että tulevaisuus-kuvat eivät välttämättä noudattele oppiainerajoja. Kokonaisuuksien hahmottami-nen sekä syy- ja seuraussuhteiden ymmärtäminen ovat kuitenkin erittäin tärkei-tä ajattelun taitoja ja niihin myös opetuksessa tulisi pyrkiä. Mikkosen (2000, 52-55) mukaan eri sisältöalueita voidaan tarkastella tulevai-suusnäkökulmasta mallilla, jota on käytetty useiden aihekokonaisuuksien, esimerkiksi ympäristökasvatuksen ja kansalaisuuskasvatuksen sisältöjen jäsen-tämiseen. Mallissa sisältöjä lähestytään kolmesta eri näkökulmasta: kasvatus aiheeseen, kasvatus aiheesta ja kasvatus aiheen kautta ja avulla. Kasvatus tulevaisuudesta perustuu tietoon menneisyydestä ja nykyisyydestä, joita tarkas-tellaan tulevaisuusnäkökulmasta. Se on sekä aikaperspektiivin korostunutta huomioimista kaikissa opetettavissa sisältöalueissa että tietämyksen ja tietoi-suuden lisäämistä tulevaisuudesta. Tämä tietämyksen ja tietoisuuden lisäämi-

26

nen edellyttää tulevaisuustutkimuksellista lähestymistapaa ja siihen pyritään kehittämällä tulevaisuusajattelun taitoja ja lisäämällä tietämystä tulevaisuudesta oman visiointikyvyn kehittämisen kautta (Niiniluoto 1999,8). Toisaalta tulevai-suusajattelu saa aineksia myös toisten tekemistä visioista.

6.3 Opetustapahtumasta ja lähitulevaisuusnäkökulmasta

Tulevaisuusnäkökulmasta tarkasteltuna ei ole täysin yhdentekevää, millaisen strategisen lähestymistavan opettaja aiheenkäsittelylle valitsee. Tulevaisuutta voidaan tarkastella tiedollisella, emotionaalisella ja toiminnallisella tasolla (Mikkonen 2000.) Erilaisin lähestymistavoin voidaan hyödyntää kaikkia tarkas-telukulmia. Tämän lisäksi on tärkeää, ettei menetelmällisillä ratkaisuilla tueta yksiselitteisten ratkaisujen syntymistä. Opettaja muodostaa omalla opettajuudellaan ja toiminnallaan suuntaviivoja tulevaisuuden muotoutumiselle. Siten tulevaisuusnäkökulman tiedostaminen opettajan omassa pedagogiikassa on erityisen merkityksellistä. Pelkkä tulevai-suuden tiedostaminen ei riitä, vaan tiedostamisen pitäisi konkretisoitua myös toiminnaksi.

