Jaakko Hakulinen & Juhana Melkkilä

OPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ

LIIKUNTAHARRASTUKSEN MERKITYKSESTÄ

OPPILAIDEN TOIMINNASSA JA OLEMUKSESSA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Savonlinna

Kasvatustieteen Pro gradu -tutkielma

Marraskuu 2017

TIIVISTELMÄ

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty

Filosofinen tiedekunta

Osasto – School

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Savonlinna

Tekijät – Author

Jaakko Hakulinen ja Juhana Melkkilä

Työn nimi – Title

Opettajien käsityksiä liikuntaharrastuksen merkityksestä oppilaiden toiminnassa ja olemuksessa

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages

Kasvatustiede

Pro gradu -tutkielma x

28.11.2017

62 + liite Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä – Abstract

Tutkielman tavoitteena oli selvittää opettajien käsityksiä vapaa-ajan liikuntaharrastuksen merkityksestä oppilaan

toimintaan ja olemukseen koulussa. Tutkielma toteutettiin kvalitatiivisena tapaustutkimuksena. Tutkimusjoukko koostui

yhden yhtenäiskoulun 5.-6. -luokkien sekä 8.-9.-luokkien opettajista. Tutkielmassa myös vertailtiin näiden kahden eri

opettajaryhmän vastauksia. Aineisto kerättiin keväällä 2017 puolistrukturoiduilla yksilöhaastatteluilla. Tutkielman

aineisto on analysoitu aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä.

Tutkielmasta tekee ajankohtaisen liikuntatottumusten muuttuminen. Liikkuminen urheiluseuroissa lisääntyy, mutta

arkiliikunta vähenee. Näin myös urheiluseurojen kasvatuksellinen merkitys mahdollisesti kasvaa. Tutkielman toteuttaneet

tutkijat ovat sekä opettajaopiskelijoita että koulutettuja valmentajia. Tutkielman harrastuksen sekä kouluympäristön

yhteen liittävä aihe olikin näin merkityksellinen sekä mielenkiintoinen molempien kannalta.

Tutkielmaan koottu teoriatausta kertoo liikunnan harrastamisen olevan monilla tavoin merkittävää oppilaille. Se tukee

heidän oppimistaan mutta myös sekä sosiaalista että psyykkistä kasvua ja kehitystä. Liikuntaharrastuksesta merkittävän

tekee fyysisten hyötyjen lisäksi sen tarjoama sosiaalinen kenttä, johon kuuluvat muut harrastajat sekä koulun ja kodin

ulkopuolinen aikuinen ohjaaja.

Tutkielman tulosten mukaan vapaa-ajan ohjattua liikuntaa harrastavat oppilaat ovat opettajien käsitysten mukaan

sosiaalisempia sekä osaavat toimia koulussa aktiivisemmin ja oma-aloitteisemmin verrattuna niihin oppilaisiin, jotka

eivät harrasta ohjattua liikuntaa vapaa-ajalla. Lisäksi harrastamisen lopettamisesta tai sen aloittamisesta voi seurata

muutoksia oppilaan toiminnassa ja olemuksessa varsinkin yläkoulussa. Harrastamisen lopettamisella oli opettajien

mukaan negatiivinen merkitys oppilaan koulunkäynnin kannalta, kun taas harrastamisen aloittamisen käsitettiin tukevan

oppilaan koulunkäyntiä. Kaikki tutkielmaan haastatellut opettajat toivat yksittäisistä lajeista jollain tavalla esille

jääkiekon. Valtaosan opettajista mukaan jääkiekon harrastaminen ilmeni jollain tapaa negatiivisesti oppilaan toiminnassa

ja olemuksessa koulussa. Alakoulun ja yläkoulun opettajien näkemyksissä vapaa-ajan ohjatun liikuntaharrastuksen

merkityksestä ei löydetty suuria eroja

Tutkielman tulosten perusteella vapaa-ajan liikunnan harrastaminen ilmenee oppilaiden toiminnassa ja olemuksessa

opettajien käsitysten mukaan yleensä positiivisena. Liikuntaharrastukset sekä tavat joilla se kehittää oppilasta,

valmistavat tätä monipuolisesti koulunkäyntiin. Olisikin tärkeää, että harrastustoimintaa järjestävät tahot kuten

urheiluseurat, tiedostaisivat harrastuksen merkityksen, jotta kehittävään ja koulutoimintaa tukevaan menettelyyn

voitaisiin kiinnittää huomiota.

Tutkielman luotettavuutta tukee tulosten hyvä yhteneväisyys teoriataustan kanssa. Luotettavuutta lisäävät myös

tutkielman toteutuksen kaikissa vaiheissa toteutunut tutkijatriangulaatio sekä satunnaisotoksella valikoituneet

haastateltavat. Avainsanat – Keywords

opettajien käsitykset, liikuntaharrastus, oppilaan toiminta ja olemus, harrastusta ohjaava aikuinen, harrastavat,

harrastamattomat

ABSTRACT

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty

Philosophical Faculty

Osasto – School

School of Applied Educational Science and Teacher Education, Savonlinna

Tekijät – Author

Jaakko Hakulinen ja Juhana Melkkilä

Työn nimi – Title

Teacher’s perceptions concerning the significance of pupil’s free time sports hobby to one’s actions and being

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages

Educational Science

Pro gradu -tutkielma x

28.11.2017

62 + attachment Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä – Abstract

The purpose of this study is to examine teacher’s perceptions concerning the significance of pupil’s free time sports hobby

to one’s actions and being at school environment. The study was executed as a qualitative case study. The data of this

study was collected in spring 2017 from one comprehensive school. The participants of the study consists of teachers,

teaching grades 5 to 6 and grades 8 to 9. In addition, the experiences between teachers of 5-6 and 8-9 graders were

compared to each other. The data of this study was collected in a form of semi structured individual interview and it was

analysed by database content analysis.

The subject of the study is topical due to recent alterations in pupil’s habits concerning sports as a hobby. The extremity

in pupil’s habits due to sports has increased; the amount of young people participating to activities offered by sports clubs

has increased, while so called everyday life’s functional sports has suffered an inflation. Therefore, the educational

responsibility of sport clubs may come across expansion. The writers of this study are both graduating to become teachers

but also experienced and trained sport coaches. Therefore, the subject connecting physical exercise and school related

themes is very motivating and meaningful for them.

According to the theoretic background of the study, physical exercises play significant role to the development of young

people in various ways. Physical exercise can support pupil’s learning, concentration and psychic and social development.

Furthermore, doing physical exercises may have considerable benefits to one’s physical development. Organized sports

activity offers a great social environment, which consists of members of the club and the adults leading the activity. The

study showed teachers perceiving pupils with a sports hobby to have better social skills and to be more active and

independent workers in comparison to pupils without a sports hobby. Quitting or starting a sports hobby may also have

an impact to a young person’s actions and being, this concerning more pupils of secondary school. According to

participated teachers one’s work and success in school seems to have a connection to quitting or starting a sports hobby,

quitting having a negative impact and starting causing a positive, supporting impact to one’s work in school. All

participants of this study brought up ice hockey in some context; most of the teachers experiencing ice hockey as a

negative factor to one’s actions in school. Major differences were not found in the perceptions of the subject between

primary and secondary school teachers.

The results of the study indicate that having a sports hobby at one’s free time has generally a positive effect to one’s

actions and being. Having a sports hobby can be supportive factor to young person’s path in school, due to its possibilities

to develop. In order to benefit from activities supporting school work it is important for organized sports clubs to

acknowledge the meaning of a sports hobby in its full extent.

Consistence between the results of this study and its theoretical background support the reliability of the study.

Furthermore the reliability is consolidated by researcher triangulation and the target group chosen by random sample. Avainsanat – Keywords

teacher’s perceptions, sports hobby, pupils actions and being, adult leading the activity, pupils with a sports hobby,

pupils without a sports hobby

SISÄLLYS

1. JOHDANTO ................................................................................................................... 1

2. 5.-6. JA 8.-9. -LUOKKALAISTEN KEHITYSVAIHEET JA

YLÄKOULUSIIRTYMÄ ...................................................................................................... 3

2.1 5.-6. –luokkalaisten kehitykselle ominaiset piirteet ..................................................... 4

2.2 8.-9. –luokkalaisten kehitykselle ominaiset piirteet ..................................................... 6

2.3 Yläkoulusiirtymä .......................................................................................................... 7

3. KOULUN ULKOPUOLINEN OHJATTU LIIKUNTAHARRASTUS......................... 9

3.1 Lasten ja nuorten ohjattu liikunnan harrastaminen eri ikäisinä .................................. 10

4. KOULUN ULKOPUOLISEN OHJATUN LIIKUNTAHARRASTUKSEN

MERKITYS ......................................................................................................................... 11

4.1 Harrastamisen merkitys .............................................................................................. 11

4.2 Liikunnan merkitys ..................................................................................................... 12

4.2.1 Ryhmäilmiöt ........................................................................................................ 15

4.2.2 Liikunnan harrastaminen ja psyykkinen kehitys ................................................. 16

4.2.2 Arvot liikunnassa ................................................................................................. 17

4.2.4 Liikunnan negatiiviset merkitykset ...................................................................... 18

4.3 Koulun ulkopuolista liikuntaharrastusta ohjaavan aikuisen rooli lapsen

kasvattajana ...................................................................................................................... 19

5. TUTKIELMAN TOTEUTUS....................................................................................... 22

5.1 Tutkielman tarkoitus ja tutkimuskysymykset ............................................................. 22

5.2 Tutkimusmenetelmä ................................................................................................... 23

5.2.1 Tutkimusmenetelmän valinta ............................................................................... 23

5.2.2 Kvalitatiivinen tutkimus ...................................................................................... 24

5.2.3 Tapaustutkimus .................................................................................................... 25

5.3 Aineiston hankinta ...................................................................................................... 26

5.3.1 Tutkimusjoukko ................................................................................................... 26

5.3.2 Haastattelu ........................................................................................................... 27

5.3.3 Puolistrukturoitu haastattelu ................................................................................ 30

5.4 Aineiston analyysi ...................................................................................................... 31

5.4.1 Aineistolähtöinen sisällönanalyysi ...................................................................... 32

5.5 Tutkimuksen luotettavuus .......................................................................................... 34

6. TULOKSET .................................................................................................................. 36

6.1 Aktiivisesti liikuntaa harrastavat oppilaat ovat sosiaalisesti taitavia. ........................ 36

6.2 Liikuntaa harrastavat oppilaat osaavat toimia koulussa ............................................. 37

6.3 Opettajien käsitysten mukaan harrastavien ja harrastamattomien oppilaiden välillä

on eroja ............................................................................................................................. 39

6.4 Eri lajit ilmenevät eri tavoin oppilaiden toiminnassa ja olemuksessa koulussa ......... 41

6.5 Liikuntaharrastus ilmenee yksittäisinä negatiivisina asioina ..................................... 44

6.6 Harrastamisen aloittamisesta tai lopettamisesta voi seurata muutoksia oppilaiden

toiminnassa ja olemuksessa .............................................................................................. 46

6.7 Liikuntaharrastusta ohjaava aikuinen on merkittävä kasvattaja oppilaille ................. 47

6.8 Alakoulun ja yläkoulun opettajien käsitykset olivat samansuuntaisia ....................... 49

7. POHDINTA .................................................................................................................. 50

LÄHTEET: ........................................................................................................................... 58

LIITTEET ............................................................................................................................ 63

1

1. JOHDANTO

Tutkielmassa selvitetään opettajien käsityksiä koulun ulkopuolisen ohjatun

liikuntaharrastuksen merkityksestä oppilaiden toiminnassa ja olemuksessa koulussa.

Lapsuus ja nuoruus ovat merkittävää aikaa ihmisen kasvuun ja kehitykseen liittyen niin

biologisesta, fysiologisesta kuin sosiaalisesta ja psykologisestakin näkökulmasta. Eräs

tärkeä osa lapsuutta ja nuoruutta ovat erilaiset harrastukset, joista liikuntaharrastus on yksi

yleisimmistä. Liikuntaharrastus tarjoaa kasvun ja kehityksen kannalta monia tärkeitä

konteksteja kuten sosiaalisen verkoston, harrastukseen sisältyvät arvot, harrastusta ohjaavan

aikuisen sekä sääntöjen ja normien opettelun ja noudattamisen. Tutkielman hypoteesina

onkin, että opettajien käsitykset ovat samansuuntaisia edellä mainittujen teemojen kanssa.

Tutkielmassa verrataan kahta eri ikäryhmää opettavien opettajien käsityksiä. Näin pyritään

saamaan kuva siitä, ovatko opettajien käsitykset ohjatun liikuntaharrastuksen merkityksistä

erilaisia lapsen ja nuoren kehityksen eri vaiheissa. Tutkielman ikäryhmät määräytyvät

koululuokkien mukaan 5.-6. -luokkalaisiin sekä 8.-9. -luokkalaisiin. Alakoulun puolelta

tutkielmaan on valittu juuri vanhimmat ikäluokat, jotta oppilaat olisivat olleet

mahdollisimman pitkään liikuntaharrastuksen parissa.

Tutkielmasta tekee ajankohtaisen lasten liikunnallisten tottumusten muuttuminen.

Urheiluseuroissa liikutaan enemmän kuin koskaan, mutta arkiliikunta, kuten kouluun

pyöräileminen tai omatoiminen pelailu on tutkimusten mukaan vähentynyt (Hakkarainen,

Jaakkola, Kalaja, Lämsä, Nikander & Riski 2009, 56) ja tätä kautta lasten fyysinen kunto ja

2

terveys on laskenut (Myllyniemi & Berg 2013, 6; Hakkarainen ym. 2009, 34). Lisäksi muut

vapaa-ajan viettotavat kilpailevat nuorten ajasta liikunnan kanssa (Kokkonen 2013, 188).

Samalla paikallaan olo ja joko television tai tietokoneen ääressä vietetyn ajan määrä on

kasvanut huolestuttavasti (Hakkarainen ym. 2009, 56). Tätä kautta liikunnan harrastamisen

merkitys on entistä suurempi lapsille ja nuorille.

Tutkielma keskittyy opettajien käsityksiin vapaa-ajan ohjatun liikuntaharrastuksen

merkityksestä muissa kuin oppilaan fyysisissä toiminnoissa. Liikunnan fyysisistä

vaikutuksista ja merkityksistä on runsaasti tutkittua ja helposti saatavilla olevaa tietoa, joten

tässä tutkielmassa on päätetty vain sivuta aihealuetta tutkimuksen teoriaosuudessa. Näin

tutkielmaan pyritään löytämään erilainen näkökulma, joka liittyy enemmän opettajien

käsityksiin oppilaiden toiminnasta ja olemuksesta kuin fyysisiin harrastamisesta seuraaviin

seikkoihin. Lisäksi tutkielmassa selvitetään, onko vapaa-ajan harrastusta ohjaavalla

aikuisella, jonka ohjauksessa ollaan vapaaehtoisesti, merkitystä.

Tutkielman hypoteesina on, että haastateltavat opettajat tuovat esille positiivisia asioita

liittyen etenkin oppilaan oma-aloitteisuuteen, ryhmätyötaitoihin sekä ohjaavan auktoriteetin

kunnioitukseen. Lisäksi oletuksena on, että opettajien käsitys harrastavien ja

harrastamattomien toiminnasta ja olemuksesta eroavat toisistaan. Myös eri ikäluokkien

välillä uskotaan olevan eroja. 8-9 -luokkalaisten opettajien käsitykset vapaa-ajan ohjatusta

liikuntaharrastuksesta koulussa voivat olla vahvempia, koska vanhemmat oppilaat ovat

olleet pidemmän aikaa harrastuksensa parissa. Mielenkiintoista on se, onko opettajilla

negatiivisia käsityksiä ohjatun liikuntaharrastuksen merkityksestä oppilaiden toimintaan ja

olemukseen koulussa.

Pro gradu -tutkielma halutaan toteuttaa tästä aiheesta, sillä molemmat tutkijat ovat liikunta-

alan ammattilaisia sekä tulevia opettajia. Heidän kokemustensa mukaan koulun

ulkopuolisella ohjatulla liikuntaharrastuksella voi olla merkitystä lapsen ja nuoren

kehitykseen ja sitä kautta koulussa tapahtuvaan toimintaan. Tutkielmalla haluamme tuoda

esille liikunnan positiivisen merkityksen muilla kuin fyysisillä sektoreilla, joiden uskomme

olevan myös koulumaailman kannalta tärkeitä.

3

2. 5.-6. JA 8.-9. -LUOKKALAISTEN KEHITYSVAIHEET JA

YLÄKOULUSIIRTYMÄ

Tässä kappaleessa määritellään 5.-6. ja 8.-9 –luokan oppilaiden kehitysvaiheille ominaisia

asioita sekä avataan yläkoulusiirtymän merkitystä. Tarkoituksena ei ole määritellä tarkkaan

nuoruuden ominaispiirteitä, vaan kertoa asioista, jotka ovat oleellisia tutkimuksen kannalta.

Vuorisen (1997, 202) ja Nurmen (1995, 256) mukaan nuoruuden kehitysvaiheet ovat

yksilöllisiä eikä niille voi asettaa tiettyjä tarkkoja ikärajoja. Tutkielmassa eri ikäluokkien

kehitysvaiheita tarkastellaan kuitenkin erillisinä, jotta niiden vertailuun voisi löytyä

enemmän näkökulmia.

Tutkielman kohderyhmiksi valikoituivat 5.-6. -luokkalaiset sekä 8.-9. -luokkalaiset. 5.-6. -

luokkalaiset valittiin alakoulun puolelta kohderyhmäksi, koska he ovat olleet mahdollisen

vapaa-ajan ohjatun liikuntaharrastuksen parissa pidempään kuin alempien luokkien oppilaat.

Tällöin harrastamisen merkitys oppilaan toiminnassa ja olemuksessa voi olla helpommin

havaittavissa. 8.-9. -luokkalaiset taas valittiin yläkoulun puolelta 7.-8. -luokkalaisten sijaan,

jotta tutkittavien ikäluokkien välille tulisi enemmän ikäeroa. Lisäksi 8.-9. -luokkia opettavat

aineenopettajat, joilta tutkimusaineisto haastattelemalla hankitaan, tuntevat oppilaat

pidemmältä aikaväliltä ja ovat näin pätevämpiä antamaan tietoa tutkielmaa varten. Näiden

luokkien välissä oppilaat käyvät läpi myös yläkoulusiirtymän, joka Pietarisen ja Rantalan

(2002, 227) mukaan on oppilaalle koulun aloittamisen jälkeen seuraava merkittävä muutos

koulunkäynnissä.

4

Yhtä tiettyä jakoa nuoruuden kehitysvaiheiden ja ajanjaksojen välille ei ole. Tämän

tutkielman jaottelu on tehty tutkittavien luokka-asteiden perusteella kahteen ikäryhmään, 10-

13 -vuotiaisiin ja 13-16 -vuotiaisiin. 5.-luokkalaiset voivat syyslukukaudella olla vielä 10-

vuotiaita ja 6.-luokkalaisilla voi tulla kevätlukukaudella täyteen jo 13 ikävuotta. 8.-

luokkalaiset voivat vastaavasti vielä syyslukukaudella olla 13-vuotiaita ja 9.-luokkalaiset

kevätlukukaudella jo 16-vuotiaita.

2.1 5.-6. –luokkalaisten kehitykselle ominaiset piirteet

5.-6. -luokkalainen nuori on alkavan puberteetin vaiheessa (Vuorinen 1997, 202). Hän on

kehityksessään ikään kuin lapsuuden ja murrosiän välissä. Tässä vaiheessa nuori tarvitsee

edelleen aikuisen tukea ja huolenpitoa, vaikka samalla kontrollin tarve vähenee ja

itseohjautuvuus kasvaa. Aikuista tarvitaan edelleen myös samaistumiskohteeksi. (Rödstam

1992, 26–27, 83–84.) Pulkkisen (2002, 112) mukaan nuori nauttii yhteistyöstä sekä aikuisten

että oman ikäistensä kanssa. Kuitenkin itsenäistymisen myötä myös yksilöllisyys vahvistuu,

nuori esittää entistä enemmän mielipiteitään ja oikeuksiaan sekä arvostelee

auktoriteettitahoja. Nuori on kuitenkin usein tämän ikäisenä varsin seesteisessä vaiheessa.

Kouluun on sopeuduttu ja varsinaiset nuoruusiän tyrskyt ovat edessäpäin (MLL 2017a).

Hakkarainen ym. (2009, 118) toteavat tämänkin kehitysvaiheen olevan varsin yksilöllinen.