27

7 Pedagogisen ajattelun tutkimisesta Seuraavassa koosteita Suomessa tehdyistä opettajan pedagogista ajattelua käsittelevistä tutkimuksista. Tutkimuksista tarkastellaan asetettuja tutkimusteh-täviä ja niiden keskeisimpiä tuloksia. Jyrkämä (2002) tarkastelee pedagogisen ajattelun kehitysvaiheita. Hän sivuaa artikkelissaan Kansasen esittämiä ajattelun tasoja: toimintataso, objektitaso, ja metataso. Hän esittää tärkeäksi oikeiden kysymysten esittämisen kuin oikeiden vastausten löytämisen. Voitaneen tulkita, että kyselevä pohdinta avaa opettajal-le uusia ajatuskulkuja, joiden avulla hän pääsee eteenpäin pedagogisessa ajattelussaan. Jyrkämä on tutkinut työssään sitä, kuinka ohjaajien opettajaopis-kelijoille antama ohjaus ilmentää ohjaajien pedagogista ajattelua. (Jyrkämä 2002.) Talvio (2002) käsittelee artikkelissaan tutkimusta opetustyössä. Eräänä ajatuk-sena hänellä on opettajan oman työn tutkiminen ja pedagoginen ajattelu. Keskustelun aiheena on viime vuosina ollut omaa työtään tutkiva ja uudistava, kriittinen, reflektoiva opettaja. Reflektoivan opettajan tulee osata perustella teke-mänsä opetusmenetelmälliset ja kasvatukselliset ratkaisut eli opetustapah-tuman tavoitteiden tulee olla selviä ja perusteltuja. Opettajan ammatillinen kasvu ja koulun kehitystyö on jatkuvaa. Se edellyttää opettajalta oman työn itsekriittistä pohdintaa ja ammatilliseen kehittymiseen sitoutumista. Talvion (2002, 158-159) mukaan ammattitaitoisella reflektoivalla opettajalla tulee olla hyvä aineenhallinta sekä syvä tietämys opetussuunnitelman perus-teista ja tavoitteista. Opettajan tulisi kyetä ottamaan huomioon oppilaat yksilöinä ja valita pedagogiset ratkaisunsa oppilaiden taustojen ja oppimistyylien mukaan. Uusien näkökulmien kehittäminen, luominen ja keksiminen sekä uuden tiedon integroiminen vanhaan uudistavat opetusprosessia. Opettajan ja oppijoiden välinen vuorovaikutus on tärkeää ja se vaatii opettajalta jatkuvaa tapahtumien reflektiota ja havainnointia. Opetus- ja kasvatusala muuttuu jatkuvasti, joten opettajien on päivitettävä kasvatustieteellistä tietouttaan ja oman työn pedagogisia perusteluja. Talvio (2002, 162, 170) esittää tähän ratkaisuksi oman työn tutkimusta. Hänen mielestään opetus-opiskelu-oppimisympäristöissä tapahtuvan vuorovaikutuksen havainnointi on ammattilaiselle arkipäivää, mutta tutkimuksellinen ote oman työn tarkkailuun voi antaa uusia ideoita. Se saattaa auttaa myös jaksamaan arjen rutiineissa ja samalla lisätä työviihtyvyyttä. Myös pedagogisista sekä kasvatus- ja opetusalan kysymyksistä keskusteleminen muiden opettajien kanssa voi olla hyödyllistä opettajan pedagogisen ajattelun kehittymisen kannal-ta.

28

Myös Patrikainen (1999) toteaa uuden opettajuuden ja koulukulttuurin menesty-misen riippuvan siitä, miten hyvin opettajat kykenevät jäsentämään itseään, omaa arvomaailmaansa, maailmankuvaansa sekä opetus- ja oppimisteoreet-tista viitekehystään sekä niiden pohjalta rakentuvaa ihmis-, tiedon- ja oppimis-käsitystään. Näin ollen pedagoginen muutos ei voi tapahtua hetkessä, vaan siihen tarvitaan aikaa. Uusien näkemysten oppiminen ja sisäistäminen sekä vanhojen oppien poisoppiminen vievät aikaa. Patrikainen (1997, 255) on kehittänyt opettajan pedagogisen ajattelun dimensio-naalisen käsitejärjestelmän jonka toisen dimensionaalinen ääripää nimettiin ”suorituspainotteiseksi pedagogiikaksi” ja toinen ääripää ”humanis-konstruktiivi-seksi pedagogiikaksi”. Yksityiskohtaisimmin hän on käsitellyt kirjassaan kolmea keskeistä ja toisiinsa nivoutuvaa käsitettä: ihmis- tiedon- ja oppimiskäsitystä (Patrikainen 1999). Patrikainen on opettajan puheen takana olevia merkityksiä tulkitsemalla saanut näkyviin opettajan pedagogisen ajattelun sisältöä kuvaavia kategorioita. Patrikainen (1997, 255-256) on tutkimustensa perusteella luonut neljä luokkaa kuvaamaan opettajuutta. Hän kuvaa abstrakteja opettajuuksia seuraavasti: 1. Opetuksen suorittaja, 2. Tiedon siirtäjä ja oppimisen kontrolloija, 3. Oppimaan ja kasvamaan saattaja ja 4. Kasvu- ja oppimisprosessin ohjaaja. Patrikainen on todennut tutkimuksessaan opettajien etenevän kehityksessään dimensionaali-sesti ajatellen. Ensin tapahtuu kehittymistä ihmiskäsityksen eettisen ulottuvuu-den ja kollegiaalisen reflektoinnin osalta. Tähän liittyy oivallus tiedon merkityk-sestä ja oppimismenetelmien yhteydestä ihmisenä kasvamiselle. Tämän oival-lettuaan opettaja voi muuttaa pedagogista ajatteluaan ja aktivoitua reflektoi-vaksi, metakognitiotaan käyttäväksi oman ajattelun ja toiminnan haltijaksi. Patrikaisen (1997, 255) mukaan sisäistettyyn tietoiseen konstruktiiviseen ajatteluun sisältyy myös behavioristinen opetuksen hallinta, mutta behavioristi-nen opettajuus ei sisällä konstruktivistisen opetus- oppimisprosessien tiedostet-tua hallintaa. Haverinen ja Martikainen (2002, 96-128) ovat tutkineet opetusta opettajan pedagogisen ajattelun kehittäjänä. Tutkimuksessa kuvatut opetuskokeilut ovat olleet osa Helsingin yliopiston kotitalousopettajakoulutusta. Tavoitteena on ollut opettaja, jonka ammattietiikka ilmenee vastuullisuutena vuorovaikutustilanteissa sekä pedagogisen ajattelun motivoiva vaikutus omaa ja koulun työtä kohtaan. Tutkiva asenne nähdäänkin pedagogisen ajattelun keskeisenä piirteenä. Tutki-muksessa didaktiikan teoriaopinnot, opetusharjoittelu ja tutkimuksen tekeminen pyrittiin sitomaan toisiinsa luomalla malli opettajuuden osa-alueista. Tutkimuksessa esitettyjä opettajuuden osa-alueita olivat: orientoituminen, joka sisältää opettajuuden tarkastelun yksilön näkökulmasta. Toiseksi opettajuuteen sisältyi opettajuuden tarkastelu kouluyhteisössä. Tällöin aihetta lähestytään ammattietiikan, opetettavan aineen, opetussuunnitelman, opetuksen tutkimuk-

29

sen ja kehittämisen sekä ammattitaidon itsearvioinnin näkökulmista. Kolman-neksi opettajuutta käsiteltiin yhteiskunnallisesta näkökulmasta. (Haverinen & Martikainen 2002, 99-100.) Tutkimukseen sisältyi kaksi opetuskokeilua. Kokeiluissa suunniteltiin ja toteu-tettiin ryhmätyönä opetustilanteita. Opiskelijat pitivät yhteistä suunnittelua tärkeänä. Opiskelijat pohtivat myös opettajan persoonallisuuden merkitystä suhteessa aineenhallintaan. Toinen kokeilu suoritettiin pienemmissä ryhmissä. Opiskelijoita ohjattiin tekemään havaintoja sekä laatimaan vuorovaikutustaitoja kehittäviä oppimistehtäviä. Opiskelijoiden pitämät oppitunnit videoitiin. Sen jälkeen opiskelijat katsoivat tuntinsa ja pohtivat opetustapahtumien keskeisiä piirteitä. Tämän jälkeen asioista keskusteltiin yhdessä. (Haverinen & Martikainen 2002, 103-105.) Opiskelijat kuvasivat erilaisia oppimistilanteita, joiden avulla voidaan kehittää vuorovaikutustaitoja. Opiskelijoiden pohdinnat olivat aluksi pääsääntöisesti pedagogisen ajattelun toimintatasoa kuvailevia esimerkkejä. Opiskelijoiden pedagogisen ajattelun siirtymä toimintatasolta objektiteorian tasolle näkyi siten, että he alkoivat käyttää aikaisemmin didaktisten opintojen aikana oppimiaan käsitteitä. Tutkimuksessa opiskelijoiden pedagogisen ajattelun havaittiin kehitty-neen vähitellen. Kriittiset kommentit oli joissakin tapauksissa muotoiltu kysy-myksiksi. Tutkijat pitivät kysymysten heräämistä merkkinä tutkivan asenteen kehittymisestä. Opiskelijoiden pedagogista ajattelua oli pyritty ohjaamaan korostamalla opetustilanteen ilmapiirin merkitystä. Tutkijat pitävät tutkimuksen eräänä merkittävimpänä antina opiskelijoiden rohkeuden kyseenalaistaa asioita. He ovat myös vakuuttuneita, että kokeilut ja niihin liittynyt pohdinta ovat antaneet tuleville opettajille uusia näkökulmia opettajan uralle ja rohkeutta toteuttaa uudistuksia koulutyössä. (Haverinen & Martikainen 2002, 118, 121, 123).