Esimerkiksi tunneskaalojen vaihtelut ovat toisilla suuria ja nopeita, toiset taas käyvät tämän

vaiheen läpi tyynesti. (Hakkarainen ym. 2009, 118.)

Ajattelultaan nuori on konkreettisen ja formaalin toiminnan vaiheessa (Ansell 2005, 16;

Fischer & Lamborn 1989, 40). Ajatusprosessit ja huomiot ovat edelleen yhteydessä

konkreettisiin kokemuksiin ja näkyvään toimintaan, vaikka alkavatkin olla monipuolisia

samalla kun tarkoituksia aletaan ymmärtää paremmin (Ansell 2005, 16; Lindon 2007, 119).

Bergerin ja Thompsonin (1996, 488) mukaan kasvavat kognitiiviset taidot ja sen myötä

kehittyvä looginen, rationaalinen ja objektiivinen ajattelu kehittävät myös moraalisten

asioiden ymmärtämistä. Myös sääntöjä ymmärretään hyvin. Lisäksi nuori kyseenalaistaa

5

niitä ja ymmärtää sääntöjen olevan hänen hallinnassaan muuteltavissaan. (Arvonen 2007,

19; Konner 2010, 662.)

Nuoren sosiaaliset taidot, kuten toisten ymmärtäminen, tunteiden huomioon ottaminen ja

vuoron odottaminen, vahvistuvat. (MLL 2017a). Hän kykenee tunnistamaan ja kuvaamaan

toista persoonallisuuden piirteiden sekä käyttäytymisen kautta. Esimerkiksi ikä, vaatetus tai

koti eivät enää ole perusta toisen kuvaamiseen. (Korkiakangas, 1995, 195.) Nuori myös

kykenee ajattelemaan toisen näkökulmasta (Ansell 2005, 16). Pulkkisen (2002, 112) mukaan

nuori oppii käsittelemään tunteita muiden kanssa erilaisissa ryhmissä. Hänelle onkin tärkeää

tuntea kuuluvansa joukkoon sekä olla hyväksytty ja tarpeellinen jäsen näissä ryhmissä

(Arvonen 2007, 19; Pulkkinen 2002, 113). Hän haluaa kokea olevansa luottamuksen

arvoinen ja tarpeellinen (MLL 2017a). Vapaa-ajan ohjattu liikuntaharrastus tarjoaakin

nuorelle tällaisen tärkeän ryhmän, jossa hän voi kehittää sosiaalisia tunteitaan ja sosiaalisia

taitojaan esimerkiksi joukkueen tai harjoituskavereidensa kanssa.

Kaverit ovat muullakin tavoin tärkeitä harrastamisen kannalta. Esimerkiksi nuoren

liikkumisen tahti voi määräytyä kavereiden mielipiteiden mukaan. Myös uudenlaiset

liikuntakokemukset haetaan kavereiden kanssa. (Arvonen 2007, 19.) Harrastus voikin tässä

vaiheessa muuttua ja suuntautua liikunnasta muualle tai vastaavasti suuntautua muualta,

esimerkiksi taiteista, liikuntaan. Liikkujana nuori on aktiivinen ja entistä monipuolisempi

(MLL 2017a). Uusia taitoja halutaan myös oppia ja opitaan nopeasti (Arvonen 2007,

19). Uusien taitojen oppiminen sekä onnistumisen kokemukset vahvistavat itsetuntoa.

Harrastaminen voi muuttua myös entistä kilpailullisemmaksi Lintunen 2000, 82). Lintunen

(2000, 82–83) toteaa myös, että tämä aiheuttaa vertailua toisten kilpailusuorituksiin, joka voi

näkyä negatiivisesti lapsen minäkäsityksessä. Silti nuorten arviot itsestään ovat keskimäärin

myönteisiä. Omaa arvoa sekä fyysistä ja sosiaalista pätevyyttä pidetään pääosin positiivisina.

Muut ihmiset toimivat vertailun lisäksi muillakin tavoilla nuoren identiteetin

muodostumiseen. Nuori reflektoi muilta saamaansa itseään koskevaa palautetta, jolloin

hänen luonteenpiirteensä kehittyvät. Samalla hän muodostaa omaa ideologiaansa ja

maailmankatsomustaan. (Aaltonen, Ojanen, Vihunen & Vilen 2003, 74.) Kasvamiseen

6

liittyy myös omien ainutlaatuisten toiminta- ja käyttäytymistapojen rakentuminen (Nikander

2009, 104). Nikanderin (2009, 103) mukaan muiden ihmisten lisäksi myös kulttuuri on

osana nuoren kehittymistä. Erilaisten kulttuurien erilaiset hyväksyttävät ja epäsopivat tavat

vaikuttavat siihen, millaista käytöstä hillitään ja millaista rohkaistaan. Myös vapaa-ajan

ohjattu liikuntaharrastus muodostaa nuorelle oman eräänlaisen kulttuurinsa omaavan

ympäristön. Jokaisella erilaisella harrastuksella on omat hyväksyttävän ja suositeltavan

käyttäytymisen norminsa. Nuoren voimakkaan sosiaalisen kehittymisen myötä

liikuntaharrastus tarjoaakin nuorelle tärkeän ympäristön tässä kehitysvaiheessa.

2.2 8.-9. –luokkalaisten kehitykselle ominaiset piirteet

Tässä elämänvaiheessa nuori kehittyy laaja-alaisemmin kuin missään muussa

elämänvaiheessa. Keho aikuistuu, seksuaalisuus voimistuu ja tunne-elämä laajenee (MLL

2017a) Lehtisen (2007, 26) esittelemän Erik H. Eriksonin persoonallisuusteorian mukaan

nuori joutuu käytännössä takomaan uuden minänsä biologisen heräämisen sekä muuttuvien,

häneen kohdistuvien odotusten ja vaatimusten takia. Minän ja minuuden etsiminen

korostuukin tässä kehityksen vaiheessa (Lehtinen, Kuusinen, Vauras 2007, 17). Nopeat

muutokset aiheuttavat nuoressa hämmennystä sekä levottomuutta. Tämän seurauksena

nuoren olemus voi vaikuttaa pahantuuliselta sekä töykeältä. Myös toisten huomioon

ottaminen on vaikeaa. (Aalberg & Siimes 2007, 68–69.) Toisaalta jo esimerkiksi 15 -vuotias

havainnoi ihmistä varsin laaja-alaisesti, ottaen huomioon muun muassa näkyvän käytöksen

taustalla olevat asiat ja tarkoitukset (Korkiakangas 1995, 195). Myös muu ajattelu kehittyy

abstraktimpaan suuntaan (Ansell 2005, 16).

Varsinkin tämän kehitysvaiheen alussa suhteet vanhempiin ja perheeseen ovat edelleen

tärkeitä nuorelle (Aalberg & Siimes 2007, 68–69; Arvonen 2007, 20). Aalbergin ja

Siimeksen (2007, 68–69) mukaan nuori kuitenkin elää kuin ristiriidassa. Hän haluaa ja

yrittää itsenäistyä ollessaan silti välillä lapsenomaisesti kiinni vanhemmissaan. Suhde

vanhempiin muuttuukin; nuori alkaa kokeilla irrottautumista ja myöhemmin irrottautuukin

vanhemmistaan. Tässä vaiheessa hänen toimintaansa sävyttää negatiivisuus ja syntyy

ristiriitoja, joilla nuori tekee eroa vanhempiinsa. (Konner 2010, 202, 296; Vuorinen 1997,

7

202.) Konner (2010, 296) kertookin monesti ongelmakäyttäytymiseksi miellettävän

toiminnan olevan sopeutumista, jota ilman emme olisi täällä. Roger Gouldin teorian mukaan

nuoren on kehitettävä omat moraaliset ja ideologiset järjestelmät, joilla hän korvaa

vanhemmilta ja muilta nuoreen vaikuttaneilta saadut uskomusjärjestelmät ja säännöt. Tällöin

hänelle syntyy tunne siitä, että hän on itse oman elämänsä ja tulevaisuutensa hallitsija.

(Lehtinen ym. 2007, 29.) Sopeutumisen myötä nuori on hankalampien vaiheiden jälkeen

kehitysvaiheen loppupuolella aktiivinen, kantaaottava sekä kyvykäs henkilö (Aalberg &

Siimes 2007, 70).

Samalla kun vanhemmista etäännytään, tulee kavereista kasvavissa määrin keskeinen osa

nuoren elämää (Lindon 2007, 42). Kaverisuhteet tukevat monilla tavoin nuoren kehittymistä.

Ne muun muassa auttavat häntä rakentamaan omaa itsenäisyyttään, hyväksymään itsensä

sekä kehittämään ihmissuhdetaitoja, jotka ovat pohjana myös tulevaisuuden parisuhteille.

(Vuorinen 1997, 202.) Vastaavasti Mannerheimin lastensuojeluliiton (2017b) mukaan

yksinäisyys on nuoruuden kehitykselle riski. Nuorelle onkin kehitysvaiheen loppuun asti ja

sen jälkeenkin tärkeää kuulua johonkin tiettyyn seurueeseen tai toisista nuorista eroavaan

ryhmään. Tällainen ryhmä voi olla esimerkiksi organisoitu liikuntaharrastus, joka voi auttaa

nuorta sosiaalisen elämän kehittämisessä. Liikuntaharrastus voi myös vahvistaa nuoren

itsetuntoa ja minäkäsitystä. (Nikander 2009, 122, 212.) Lisäksi, Arvosen (2007, 20) mukaan

se voi toimia itseilmaisun kanavana. Vapaa-ajan ohjattu liikuntaharrastus onkin nuorelle

tärkeä jo sen tarjoaman sosiaalisen verkoston takia. Kaverisuhteet rakentuvat usein

harrastuksen aikana ja ovat nuorelle yhä tärkeämpiä hänen kasvaessaan. Liikuntaharrastus

voi olla nuorelle jopa tärkein paikka kaverisuhteiden muodostamiseen, jos hän ei niitä jostain

syystä pysty muodostamaan koulussa tai muulla vapaa-ajalla.

2.3 Yläkoulusiirtymä

Tutkielman kannalta oleellinen ero 5.-6. -luokkalaisten sekä 8.-9. -luokkalaisten välillä

erilaisten kehitysvaiheiden lisäksi on kuudennen luokan jälkeen tapahtuva siirtymä

alakoulusta yläkouluun. Vaikka tutkielma käsittelee yhtenäiskoulua, jossa esimerkiksi

8

koulurakennus ei muutu, on luokanopettajien opetuksesta aineenopettajien opetukseen sekä

erilaiseen oppimisympäristöön ja sen tuomiin haasteisiin siirtyminen merkittävä muutos

oppilaalle (Pietarinen & Rantala 2002, 227). Pietarisen ja Rantalan (2002, 232) sekä

Tukevasti alkuun, vahvasti kasvuun -hankkeen Alakoulusta yläkouluun -käsikirjan (2013,

3) mukaan opiskelun muutosten lisäksi myös sosiaalisen ympäristön muutos on

siirtymävaiheessa merkittävä. Uuden luokan tai ryhmän valtaroolit rakentuvat uudelleen,

jolloin oppilaat joutuvat löytämään oman paikkansa ja soveltamaan omia sosiaalisia

taitojaan ihmissuhteiden luomiseksi. Lisäksi yläkouluun siirtymisestä tekee merkittävän

asian ja sitä mahdollisesti myös vaikeuttaa oppilaan haastava elämänvaihe, alkava murrosikä

(MLL 2017c, 5; Pietarinen & Rantala 2002, 233; Pietarinen 1999, 265).

Oppilaat voivat kokea yläkouluun siirtymisen monilla eri tavoin. Kokemuksen mukaan

siirtymä voi vaikuttaa oppilaaseen positiivisesti, kun hän kehittää omaa toimintaansa

sopeutuakseen. Toisaalta esimerkiksi ylitsepääsemättömyyden tai stressaavuuden

kokemukset voivat taas vaikuttaa oppilaan selviytymiseen koulussa ja sitä kautta aiheuttaa

jopa syrjäytymistä. (Pietarinen & Rantala 2002, 234; Pietarinen 1999, 265.) Pietarisen (1999,

265) mukaan oppilaiden vaikeaan tilanteeseen kehittämät yksilölliset selviytymistyylit

voivat heijastua myös kouluinstituution kannalta negatiivisina seikkoina, kuten heikkona

koulumenestyksenä tai poissaoloina.

Koulusiirtymä alakoulusta yläkouluun luo mielenkiintoisen aspektin tutkielman vertailuun

siitä, mikä on opettajien käsitys koulun ulkopuolisen ohjatun liikuntaharrastuksen

ilmenemisestä oppilaan toiminnassa ja olemuksessa 5.-6. -luokilla ja 8.-9. -luokilla.

Liikuntaharrastus ei mahdollisesti ole enää niin merkittävä oppilaiden toiminnan ja

olemuksen kannalta yläkoulussa, kun he ovat käyneet läpi koulusiirtymän ja alkaneet

muodostaa yhä enemmän omia toimintamallejaan. Toisaalta harrastus on voinut osaltaan

auttaa oppilasta haasteellisessa elämänvaiheessa, jolloin sen voisi olettaa myös olevan

merkityksellinen yksittäisen oppilaan toiminnassa ja olemuksessa edelleen.

9

3. KOULUN ULKOPUOLINEN OHJATTU LIIKUNTAHARRASTUS

Tässä tutkimuksessa koulun ulkopuolinen ohjattu liikuntaharrastus tarkoittaa esimerkiksi

seuran, järjestön tai yhdistyksen organisoimaa säännöllistä liikuntaharrastusta, jota pitää

aikuinen ohjaaja tai valmentaja kouluajan ulkopuolella. Suomessa urheilujärjestelmän

erityispiirre on, että valmennus- ja ohjaustyö tehdään nimenomaan urheiluseuroissa

valmentajien toimesta (Härkönen 2009, 44). Toisin on monissa muissa maissa, joissa koulut

järjestävät ohjattua liikuntaa huomattavissa määrin myös oppituntien ulkopuolella (De

Knop, Engström, Skirstad & Weiss 1996, 129; Laakso, Nupponen & Telama 2007, 52).

Suomalaisen vuonna 2015 toteutetun LIITU-tutkimuksen mukaan 54 % vastanneista

viides-, seitsemäs- ja yhdeksäsluokkalaisista oppilaista harrasti liikuntaa tai urheilua

urheiluseurassa säännöllisesti. Kaikista vastaajista vain 18 % oli sellaisia, jotka eivät olleet

koskaan osallistuneet urheiluseuratoimintaan. (Blomqvist, Mononen, Konttinen, Koski &

Kokko 2015, 75.) Tähän tutkielmaan osallistuneet opettajat opettivat 5.-9. -luokka-asteen

väliltä. Tutkielman kannalta liikuntaa harrastaneet ja harrastamattomat muodostavat sellaiset

ryhmät, joista haastateltavien opettajien on mahdollista ilmaista erilaisia käsityksiä.

10

3.1 Lasten ja nuorten ohjattu liikunnan harrastaminen eri ikäisinä

Aikuisikää kohti siirryttäessä liikunnan harrastamisen määrä vähenee. Suomalaiset ovat

kyselytutkimuksen mukaan kaikkein aktiivisimpia 12-vuotiaina eli alakoulun

loppuvaiheessa. (Hakkarainen ym. 2009, 55.) Blomqvistin ym. (2015, 75) mukaan

viidesluokkalaisista 68 % harrastaa urheiluseurassa. Yhdeksäsluokkalaisten kohdalla

vastaava luku on 41 %. Lukujen perusteella voidaan todeta, että alakoulun viimeisiltä

luokilta yläkoulun viimeisille luokille harrastajien määrä tippuu selvästi. Oma kaveripiiri

vaikuttaa harrastukseen suhtautumisessa. Yli kolmannes sekä pojista että tytöistä koki

liikunnan arvostuksen vähyyden omassa kaveripiirissään vaikuttavan negatiivisesti oman

liikkumisen määrään. Yhdeksäsluokkalaisilla tämä oli yleisempää kuin viidesluokkalaisilla.

(Palomäki, Huotari & Kokko 2015, 69.) Tämän tutkielman kannalta voidaan olettaa

harrastavien erottuvan opettajien käsityksen mukaan enemmän suhteessa harrastamattomiin

8.-9. -luokilla, koska harrastavia on silloin vähemmän. Harrastuksen parissa on 8.-9. -

luokilla oltu myös keskimäärin pidempään kuin 5.-6. -luokilla, jolloin harrastaminen voi

merkitä enemmän oppilaan toiminnan ja olemuksen kannalta koulussa. Toisaalta monet

näiden luokkien oppilaista ovat lopettaneet harrastamisen muutaman vuoden aikana, joten

harrastustausta voi edelleen olla merkittävä.

11

4. KOULUN ULKOPUOLISEN OHJATUN LIIKUNTAHARRASTUKSEN

MERKITYS

Koulun ulkopuolisessa ohjatussa liikuntaharrastuksessa on monia eri osa-alueita, jotka

voivat vaikuttaa harrastavan oppilaan toimintaan ja olemukseen. Tässä tutkielmassa nämä

vaikuttavat osa-alueet on jaettu seuraavissa kappaleissa esiteltäviin harrastamisen

merkityksiin yleisellä tasolla, liikunnan merkityksiin yleisellä tasolla sekä

liikuntaharrastusta ohjaavan aikuisen rooliin lapsen kasvattajana.

4.1 Harrastamisen merkitys

Lasten ja nuorten vapaaehtoinen osallistuminen synnyttää seuratoiminnalle tietynlaisen

kasvatusluonteen, jonka avulla mahdollistetaan kokonaisvaltainen liikuntakasvatus (Kokko

2013, 125). Liikuntaharrastus ei kuitenkaan ole ainoa oppilaaseen ja oppilaan toimintaan

vaikuttava harrastus, vaan muillakin harrastuksilla voi olla samantyyppisiä piirteitä.

Pulkkisen (2002, 236) mukaan erilaiseen vapaaehtoiseen palvelutoimintaan ja

seurakuntatyöhön liittyvää osallistumista on pidetty myönteisenä, kun tarkasteltavana

kriteerinä on ollut alkoholin käyttö, humalajuominen, huumeiden käyttö, koulusta pois

jäänti, koulumenestys ja jatko-opinnot. Miltei yhtä hyviä vaikutuksia on todettu eri

12

taideryhmiin osallistumisella. Tällaisia voivat olla esimerkiksi musiikkiyhtyeessä

soittaminen ja tanssi- tai näytelmäkerhoon osallistuminen. Nuoren osallistuessa useampaan

opetussuunnitelman ulkopuolella olevaan toimintaan, keskeyttää hän harvemmin koulunsa

ja syyllistyy vähemmän rikoksiin verrattuna niihin, jotka eivät osallistu mihinkään

opetuksen ulkopuoliseen toimintaan. (Pulkkinen 2002, 236.) Myös Maddox (2012, 35)

toteaa, että esimerkiksi liikuntaharrastus vähentää koulukeskeyttämisiä. Medrich, Roizen,

Rubin & Buckley (1983, 160) sekä Pulkkinen (2002, 238) toteavat, että organisoitu harrastus

tukee lapsen kehitystä monella eri tapaa. Harrastuksen avulla lapsi voi terävöittää ja edistää

kognitiivisia, luovia ja fyysisiä taitoja. Näin ollen organisoitu harrastus voidaan mieltää

täydennyksenä koulun toimintaan liittyen. (Medrich ym. 1983, 160.) Vaikka tässä

tutkielmassa selvitetään nimenomaan liikuntaharrastuksen merkityksiä, ei voida sulkea pois

muiden harrastusten samankaltaisia merkityksiä oppilaan toimintaan ja olemukseen

koulussa.

Kun kaikki mikroympäristössä, kotona, koulussa sekä harrastuksessa, vaikuttavat tahot

mahdollistavat hyvän kasvuympäristön, on se myös lapsen edun mukaista (Suomen

Valmentajat 2015, 33). Esimerkiksi kerhotoiminta voi kuitenkin olla merkityksellistä

oppilaalle, jonka elämän muut osa-alueet kuten koulu ja vanhemmat eivät voi tukea oppilasta

tarpeeksi (Pulkkinen 2002, 235). Harrastustoimintaan osallistuminen tukeekin lapsen ja

nuoren kasvua sekä kehitystä monella tapaa. Vaikka tässä tutkielmassa keskitytään

nimenomaan liikuntaharrastukseen, on mielenkiintoista nähdä, nostavatko haastateltavat

opettajat esille asioita myös muista harrastuksista.