7.1 Historiatietoa menetelmistä

Monien opettajan ajattelu ja toiminta - tutkimuksen taustalla on Clarkin ja Petersonin (1986) esittämä malli, joka kokosi yhteen siihenastiset opettajan ajattelua ja toimintaa koskevat tutkimukset. Tutkimukset olivat keskittyneet opettajan ajattelun tutkimiseen opettajan teorioiden ja uskomusten. Opettajan suunnittelutyön sekä opettajan ja päätösten näkökulmasta tai tarkastelleet opet-tajan toimintoja ja niiden havaittavia vaikutuksia. Tästä heräsi kritiikkiä siitä, mikä vaikutus tällä on oppilaan oppimiseen. Uusin suuntaus opettajan ajattelu ja toimintatutkimuksessa pyrkiikin huomioi-maan sekä opettajan että oppilaan kognitiot ja niiden kohtaamisen opetustapah-tumassa (Pitkäniemi 1998; Kansanen 2002).

30

7.2 Tapausesimerkki pedagogisen ajattelun kehittymisestä

Seuraavassa omaelämänkerrallisessa katsauksessa Paavo Malinen (2000) kirjoittaa omasta työstään opetuksen parissa: Toimiessani matemaattisten aineiden opettajan vuosina 1956-1969 tapahtui paljon muutoksia suhtautumisessani opettajan työhön. Aluksi olin lähinnä opetusteknikko, joka opetti valmiiden suunnitelmien ja oppikirjojen mukaan valvoen kokeiden avulla oppilaiden etenemistä. Vähitellen tuli mukaan tarve nähdä opetusta oppilaiden kannalta mielekkäänä toimintana. Ja kokeilukouluun siirryttyäni syveni näkemys edelleen koulun ulkopuolelle. Opettajan työ oli järjestettävä yhteiskunnan koulutuspoliittisten tarpeiden mukaan, mihin kuului myös oppilaiden monipuolinen ohjaus. Lisäksi Alppilan yhteislyseon rehtorina jouduin selvittelemään opettajan eettistä vastuuta, kun pyrkimyksenä oli saada kouluun yhtenäinen linja. Opettaja ei voinut olla tässä passiivinen toisten teke-mien suunnitelmien toteuttaja, vaan hänen täytyi pystyä aktiivisesti suunnitte-lemaan omaa opetustaan. Aikaisemman staattisen näkemyksen tilalle tuli tarve etsiä uusia ratkaisuja, kun ulkoapäin tarjotut modernit mallit eivät sellaisenaan soveltuneet käytäntöön. Ammatillisessa koulutuksessa, korkeakoulutuksessa ja varsinkin vapaamuotoi-sessa aikuiskoulutuksessa lähdetään suoraan opiskelijoiden tarpeiden kartoi-tuksesta, joiden pohjalta rakennetaan opiskeluprojekteja. Kukin joutuu sitten omalta osaltaan arvioimaan, miten pitkälle on tarpeen kehittää omaa didaktista ajatteluaan. Tässä tulee selvästi esille opettajuuden kaksi puolta: itsensä kehittäminen opetustyön sisällöistä riippumatta sekä oman alan didaktisen ajattelun kehittäminen. (Malinen 2000, 40.)