4.2 Liikunnan merkitys

Liikunnan fyysisten hyötyjen - kuten terveyden edistäminen ja toimintakyvyn ylläpitäminen

- lisäksi liikunnalla on myös muitakin hyötyjä. Liikunnalla ja etenkin organisoidun urheilun

avulla on ajateltu voivan kehittää lapsen moraalista ajattelua ja sosiaalista kehitystä. Muun

muassa suomalaiset vanhemmat kokevat urheiluharrastuksen olevan lapselle sopiva

kasvuympäristö (Telama & Laakso 1995, 275). Liikunta on kaikista nuorten aktiivisista

harrastuksista suosituin (Numminen 2000, 58). Delaneyn ja Madiganin (2009, 26) mukaan

13

ohjattu liikunta kehittää perustaitoja, joita ihminen tarvitsee eri yhteisöissä. Sen avulla voi

oppia mukautumaan muutoksiin. Lisäksi tavoitteen saavuttaminen ja sen asettaminen voi

olla helpompaa ymmärtää. Urheilu voi opettaa myös yhteisössä toimimista. (Delaney &

Madigan 2009, 26.) Leonard (1980, 45) puolestaan katsoo, että urheilu itsessään tarjoaa

ympäristön, jossa on sallittua purkaa vihamielisyyttä ja aggressioita legitiimisti. Tällaisen

vihamielisyyden ja aggressioiden purkaminen urheilun ulkopuolisissa yhteisöissä voisi

horjuttaa niiden tasapainoa (Leonard 1980, 45). Kouluympäristö on hyvä esimerkki

tällaisesta ympäristöstä, jossa ei ole sopivaa käyttäytyä aggressiivisesti tai vihamielisesti.

Kouluympäristöä palvelee se, että oppilaat saavat purkaa omia mahdollisia negatiivisia

energioitaan liikuntaharrastuksen parissa.

Vuori (2003, 33) toteaa liikuntayhteisöihin kuulumisen voivan vaikuttaa terveellisten

elämäntapojen omaksumiseen, määrätietoiseen itsensä kehittämiseen, terveen itsetunnon

kehittymiseen ja sosiaalisten taitojen oppimiseen. Nummisen (2000, 58) mukaan liikunta on

myös hyvä väline kasvatukseen sen lukuisten positiivisten ominaisuuksien ansiosta.

Liikunnassa syntyy erilaisia ristiriitatilanteita, joiden ratkomiseen tarvitaan sosiaalisia

taitoja. On myös todettu, että organisoitu urheilu on hyvä harrastusmuoto sosiaalisen

kanssakäynnin harjoitteluun. (Numminen 2000, 58.) Liikunta ja urheilu ohjaavatkin

syrjäytymisvaarassa olevia lapsia ja nuoria parempaan suuntaan (Kokkonen 2013, 213;

Telama & Laakso 1995, 286). Esimerkiksi joukkueurheilua harrastavat ovat jatkaneet

opintojaan oppivelvollisuuskoulun jälkeen todennäköisemmin verrattuna harrastamattomiin

(Pulkkinen 2002, 236). Myös liikuntaharrastuksen kautta kehittyvä sosiaalisuus on taito,

joka todennäköisesti ilmenee oppilaissa koulussa. He tarvitsevat vastaavia sosiaalisia taitoja

päivittäisessä toiminnassaan muiden oppilaiden kanssa.

Liikuntaharrastuksella on muitakin lukuisia hyötyjä. Arvosen (2007, 19) mukaan liikunta

haastaa ajattelukykyä. Fyysisen aktiivisuuden ansiosta aivoissa tapahtuu hiussuonien

kasvua, lisääntynyttä hapensaantia, neurotrofiinien eli hermoston kasvutekijöiden tuotantoa,

hermosolujen kasvua, aivokudoksen tilavuuden kasvua sekä verenkierron lisääntymistä.

Nämä asiat voivat johtaa siihen, että esimerkiksi koulussa tarvittavat taidot, kuten

keskittymiskyky ja uuden tiedon prosessointi, kehittyvät tehokkaammin. Lisäksi on

osoitettu, että liikuntaan osallistuvien arvosanat ovat yleisesti ottaen parempia verrattuna

14

harrastamattomiin. (Maddox 2012, 35–36.) Kaikenlaisen kehityksen näkökulmasta on

tärkeää, että nuoret viihtyvät ja heillä on turvattu olo psyykkisesti sekä fyysisesti. Liikunnan

tarjoamat monet elämykset yhdessäolosta ja jännityksestä onnistumisiin ovat nuorille

tärkeitä viihtymiseen liittyviä asioita. (Telama & Laakso 1995, 286.) Onnistumisen ja

epäonnistumisen tunteet tekevät tärkeiksi myös se, että niitä tullaan kohtaamaan elämässä

myöhemminkin (Vasarainen & Hara 2005, 24). Epäonnistumisia ja onnistumisia on

mahdollista käsitellä harrastusta ohjaavan aikuisen silmän alla. Tällöin ylilyöntien

todennäköisyys on pienempi ja esimerkiksi epäonnistumisia voidaan käsitellä oikealla

tavalla.

Rintala, Ahonen, Cantell ja Nissinen (2005, 5–6) toteavat, että liikuntataitojen oppiminen on

tärkeää jo lapsen kehitystä ajatellen. Uuden oppiminen tapahtuu monesti liikkumisen kautta.

Pienen lapsen motorinen kehitys on pohja kognitiiviselle ja sosiaaliselle kehittymiselle, sillä

liikkeen kautta lapselle avautuu lukuisia uusia mahdollisuuksia. Lapsen kehityksessä

liikuntataidoilla on suuri merkitys, sillä se heijastuu lapsen itsetuntoon ja pätevyyden

kokemiseen. (Rintala ym. 2005, 5–6.) Myös kilpailevilla urheilijoilla on korkeampi

henkinen tasapaino, itseluottamus ja sinnikkyys verrattuna urheilua harrastamattomiin

(Bauger, Eisemann & Vangberg 2014, 2). Ojanen ja Liukkonen (2013, 236) toteavat, että

liikkuminen tuottaa jotain sellaista, jonka avulla yksilö voi tuntea elämänsä paremmaksi ja

miellyttävämmäksi. Se nostaa mielialaa ja voi edistää parempaa minäkuvaa. Heikot

liikuntataidot voivat taas johtaa pahimmillaan vetäytymiseen ja syrjäytymiseen

ystäväpiireistä ja pihaleikeistä. Pahimmillaan tämä voi johtaa kierteeseen, jonka suhteen

lapsen liikuntahalukkuus vähenee edelleen. (Rintala ym. 2005, 5–6.)

Edellä esiteltyjen tutkimusten mukaan näyttää siltä, että liikunnan harrastaminen tukee

oppilaan toimintaa monipuolisesti. Jo pelkästään ajatteluun liittyvät positiiviset vaikutukset

parantavat koulumenestystä. Lisäksi oppilaan oman sosiaalisen toiminnan sekä henkisen

kompetenssin kehittyminen tukevat oppilaan edellytyksiä oppia ja toimia koulussa. Näin

myös edellytykset esimerkiksi numeraalisesti mitattavaan hyvään koulumenestykseen

paranevat.

15

4.2.1 Ryhmäilmiöt

Kouluikäiset organisoidun liikunnan harrastajat kuuluvat lähes aina jonkinlaiseen ryhmään.

Joukkuelajeissa ryhmä muodostuu joukkueesta, yksilölajeissa esimerkiksi saman seuran

muista urheilijoista. Lintusen ja Rovion (2009, 21–22) sekä Aaltosen ym. (2003, 87) mukaan

ryhmä voi olla tunnuspiirteiltään monia eri asioita. Ryhmää voi kuvastaa usein jäsenten

määrä, sen rakenteet, riippuvuus toisista, vuorovaikutuksellisuus ja yhteinen tehtävä.

Yhteinen tehtävä usein tärkein asia ryhmien muodostumisessa, sillä sen tavoite on keskeinen

motivointikeino. Ryhmän jäsenten tulee tehdä yhteistyötä tavoitteen saavuttamiseksi. Tämä

tekee jäsenistä riippuvaisia toisistaan, mikä taas edellyttää vuorovaikutusta. Vuorovaikutus

ja riippuvaisuus muodostavat ryhmän sisälle rooleja ja sitä kautta sisäisiä normeja ja

sääntöjä. (Lintunen & Rovio 2009, 21–22; Aaltonen ym. 2003, 87.) Vuorovaikutuksen

avulla lapsi oppii hallitsemaan ja ymmärtämään tunteitaan (Pulkkinen 2002, 113). Omien

tavoitteiden sovittaminen ryhmän tavoitteisiin sekä nuoren identiteetin rakentumisen

suhteen ryhmä on välttämätön, sillä sen avulla hän oppii hallitsemaan omia tunnereaktioitaan

(Aalberg & Siimes 2007, 72). Ryhmän kautta tapahtuva palaute ja itsensä peilaaminen

muokkaavat ihmisen omia toimintatapoja. Samaistumalla ryhmään ihminen pyrkii tekemään

itsensä hyväksyttäväksi ja tärkeäksi. (Lintunen & Rovio 2009, 14.) Erilaiset ilon ja

pettymyksen tunteet opitaan ryhmän kautta, kun tavoitteita peilataan matkan varrella

(Pulkkinen 2002, 112–113).

Leonard (1980, 83) puhuu ryhmässä tapahtuvasta sosialisaatiosta, jossa persoonallisuus

kehittyy yhteiskunnan jäseneksi tulemisen myötä. Uudet ja poistuvat jäsenet mahdollistavat

ryhmän kulttuurin kehittymisen (Leonard 1980, 83). Jokainen ryhmä kohtaa myös

ristiriitoja, jotka kehittävät myönteistä ryhmäkulttuuria, jos ne käsitellään rakentavasti. Näin

ollen ristiriitatilanteet ovat joskus jopa toivottavia mahdollisimman monipuolisten ja

erilaisten näkökulmien esille tuomiseksi. Tällöin myös hahmottuu kuva

oikeudenmukaisuudesta. Samalla ryhmän yksilöt joutuvat peilaamaan myös itseään ja omaa

käyttäytymistään suhteessa havaitsemiinsa tapahtumiin. (Saaranen-Kauppinen & Rovio

2009, 51, 54; Lintunen & Rovio 2009, 15, 19.) Ryhmän ulkopuolelle jääminen voi häiritä

jopa nuoren tervettä kehitystä psyykeen suhteen. Kaikki ryhmät eivät ole kuitenkaan

hyväksi, vaan jotkut ryhmät voivat haitata lapsen kehitystä. Näin käy silloin kun ryhmässä

16

toimitaan tuhoavalla tavalla tai vastustetaan kasvamista. (Aalberg & Siimes 2007, 73.)

Voidaan kuitenkin olettaa, että erilaiset liikuntaharrastusryhmät vaikuttavat lähinnä

positiivisesti, sillä niissä pyritään nimenomaan kasvamiseen ja kehittymiseen muun muassa

parempien suorituksien kautta.

Leonardin (1980, 91) mukaan urheiluryhmissä toimiminen tuottaa toivottuja tuloksia

identiteetin kasvun suhteen. Sen avulla on mahdollista kasvattaa itsekuria ja luonnetta, oppia

yhteiskunnallisesti hyväksyttäviä malleja ja valmistautua erilaisiin kilpailutilanteisiin, joita

elämässä esiintyy muillakin osa-alueilla (Leonard 1980, 91). Aaltonen ym. (2003, 85–87)

toteavat, että nuoret luovat identiteettiään myös peilaamalla itseään muihin ihmisiin. He

elävät ikään kuin peilisuhteessa muuhun maailmaan. Vapaa-ajan harrastukset ovat oiva

paikka nähdä ja tulkita omaa elämäänsä vertaamalla omaa käyttäytymistään muihin ihmisiin.

Ihmisen perustarve on kuulua ja kiinnittyä johonkin ryhmään. (Aaltonen ym. 2003, 85–87.)

Urheiluharrastuksessa se on mahdollista, sillä lajissa kuin lajissa harrastajan ympärillä toimii

muita ihmisiä, joilla on sama päämäärä. Tämän avulla voidaan välttää yksinäisyyttä ja

parhaimmillaan jopa syrjäytymistä.

4.2.2 Liikunnan harrastaminen ja psyykkinen kehitys

Weiss (1993, 39, 42) toteaa organisoidun urheiluharrastuksen ja itsetunnon, motivoitumisen

ja persoonallisten muutosten välillä olevan yhteyden. Lapset saavat toisiltaan jatkuvasti

verbaalista ja nonverbaalista palautetta urheilun kautta. Palautteiden lisäksi lapset vertailevat

itseään toisiin lapsiin. Kun lapsi vertailee omia taitojaan toisen omaikäisten taitoihin,

vaikuttaa se lapsen itsetunnon kehittymiseen, olivat lapsen taidot sitten heikommat tai

paremmat vertailukohtaan nähden. (Weiss 1993, 39, 42.) Lapsen fyysisen aktiivisuuden

väheneminen voikin vaikuttaa psyykkisen toimintakyvyn heikkenemiseen. Liikuntaa

harrastavien lasten minäkäsitys on parempi verrattuna fyysisesti passiivisiin lapsiin.

(Maddox 2012, 33; Miettinen 1999, 64.) Lapsi oppii arvostamaan itseään enemmän, jos hän

kokee onnistuvansa liikunnassa (Laakso ym. 2007, 42). Liikunnan kautta on mahdollista

saada onnistumisen kokemuksia ja tunnistaa omaa osaamista ja osaamattomuuttaan. Lisäksi

urheilussa on monesti palautetta antava aikuinen, jonka kehu onnistuneen suorituksen

17

jälkeen on hyvä tapa kasvattaa lapsen itseluottamusta. (Miettinen 1999, 64–66.) Miettinen

(1999, 66) toteaa myös, että liikunta voi vaikuttaa positiivisesti lapsen älylliseen

suorituskykyyn. Psyykkisesti toimintakykyisellä ja minäkäsitykseltään vahvalla lapsella on

hyvät edellytykset toimia koulussa. Voikin olla, että tutkielmaan haastateltavat opettajat

käsittävät vapaa-ajan ohjatun liikuntaharrastuksen ilmenevän juuri tällaisina asioina

koulussa.

4.2.2 Arvot liikunnassa

Harrastuksen kautta on mahdollista oppia arvoja ja asenteita, jotka välittyvät lapsen

jokapäiväiseen elämään, kouluun ja arkeen. Etenkin urheiluharrastuksen voidaan ajatella

heijastuvan yleisiin arvoihin, joita yhteiskunta pitää tärkeänä (Leonard 1980, 45).

Urheiluharrastuksessa urheilija oppii ryhmäpaineen ja valmentajan vaatimusten kautta

erilaisia tapoja, jotka ovat hyödyksi myös harrastuksen ulkopuolella. Tällaisia asioita voivat

olla täsmällisyys, sääntöjen noudattaminen, kova työnteko, päättäväisyys, sitoutuminen ja

lojaalius. (Delaney & Madigan 2009, 3, 10.) Wahlsten ja Tamminen (2002, 260) tuovat esille

edellä mainittujen arvojen lisäksi myös ystävyyden, luonteenlujuuden ja yhteistyökyvyn.

Urheilu ja ennen kaikkea joukkuelajit opettavat kurin merkitystä joukkueen toiminnassa.

Sen avulla henkilön on mahdollista ymmärtää, miten yhteisesti sovittujen asioiden ja niiden

toteuttamisen ansiosta voidaan saavuttaa enemmän kuin yksilönä. (Wahlsten & Tamminen

2002, 260.) Tältä osin joukkue toimii hyvin samalla tavoin kuin esimerkiksi

ryhmätyötilanteet koulussa.

On todettu, että liikuntaa harrastavat osoittivat suurempaa auttamishalukkuutta liikuntaa

harrastamattomiin verrattuna (Telama 2000, 62). Jones ja Lavallee (2009, 164) toteavat, että

nuorten urheilijoiden tärkeimpiä elämäntaitoja Iso-Britanniassa ovat olleet sosiaaliset- ja

erityisesti kommunikaatiotaidot. Ne pitävät sisällään empatian, yhteistyön, kuuntelun ja

sanallisen viestinnän taitoja. (Jones & Lavallee 2009, 164.) Monissa urheilulajeissa ja -

seuroissa pyritäänkin tietoisesti opettamaan yleisiä hyväksyttäviä käytöstapoja urheilemisen

ohella. Useiden seurojen arvomaailmasta kertoo myös seurojen esimerkiksi

sinettiseuratunnustusta varten tekemät toimintakäsikirjat, joissa sovitaan yhteisistä

18

pelisäännöistä ja kerrotaan millä tavalla pelaajan tai urheilijan tulee toimia ja käyttäytyä

(Olympiakomitea 2017, 6). Nämä seikat edesauttavat yhteiskunnallisesti hyväksyttävien

arvojen muodostumisessa.

4.2.4 Liikunnan negatiiviset merkitykset

Vaikka pääosin liikunnan ja urheilun vaikutuksia nuoriin pidetään positiivisina, voi niillä

olla myös negatiivisia ilmenemisen muotoja. Usein esille nousevat loukkaantumiset, jotka

ovat varsin yleisiä nuorilla urheilijoilla (Delaney & Madigan 2009, 111). Koulumaailmaan

heijastuvat ohjatun liikuntaharrastuksen negatiivisesti ilmenevät seikat juontavat usein

kuitenkin liikuntamuodon tai -yhteisön jollain tapaa negatiivisesta arvomaailmasta tai

käyttäytymismalleista. Hyvänä esimerkkinä tästä on päihteiden käyttö. Seuratoiminnan tai

varsinkaan joukkueurheilun ei ole todettu ehkäisevän alkoholin käyttöä. (Kokkonen 2013,

151; Pulkkinen 2002, 236.) Kokkosen (2013, 213) mukaan erilaiset liikuntatapahtumat kuten

urheilukisat, kilpailumatkat ja voitonjuhlat välittävät nuorille kuvan humalahakuisesta

juomisesta osana maskuliinista urheilukulttuuria. Samoin tekevät Pulkkisen (2002, 236)

mukaan myös joukkueurheilun keulakuvat. Urheilun onkin jopa todettu lisäävän

alkoholinkäyttöä sekä humalajuomista. Juomisen lisäksi urheiluseuroissa toimivat nuoret

käyttävät myös ikätovereitaan enemmän nuuskaa (Kokkonen 2013, 151).

Negatiivisesta arvomaailmasta voi seurata myös muita ei-toivottuja käyttäytymismalleja

nuorille. Esimerkiksi “voittaminen hinnalla millä hyvänsä” voi ajatusmallina johtaa

Delaneyn ja Madiganin (2009, 3) mukaan esimerkiksi elitismiin, äärimmäiseen

kilpailuhenkisyyteen, kiellettyjen aineiden käyttöön sekä lukuisiin muihin

käyttäytymismalleihin joita voidaan pitää negatiivisina. Myös Pulkkinen (2002, 237) toteaa

äärimmäisen aikuiskeskeisen kilpailullisuuden sekä valmentajan välinpitämättömyyden

liikkujia kohtaan heikentävän kilpaurheilun positiivisia vaikutuksia lapsiin. Lisäksi

Saaranen-Kauppinen & Rovio (2009, 51) toteavat, että urheilu- ja liikuntaryhmissä

palkitsemiskulttuuri voi olla vinoutunutta. Paras esimerkki vinoutumisesta on, kun ryhmän

tai joukkueen tärkein pelaaja voi saada palautetta enemmän kuin muut. Vastaavasti saman

19

verran peliaikaa saava henkilö voi jäädä jatkuvasti ilman palautetta. Tällöin liikuntaryhmän

sisällä syntyy eriarvoisuutta. Liikuntaharrastuksen yksi negatiivisista vaikutuksista voi olla

myös stressi. Stressiä tosin ei välttämättä aiheuta itse harrastaminen, vaan esimerkiksi

harrastajien vanhemmat, jotka voivat painostaa negatiivisilla tavoilla kuten huutamalla

lapsilleen. (Delaney & Madigan 2009, 108.)

Humalahakuisuuden sekä päihteiden käytön ihannoinnin yleensäkään ei ole todennäköistä

nousevan esille ainakaan tämän tutkielman 5.-6. -luokkalaisia käsiteltäessä. Toisaalta taas

8.-9. -luokkalaisilla tällaiset asiat voivat olla jo ajankohtaisia. Loukkaantumiset, sekä stressi

ja muut liialliseen kilpailullisuuteen liittyvät negatiiviset asiat sen sijaan voivat nousta esille

kumpaakin ikäryhmää tutkittaessa. Onkin mielenkiintoista, liittävätkö haastateltavat

opettajat näitä asioita esimerkiksi liikuntaharrastuksen negatiivisina merkityksinä

sosiaalisissa tai käyttäytymiseen liittyvissä seikoissa vai liitetäänkö niitä esimerkiksi

opintomenestykseen.