7.3 Pedagogisen ajattelun uudelleen arviointia

Pelkkä didaktinen reflektointi ei enää riittänyt. Matematiikan perusasioiden oppiminen oli nähtävä laajoissa puitteissa, eikä matematiikan sisältöjen hallinta tietyllä luokka-asteella tuntunut enää kovin suurelta asialta oppilaan pitkäaikaista kehitystä ajatellen. Ainedidaktinen ajattelu oli käytännössä nivoutunut jo yleiseen pedagogiseen ajatteluun. Edellä esitetyissä vaiheissa opettajuuden ja ainedidaktisen ajattelun kehittyminen sekaantuvat toisiinsa sitä enemmän, mitä pitemmälle mennään. Kansanen esittää asian selkeämmin. Hän kuvaa opettajan yleistä didaktisen

31

ajattelun kehittymistä siten, että alkuvaiheen jälkeen tulee systematisointivaihe, josta vähitellen muodostuu opetuksen henkilökohtainen teoria (Kansanen 1990). Tässä prosessoinnissa ainedidaktinen ajattelu on yhtenä konkreettisena osana, ja se kehittyy näin yhdessä opettajuuden kanssa. Ainedidaktinen ajattelu voi kehittyä erillisenäkin varsin pitkälle jo 1. ja 2. vaiheessa. On sellaisia asioiden esittämisessä taitavia opettajia ja ohjaajia, joiden ei tarvitse rakentaa työtään juurikaan opettajuuden yleisten linjojen kannalta. Henkilökohtainen didaktinen teoriakin voi perustua selkeästi ainedi-daktiseen ajatteluun. Varsinkin monet matemaatikot ja muut ”oman aineen” opettajat katsovat, että opettajalle on keskeisintä hallita hyvin opetettavat asiat. Sen jälkeen persoonallisuudeltaan sovelias opettaja osaa kyllä sopeuttaa opetuksensa olosuhteiden mukaan, ilman että hänen tarvitsisi perehtyä ”pedagogis-psykologiseen hölynpölyyn”. Sama ajattelutapa lienee yleinen myös ammatillisilla erikoisaloilla toimivilla opettajilla ja ohjaajilla, samoin monilla aikuiskouluttajilla. Heille opettajuus kehittyy työn yhteydessä oman persoonal-lisen näkemyksen pohjalta – jos on kehittyäkseen. (Malinen 2000, 51.)

32

8 Pohdinta Tämä opettajan pedagogista ajattelua käsittelevä opinnäytetyö on ollut erittäin haasteellinen projekti. Olemme työstäneet työtä yhdessä työskennellen WebCT-oppimisalustalla. Näin ollen yhteistyötä on tehty tietokoneen välityksel-lä. Työskentelytapamme on siis osaltaan vaikuttanut työn lopputulokseen. Lisäksi työhön on osallistunut kuusi erilaista opiskelijaa omista lähtökohdistaan käsin. Tällöin yhdessä tehty työ kuvastaa ryhmän yhteistä näkemystä, joka edellyttää myös kompromisseja. Aiheemme opettajan pedagogisesta ajattelusta oli mielenkiintoinen. Tutustuim-me kirjallisuuden pohjalta opettajan pedagogisen ajattelun käsitteeseen etsien aihetta koskevia tutkimuksia ja muita julkaisuja. Työn edetessä huomasimme käsitteen monimuotoiseksi. Pedagogiseen ajatteluun liittyy läheisesti reflektointi ja opettajan ammattietiikka. Lisäksi opettajan omat ihmis-, tiedon ja oppimiskäsitykset heijastuvat hänen pedagogiseen ajatteluunsa. Käsillä oleva opinnäyte työ antaa hyviä lähtökohtia tarkastella opettajan peda-gogista ajattelua ammattikorkeakoulukontekstissa. Tarkastelua voidaan hyödyn-tää kehitettäessä empiiristä tutkimusta opettajan pedagogisesta ajattelusta ammattikorkeakoulussa.

33

LÄHTEET Andersson, J., Reder, L. & Simon, H. 1996. Situated learning and education. Educational Researher 25 (4), 5-11. Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, P. 1989. Situated cognition and the cukture of learning. Educational Researcher 18, 32-42. Dann, H-D. 1990. Subjective Theories: A new approach to psychological research and educatoinal practice. Teoksesta G.R Semin & K.J. Gergen. Everyday understanding. Social and Scientific Implications, 227-243. Ekola, J. (toim.) 1992. Johdatusta ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. Helsin-ki: WSOY. Ekola, J. & Rantanen, H. 1988. Opettajan didaktinen ajattelu, Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B 15. Jyväskylän yliopisto. Enkenberg, J. 1998. Uutta pedagogiikkaa etsimässä. Teoksessa M-L. Julkunen (toim.). 1998. Opetus, oppiminen ja vuorovaikutus. Helsinki: WSOY, 158-178. Hakkarainen, K., Lonka, K . & Lipponen, L. 1999. Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Helsinki: WSOY. Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2003. Käytäntöyhteisöistä innova-tiivisiin tietoyhteisöihin. Aikuiskasvatus 23, 4-13. Haring, M. 2002. Opettaja Tulevaisuuteen kasvattajana. Teoksessa A. Haapala. (toim.) Tulevaisuuskasvatus. Juva: WS Bookwell, 69-84. Haverinen, L. & Martikainen, M. 2002. Opetuksen tutkimus opettajan pedagogi-sen ajattelun kehittäjänä. Teoksessa P. Kansanen & P. Uusikylä (toim.) Luovuutta, motivaatiota, tunteita. Opetuksen ja tutkimuksen uusia suuntia. Jyväskylä: Gummerus, 96-128. Honka, J., Lampinen, L. & Vertanen, J. 2000. Kohti uutta opettajuutta toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa. Helsinki: Hakapaino. Hujala-Huttunen, E & Nivala, V. 1996. Yhteistyö päivähoidossa. Kasvatuksen lapsikohtainen suunnittelu yhteistyössä vanhempien kanssa. Oulu: Varhaiskas-vatus. Hänninen, S. 1996. Portfolio persoonallisen kasvun peilinä. Teoksessa P. Pollari, M. Kankaanranta & P. Linnakylä (toim.) Portfolion monet mahdollisuu-det. Jyväskylä: Kopi-Jyvä.

34

Julkunen, M-L. (toim.). 1998. Opetus, oppiminen ja vuorovaikutus. Helsinki: WSOY. Jyrhämä, R. 2002. Ohjaus pedagogisena päätöksen tekona. Helsingin yliopis-ton opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 236. Verkkoversio: http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/kas/opett/vk/jyrhama/ohjauspe.pdf Kalli, P. 2003. Ratkaisukeskeinen pedagogiikka ammatillisen opettajan työväli-neenä. Teoksessa H. Kotila (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki: Edita, 59-75. Kansanen, P. 1991. Pedagogical Thinking: The Basic Problem of Teacher Education. European Journal of Education, 26, 251-260. Kansanen, P. 1993. Onko pedagoginen ajattelu tutkimusta? Teoksessa S. Ojanen, (toim.) Tutkiva opettaja. Opettaja 21. Vuosisadan ammattina. Helsingin yliopisto. Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Kansanen, P. 1995. Kuorolaulu, lausunta, kansantanhut ja tanssi. Entä pedago-ginen ajattelu? Teoksessa A. Vaahtokari & A. Vähäpassi (toim.) Tutki, vertaile, arvioi. Näkökulmia opetuksen suunnitteluun ja tutkimukseen. Tampere: Tammer-paino. Kansanen, P & Uusikylä, K. 2002. Luovuutta, motivaatiota, tunteita. Opetuksen tutkimuksen uusia tuulia. Jyväskylä: Gummerus. Opetus 2000 –sarja. Kansanen, P., Lahdes, E., Malinen, P., Yrjönsuuri, R. & Yrjönsuuri Y. 2000. Viisi polkua opettajasta tutkijaksi. Jyväskylä: PS -kustannus. Kari, J. 1996. Opettajan ammatti ja kasvatustietoisuus. Helsinki: Otava. Kauppi, A. 1998. uudistuva oppiminen, koulutus ja työn kehittäminen. Hankepe-rustaisen oppisopimuksen loppuraportti. Opetushallitus. Tutkimussarja 2. Kivinen, O. & Riskelä, P. 2003. Pragmatistisia näkökulmia konstruktivistisiin oppimiskäsityksiin. Psykologia 1 (4), 4-11. Kohonen, V & Leppilampi, A. 1994. Toimiva koulu – yhdessä kehittäen. Helsinki: WSOY. Kotila, H. 2000a. Ammattikorkeakoulunopiskelijoiden kokemuksia opetussuunni-telmasta. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 214.