4.3 Koulun ulkopuolista liikuntaharrastusta ohjaavan aikuisen rooli lapsen

kasvattajana

Ohjatun liikuntaharrastuksen kriteeri on harrastusta ohjaava vastuullinen henkilö. Näitä

henkilöitä kutsutaan usein myös valmentajiksi. Suomalaisissa urheiluseuroissa toimii yli

100 000 valmentajaa. Ohjaajina, kouluttajina tai apuohjaajina heitä on seuroissa lähes 175

000. (Hakkarainen ym. 2009, 31.) Päätoimisia valmentajia Suomessa oli vuonna 2016 miltei

1700 kappaletta (Puska, Lämsä & Potinkara 2017, 7).

Valmentaja on yleensä joukkueen tai ryhmän aikuinen, joka on vastuussa ryhmän

toimintakyvystä (Wahlsten & Tamminen 2002, 320). Pulkkisen (2002, 113, 234) mukaan

toveripiirit eivät voi korvata aikuista normien ja arvojen sanelijana. Nuorten ryhmät joissa

ei ole aikuisia, voivat tehdä harkitsemattomia tekoja ajattelemattomuuden ja epäkypsän

käytöksen takia. Lisäksi tällaiset ryhmät ovat helpommin alttiita vastuuttomien aikuisten

hyväksikäytölle. Aikuisen ohjausta tarvitaan erilaisten ristiriitatilanteiden ratkaisuihin ja

20

muiden näkökulmien ymmärtämiseen. Ilman aikuisen tukea lapsi voi jäädä kovinkin

itsekeskeiselle tasolle. (Pulkkinen 2002, 113, 234.) Hyvä valmentaja voi korvata huononkin

isän ja pojan suhteen sekä antaa erilaisia elämänohjeita, mikäli lapsi ei niitä kotona saa

(Wahlsten & Tamminen 2002, 253). Lasten tulee kuitenkin ymmärtää, että aikuinen on

vanhempi ihminen, mikä tarkoittaa rajojen ja yhdessä sovittujen seurausten pitämistä

(Lindon 2007, 122). Voi olla myös tilanteita, joissa valmentajana toimii nuori, jopa

alaikäinen henkilö. Hän on kuitenkin samanlaisessa vastuullisessa auktoriteettiasemassa

kuin aikuinen valmentaja.

Valmentajalla on useita eri tehtäviä, kuten kommentoiminen, kuunteleminen, kyseleminen,

tarkkaileminen, korjaaminen ja ohjaaminen. Niiden kautta tavoitteena on tukea lasten uuden

oppimista ja ideoiden ilmaisemista. (Vasarainen & Hara 2005, 44.) Suomen Valmentajat

(2015, 24) on listannut useita piirteitä, joihin valmentaja voi vaikuttaa urheilijaan liittyen.

Niitä ovat muun muassa arvot ja asenteet, vastuullisuus, empaattisuus, ihmissuhdetaidot,

tavoitteen asettelu, itsearviointitaidot, oppimaan oppimisen taidot, tiedon hankinta ja

arviointitaidot, ajattelun taidot, sitoutuminen ja yhteisöllisyys. Valmentaja voi olla

merkittävä roolimalli tai esikuva urheilijoiden elämässä monin tavoin (Coakley 1993, 90;

Arvonen 2007, 19). Washingtonin yliopistossa tehdyssä tutkimuksessa on todettu

valmentajien voivan edistää lasten itsetuntoa ja minäpystyvyyttä merkittävästi urheilun

avulla. Esimerkiksi miespuolisilla koripallon ja baseballin pelaajilla oli merkittävästi

korkeammat arvot hyvään itsetuntoon valmentajan heitä rohkaistaessa ja kehuessa

verrattuna niihin, joille valmentaja ei käyttänyt samankaltaisia metodeja. (Weiss 1993, 43.)

Maddoxin (2012, 58) mukaan valmentaja voi lisäksi kehittää lapsen luonnetta vahvemmaksi

ja opettaa häntä tekemään parhaansa. Hän voi olla lapselle esikuvan tai roolimallin lisäksi

lukuisissa eri rooleissa kuten sijaisvanhempana, terapeuttina, motivaation tuottajana,

kurinpitäjänä ja ystävänä. Kun lapsia on valmentanut koulutettu ohjaaja, on heillä ollut

vähemmän ahdistuneisuutta. Läheinen suhde valmentajaan 10-16 -vuotiailla

yhdysvaltalaisurheilijoilla on vaikuttanut huumeiden sekä alkoholin käyttöön pienentämällä

niiden todennäköisyyksiä. Todennäköisyys huumeiden käytön aloittamiseen pieneni peräti

46 % ja alkoholin käytön aloittamiseen 27 %. (Maddox 2012, 58.) Vasarainen & Hara (2005,

47) toteavat valmentajan roolin riippuvan myös siitä, minkä ikäisiä harrastajia hänellä on

21

valmennettavanaan. Hän on pääosin suuri auktoriteetti, joka kasvattaa lapsia teoillaan ja

liikkeillään. Valmentajan auktoriteettiasemaa lisää myös nuoren yleinen samaistuminen

varsinkin samaa sukupuolta olevaan vanhempaan ihmiseen (Hakkarainen ym. 2009, 118-

119).

Positiivisten ja negatiivisten kokemusten muodostumiseen valmentajalla tai ohjaajalla on

tärkeä rooli (Maddox 2012, 58). Ohjaaja tai valmentaja voikin olla kuin peili, josta lapset

näkevät millaisia he ovat (Nikander 2009, 105). Taitavan valmentajan on mahdollista opettaa

nuorille monia urheilun ja liikunnan arvoja, ihmissuhdetaitoja, empaattisuutta,

vastuullisuutta sekä itsensä kehittämiseen liittyviä taitoja kuten tiedonhankintaa,

itsearviointia, oppimaan oppimista ja tavoitteenasettelua. Näistä taidoista on hyötyä kaikilla

elämän osa-alueilla, esimerkiksi opiskelussa ja työelämässä. (Suomen Valmentajat 2015,

125.) Ohjattu liikunta voi olla hyödyllistä myös oppimisvaikeuksista kärsivälle lapselle.

Vapaa-ajan ohjattu liikunta ja siellä käytettävät tavat voivat kuitenkin vaihdella paljon

ohjaajasta riippuen. Ohjaajan asenne ja ammattitaito ovatkin iso osa kyseistä prosessia, jotta

kehityksen tukemista on mahdollista viedä eteenpäin. (Rintala ym. 2005, 219.)

Tutkielman kannalta on mielenkiintoista, mitä valmentaja mahdollisesti merkitsee

oppilaiden toiminnan ja olemuksen kannalta koulussa. Hyvä valmentaja voi toiminnallaan

vaikuttaa lapseen monin tavoin, jolloin hänen toimintansa voi heijastua positiivisesti

oppilaaseen koulussa. Toisaalta valmentaja, joka ei ole niin kiinnostunut omasta

toiminnastaan valmennuksessa, ei välttämättä tue liikuntaa harrastavaa lasta millään tavalla.

Hän voi jopa välittää omalla toiminnallaan erilaisia negatiivisia sävyjä oppilaan toimintaan

ja olemukseen aina kouluun saakka.

22

5. TUTKIELMAN TOTEUTUS

5.1 Tutkielman tarkoitus ja tutkimuskysymykset

Tämän tutkielman tarkoituksena on selvittää, mitä koulun ulkopuolinen ohjattu

liikuntaharrastus merkitsee oppilaan toiminnassa ja olemuksessa koulussa opettajan

käsityksen mukaan. Opettaja toimii oppilaiden kanssa päivittäin ja oletus on, että hän pystyy

omalla havainnoinnillaan ja kokemuksillaan kertomaan oppilaistaan suhteessa siihen

harrastavatko nämä vapaa-ajan ohjattua liikuntaharrastusta vai eivät.

Tutkielmassa ei puhuta esimerkiksi monien metodikirjojen tavoin tutkimusongelmista, sillä

ongelma -sanaa ei usein haluta käyttää kvalitatiivisissa tutkimuksissa. Tämän sijaan voidaan

puhua mieluummin tutkimustehtävästä (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2003, 114) tai

tutkimuskysymyksistä. Tässä tutkimuksessa käytetään termiä tutkimuskysymys.

Päätutkimuskysymyksen lisäksi tutkimuksella on alatutkimuskysymyksiä.

Päätutkimuskysymys:

• Mitkä ovat opettajien käsitykset liikuntaharrastuksen merkityksestä oppilaan

toimintaan ja olemukseen koulussa?

23

Alatutkimuskysymykset:

• Minkälaisia positiivisia tai negatiivisia asioita opettajien käsitysten mukaan on

havaittavissa?

• Millä tavoin liikuntaa harrastavien toiminta ja olemus eroavat liikuntaa

harrastamattomista opettajien käsitysten mukaan?

• Millainen koulun ulkopuolisen liikuntaharrastuksen ohjaajan tai valmentajan

merkitys oppilaan kasvattajana on opettajien käsitysten mukaan?

• Miten 5.-6.- ja 8.-9. –luokkien opettajien käsitykset liikuntaharrastuksen

merkityksestä eroavat?

5.2 Tutkimusmenetelmä

Tämän tutkimuksen tutkimusmenetelmänä on käytetty tapaustutkimusta kvalitatiivisin

menetelmin. Aineisto on kerätty puolistrukturoidulla teemahaastattelulla ja analysoitu

aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä.

5.2.1 Tutkimusmenetelmän valinta

Tutkimusmenetelmän valintaa ohjaa yleensä se, minkälaista tietoa etsitään ja keneltä tai

mistä sitä etsitään. Tutkimusongelma ja menetelmä ovat tiiviissä yhteydessä toisiinsa.

(Hirsjärvi ym. 2003, 171.) Tässä tutkimuksessa haluttiin selvittää, miten koulun

ulkopuolinen ohjattu liikuntaharrastus ilmenee oppilaan toiminnassa ja olemuksessa

koulussa. Henkilö joka tätä voi arvioida, on oppilaan oma opettaja. Tällöin luontainen tapa

hankkia tietoa asiasta on haastatella opettajaa. Kun tutkimukseen kerätään aineistoa

haastattelemalla, on tutkimusmenetelmä kvalitatiivinen. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa

24

tutkija luottaa havaintoihin ja keskusteluihin haastattelutilanteessa eikä perusta tutkimustaan

mittausvälineillä kerättyyn tietoon. (Hirsjärvi ym. 2003, 155.) Tämän tutkimuksen

tutkimusmenetelmää valittaessa oletettiin, että tällä tavoin saatu aineisto on tutkimuksen

kannalta syvempää ja monipuolisempaa, kuin kvantitatiivisilla menetelmillä.

5.2.2 Kvalitatiivinen tutkimus

Metsämuurosen (2005, 198, 203) mukaan kvalitatiivisella eli laadullisella tutkimuksella

tarkoitetaan erilaisten tulkinnallisten tutkimuskäytäntöjen kokonaista joukkoa. Se on

erityisen soveltuva tutkimuksen muoto, kun tutkimuksesta halutaan saada tietoa

luonnollisista tilanteista tai tiettyihin tapauksiin liittyvistä syy-seuraussuhteista. Vapaa-ajan

ohjattu liikuntaharrastus voi ilmetä opettajan käsityksen mukaan koulussa juuri tällaisina

luonnollisina tilanteina sekä toimintoina, ei niinkään mitattavina yksiköinä. Myös

yksittäisten toimijoiden merkitysrakenteita voidaan tutkia tietyissä tapauksissa

kvalitatiivisen tutkimuksen kautta. (Metsämuuronen 2005, 198, 203.)

Kvalitatiivisessa tutkimuksessa lähtökohtana on todellisen elämän kuvaaminen. Sen

pyrkimyksenä on kohteen tutkiminen mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. (Hirsjärvi ym.

2003, 152.) Guest, Macqueen ja Namey (2012, 5) toteavat laadullisen tutkimuksen kattavan

kaiken tutkimuksen, joka käyttää aineistonaan sellaisia asioita, jotka eivät ilmaise

järjestelmällisiä merkityksiä. Myös Alasuutari (2011, 33) toteaa, että laadullisesta

tutkimuksesta voidaan puhua vasta sitten kun siitä rajataan pois tilastolliset

analyysimenetelmät ja strukturoitua kyselyä vastaavaan muotoon koodatut aineistot.

Laadullisessa tutkimuksessa ei ole tarkoituksena tehdä yleistettäviä päätelmiä, vaan pyritään

tutkimaan yksityistä tapausta tarkasti. Tämän avulla on mahdollista saada näkyville ilmiön

merkittävät ja toistettavat asiat ilmiön yleisellä tasolla. (Hirsjärvi ym. 2003, 169.)

Laadullisessa tutkimuksessa on tavallista, että siinä sovelletaan tilastollista todistelua ja

muuttuja-ajattelua vaihtelevissa määrin (Alasuutari 2011, 33).

25

5.2.3 Tapaustutkimus

Tapaustutkimus ei ole pelkästään kvalitatiivisen tutkimuksen menetelmä, vaan

tutkimustyyppi joka voidaan toteuttaa sekä kvalitatiivisena että kvantitatiivisena (Hirsjärvi

ym. 2003, 178). Se on lähestymistapa, jolle on ominaista joustavuus ja jatkuva prosessin

omainen muovautuminen produktisen tuottamisen sijaan. Tutkija on vahvasti osallinen itse

tutkimuksessa ulkopuolisuuden sijaan. (Soininen 1995, 81–82.) Tapaustutkimuksen

tavoitteena on tutkittavan ilmiön ymmärtäminen kokonaisuutena eikä vain kapeana yhden

näkökulman kuvauksena. Siinä ilmiötä lähestytään sen todellisen olemuksen kautta.

(Saarela-Kinnunen & Eskola 2007, 194.) Tapaustutkimuksen lähtökohtana onkin halu

saavuttaa syvä ymmärrys tapauksesta, kun se on kytketty oikean elämän kontekstiin (Yin

2012, 4). Tutkimuksessa tapausta tutkitaan yhteydessä luonnollisiin tilanteisiin ja

ympäristöön, jota osana tapaus on (Hirsjärvi ym. 2003, 123). Tässä tutkimuksessa

luonnollisena, oikean elämän kontekstina on kouluympäristö ja siellä opettavat opettajat.

Opettajilta haastattelemalla saatu tutkimusmateriaali koostuu heidän työkokemuksensa

kautta muodostuneista käsityksistä oppilaiden toiminnasta ja olemuksesta.

Soininen (1995, 81–82) toteaa, että tapaustutkimuksen tunnusomaisia piirteitä ovat myös

tutkimusongelmien kokonaisvaltainen kuvaus sekä tarkastelu. Ongelmien kokonaisvaltainen

kuvaus ja tarkastelu toteutuvat varsinkin tutkimuksen teoriaosuudessa, joka on

tapaustutkimuksissa tyypillisesti vahva (Saarela-Kinnunen & Eskola 2007, 189). Vahva

teoriatausta on ollut lähtökohtana myös tämän tutkimuksen tutkimuskysymyksille ja sen

myötä aineistonhankinnalle.

Tapaustutkimuksessa käsitellään yhtä tai useampaa tapausta. Niiden kohteena voivat olla

yksilöt, ryhmät ja erilaiset yhteisöt kuten koulut, sairaalat ja osastot. (Saarela-Kinnunen &

Eskola 2007, 187; Metsämuuronen 2005, 205–206.) Tapauksilla voi olla myös erilaisia

toisiinsa suhteessa olevia alatapauksia. Näistä tapauksista pyritään tuottamaan

yksityiskohtaista, perusteellista tietoa. (Saarela-Kinnunen & Eskola 2007, 185; Hirsjärvi ym.

2003, 123.) Voidaankin epistemologisesti kysyä, mitä yhdestä tapauksesta on mahdollista

oppia (Metsämuuronen 2005, 206). Metsämuuronen (2005, 207) sekä Saarela-Kinnunen ja

26

Eskola (2007, 189) toteavat että tapaustutkimuksen tavoitteena ei olekaan yleistää

tapauksesta opittuja asioita vaan pikemminkin saavuttaa ymmärrys niistä.

Tässä tutkimuksessa on yksi tapaus, jossa tarkastellaan opettajien käsityksiä eri ikäisten

oppilaiden toiminnasta ja olemuksesta koulussa. Tapauskontekstina on yhden

yhtenäiskoulun luokat 5-6 ja 8-9. Kyseinen, noin 700:n oppilaan Yhtenäiskoulu sijaitsee Itä-

Suomen alueella. Alueen oppilailla on monipuoliset mahdollisuudet harrastaa liikuntaa.

Alueella on monien eri joukkuelajien sekä yksilölajien seuroja, joiden toimintaan on

mahdollista osallistua. Luokat 5-6 ja 8-9 on valittu tutkielmaan useasta eri syystä. Näiden

vuosiluokkien oppilaat ovat todennäköisemmin olleet harrastustensa parissa jo pidemmän

aikaa, jolloin opettajien käsitykset liikuntaharrastuksen merkityksestä ovat luultavasti

helpommin todettavissa. Lisäksi näiden vuosiluokkien välillä oppilaisiin vaikuttavat

yläkoulusiirtymä, alkava murrosikä sekä harrastuspohjan muuttuminen. Näiden muuttujien

pohjalta on saatu näkökulmia eri luokka-asteiden opettajien käsitysten vertailuun.

5.3 Aineiston hankinta

Tutkielman aineisto on hankittu haastattelemalla yhtenäiskoulun ala- ja yläkoulun kuutta

opettajaa. Haastattelumenetelmänä on käytetty puolistrukturoitua teemahaastattelua.

Aineisto kerättiin kevään 2017 aikana.

5.3.1 Tutkimusjoukko

Laadullisessa tutkimuksessa ei ole tavoitteellista etsiä tilastollisia säännönmukaisuuksia tai

keskimääräisiä yhteyksiä. Sen takia myöskään aineiston koko ei määräydy niihin nojautuen

(Hirsjärvi ym. 2003, 168.) Alasuutari (2011, 38–39) kirjoittaa, että yhdestä

yksilöhaastattelusta voi tuottaa yli kolmekymmentä sivua litteroitua tekstiä. Tästä syystä ei

27

ole usein tarkoituksenmukaista toteuttaa haastatteluja voimavaroja enempää tai tehdä

laadullisen tutkimuksen puitteissa tilastollisesti merkitseviä eroja.

Tutkielman tutkimusjoukko on valittu yhtenäiskoulusta, joka valikoitui tutkielmaan

sijaintinsa sekä haastateltavien saatavuuden perusteella. Se koostuu 5.-6.- sekä 8.-9. -luokkia

opettavista opettajista. Kvalitatiiviselle tutkimusjoukolle onkin ominaista, että

tutkimusjoukko valitaan tarkoituksenmukaisesti eikä satunnaisotoksella (Hirsjärvi ym.

2003, 155). Toki tutkielmaan ei valittu esimerkiksi pelkästään liikunnallisesti orientoituneita

miesopettajia, vaan tutkielmaan kelpaavasta joukosta haastatteluun pyydettiin kaikkia

sopivia opettajia sukupuolesta tai muista tekijöistä riippumatta. Tutkielmaan osallistui kolme

yläkoulun- ja kolme alakoulun opettajaa, joista yksi oli nainen ja loput miehiä. Loput

haastatteluun pyydetyistä eivät joko vastanneet yhteydenottoihin tai olleet halukkaita

osallistumaan. Tutkielmaan pyydetyt yläkoulun opettajat olivat kaikki luokanvalvojia. Näin

on varmistettu, että aineenopettajina useille eri ryhmille toimivilla opettajilla on jokin

luokka, jonka oppilaat he tuntevat hyvin. Näin ollen opettajilla on parempi mahdollisuus

tuntea tämän luokan oppilaiden harrastustausta ja pystyä sen pohjalta esittämään käsityksiä

heidän toiminnasta ja olemuksesta koulunkäyntiin liittyen.