35

Kotila, H. 2000b. Ammattikorkeakoulureformi tutkimushaasteena. Didacta Varia 5(2), 133-142. Kotila, H. 2002. Pedagogiset haasteet ammattikorkeakoulussa. Teoksessa: S. Kainulainen (toim.) 2002. Ammattikorkeakoulu – tehdas vai akatemia. Diakonia-ammattikorkeakoulu. Tutkimuksia A 1. Helsinki: Multiprint, 66-94. Kotila, H. 2003. Ammattikorkeakoulun pedagogisten kysymysten erityisyys. Teoksessa H. Aittola (toim.) €KG? €urooppa, korkeakoulutus ja globalisaatio. Jyväskylä. Koulutuksen tutkimuslaitos. Krokfors, L. 1991. Opetusharjoittelun ohjaus. Filosofisia ja teoreettisia taustoja. Kasvatustieteiden osasto, Helsingin yliopisto. Lisensiaattitutkimus. Kurtakko, K. & Mutka, J. 1996. Opettajan työ ammattikorkeakoulussa – AMK-opettajan työtä kuvaava 1. osaraportti. Lapin yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja. Kuusinen, J. (toim.). 1995. Kasvatuspsykologia. Helsinki: WSOY. Kuusinen, J. & Korkiakangas, M. 1995. Oppiminen. Teoksessa Kuusinen, J. (toim.) Kasvatuspsykologia. Juva: WSOY, s. 23-68. Kuusinen, K-L. 1995. Motivaatio. Teoksessa J. Kuusinen (toim.) Kasvatuspsy-kologia. Helsinki: WSOY, 191-222. Laine, A., Ruishalme, O., Salervo, P., Siven, T. & Välimäki. P. 2001. Opi ja ohjaa sosiaali- ja terveysalalla. Porvoo: Ws Bookwell Oy. Lauriala, A. 2000. Opettajan ammatillinen uudistuminen: sosiokulttuurinen näkö-kulma opettajan oppimiseen. Teoksessa K. Harra (toim.) Opettajan professiosta. Okka-säätiön vuosikirja 2000, 88-97. Lave, J. & Wenger, E. 1996. Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Leino, A-L. & Leino, J. 1997. Opettaminen ammattina. Rauma: Kirjapaino Oy West Point. Luukkainen, O. 2003. Teoksessa: E. Savolainen & P. Nuutinen. 50 vuotta opettajankoulutusta Savonlinnassa. Joensuun Yliopisto. Luettu 12.1.2003 http://sokl.joensuu.fi/juhlakirja Malinen, P. 2000. Opettajuuden ja ainedidaktisen ajattelun kehityslinjoja. Teoksesta Viisi polkua opettajasta tutkijaksi. Opetus 2000. Juva: PS-kustannus, 54-65.

36

Mikkonen, A. 2000. Nuorten tulevaisuuskuvat ja tulevaisuuskasvatus. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 57. Joensuu: Joensuun yliopisto. Mäki, K. 1997. Ammattikorkeakouluopettajan ammattikuva. Espoon-Vantaan ammattikorkeakoulujen julkaisusarja. Niiniluoto, I. 1999. Voidaanko tulevaisuudesta tietää? Tieteessä tapahtuu Vol. 17 (1), 5-9. Nummenmaa, A. R. & Nummenmaa, T. 1998. Toisen asteen näkökulma. Teok-sessa M.-L. Julkunen (toim.) Opetus, oppiminen, vuorovaikutus. Helsinki: WSOY, 65–70. OAJ. Opettajan eettiset periaatteet. 2002. Tulostettu 31.10.2003. http://www.oaj.fi/Recource.phx/oaj/yleiset/031.htx Patrikainen, R. 1997. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys luokanopet-tajan pedagogisessa ajattelussa. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja 36. Patrikainen, R. 1999. Opettajuuden laatu. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppi-miskäsitys opettajan pedagogisessa ajattelussa ja toiminnassa. Jyväskylä: PS-kustannus. Patrikainen, R & Myller, L. 1998. Opettajan pedagogisen ajattelun peruspi-lareita. Teoksessa M-L. Julkunen (toim.) Opetus, oppiminen ja vuorovaikutus. Helsinki: WSOY, 182-201. Peda-forum pedagoginen tiedotuslehti. 1998 1:5. Ammattietiikka. Tulostettu 1.11.2003. http://www.tammi.oulu.fi/pls/pedaforum Philips, D. C. 1995. The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism. Educational Researcher 24 (7), 5-12. Polak, A. 1998. Subjektive Theories about Teaching. The Act of Teaching in the Eyes of Different Groups of (Student) Teachers. Paper presented at the ECER`98, Ljubljana, Slovenia 1998. Puolimatka, T. 2002. Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin. Helsinki: Tammi. Rauhala, L. 1992. Henkinen ihmisessä. Helsinki: Yliopistopaino. Rauhala, L. 1983. Ihmiskäsitys ihmistyössä. Jyväskylä: Gaudeamus.