5.3.2 Haastattelu

Metsämuuronen (2005, 224) toteaa haastattelun olevan erityisen hyvä metodi silloin, kun

tutkittavasta asiasta halutaan kuvaavia esimerkkejä, täsmentää vastauksia tai tulkita

kysymyksiä. Haastatteluista kerätyllä aineistolla pyritään tekemään luotettavia päätelmiä

tutkittavasta ilmiöstä (Hirsjärvi & Hurme 1993, 40). Sitä on mahdollista kuvata

keskinäiseksi interaktioksi haastattelijan ja haastateltavan välillä. Haastattelijan toiminnan

yksi tärkeimpiä näkökulmia on ajatuksen välittäminen. Haastattelijan tulee antaa sellainen

kuva, että haastateltavan antamat tiedot ovat arvokkaita ja hyväksyttäviä. (Soininen 1995,

112–113.) Metsämuurosen (2005, 224) mukaan haastattelua kannattaakin käyttää aina kun

se on mielekästä, sen työläydestä huolimatta. Tämä tutkielma pyrkii avaamaan tutkittavaa

28

ilmiötä ja antamaan siitä kuvaavia esimerkkejä. Tästä syystä haastattelua on pidetty sopivana

aineistonhankintametodina.

Haastattelulla on monia hyötyjä, joiden takia sitä on käytetty tässä tutkielmassa. Soininen

(1995, 113) toteaa, että sen avulla voidaan kerätä suuri määrä tietoa lyhyellä aikavälillä.

Haastattelussa haastattelija voi tehdä myös välittömiä kontrollikysymyksiä, jotka

mahdollistavat epäselvien asioiden tarkentamisen. Tämä tarkoittaakin sitä, että

haastattelussa tapahtuva vuorovaikutus on hyvin tärkeää, jotta haastattelijan on mahdollista

saada haastattelijalta tarkoituksenmukaista informaatiota. (Soininen 1995, 113.) Myös

Hirsjärven ym. (2003, 191) sekä Tuomen & Sarajärven (2002, 75) mukaan haastattelun

joustavuus on sen suurimpia etuja. Haastattelun aikana on mahdollista säädellä aineiston

hankintaa tilanteen edellyttämällä tavalla. Vastausten tulkinnalle on suuremmat

mahdollisuudet verrattuna moneen muuhun menetelmään ja aiheiden järjestyksiä voidaan

muunnella, mikäli haastattelijasta aineiston keruu onnistuu sitä kautta paremmin. (Hirsjärvi

ym. 2003, 192; Tuomi & Sarajärvi 2002, 75; Hirsjärvi & Hurme 1993, 86.) Haastattelu sopii

tämän tutkielman aineistonkeruumenetelmäksi hyvin, sillä aineistonkeruulähteiden,

haastateltavien, määrä oli rajallinen. Haastattelemalla on haluttu varmistaa tarpeeksi

spesifin, tarkoituksenmukaisen tiedon saaminen.

Haastattelun yksi tärkeistä elementeistä on sen etukäteen tehtävä suunnittelu. Suunnitteluun

liittyen on tärkeää, että haastateltavalle annetaan tarpeellista informaatiota ennen itse

haastattelutilannetta. (Metsämuuronen 2005, 223.) Haastattelukysymykset voidaan lähettää

haastateltaville etukäteen, jonka avulla haastateltavat voivat tutustua aiheeseen ja tiettyihin

kysymyksiin (Tuomi & Sarajärvi 2002, 75–76). Tätä kautta haastateltavalla on hyvä

mahdollisuus valmistelevan pohdinnan myötä antaa tarkempia ja kokonaisvaltaisempia

vastauksia verrattuna siihen, että kysymykset tulevat yllättäen. Tämän tutkielman

haastateltaville tarjottiin mahdollisuus tutustua ennalta haastattelukysymyksiin (Liite 1),

jotka lähetettiin heille sähköpostilla. Alasuutari (2011, 151) toteaa kuitenkin, että ihmiset

pyrkivät pääsemään tietynlaisiin käsityksiin haastattelutilanteen luonteesta ennen

haastattelua ja sen aikana. Tämän ansiosta erilaisilla vuorovaikutustilanteilla voidaan saada

erilaista tutkimusaineistoa. Tutkielman haastattelutilanteissa pyrittiinkin luontevaan ja

29

neutraaliin vuorovaikutukseen, jotta haastateltavat voivat kertoa käsityksistään

mahdollisimman pienin oletuksin siitä, millaisia vastauksia haastattelijat odottavat.

Itse haastattelussa haastattelijan tulee tiedostaa oma roolinsa. Haastattelu tulee pyrkiä

rakentamaan sellaiseksi, jossa haastateltava on motivoitunut ja hän voi luottaa siihen, että

kerrotut asiat ovat luottamuksellisia. (Metsämuuronen 2005, 223.) Haastattelijan tulee itse

pyrkiä olemaan neutraali ja pyrittävä välttämään auktoriteetin asemaa. Tavoitteena on tehdä

haastattelutilanteesta vapautunut ja keskustelunomainen. (Hirsjärvi ym. 1993, 77.) Tämä

vaatii haastattelijalta hyviä vuorovaikutustaitoja sekä välitöntä otetta haastateltavaan.

Tutkielman haastatteluissa oli aina mahdollisuuksien salliessa paikalla kaksi haastattelijaa.

Näin haastattelutilanteessa pyrittiin luomaan vapautunut. Kahden haastattelijan läsnäolo voi

antaa lisämahdollisuuksia vuorovaikutukselle sekä tarkentaville lisäkysymyksille.

Tämän tutkielman haastattelut nauhoitettiin älypuhelimilla. Simons (2009, 52) toteaa

ääninauhoituksella olevan monenlaisia hyötyjä. Nauhoitus vapauttaa haastattelijan

kirjoitusvastuusta, jolloin on mahdollista keskittyä sosiaaliseen vuorovaikutukseen

paremmin. Sen avulla voidaan myös tarkistaa haastateltavan sanomiset ilman, että

haastattelijan tarvitsee muistella mitä haastattelussa on tuotu ilmi. Tämän avulla myös lukijat

voivat luottaa siihen, että raportti on tarkkaan kirjotettu niillä sanoilla, mitä haastattelussa on

sanottu. Ääninauhoituksen heikkouksia ovat sen aikaavievyys ja mahdollinen tekniikan

pettäminen. (Simons 2009, 52.) Tämän tutkielman haastatteluissa tekniikan kanssa ei ollut

ongelmia. Lisäksi lähes kaikki haastattelut nauhoitettiin kahdella älypuhelimella ja

tallennettiin useaan eri kohteeseen, kuten salasanalla suojatulle muistitikulle aineiston

turvaamiseksi.

Hirsjärvi ja Hurme (1993, 57) toteavat, että ennen haastatteluja tulee testata haastattelurunko

koehaastattelun avulla. Sen tarkoituksena on muokata lopullinen haastattelupatteristo

valmiiksi tekemällä tarvittavat muutokset koehaastattelun perusteella. Lisäksi haastattelija

pystyy koehaastattelun avulla varautumaan puheliaisiin sekä niukkasanaisiin haastateltaviin

(Hirsjärvi ym. 2003, 198). Tässä tutkielmassa koehaastattelu suoritettiin yhdellä opettajalla,

jonka jälkeen kysymyksiin tehtiin pieniä muutoksia. Kysymysten järjestystä vaihdettiin niin,

30

että ne sopivat paremmin johtamaan haastatteluteemaa eteenpäin. Koehaastattelua käytettiin

myös tutkielman aineistona, sillä vaikka kysymysten järjestystä muutettiin, pysyi

kysymyspatteriston sisältö samana.

5.3.3 Puolistrukturoitu haastattelu

Laadullisista menetelmistä tutkimukseen on valittu puolistrukturoitu haastattelu. Se todettiin

parhaaksi haastattelumetodiksi koska sitä ohjaavat valmiiksi asetetut teemat, mutta se antaa

myös tilaa avoimelle keskustelulle haastateltavan esiin tuomien asioiden mukaan.

Puolistrukturoidusta haastattelusta voidaan käyttää myös termiä teemahaastattelu. Tässä

tutkielmassa ei tehdä eroa näiden termien välille, ja tekstissä niitä molempia käytetään

lähteen mukaan. Puolistrukturoitu haastattelu sopii tilanteisiin, joissa pyritään selvittämään

heikosti tiedostettuja asioita. Tällaisia voivat olla esimerkiksi perustelut tai arvostuksiin ja

ihanteisiin liittyvät asiat. (Metsämuuronen 2005, 226.) Puolistrukturoitu haastattelu on

lomakehaastattelun ja avoimen haastattelun välimuoto, jossa aihepiirit ovat valmiiksi

tiedossa (Hirsjärvi ym. 2003, 195). Siinä kysymysten muotoa tai järjestystä ei ole määritelty

tarkasti, toisin kuin strukturoidussa haastattelussa (Metsämuuronen 2005, 226; Hirsjärvi ym.

2003, 195; Eskola & Vastamäki 2007, 27). Tuomi ja Sarajärvi (2002, 77) toteavatkin, että

on tutkijan oma valinta, kysyykö hän kysymykset tietyssä ja samassa järjestyksessä ja onko

sanamuotojen oltava täysin samat haastattelusta toiseen. Puolistrukturoitu haastattelu antaa

haastattelijalle vapauden etsiä omalla tyylillään merkityksellistä informaatiota

haastattelutilanteessa niin, että teemalla on selkeä punainen lanka.

Puolistrukturoidussa haastattelussa ihmisten tulkinnat ja heidän antamansa merkitykset ovat

tärkeitä. Tämän lisäksi siinä korostetaan vuorovaikutuksellista merkitystä. (Tuomi &

Sarajärvi 2002, 77.) Eskolan ja Vastamäen (2007, 25) mukaan teemahaastattelu on Suomen

suosituin tapa kerätä aineistoa laadullisilla menetelmillä. Tähän yksi syy voi olla

teemahaastattelun joustavuus. Haastattelurunkoa laadittaessa ei tarvitse tehdä tarkkaa

kysymysluetteloa, vaan siihen voi riittää esimerkiksi teema-alueluettelo, joka edustaa

pääkäsitteiden alaluokkia ja -käsitteitä. Näiden teema-alueiden perusteella haastattelijan on

31

mahdollista syventää keskustelua oman tarpeensa mukaan niin pitkälle kuin se on

mahdollista tutkimuksen ja haastateltavan intressin perusteella. (Hirsjärvi & Hurme 1993,

41–42.) Tässä tutkielmassa on käytetty puolistrukturoitua haastattelua, koska sen avoimen

rakenteen ja joustavuuden kautta on uskottu, että haastateltavien on mahdollista tuoda esille

enemmän teema-alueeseen liittyviä asioita ja tutkijoiden on mahdollista esittää tarkentavia

kysymyksiä tarpeen mukaan.

Hirsjärvi tutkimusjoukkoineen (1993, 44) jakaa kysymykset kahteen eri ryhmään niiden

sisällön mukaan: tosiasiakysymyksiin ja mielipidekysymyksiin. Tässä tutkielmassa

mielipiteiden sijaan käytetään termiä käsitys, sillä haastatteluissa painotetaan nimenomaan

opettajien käsityksiä tutkittavasta asiasta. Tutkielmassa on käytetty molempia

kysymystapoja. Kysymykset rakentuvat tutkielman teeman ympärille ja yhdeksässä

kysymyksessä on vain kaksi tosiasiakysymystä.

5.4 Aineiston analyysi

Analyysivaiheen avulla tutkija saa tietää, millaisia vastauksia hän saa

tutkimuskysymyksiinsä (Hirsjärvi ym. 2003, 207). Laadullisessa tutkimuksessa tehdään jo

tutkimuskysymyksiä tehtäessä oletuksia aineiston analysointia varten. Jos tarkoitus on

vastata tutkimuskysymyksiin, voi analyysitekniikka olla ensin selvittää niihin suunnatut

vastaukset. (Yin 2012, 16.) Analyysia ei tehdä yleensä vain tietyssä vaiheessa, vaan

jatkuvasti tutkimuksen edetessä (Hirsjärvi ym. 2003, 208). Analysoinnissa ei ole

tarkoituksena testata hypoteeseja tai teoriaa, vaan tarkoitus on aineiston tarkka ja

monipuolinen tarkastelu (Hirsjärvi ym. 2003, 155). Tulosten vertailulla voidaan

mahdollistaa yksittäistä tapausta monipuolisemman hyödyntämisen, jolloin puhutaan

tulosten siirrettävyydestä (Saarela-Kinnunen & Eskola 2007, 189).

On yleinen tapa litteroida eli kirjoittaa muistiinpanot ja haastattelut puhtaaksi

(Metsämuuronen 2005, 233). Hirsjärvi ja Hurme (1993, 109) toteavat, että tutkijalla on

32

litteroinnin suhteen olemassa kaksi tapaa. Ensimmäinen tapa on kirjoittaa joko kaiken

nauhoissa olevan aineiston tekstiksi sanasta sanaan tai tehdä se valikoiden muun muassa

teema-alueiden perusteella. Toinen tapa on jättää nauhoissa oleva teksti kokonaan

kirjoittamatta ja ainoastaan poimia päätelmät ja muuttujat suoraan nauhoista koodaamista

varten. (Hirsjärvi ym. 1993, 109.) Myös Metsämuuronen (2005, 233) kertoo valikoidun

litteroinnin olevan mahdollista, kun litteroidaan vain sellaiset asiat, jotka liittyvät

tutkimuksen raportointiin. Tutkijalla on niin hyvä käsitys aineistosta, että hänen on

mahdollista tunnistaa teema-alueet nopeasti ja tämän perusteella voi päättää, koska kirjoittaa

esimerkiksi yksityiskohtaisia dialogeja (Hirsjärvi & Hurme 1993, 112). Hirsjärvi ja Hurme

(2015, 138) toteavat litteroinnin olevan kuitenkin yleisempää verrattuna suorien päätelmien

tekoon tallenteista. Myös tässä tutkielmassa on käytetty litterointitapaa, jossa lähes koko

haastattelu on kirjoitettu auki valikoiden muun muassa teema-alueiden perusteella.

Esimerkiksi täysin teema-alueiden ulkopuolelle ajautuneita keskusteluja on jätetty

litteroimatta.

Hirsjärven ym. (2003, 211) mukaan tutkimus ei ole valmis vielä siinä vaiheessa, kun tulokset

on analysoitu. Ne tulee tulkita ja selittää lukijalle eri tavoin. Tutkijan tulkinnan avulla on

mahdollista pohtia analyysista saatuja tuloksia ja tehdä sitä kautta omia johtopäätöksiä.

Tulkinnan avulla pystytään myös selkiyttämään esiin nousevia merkityksiä. (Hirsjärvi ym.

2003, 211.) Tiedon muuttaminen muuttujiksi on kuitenkin teemahaastattelun yksi

vaikeimpia vaiheita sen sisältämän työmäärän takia (Hirsjärvi & Hurme 1993, 117).

5.4.1 Aineistolähtöinen sisällönanalyysi

Aineistolähtöisen sisällönanalyysin tarkoituksena on saada vastaus tutkimustehtävään

yhdistelemällä käsitteitä. Se on perusanalyysimenetelmä, joka on mahdollista käyttää

kaikissa laadullisen tutkimuksen osa-alueissa. Aineistolähtöinen sisällönanalyysi perustuu

päättelyyn ja tulkintaan, jonka tarkoituksena on saada selville yhä käsitteellisempää

näkemystä tutkittavasta ilmiöstä. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 93, 115.) Sisällönanalyysia

ohjaavat käsitteet ja hypoteesit, jotka on todettu keskeisiksi asioiksi tutkimusta

33

suunniteltaessa. Joukkoon voidaan lisätä myös hypoteesit, jotka ovat nousseet esille

haastattelun aikana. Näiden pohjalta tutkija valitsee muuttujat tarkasteltavaksi. (Hirsjärvi &

Hurme 1993, 115.)

Sisällönanalyysin avulla on tarkoitus järjestää kerätty aineisto tiiviiseen ja ymmärrettävään

muotoon sisällyttäen sen sisältämän oleellisen informaation. Analysoinnin tarkoituksena

onkin lopulta informaation lisääminen. Tämä tapahtuu monipuolisen aineiston

tarkastelemisesta, jonka avulla voidaan luoda yhtenäistä, selkeää ja mielekästä

informaatiota. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 110.)

Tämän tutkielman haastattelut koodattiin yksitellen. Esille nousseista opettajien erilaisista

käsityksistä muodostettiin yhdessä hypoteesien sekä teoriataustan käsitteiden kanssa teema-

alueita kuvion 1 mukaan, joista tutkielman tulokset muodostuivat.

KUVIO 1. Aineiston koodaus

34

5.5 Tutkimuksen luotettavuus

Luotettavuutta pohdittaessa tulee pohtia kaikkia luotettavuuteen vaikuttavia seikkoja.

Haastattelua ei voi pitää irrallisena, vaan luotettavuuden tulee koskea koko prosessia.

(Hirsjärvi & Hurme 1993, 128, 130.) Hirsjärvi ym. (2003, 214) toteavat, että

tapaustutkimuksessa perinteiset luotettavuuden ja pätevyyden arvioinnit eivät toimi. Tätä he

perustelevat sillä, että ei ole olemassa kahta samanlaista tapausta, joten kaikki ihmistä ja

kulttuuria koskevat tapaustutkimukset ovat ainutlaatuisia. Laadullisen tutkimuksen

luotettavuutta parantaa sen sijaan spesifi selostus tutkimuksen toteuttamisesta. (Hirsjärvi

ym. 2003, 214.) Tutkijan oma käsitys tulosten ja todellisuuden yhteneväisyydestä on pätevä

luotettavuuden ilmaisin (Hirsjärvi & Hurme 1993, 130).

Tutkimuksen luotettavuutta vahvistava tutkijatriangulaatio tarkoittaa yhteiskäyttöä, jossa

useampi tutkija on mukana aineiston keruussa ja sen analysoinnissa. (Hirsjärvi ym. 2003,

214.) Myös Tuomi ja Sarajärvi (2002, 140–141) toteavat triangulaation tarkoittavan muun

muassa tutkijoiden yhdistämistä tutkimuksessa. Triangulaatio voi tapahtua myös löytöjen

yhtenäisyyden tarkistamisessa. Triangulaatio toimii parhaimmillaan niin, että kolme tai

useampi lähde osoittavat kaikki samoihin tapauksiin ja faktoihin. Kun löytöjen yhtenäisyyttä

tarkistetaan useaan kertaan eri lähteistä, vahvistaa se löytöjä triangulaation avulla. (Yin

2012, 13.) Tässä tutkielmassa aineiston keruu on tehty kahden tutkijan voimin, jolloin

tutkijatriangulaatio on toteutunut. Analysoinnit on samoin toteuttanut kaksi eri tutkijaa.

Lisäksi etenkin metodologian eri osa-alueisiin tutkimuksessa on käytetty useampia lähteitä

saman asian ilmaisemiseen.

Luotettavuudessa puhutaan usein myös validiteetista ja reliabiliteetista. Validiteetti kuvaa

tutkimuksen pätevyyttä, eli sitä, mittaako tutkimusmenetelmä sitä mitä sillä pyritään

mittaamaan (Hirsjärvi ym. 2003, 213). Metsämuuronen (2005, 57) jakaa validiteetin

ulkoiseen ja sisäiseen validiteettiin. Ulkoinen validiteetti ilmoittaa onko tutkimus

yleistettävissä ja mikäli on niin millä tavalla. Sisäinen validiteetti kuvaa tutkimuksen omaa

luotettavuutta. Siihen liittyy vahvasti muun muassa lähdekritiikki, teorian oikea valinta,

käsitteiden oikeellisuudet, käytettävän mittarin oikea tarkoitus ja mittarin oikeanlainen

35

muodostuminen. (Metsämuuronen 2005, 57.) Tämän tutkielman osalta ei ole mielekästä

pohtia ulkoista validiteettia, koska se mittaa tutkimuksen yleistettävyyttä. Tutkielma ei

laadullisena, pienen volyymin tutkimuksena pyri yleistettävyyteen. Sisäistä validiteettia

tutkielmassa lisäävät vahva teoriatausta jonka ympärille tutkielma rakentuu, samoin kuin

määrällisesti runsaat lähteet. Reliaabelius taas tarkoittaa mittaustulosten toistettavuutta,

kykyä antaa ei-sattumanvaraisia tuloksia (Hirsjärvi ym. 2003, s. 213). Myös reliaabelius on

näin pienen volyymin tutkielmassa käsitteenä hankala. Sitä kuitenkin lisäävät

tutkimushaastatteluista saadut yhtenäiset tulokset, sekä näiden vastaavuus teoriataustan

kanssa.

Haastattelun luotettavuutta voi heikentää haastateltavien taipumus antaa suositeltavia

vastauksia. Haastateltava voi pyrkiä vastaamaan yhteiskunnallisesti hyväksyttävällä tavalla,

vaikka ei oikeasti olisikaan itse sitä mieltä. (Hirsjärvi ym. 2003, 193.) Tutkijan onkin tärkeää

pyrkiä ymmärtämään, mitä käsiteltävät asiat haastateltaville merkitsevät. Haastattelun

etuihin kuuluukin haastateltavan mahdollisuus kirjoittaa muistiin sanomisten lisäksi myös

haastateltavan tavat sanoa asiat. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 75–76, 115.) Tutkimuksen

luotettavuudessa tulee muistaa monien eri asioiden vaikutukset. Tämän vuoksi

luotettavuuden tarkastelua ei voida pitää yksiselitteisenä. (Soininen 1995, 119.) Tutkielman

haastatteluja tehtäessä oli havaittavissa, että osa haastateltavista vastasi yhteiskunnallisesti

hyväksyttävällä tavalla osaan kysymyksistä. Esimerkiksi heidän omasta suhtautumisestaan

liikuntaan kysyttäessä vastaus vaikutti olevan automaattisesti positiivissävytteinen.

Toisaalta tämä voi johtua myös haastateltavien valikoitumisesta. Tutkielmaan saattoi näin

ollen osallistua opettajia, joille tutkielman aihe oli mieluinen.

36

6. TULOKSET

Kappaleessa esitellään tutkielman tulokset sekä lainauksia tutkimushaastatteluista. Opettajat

1-3 ovat alakoulun opettajia ja opettajat 4-6 yläkoulun opettajia.

6.1 Aktiivisesti liikuntaa harrastavat oppilaat ovat sosiaalisesti taitavia.

Tulos, jonka opettajat haastatteluissa mainitsivat useimmin, oli käsitys liikuntaa aktiivisesti

harrastavien oppilaiden hyvistä sosiaalisista taidoista. Kaikki haastateltavat toivat ilmi

harrastavien oppilaiden kyvykkyyttä toimia toisten oppilaiden kanssa. Opettajien mukaan

tämä johtuu muun muassa harrastuksen tuomasta sosiaalisesta kentästä, jonka kanssa

oppilaat ovat oppineet toimimaan koulun ulkopuolella.

Opettaja 3:

No varmasti ainakin ovat tottuneet erilaisten ihmisten kanssa toimimaan ja saamaan

ohjeita erilaisilta aikuisilta ja eri tavoilla että ei ainakaan näyttäs että tota

huonontais kenenkään taitoja.

37

Opettaja 6:

…yleensä se tuota että on kaverit mukana (kaverit mukana koulun ulkopuolisessa

ohjatussa liikuntaharrastuksessa) et se sosiaalisuus et sen huomaa.

Opettajat antoivat esimerkkejä sosiaalisten taitojen positiivisesta ilmenemisestä sekä

kavereiden että kaveriporukoiden kanssa toimimisessa mutta myös koulutyöhön liittyvässä

toiminnassa, kuten hyvinä ryhmätyöskentelytaitoina.

Opettaja 2:

Täs niinku miettii tätä meiänki luokkaa kyl täs niinku kyl mieki aattelisin et kyl täs on

sellasia tyyppejä ketkä pystyy ottaa toisia huomioon ja on niinku sellasia hyviä

kavereita niin kyllä ne niinku tyttöjä niinku poikia kyllä ne niinku seuratoiminnassa

ohjatussa toiminnassa on mukana.

Opettaja 5:

Sinänsä sosiaalisuus ja sit se että ryhmässä osaa olla että yleensä aktiivisena

jäsenenä pyydetään ryhmään tekemään jotakin. Ei oo se vapaamatkustaja porukassa

vaa on se joka toimii että kyl sen sillee näkee...

6.2 Liikuntaa harrastavat oppilaat osaavat toimia koulussa

Jokainen opettaja nosti haastatteluissa esille liikunnan harrastamisen ilmenemisen oppilaan

koulutyössä. Yläkoulun opettajat toivat esille sekä liikuntaa harrastavien oppilaiden

energisyyden, että erityisesti tunnollisen koulutyön.

38

Opettaja 5:

...näitä tämmösiä liikunnallisia ja liikuntaharrastuksessa olevia lapsia ni niille on

helppo antaa joku vastuullinen tehtävä koska ne hoitaa sen. Aina voi luottaa siihen,

että joku homma tulee tehtyy.

Opettaja 6:

Se että tota kyllä niistä huomaa, että ketkä tota osaa ottaa ohjeita vastaan tietyllä

tavalla, tietää että pitää vetää joku juttu.

Myös alakoulun opettajat nostivat esille liikuntaa harrastavien oppilaiden energisyyden ja

aktiivisuuden. Tunnollinen koulutyö taas ei noussut alakoulun opettajien vastauksista esille

niin vahvasti kuin yläkoulun opettajien.

Opettaja 1:

Yleensä ne joilla on harrastuksia vapaa-ajan toimintaan, ni hyö on niitä kaikkein

energisempiä. Eli on tämmösiä positiivisia vaikutuksia kyllä.

Opettaja 3:

Sellaset lapset jotka harrastaa liikuntaa vapaa-ajallakin ni kyllä niinku ovat jotenkii

aktiivisemman olosia täällä koulussa

.

Kaksi opettajista liitti liikuntaa harrastavat oppilaansa samansuuntaisesti tunnollisuuteen ja

energisyyteen, mutta pohtivat, että tämä ei välttämättä johdu juuri liikuntaharrastuksesta.

Opettaja 4:

Miulla tähän on sattunu sillee että nää ketkä niinkun harrastaa aktiivisesti liikuntaa

ne hoitaa tehtävänsä varsin hyvin… ...Miusta niinkun semmoista suoraan ei voi

vetää siihen että se liikunta tois hyvän innostuksen kouluun tai huonon innostuksen

kouluun. Se riippuu niin ihmistyypistä.

39

Opettaja 2:

Meil on tässä niinku [xxx]n (jääkiekkoseuran) jätkiä neljä ja sit taas nä on niinku

samassa porukassa ja sit taas ehkä niinku se ehkä sillä tavalla niinku näkkyy että

niillä saattaa olla sellasia omia juttuja tai sit niinku tietynlaisia asioita mitä näkkyy.

Se että onks niinku ihan yleistä se et joku käy tollee niinku seurassa harrastamassa

tai muuten ni en mie pysty kyllä sanomaa et se niinku ois jotenki suoraa.

6.3 Opettajien käsitysten mukaan harrastavien ja harrastamattomien oppilaiden

välillä on eroja

Lähes kaikki opettajat sanoivat liikuntaa harrastavien ja sitä harrastamattomien oppilaiden

välillä olevan eroja. Erot näiden ryhmien välillä liittyivät vahvasti jo esillä olleisiin

sosiaalisuuteen, aktiivisuuteen ja vastuulliseen toimintaan. Opettajien käsittivät harrastavien

oppilaiden olevan toimeliaampia sekä sosiaalisesti valmiimpia.

Opettaja 5:

Yleensä sellane joka harrastaa jotakin on aktiivinen muutenkin. Tällanen joka ei

harrasta niinku mitään ni ei välttämättä harrasta sitä koulun käyntiäkää sillä tavalla

tai ei oo innostunu et tota aika harvoin.

Opettaja 6: (Vastaus kysyttäessä harrastavien ja harrastamattomien eroista)

Se sosiaalisuus, kavereitten kanssa tekeminen, se näkyy niinku ihan selkeesti.

Esille nousivat myös erot liikuntaa harrastavien ja harrastamattomien oppilaiden

olemuksessa ja elämäntavoissa. Opettajien käsitysten mukaan liikuntaa harrastamattomat

oppilaat ovat harrastavia veltompia.

40

Opettaja 4:

...se on tuota semmonen monesti semmonen ihan flegmaattinen ja semmonen vetelä,

että on vähän niinkun täi tervassa se kävely ja semmosta ryhtiä alkaa painumaan

huonoks ja on jatkuvasti se kännykkä ni se niinku erottuu sillä tavalla että se ei

varmaankaan harrasta niinku mittään fyysistä lajia sitte. Ehkä semmonen ulkonen

olemus ja sitten tämmönen että miten sie teet, suoritat sie mitään tai no lähinnä

ulkonen olemus.

Opettaja 2:

…tietysti löytyy monenlaisia mut ehkä se jotenkin on niinkun tasasempaa ne ketkä

niinku harrastaa et siin ei oo niin isot ne vaihtelut kuitenkaan sit niinkun jotenkin et

onks niillä sit kuitenki joku roti siinä touhussa niillä jotka harrastaa.

Opettaja 4:

...se on miusta hyvin huono asia, että meillä niinku näkkyy selkeesti että siellä on

pieni osa oppilaista, jotka yleensäki liikkuu tosi paljon ja sit on semmonen tosi iso

osa jotka ei liiku niinku ollenkaan. Et siellä löhötään vaan ja istutaan siinä ruudun

eessä

Lisäksi kaikkien yläkoulun opettajien sekä yhden alakoulun opettajan käsitysten mukaan

aktiivisesti ohjattua liikuntaa harrastavien oppilaiden elämänhallintaan liittyvät taidot ovat

hyvät. Varsinkin harrastavien oppilaiden ajankäyttö esimerkiksi levon ja unen osalta sekä

säännöllinen elämänrytmi miellettiin paremmiksi kuin harrastamattomilla.

Opettaja 6:

Etenkin näissä joukkuelajijutuissa ja tota kyllä se muita hyviä juttuja, ni kyllä ne

ketkä niinku harrastaa säännöllisesti ni yleensä ne pakottaa siihen, että joutuu

lepäämään. Että niinku nukkuu paremmin ja vaihtoehtoisesti myös syö paremmin

että ne tulee niinku sitä kautta, että jos niitä ei tee ni sitte siinä lajissa ei myöskään

jollain tavalla pärjää.

41

Opettaja 3:

Sellaset lapset jotka harrastaa liikuntaa vapaa-ajallakin, ni kyllä niinku ovat jotenkii

aktiivisemman olosia täällä koulussa. Hmm ja jotenki tuntuu, että monella on myös

hyvin säännöllinen päivärytmi sen myötä, että kun se liikuntaharrastus on

säännöllinen ja vie veronsa niin tota sitten yleensä koulukin tulee hoidettua tota aika

säntillisesti. Sillä tavalla, että tehtävät on tehty ja näin. Ja käyvät ajoissa nukkumaan.

Kolmen opettajan mukaan liikuntaa harrastavilla oppilailla on kyky parempaan

omatoimiseen ja vastuulliseen toimintaan verrattuna liikuntaa harrastamattomiin oppilaisiin.

Opettaja 5:

…ni sitte aika moni niistä sitte oppii sen liikuntaharrastuksen kautta sen oman

elämänsäki vastuullisuutta. Osaavat huolehtia ittestään ja vastuista paremmin…

Opettaja 6:

Et semmonen vaivannäkeminen ja se, että on niinku valmis näkemään vaivaa ja

totani et se on sellanen mitä varmaan se urheiluharrastus ohjaa sitä kohti, että se on

valmis näkemään vaivaa eikä se oo valmiiseen pöytään tulossa koko ajan.

6.4 Eri lajit ilmenevät eri tavoin oppilaiden toiminnassa ja olemuksessa koulussa

Opettajat antoivat esimerkkejä eri lajeja harrastavista oppilaista. Eri lajeihin liittyvät

kommentit olivat pääosin positiivisia. Kuitenkin, esimerkiksi lentopalloa harrastavista

tyttöoppilaista oppilaista eri opettajat löysivät sekä positiivis- että negatiivissävytteisiä

huomioita. Positiivista opettajien käsityksen mukaan oli lentopalloa harrastavien hyvä

huolehtiminen koulunkäynnistä ja negatiivista harrastuksen aiheuttamat poissaolot.

42

Opettaja 4:

Siellä on kolme tyttöö jotka pelaa aktiivisesti lentopalloo, mikä tuolla näissä kisoissa

kiertää jossain turnauksissa ja nyt on taas kausi lopuillaan, en tiedä miten ne on tänä

vuonna pärjänny. Mut hirmu hyvin hoitaa koulunkäyntinsä, aina on vapaapyynnöt

ajallaan ja aina on tehtävät tehtynä sen poissaoloajan ololta.

Opettaja 5:

Mut sitte ajo eli lentopalloilijat, ni ne on aika paljon poissaoloja. Paitsi että ne on

pelimatkoilla, ni ne lähtee kattomaan myöskin muitten pelejä. …Ja sitten sitä

kouluaikaa täytyy käyttää siihen.

Puolet haastatelluista opettajista nosti esille yksilölajien harrastajat, jotka huolehtivat

erityisen hyvin omasta koulunkäynnistään.

Opettaja 3:

Ja sitte ehkä näissä yksilösuoriutujissa joita tämmösissä yksilölajiharrastajissa, ni

kyllä he ovat tosi jotenki erityisen päämäärätietosia ja tavallaan hirveen

vastuuntuntosia, koska he tavallaan ovat joutuneet ottamaan vastuuta siinä

harrastuksessa.

Opettaja 2:

Mietin tätä niinku yleisesti urheilun kautta niinku hiihto tai voimistelun kautta mikä

ei välttämättä niinku ole joukkuelaji. Et sit jos on tommonen yksilölaji ni kyllä

sellasetki tyypit ni monesti on, enpäs tiedä mistä se johtuu. Mutta et kyl ne on niinku

monesti semmosia sinnikkäitä ja semmosia itseohjautuvia tai oma-alotteisia. Kyl ne

niinku on aika itsenäisiä tyyppejä sellaset jotka harrastaa yksilölajiakin.

Kaikki opettajat toivat haastattelussa jollain tapaa esille jääkiekon ja sitä harrastavat

oppilaat. Useat opettajat viittasivat jääkiekon harrastajiin monta kertaa haastattelun aikana.

Opettajista viisi liitti jääkiekon harrastamisen jollain tavalla negatiiviseen käyttäytymiseen,

43

mutta kaksi opettajista nosti sen esille positiivisiin asioihin tai esimerkkeihin liitettynä.

Yhdellä opettajista oli käsityksiä jääkiekon harrastamisen sekä positiivisesta että

negatiivisesta ilmenemisestä. Jääkiekon harrastaminen ilmeni oppilaiden toiminnassa

negatiivisesti huonona käyttäytymisenä sekä itsensä muiden yläpuolelle nostamisena.

Positiivista taas oli yksittäisten jääkiekkoa harrastavien oppilaiden vastuuntuntoisuus.

Riippumatta siitä, olivatko viittaukset jääkiekkoon positiivisia tai negatiivisia, olivat

jääkiekkoilijat opettajan käsityksissä paljon esillä koulussa.

Opettaja 6:

Toisaalta sen myöski huomaa tota esim lajien välillä on aika isoja eroja. Että vaikka

tuota on esimerkiks nää lätkäjätkät tai jos on lentopalloo tai jos on koripalloo, ni

niissä on niinku erilaista, että miten se sitten toimii täälläki ja miten ne käyttäytyy.

Kyllä niillä siis jääkiekkoilijat huomaa et niillä se käyttäytyminen ei oo niin ehkä sitä

mitä niinku pitäis olla.

Edelleenki otan nä lätkäpoikien kautta, ni kyllä se vaan on sellasta äijämeininkiä ja

se siirtyy sitte näihi pienempiin se tulee vähä sillee et hitto ku ne on niin äijiä niin

äijiä ja ne on pikkulapsia. En oo huomannu sitä taas näissä muissa lajeissa että

muissa lajeissa nään paljon enemmän positiivista siitä.

Opettaja 1:

Sanoisin että ehkä lajikohtaisesti on silmään pistäny, että joku laji esimerkiks tota on

suosittu nuorten keskuudessa. Voisko se olla jääkiekko, voisko se olla joku muu laji

mikä on pinnalla sillä hetkellä. Ni siellä saattaa olla myös se, että jos kokee olevansa

hyvä omassa lajissa, ni se saattaa näkyä joittenki oppilaitten niinku että koetaan

olevansa parempi ku muut ja häntä luokassa muut arvostaa enemmän tai hänen

sanansa painaa enemmän ku muitte.

44

Opettaja 4:

Aikasemmin erottu enemmän jos oli niinku kiekkojunnu. Mut nyt siellä on tuota sekä

hyviä että huonoja esimerkkejä. Muutama miulla on ollu niinkun oppilaita, ketkä on

lähteny tuonne jo 16 vuotiaana eiku 15 vuotiaana ysiluokalla lähteny pois toiseen

kaupunkiin niin pelaamaan tuonne liigajoukkueen johonkin junnuihin, niin erittäin

mallikelposia kavereita ollu.

Opettaja 5:

Näkyy se siis tämäkin nyt mikä miulla on se jääkiekkoilija, ni sil ei oo esimerkiks

myöhästymisiä ollenkaan. Kaikki hommat on hoitanu ajallaan ja kuitenki se

jääkiekko on hänelle tärkee et hän ei oo laiminlyöny kouluaan sen suhteen ja on

valtavasti kasvanu henkisesti sinä aikana ku on mulla ollu. Elikkä siellä on ilmeisesti

tällaista joukkuepelitaitoa totta kai mutta myöskin vastuu omasta tekemisestään et

sillä tavalla sen oon positiivisesti huomannu.

Opettaja 6:

Että ei esimerkiks ei näy tietysti jotain jalkapalloilijoista ni kyllähä heillä on ne

verkkarit mut eihä ne täällä niitä pidä toisin ku [xxx]n (jääkiekkoseuran) tai nämä ni

yleensä niillä on se [xxx]n takki tai [xxx]n pipo päässä et korostetaan sitä niinku.

Semmosia oon huomannu ainaki.

6.5 Liikuntaharrastus ilmenee yksittäisinä negatiivisina asioina

Opettajien käsitysten mukaan liikuntaharrastuksella on jonkin verran negatiivisia

ilmenemisen muotoja oppilaiden toiminnassa ja olemuksessa. Näitä oli kuitenkin selvästi

vähemmän kuin positiivisia. Yksi negatiivisen ilmenemisen muodoista olivat

liikuntaharrastuksesta johtuvat poissaolot.

45

Opettaja 3:

Täälläkin on sitten sellasia jotka tarvii aika paljon koulusta vapaata. Tainno, paljon

ja paljon, mutta tarvitsevat koulusta vapaata sen liikuntaharrastuksen takia, että on

turnausmatkoja, tai tuota leirityksiä ja no ne vapaat tietysti myönnetään. Se on sit

niin tärkee juttu oikeesti, että ei koulu voi olla niitä myöntämättä. Ei siinä sellasta

vaihtoehtoo, että kyllä se lapsi sitten yleensä pystyy sen koulun selvittämään.

Sama opettaja kuitenkin jatkaa poissaolojen olevan negatiivinen asia enemmän opettajalle

kuin oppilaalle sen aiheuttaman ylimääräisen työn takia.

Toisaalta sitten ne pitemmät poissaolot on sellasia että ne teettää sitten opettajalla

töitä, kun antaa läksyjä etukäteen ja tarkastaa sitten jälkikäteen että läksyt on tehty

ja joutuu kokeita siirtämään. Nää on tietysti itelle semmosia negatiivisia asioita

hiukan… …Lapsen kannalta en kyllä sitte osaa sanoo oisko siinä mitään negatiivista.

Opettaja 5 kertoo samasta asiasta ja tarkentaa poissaolojen negatiivisen merkityksen

liittyvän etenkin taito- ja taideaineisiin:

Jos on paljon niitä poissaoloja, ni sitte nykykoulu ku on vähän toisenlainen ni se ei

pelkästää niinku ainaha ne ilmottaa että läksyt tehdään ja kun ne merkitään wilmaan.

Ni mie oon sitä joskus sitte sanonu et koulussa on jotain muutakin ku läksyjä. Et

täällä annetaan opetusta et varsinkin nuo taito- ja taideaineet jää kokonaan sitte

harjottelematta jos niinku ollaan paljon pois.

Yläkoulun opettajat toteavat joidenkin oppilaidensa korostavan omaa lajiaan niin, että

esimerkiksi liikunnassa muut lajit eivät kiinnosta.

Opettaja 4:

Miulla tähän on sattunu sillee, että nää ketkä niinkun harrastaa aktiivisesti liikuntaa

ne hoitaa tehtävänsä varsin hyvin. Mut sitten tuolla toisissa ryhmissä on myös sitä,

että se ei tuota kiinnosta muu kuin se oma laji.

46

Opettaja 5:

Joskus on joku iha yksittäinen tapaus ollu, että kun joku on, esimerkiks mul oli yks

aika vaikee tapaus. Sellanen että kaveri harrasti jääkiekkoo mut sitte mikää muu

liikkuminen ei kiinnostanu ja aina oli äitiltä lappu et pojalla on nilkka ja on pää

kipee ja on vatsa kipee ja jos oli telinevoimisteluu ni varmasti ei osallistunu.