37

Rauste-von Wright, M-L. & von Wright, J. 1997. Oppiminen ja koulutus. Helsinki: WSOY. Ruohotie, P. 1999. Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Helsinki: WAOY. Ruohotie, P. 2000. Ammattikasvatuksen yliopistollinen opetus ja tutkimus. Teoksessa A. Rajaniemi (toim.) Suomalaisen ammattikasvatuksen historia. Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuksen julkaisuja, 25-34. Silkelä, R. 2001. Luokanopettajaksi opiskelevien persoonallisesti merkittävät oppimiskokemukset. Kasvatus 32, (1), 15-23. Talvio, M. 2002. Tutkimus opetustyössä – kuka, mitä, miten ja miksi? Tutkimus opetus- ja kasvatusalan ammattilaisten ammattitaidon ylläpitäjänä sekä kasvatustieteellisen teorian ja käytännön yhdistäjänä. Teoksessa P. Kansanen & P. Uusikylä (toim.) Luovuutta, motivaatiota, tunteita. Opetuksen ja tutkimuksen uusia suuntia. Jyväskylä: Gummerus, 151- 172. Their, S. 1994. Pedagoginen johtaminen. Tampere: Tammer-Paino Oy. Tirri, K. 1999. Opettajan ammattietiikka. Helsinki: WSOY. Turunen, K. E. 1999. Opetustyön perusteet. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Vaasa: Ykkös-Offset Oy. Tynjälä, P. 1999a. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimis-käsityksen perusteita. Tampere: Tammer-Paino Oy. Tynjälä, P. 1999b. Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edelly-tysten rakentaminen koulutuksessa. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulmia. Helsinki: WSOY, 160-179. Uljens, M. 1997. School didactics and learning. A school didactic model framing an analysis of pedagogical implications of learning theory. Hove:Psychology Press Ltd. Uusikylä, K. & Atjonen, P. 2000. Didaktiikan perusteet. Juva: WS Bookwell Oy. Viitala, T. & Lehtelä, P.-L. 2003. Ammattikorkeakoulupedagogiikan tutkimus-projekti. Oulun seudun ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajakorkeakoulu. Vuorinen, I. 1993. Tuhat tapaa opettaa. Naantali: Resurssi.

38

Väisänen, P & Silkelä, R. 2000. Uskomukset opettajaksi opiskelevien ammatilli-sessa kehityksessä. Teoksessa J. Enkenberg, P. Väisänen & E. Savolainen (toim.) Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta. Joensuu: Joensuun yliopistopaino, 132-153. Watkins, C. & Mortimore, P. 1999. Pedagogy: What Do We Know? Teoksessa P. Mortimore (toim.) Understanding Pedagogy and Its Impact on Learning. Gateshead: Paul Chapman Publishing Ltd, 1-19. Wenger, E. 1998. Communities of practice. Learning, meaning and identity. Camgridge University Press. Yrjönsuuri, R. & Yrjönsuuri, Y. 1995. Opettajan osaaminen. Helsinki: Yliopisto-paino.