Eräs opettaja mainitsi väsymyksen, joka on toisaalta tullut esiin aikaisemmin niiden

oppilaiden kohdalla, jotka eivät harrasta vapaa-ajalla mitään liikuntaa. Väsymystä

ilmeneekin liikuntaa harrastavilla oppilailla, kun harrastusta on vapaa-ajalla hyvin paljon.

Opettaja 6:

Ni sen huomaa myös, että toisilla se menee ehkä jopa ylite. Että jos harrastetaan

oikeen intohimosesti tai tällee näi, ni sen näkee sitte että koulussa ollaan kenties

väsyneitä sen takia. Esimerkiks jääkiekkoporukalla on niitä pelimatkoja paljon pitkiä

matkoja, tullaan edellisenä yönä vasta ja halutaan kuitenki tulla kouluun, vaikka

ollaan tosi väsyneitä. Ni kyllä sen siinä näkkee.

6.6 Harrastamisen aloittamisesta tai lopettamisesta voi seurata muutoksia oppilaiden

toiminnassa ja olemuksessa

Haastateltavilta kysyttiin ovatko he havainneet heidän luokkansa oppilaissa muutosta, joka

olisi voinut seurata harrastuksen aloittamisesta tai lopettamisesta. Moni opettaja kertoi

esimerkkejä siitä, miten harrastuksen lopettaminen tai sen aloittaminen oli ilmennyt oppilaan

toiminnassa ja olemuksessa. Tämä ilmeni kuitenkin selkeästi enemmän yläkoulun puolella.

Kaikki yläkoulun opettajat antoivat esimerkin aiheesta, kun taas alakoulun opettajista vain

yksi.

Opettajien käsitysten mukaan harrastuksen aloittaminen ilmeni positiivisena muutoksena

oppilaan käytöksessä ja huolehtimisessa koulunkäynnistään.

47

Opettaja 5:

Mulla on aina tullu nä oppilaat ni siinä vaiheessa, että niillä on jo se harrastus, että

yleensähä se loppuu, että jää pois se harrastus. Mutta on tuossa tuo yks poika jonka

tuota olemisesta ja elämisestä olin hirveen huolissaan seiska ja kasiluokalla ja sit se

vielä oli lopettanu sen jääkiekon. Nyt ku mie keväällä sit sanoin, et siulla on menny

paljon paremmin, että sulla on vähiten poissaoloja koko porukasta, ei oo enää

opettajat huomautellu sun käytöksestä eikä totanii niitä viestejä tarvinnu kuunnella

ja eikä oo enää soitettu. Ni tota sitte tuli puheeks, mä sanoin, että harmi ku sie lopetit

sen jääkiekon pelaamisen et sullaki ois ollu siinä ni ”mä oon alottanu sen

uudestaan”. Että semmonen yksittäinen tapaus nous mieleen. Kyllä mä oon sitä

mieltä. Se on miun yksittäistapauksen tulkinta. Että tässä kohtaa se lisäs motivaatiota

kouluun.

Kolmella haastateltavalla oli myös esimerkkejä oppilaan liikuntaharrastuksen

lopettamisesta. Tämä oli usein ilmennyt negatiivisena toimintana, esimerkiksi ylimääräisenä

energiana ja sen purkautumisena haitallisella tavalla levottomuutena luokassa.

Opettaja 4:

Miul on joitakin esimerkkejä tästä vuosien varrelta, että semmonen on sattunu että

oppilas on lopettanu harrastuksen tuossa kolmen neljäntoista vuoden ikäsenä. Ni

sitte ku sitä energiaa on, ja tuota ei oo oikee mitää järkevää käyttöä mihin sen

suuntas ni se on ollu huono. Se johtaa väistämättä semmoseen että kun ei oo oikeen

mitään tekemistä mihin sais sen energian purettuu. Niin se johtaa ongelmiin.

6.7 Liikuntaharrastusta ohjaava aikuinen on merkittävä kasvattaja oppilaille

Kaikkien haastateltujen opettajien käsityksen mukaan harrastusta ohjaavalla aikuisella on

suuri merkitys lapsen tai nuoren elämään positiivisella tavalla. Ohjaaja tai valmentaja on

roolimalli ja esikuva, jota kuunnellaan ja arvostetaan. Liikuntaharrastuksen ohjaajaa

48

verrattiin useasti opettajaan ja valmentajan sanottiin omaavan jopa opettajaa enemmän

auktoriteettia.

Opettaja 5:

Meil oli nuorisovaalit tässä näin, ku opetin yhteiskuntaoppia näille ja järjestettiin

kunnallisvaalit koulussa. Niin meidän koulun oma opettaja sai eniten ääniä, mut

toiseks tuli jääkiekkovalmentaja, jonka pojat tuns.

Opettajien mukaan yksi merkittävimmistä tekijöistä on vapaaehtoisuus. Oppilas itse

osallistuu vapaaehtoisesti mieluisaan liikuntaharrastukseen, jota ohjaa usein vapaaehtoisesti

aikuinen ihminen. Oppilas kiinnostuu harrastuksesta, koska hänen ei ole pakko olla mukana.

Tämän vuoksi myös ohjaaja on oppilaalle merkittävä, ja hänen sanomisillaan on painoarvoa.

Opettaja 3:

Se on tosi suuri se merkitys. Eli tuota, hyvä valmentaja tai ohjaaja, se on

verrattavissa opettajaan täällä koulussa ja koska se harrastus on vielä semmonen.

Kouluahan on niinkun pakko käydä, kun se harrastus on yleensä itse valittu, niin se

on se numero yks monellekin.

Opettaja 1:

Jos yleensä lasta kiinnostaa jokin asia ja siellä on aikuinen joka hänelle mieluisaa

asiaa jollain tavalla ohjaa, ni okei, ne on useesti aika merkittäviä aikuisia lapselle,

jonka uskosin että ne myös vaikuttaa hyvin paljon siihe, että heidän sanalla on

vaikutusta. Jos he toruu vaikka käytöksestä, ni se koskettaa paljon enemmän.

49

6.8 Alakoulun ja yläkoulun opettajien käsitykset olivat samansuuntaisia

Haastateltavana olleiden opettajien käsitykset koulun ulkopuolisen ohjatun

liikuntaharrastuksen merkityksestä olivat alakoulun ja yläkoulun opettajien osalta hyvin

samankaltaisia. Yläkoulun opettajat toivat kuitenkin esille asioita, joita alakoulun opettajat

eivät.

Sekä ylä- että alakoulun opettajien mukaan liikuntaharrastus on merkittävä oppilaiden

energisyyden ja aktiivisuuden kannalta, mutta lähinnä vain yläkoulun opettajat toivat esille

liikuntaharrastuksen merkityksen tunnolliseen huolehtimiseen oppilaan koulunkäynnistä.

Lisäksi vain yläkoulun opettajat toivat esille mahdollisista negatiivisista ilmenemisistä

puhuttaessa oppilaiden saattavan nostaa omaa lajiaan muiden yläpuolelle, ikään kuin

paremmaksi. Myös muutos harrastamisessa, harrastuksen aloittaminen tai lopettaminen, oli

havaittavissa oppilaiden toiminnassa ja olemuksessa lähinnä yläkoulussa.

50

7. POHDINTA

Tutkielma on pienen otoksen tapaustutkimus. Tällaisena se ei pyri yleistettäviin tuloksiin tai

johtopäätöksiin. Sen sijaan se pyrkii antamaan kuvaa tutkittavasta ilmiöstä, avaamaan sitä ja

aukaisemaan tietä mahdollisille jatkotutkimusaiheille. Tutkielman pienen otoksen syy on

osittain se, että tutkielmaan ei saatu haluttua määrää haastateltavia opettajia mukaan.

Haastatteluja varten otettiin yhteyttä jokaiseen tutkielman kriteerit täyttävään opettajaan,

mutta mukaan saatiin vain alle puolet heistä.

Silti tutkielma vastaa asetettuihin tutkimuskysymyksiin. Lisäksi saadut tulokset ovat

samassa linjassa tutkielman teoriataustan kanssa. Tämä lisää tutkielman luotettavuutta

yhdessä vahvan teoriataustan kanssa. Vahva teoriatausta sekä tutkielman antama kuva

ilmiöstä luovat edellytykset mahdollisille jatkotutkimuksille sekä ilmiön tarkemmalle

tarkastelulle.

Eri ikäryhmien vertailu tutkielmassa

Tutkielma toteutettiin vertailevana tapaustutkimuksena, jossa tarkoituksena oli vertailla

kahden eri ikäryhmän opettajien käsityksiä. Tuloksia analysoitaessa huomattiin kuitenkin,

että vertailu jäi varsin marginaaliseen asemaan. Tutkielma ei varsinaisesti antanut vastausta

siihen, miten opettajien käsitykset eroavat näiden ikäryhmien välillä. Luultavasti tämä

51

johtuu tutkielman pienestä otoksesta sekä mahdollisesti liian pinnallisista haastatteluista.

Voi myös olla, että yksittäisessä yhtenäiskoulussa ilmenemisen eroja ei juurikaan ole.

Vaikka vertailua käsityksistä eri luokka-asteiden suhteen ei syntynyt, liittivät yläkoulun

opettajat liikunnan ilmenemisen asioihin, jotka eivät esiintyneet lainkaan tai ainakaan niin

vahvoina alakoulun puolella. Yläkoulun opettajien käsitysten mukaan liikuntaa harrastavat

oppilaat huolehtivan hyvin koulunkäynnistään. Oppilaat saattoivat nostaa myös omaa lajiaan

muiden yläpuolelle negatiivisessa mielessä. Lisäksi muutos harrastamisessa aloittamisen tai

lopettamisen suhteen ilmeni opettajien mukaan lähinnä yläkoulun oppilaissa.

Tutkielman teoriatausta tukee näitä havaintoja. Yläkoululaiset ovat olleet harrastuksensa

parissa keskimäärin kauemmin, jolloin harrastaminen voi ilmetä enemmän heidän

toiminnassaan ja olemuksessaan. Lisäksi elämänvaihe on erilainen, murrosiän tuomat laaja-

alaiset muutokset kohdistuvat oppilaaseen ja omalla harrastuksella voi olla entistä tärkeämpi

rooli elämässä. Lisäksi harrastamisella voi olla tässä iässä suurempi merkitys koska se on

kuulunut kauemmin elämään sekä siksi, että siihen käytetään keskimäärin enemmän aikaa

ja sitoudutaan vahvemmin.

Liikuntaharrastuksen merkityksen eroista yläkoulun ja alakoulun oppilaiden välillä emme

löytäneet aikaisempia tutkimuksia tai julkaisuja. Tämän tutkielman perusteella voitaneen

sanoa, että yläkoulussa harrastaminen ilmenee ainakin opettajien käsitysten perusteella

enemmän kuin alakoulussa. Tämä olisikin yksi mahdollinen mielenkiintoinen

jatkotutkimusidea.

Tutkielman päätulokset

Tutkielman päätulokset ovat yhtenäisiä teoriataustan kanssa. Varsinkin koulun ulkopuolista

ohjattua liikuntaa aktiivisesti harrastavien hyvät sosiaaliset taidot tulevat vahvasti esille

molemmissa. Haastatellut opettajat olivat myös samoilla linjoilla siitä, että tämä johtuu

52

harrastuksen tarjoamasta sosiaalisesta kentästä, joka kehittää oppilaan taitoja koulun

ulkopuolella. Koulun ja oppimisen kannalta tämä tulos vaikuttaa myös olennaiselta,

harrastuksen kautta välittyvä sosiaalisuus ilmeni opettajien mukaan sekä kavereiden kanssa

toimimisessa, että koulutyössä. Voidaankin olettaa tämän välittyvän vahvasti sekä omaan

että kaveripiirin koulussa pärjäämiseen, että kouluviihtyvyyteen. Mahdollisesti jopa

menestymiseen koulun ja harrastuksen ulkopuolisessa elämässä, kuten myöhemmin

työyhteisössä.

Tutkielman teoriataustan mukaan liikunnan harrastaminen vaikuttaa positiivisesti

ajattelukykyyn, aktiivisuuteen, tavoitteiden asetteluun ja niiden saavuttamiseen,

keskittymiseen ja prosessointiin sekä kognitiivisiin taitoihin yleensäkin. Myös tämä on

hyvin linjassa tutkielman kanssa. Tutkielmaan haastateltujen opettajien käsitysten mukaan

koulun ulkopuolinen ohjattu liikuntaharrastus ilmenee oppilaiden toiminnassa koulussa

nimenomaan aktiivisuutena sekä hyvänä otteena koulunkäynnistä. Eräs opettajista mainitsi

jopa liikuntaa harrastavien menestyvät arvosanoilla mitattuna koulussa muita paremmin.

Paremmat arvosanat tai oppimistulokset ovatkin luonnollinen jatkumo kognitiivisten taitojen

kehittymisestä sekä aktiivisesta ja hyvästä otteesta koulunkäynnistä. Kaikkien opettajien

käsitysten mukaan liikuntaa harrastavien ja harrastamattomien oppilaiden välillä on eroja.

Varsinkin jo mainitut sosiaaliset taidot sekä toiminta koulussa nousivat esille erottavana

tekijänä. Harrastamattomat oppilaat miellettiin myös sekä toiminnaltaan ja olemukseltaan

harrastavia veltommiksi.

Haastateltavien opettajien mukaan liikuntaharrastusta ohjaava aikuinen on oppilaille

merkittävä positiivisella tavalla. Ohjaajaa pidettiin tärkeänä ja kiinnostavana auktoriteettina.

Tutkielma ei kuitenkaan selventänyt kovin konkreettisesti, miten ohjaajan merkitys ilmenee

oppilaan toiminnassa ja olemuksessa koulussa. Osittain tämä johtuu

haastattelukysymyksistä. Tuloksia analysoitaessa huomattiin, että haastatteluissa ei

syvennytty asiaan. Haastateltavilta opettajilta kysyttäessä liikuntaharrastusta ohjaavan

aikuisen merkityksestä, olisi voinut kysyä myös merkityksen ilmenemisestä oppilaan

toiminnassa ja olemuksessa koulussa. Tutkielman teoriataustan mukaan ohjaaja voi

vaikuttaa muun muassa oppilaan minäpystyvyyteen, ihmissuhdetaitoihin sekä positiivisiksi

53

miellettävien arvojen välittymiseen oppilaalle. Kyseiset asiat olisivat voineet nousta esille

myös tämän tutkielman opettajien haastatteluissa syventävien kysymysten avulla.

Tutkielmaan haastatellut opettajat mainitsivat liikunnan harrastamisen jonkinlaisen

negatiivisen merkityksen oppilaan toiminnassa ja olemuksessa. Yhtä yhtenäistä negatiivista

merkitystä ei löytynyt. Esille nousseet asiat ovat kuitenkin teoriataustan mukaisia. Näitä

olivat harrastuksen aiheuttamat poissaolot, harrastusmääristä aiheutunut väsymys sekä

harrastuksesta välittyvät negatiiviset asenne- ja ajatusmallit, joita tutkielman kohdekouluun

välittyi lähinnä jääkiekosta. Voikin olla, että varsinkin pienessä mittakaavassa koulun

ulkopuolisen ohjatun liikuntaharrastuksen negatiiviset merkitykset ovat lähinnä yksilöihin

liittyviä yksittäisiä asioita.

Jääkiekko opettajien käsityksissä

Tutkielman tuloksista esille nousseista asioista yksi mielenkiintoisimmista oli jääkiekko.

Vaikka haastatteluissa ei mainittu kysymyksissä tai haastattelutilanteessa haastattelijoiden

toimesta mitään tiettyä erillistä lajia, nousi kaikissa haastatteluissa esille jääkiekko.

Opettajien vastauksista ei muodostunut mitään yhtenäistä käsitystä jääkiekon harrastamisen

merkityksestä oppilaan toiminnassa ja olemuksessa koulussa. Selvisi kuitenkin, että

jääkiekkoilijat ovat tutkimuksen kohteena olleen yhtenäiskoulun opettajien arjessa esillä

monin tavoin. Vahvin jääkiekon harrastamiseen liitetty asia oli sen negatiivinen merkitys

oppilaan toimintaan ja olemukseen. Harrastavien toiminta miellettiin usein jollain lailla

asiaankuulumattomaksi. Osa opettajista nosti lajin harrastajat esille myös positiivisessa

mielessä.

Tutkimuksen teoriataustassa todetaan liikuntaharrastuksesta mahdollisesti juontuvien

negatiivisten asioiden johtuvan usein harrastuksen arvomaailmasta tai

käyttäytymismalleista. Myös muutamat haastatelluista opettajista viittasivat tähän. Tämä voi

selittää osittain myös sitä, miksi jääkiekko maskuliinisena kontaktilajina nousi niin vahvasti

ja osittain negatiivisesti esille tutkielmassa. Toisaalta voi olla, että koska jääkiekko on

54

tutkielman toteutuskaupungin suurin ja seuratuin laji sekä paljon esillä esimerkiksi

mediassa, löysivät opettajat siitä myös helpommin esimerkkejä kuin muista lajeista. Lisäksi

käytännössä kaikki toteutuskaupungin jääkiekkoa harrastavat oppilaat ovat poikia. Jos

koulun sijaintipaikkakunnan suosituin laji olisi jokin muu, voisi se olla samanlaisessa

asemassa kuin jääkiekko nyt oli. Jääkiekolla voi toisaalta olla myös lajina muita lajeja

huonompi maine. Eräs haastateltavista mainitsikin jääkiekon harrastamisen ilmenneen

koulussa negatiivisena aiemmin. Näin opettajat ovat saattaneet muodostaa käsityksiään lajin

historian sekä siihen kohdistuvien mielikuviensa perusteella.

Haastatellut opettajat

Kaikilla tutkielmaan osallistuneilla opettajilla oli hyvin positiivinen suhtautuminen

liikuntaan. Voikin olla, että haastattelupyyntöihin suostuivat vain sellaiset opettajat, jotka

kokivat aihealueen olevan itselleen mieluisa. Lisäksi on yleisesti hyväksyttävää ja

suositeltavaa suhtautua liikuntaan positiivisesti, joten vaikka liikunnasta ei olisikaan mitään

erityistä omaa mielipidettä, on helpompaa vastata suhtautuvansa siihen myönteisesti.

Haastattelutilanteissa sekä aineistoa analysoitaessa oli havaittavissa, että opettajat, jotka

jollain tapaa perustelivat positiivisen suhtautumisensa liikuntaan ja avasivat enemmän omaa

liikuntataustaansa, pystyivät antamaan tarkempia ja laajempia vastauksia

haastattelukysymyksiin. Opettajien taustat voivatkin vaikuttaa heidän käsityksiinsä ja

mielipiteisiinsä. Jos haastatteluihin olisi pyydetty vain sellaisia opettajia, joilla ei ole

minkäänlaista liikuntaan liittyvää harrastusta tai taustaa, olisivat vastaukset voineet jäädä

hyvin pinnallisiksi. Toisaalta taas liikuntamyönteiset opettajat saattoivat korostaa liikunnan

merkitystä ja ilmenemistä koulussa jopa liiankin herkästi, pystymättä varsinaisesti

perustelemaan asiaa tai olemaan realistisia aiheen suhteen.

Opettajien erilaiset ajatusmaailmat olivat huomattavissa myös kysyttäessä heidän oman

luokkansa aktiivisesti koulun ulkopuolista ohjattua liikuntaa harrastavien määrästä. Eräs

opettaja mielsi kolmasosan luokastaan olevan suuri määrä harrastajia, kun taas toisen

opettajan mukaan hänen luokkansa harrastajamäärä oli pieni, kun harrastajia oli puolet

ryhmästä.

55

Haastattelujen toteutus

Tutkielman haastattelutilanteet sujuivat hyvin. Keskustelu oli vapautunutta, ja

haastattelijalle jäi käsitys siitä, että haastateltavat olivat tilanteessa mielellään. Myös

haastattelurunko oli aihealueiltaan toimiva, sillä kysymykset kohdistuivat luontevasti

asioihin, joita haluttiin tutkia. Osa kysymysten asetteluista kuitenkin hieman epäonnistui,

sillä haastateltavien oli joissain tilanteissa mahdollista vastata ”kyllä” tai ”ei” vastauksin.

Lisäksi haastattelijat olisivat voineet esittää enemmän tarkentavia kysymyksiä eri tilanteissa.

Esimerkiksi ohjaajan merkityksen tarkempi selvittäminen sekä nimenomaan jääkiekon

nouseminen niin vahvasti esille haastateltavien vastauksissa olisivat olleet erilaisten

jatkokysymysten arvoisia aiheita. Haastattelukysymyksissä käytettiin myös hieman

epäselviä käsitteitä. Esimerkiksi sanoja ”näkyä” ja ”vaikuttaa” käytettiin tutkielmassa

käytettyjen sanojen ”käsitys”, ”merkitys” tai ”ilmeneminen” sijaan.

Osa opettajista kertoi haastattelutilanteissa mielellään liikunnan harrastamisesta ja sen

fyysisistä vaikutuksista yleisesti, vaikka nämä oli rajattu tutkielmasta pois. Opettajia oli tästä

informoitu. Ennalta lähetetty haastattelukysymyslomake (Liite 1) kertoi tutkielman

keskittyvän opettajien käsityksiin liikuntaharrastuksen merkityksestä oppilaan toimintaan ja

olemukseen koulussa. Haastattelujen jälkeen pohdittiinkin, olisiko rajaus pitänyt selittää

mahdollisesti vielä tarkemmin. On myös mahdollista, että aihe oli osalle opettajista vaikea

joidenkin haastattelukysymysten osalta. Tällöin opettajat saattoivat kiertää kysymyksen

vastaamalla hieman aiheen vierestä.

Jatkotutkimusaiheet

Tutkielma antaa aiheita useisiin eri jatkotutkimuksiin. Yhtenä mahdollisuutena on vertailu

siitä, ilmeneekö oppilaiden ohjatun liikunnan harrastaminen todella enemmän yläkoulussa

kuin alakoulussa opettajien käsitysten mukaan. Yläkoululaisten keskimäärin pidempi

sitoutuminen harrastukseen sekä kehitysvaihe, jossa liikunnan harrastamisen merkitys voi

56

olla suurempi kuin aiemmin, antavat osviittaa tästä. Samaa aihetta olisi mahdollista tutkia

myös lukiossa/ammatillisessa koulutuksessa tai jopa korkeakouluissa.

Myös koulun ulkopuolisen liikuntaharrastuksen ohjaajan merkityksestä olisi

mielenkiintoista saada enemmän tietoa. Tämän tutkielman haastattelujen mukaan kaikki

opettajat pitivät ohjaajaa merkityksellisenä ja tärkeänä, mutta tämän konkreettisesti

merkityksestä oppilaiden toimintaan ja olemukseen koulussa ei saatu tietoa. Jatkotutkimus

voisi liittyä esimerkiksi jonkin tietyn urheiluseuran valmentajien kasvatus- sekä

ohjaustoimintaan ja peilata sitä harrastavien oppilaiden toimintaan koulussa. Jotkin

teoriataustan eri lähteistä määrittelivät lasten ja nuorten tärkeimmiksi kasvuympäristöiksi

kodin, koulun sekä harrastuksen. Tähän viitaten olisi kiinnostavaa selvittää myös onko

ohjaaja merkittävä kodin näkökulmasta.

Tutkielman tuloksissa nousi esille jääkiekon harrastamisen vahva ilmeneminen oppilaiden

toiminnassa ja olemuksessa opettajien käsitysten mukaan. Potentiaalinen jatkotutkimusaihe

olisikin selvittää tarkemmin mistä tämä johtuu. Eräs tutkittava näkökulma voisi olla

jääkiekon juniorijoukkueiden toimintakulttuurin seuraaminen ja sen peilaaminen muiden

lajien toimintakulttuureihin. Toisaalta yksi näkökulma voisi olla muiden paikkakuntien eri

lajien merkitys oppilaiden toimintaan ja olemukseen. Jääkiekko on tämän tutkielman

kohdealueen ykköslaji. Voi olla, että muilla paikkakunnilla kouluissa eniten esillä olisivat

vastaavasti paikkakuntien eniten seuratut tai harrastetut lajit.

Yhtenä tutkielman tuloksista on koulun ulkopuolisen ohjatun liikuntaharrastuksen merkitys

oppilaiden opiskeluun liittyvään toimintaan. Teoriatausta antaa viitteitä vapaa-ajan liikuntaa

harrastavien jopa arvosanojen perusteella muita oppilaita paremmasta koulumenestyksestä.

Tämä on myös johdonmukainen ajatusmalli, kun liikunnan tiedetään vaikuttavan

positiivisesti ajatteluun, aivojen toimintaan sekä aktiivisuuteen. Jatkotutkimus voisikin

kohdistua esimerkiksi tämän tutkielman tapauskouluun tarkoituksenaan selvittää, ovatko

aktiivisesti koulun ulkopuolista ohjattua liikuntaa harrastavien oppilaiden arvosanat

keskimäärin parempia kuin harrastamattomien oppilaiden. Tähän tutkimusideaan voisi

57

yhdistää myös vertailun siitä, onko mahdollinen arvosanojen ero suurempi yläkoulun kuin

alakoulun puolella.

Lopuksi

Tutkielmassa haastateltujen opettajien käsitysten mukaan koulun ulkopuolinen ohjattu

liikuntaharrastus ilmenee muutamia negatiivisia asioita lukuun ottamatta positiivisesti

oppilaiden toiminnassa ja olemuksessa koulussa. Varsinkin liikuntaharrastuksen tarjoama

kenttä sosiaaliseen kasvuun välittyi merkittävästi myös kouluun. Kaikkiaan

liikuntaharrastuksen kautta oppilaan toiminnassa ja olemuksessa ilmenevät asiat kuten

sosiaalisuus, aktiivisuus, vastuun ottaminen sekä jo pelkän liikkumisen vaikutuksesta

kehittyvä aivotoiminta valmistavat oppilasta sekä oppimisen että koulun muun toiminnan

kannalta.

Koulun ulkopuolinen ohjattu liikuntaharrastus kehittää siis kattavasti oppilaiden juuri

koulussa tarvitsemia taitoja. Tämä voi olla merkittävä apu monen lapsen tai nuoren

oppimiselle ja pärjäämiselle yksilönä. Lisäksi vapaa-ajan liikuntaharrastuksen myötä

kehittyvät sosiaaliset taidot auttavat luomaan sosiaalisia verkostoja ja tätä kautta

ehkäisemään esimerkiksi yksinäisyyttä sekä syrjäytymistä. Onkin tärkeää, että nämä seikat

tiedostettaisiin erilaisissa koulun ulkopuolisissa liikuntaharrastuksissa. Tällöin

liikuntaharrastuksen ohjaajat mahdollisesti käsittäisivät oman vastuullisen sekä

merkityksellisen asemansa paremmin ja tätä kautta kehittäisivät omaa sekä

harrastusyhteisön toimintaa. Näin voitaisiin välttää muun muassa harrastuksen negatiivista

ilmenemistä oppilaan toiminnassa ja olemuksessa, kuten esimerkiksi tiettyjä arvo- ja

asennemalleja. Vastaavasti tärkeää olisi myös, että harrastamisen merkitys tiedostettaisiin

kouluissa. Tällöin oppilaita voitaisiin ohjata koulunkin toimesta vapaa-ajan ohjattuihin

liikuntaharrastuksiin esimerkiksi erilaisten urheiluseurayhteistöiden kautta.

58

LÄHTEET:

Aalberg, V. & Siimes, M.A. 2007. Lapsesta aikuiseksi. Nuoren kypsyminen naiseksi tai

mieheksi. 2. painos. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.

Aaltonen, M., Ojanen, T., Vilhunen, R. & Vilén, M. 2003. Nuoren aika. 2. uudistettu painos.

Porvoo: WSOY.

Alasuutari, P. 2011. Laadullinen tutkimus 2.0. 4. uudistettu painos. Riika: InPrint.

Ansell, N. 2005. Children, youth and development. Routledge perspectives on development.

Wiltshire: The cromwell press.

Arvonen, S. 2007. Meidän perhe liikkuu. 1. painos. Jyväskylä: Saarijärven Offset Oy.

Bauger, L., Eisemann, M. & Vangberg, H.C. 2014. Personality traits among junior elite

athletes in Norway, and a comparison with their non-athletic counterparts. Teoksessa

Schinke, R. Innovative writings in sport and exercise psychology. New York: Nova

science publisher inc, 2.

Berger, K & Thompson, R. 1996. The developing person through childhood. USA: R.R.

Donnelley & Sons Company.

Blomqvist, M., Mononen, K., Konttinen, N., Koski, P. & Kokko S. 2015. Urheilu ja

seuraharrastaminen. Teoksessa Kokko, S & Hämylä, R. (toim.) Lasten ja nuorten

liikuntakäyttäytyminen Suomessa. LIITU-tutkimuksen tuloksia 2014. Valtion

liikuntaneuvoston julkaisuja 2015:2.

http://www.liikuntaneuvosto.fi/files/347/VLN_liituraportti_150317.pdf [luettu

10.10.2017]

Coakley, J., Donnelly, P. & Landry, G. 1993. Sosiological perspectives. Teoksessa Cahill,

B. & Pearl, A. Intensive participation in childrens’s sports. USA: Braun-Brumfield,

90

De Knop, P., Engström, L., Skirstad, B. & Weiss, M. 1996. Worldwide trends in youth sport.

USA: Edwards Brothers.

Delaney, T. & Madigan, T. 2009. The sociology of sports. North Carolina: McFarland &

Company, Inc.

Eskola, J. & Vastamäki, J. 2007. Teemahaastattelu: opit ja opetukset. Teoksessa Aaltola, J.

& Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. 2. korjattu ja täydennetty painos.

Juva: Bookwell Oy.

Fischer, K. W. & Lamborn, S. 1989. Mechanism of variation in developmental levels:

Cognitive and emotional transitions during adolescence. Teoksessa A. de

Ribaupierre (toim.) Transition mechanisms in child development: The longitudinal

perspective. Cambridge, Englanti: Cambridge University Press, 40–41.

59

Guest, G., Macqueen, K. & Namey, E. 2012. Applied Thematic Analysis. Yhdysvallat:

Library of Congress Cataloging-in-Publication Data.

Hakkarainen, H., Jaakkola, T., Kalaja, S., Lämsä, J., Nikander, A. & Riski, J. 2009. Lasten

ja nuorten urheiluvalmennuksen perusteet. 1. painos. Jyväskylä: Gummerus Oy.

Hirsjärvi, S & Hurme, H. 1993. Teemahaastattelu. Helsinki: Yliopistopaino.

Hirsjärvi, S & Hurme, H. 2015. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö.

Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2003. Tutki ja kirjoita. 6.-9. uudistettu painos.

Vantaa: Dark Oy.

Härkönen, A. 2009. Lasten ja nuorten urheiluvalmennuksen organisointi Suomessa.

Teoksessa H. Hakkarainen, T. Jaakkola, S. Kalaja, J. Lämsä, A. Nikander, J. Riski.

Lasten ja nuorten urheiluvalmennuksen perusteet. 1. painos. Jyväskylä: Gummerus

Oy, 44.

Jones, M. I. & Lavallee, D. 2009. Exploring the life skills needs of British adolescent

athletes. Psychology of Sport and Exercise.

Kokko, S. 2013. Liikuntakasvatus organisoidussa urheilussa. Teoksessa T. Jaakkola, J.

Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.). Liikuntapedagogiikka. Juva: Bookwell Oy. 125.

Kokkonen, J. 2013. Liikunta hyvinvointivaltiossa. Suomalaisen liikuntakulttuurin

lähihistoria. Keuruu: Otavan kirjapaino oy.

Konner, M. 2010. The Evolution of childhood. Relationships, emotions, mind. USA,

Cambridge, Massachusetts: The Belknap press of Harvard university press.

Korkiakangas, M. 1995. Sosiaalisen kognition kehitys. Teoksessa P. Lyytinen, M.

Korkiakangas & H. Lyytinen (toim.) Näkökulmia kehityspsykologiaan. Porvoo:

WSOY, 195.

Laakso, L., Nupponen, H. ja Telama, R. 2007. Kouluikäisten liikunta-aktiivisuus. Teoksessa

(toim.) P. Heikinaro-Johansson, T. Huovinen. Näkökulmia liikuntapedagogiikkaan.

2. painos. Helsinki: WSOY, 42, 52.

Lehtinen, E., Kuusinen, J. & Vauras, M. 2007. Kasvatuspsykologia. 2. uudistettu painos.

Helsinki: WSOY.

Leonard W. 1980. A Sociological perspective of sport. Minneapolis: Burgess Publishing

company.

Lindon, J. 2007. Understanding children & young people. Development from 5-18 years.

Iso-Britannia: Hodder Arnold.

60

Lintunen, T. 2000. Millainen rooli liikunnalla on minäkäsityksen kehittymisessä? Teoksessa

M. Miettinen (toim.) 2000. Haasteena huomisen hyvinvointi - miten liikunta lisää

mahdollisuuksia? Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö. Liikunnan ja

kansanterveyden julkaisuja. Jyväskylä: LIKES, 82, 83.

Lintunen, T. & Rovio, E. 2009. Johdanto liikunnan ryhmäilmiöihin. Teoksessa Rovio, E.,

Lintunen, T. & Salmi O. Ryhmäilmiöt liikunnassa. Liikuntatieteellisen seuran

julkaisu nro 163. Tampere: Esa print Oy, 14–15, 19, 21–22.

Maddox, S. (toim.) 2012. TrueSport report from U.S. Anti-Doping Agency

http://www.truesport.org/library/documents/about/true_sport_report/True-Sport-

Report.pdf [luettu 10.10.2017]

Mannerheimin Lastensuojeluliitto, MLL. 2017a. Lapsen kasvu ja kehitys.

https://www.mll.fi/vanhemmille/lapsen-kasvu-ja-kehitys/ [luettu 22.10.2017]

Mannerheimin Lastensuojeluliitto, MLL. 2017b. Nuori on yksinäinen.

https://www.mll.fi/vanhemmille/tukea-perheen-huoliin-ja-kriiseihin/nuori-on-

yksinainen/ [luettu 19.10.2017]

Mannerheimin Lastensuojeluliitto, MLL. 2017c. Hyvä alku yläkouluun. Kuuntele ja

kannusta yläkoululaista

https://dzmdrerwnq2zx.cloudfront.net/prod/2017/08/09114711/Hyk_2017_nettiin.p

df [luettu 19.10.2017]

Medrich, E., Roizen, J., Rubin, V. & Buckley, S. 1983. The serious business of growing up.

A study of children’s lives outside school. USA: University of California press.

Metsämuuronen, J. 2005. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Jyväskylä:

Gummerus Kirjapaino Oy.

Miettinen, P. 1999. Liikkuva lapsi ja nuori. Jyväskylä: Gummerus Oy.

Myllyniemi, S. & Berg, P. 2013. Nuoria Liikkeellä https://tietoanuorista.fi/wp-

content/uploads/2013/07/Nuoria_liikkeell%C3%A4_Julkaisu_Nettiversio.pdf

[luettu 10.10.2017]

Nikander, A. 2009. Lapsen ja nuoren psyykkinen kehitys. Teoksessa Hakkarainen, H.,

Jaakkola, T., Kalaja, S., Lämsä, J., Nikander, A. & Riski, J. (toim.) Lasten ja nuorten

urheiluvalmennuksen perusteet. 1. painos. Jyväskylä: Gummerus Oy, 103, 104

105, 122, 212.

Numminen, P. 2000. Millainen merkitys liikunnalla on varhaislapsuudessa? Teoksessa M.

Miettinen (toim.) 2000. Haasteena huomisen hyvinvointi - miten liikunta lisää

mahdollisuuksia? Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö. Liikunnan ja

kansanterveyden julkaisuja. Jyväskylä: LIKES, 58.

Nurmi, J-E. 1995. Nuoruusiän kehitys: Etsintää, valintoja ja noidankehiä. Teoksessa P.

Lyytinen, M. Korkiakangas & H. Lyytinen (toim.) Näkökulmia kehityspsykologiaan.

Porvoo: WSOY, 256.

61

Olympiakomitea. 2017. Sinettiseurakriteerit. https://storage.googleapis.com/valo-

production/2017/04/sinettiseurakriteerit_esittelykalvot.pdf [luettu 10.11.2017]

Ojanen, M. & Liukkonen, J. 2013. Liikunta ja psyykkinen hyvinvointi. Teoksessa Jaakkola,

T., Liukkonen, J. & Sääkslahti, A. (toim.) Liikuntapedagogiikka. Juva: Bookwell Oy,

236.

Palomäki, S., Huotari, P. & Kokko, S. 2015. Vanhemmat ja kaverit liikuntaharrastuksen

tukena. Teoksessa Kokko, S. & Hämylä R. (toim.) Lasten ja nuorten

liikuntakäyttäytyminen Suomessa. LIITU-tutkimuksen tuloksia 2014. Valtion

liikuntaneuvoston julkaisuja 2015:2, 69.

Pietarinen, J. 1999. Peruskoulun yläasteelle siirtyminen ja siellä opiskelu oppilaiden

kokemana. Joensuu: Joensuun yliopistopaino.

Pietarinen, J. & Rantala, S. 2002. Koulu sosiaalisena ympäristönä yläasteelle siirtymisen

vaiheessa: Näkökulmia sosiaaliseen kehitykseen. Teoksessa Julkunen, M-L. (toim.)

Opetus, oppiminen, vuorovaikutus. 2. uudistettu painos. Vantaa: Tummavuoren

Kirjapaino Oy, 227, 232, 233, 234.

Pulkkinen, L. 2002. Mukavaa yhdessä. Sosiaalinen alkupääoma ja lapsen sosiaalinen

kehitys. Keuruu: Otavan kirjapaino Oy.

Puska, M. Lämsä, J. & Potinkara, P. 2017. Valmentaminen ammattina Suomessa 2016.

KIHU:n julkaisusarja, nro 53. Jyväskylä.

https://www.urheilututkimukset.fi/media/urtu/julkaisut/2017_pus_valmentami_sel1

5_30962.pdf [luettu 10.10.2017]

Rintala, P., Ahonen T., Cantell M. & Nissinen A. (toim.). 2005. Liiku ja opi. Liikunnasta

apua oppimisvaikeuksiin. Keuruu: Otavan kirjapaino Oy.

Rödstam, M. 1992. Lapsen kehitys 7-12 vuotta. Keuruu: Otavan kirjapaino Oy.

Saaranen-Kauppinen, A. & Rovio, E. 2009. Päätöksenteko ja suorittaminen ryhmässä.

Teoksessa Rovio, E., Lintunen, T. & Salmi O. Ryhmäilmiöt liikunnassa.

Liikuntatieteellisen seuran julkaisu nro 163. Tampere: Esa print Oy, 51, 54.

Saarela-Kinnunen, M. & Eskola, J. 2007. Tapaus ja tutkimus = tapaustutkimus? Teoksessa

Aaltola, J. & Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. 2. korjattu ja

täydennetty painos. Juva: Bookwell Oy, 185, 187, 189, 194.

Simons, H. 2009. Case study research in practice. Cornwall: TJ International Ltd.

Soininen, M. 1995. Tieteellisen tutkimuksen perusteet. Turku: Painosalama Oy.

Suomen Valmentajat. Lasten ja nuorten hyvä harjoittelu. 2015. 1. painos. Keuruu: Otavan

kirjapaino Oy.

62

Telama, R. 2000. Kuinka liikunta ja urheilu tukevat kasvua ja sosiaalista kehitystä

kouluiässä? Teoksessa M. Miettinen (toim.) 2000. Haasteena huomisen hyvinvointi

- miten liikunta lisää mahdollisuuksia? Liikunnan ja kansanterveyden

edistämissäätiö. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja. Jyväskylä: LIKES, 62.

Telama, R. & Laakso, L. 1995. Liikunta ja urheilu lasten ja nuorten sosiaalis-eettisen

kehityksen ympäristönä. Teoksessa Lyytinen, P., Korkiakangas, M ja Lyytinen, H.

(toim.) Näkökulmia kehityspsykologiaan. Porvoo: WSOY, 275, 286.

Tukevasti alkuun, vahvasti kasvuun -hanke. 2013. Alakoulusta

yläkouluun. http://www.vanhempainliitto.fi/filebank/2388-

alakoulusta_ylakouluun_kasikirja.pdf [luettu 21.09.2017]

Tuomi, J. & Sarjajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Jyväskylä:

Gummerus Kirjapaino Oy.

Vasarainen, J. & Hara, A. 2005. Nuorten valmentaminen joukkuelajeissa. Helsinki: Edita

Publishing Oy.

Vuori, I. 2003. Lisää liikuntaa. Helsinki: Edita Prima Oy.

Vuorinen, R. 1997. Minän synty ja kehitys. Porvoo: WSOY.

Wahlsten, J. & Tamminen, J. 2002. Peli. Mitä harrastus ja peli voi opettaa lapselle?

Jyväskylä: Gummerus Oy.

Weiss, M. 1993. Psychological effects of intensive sport participation on children and youth:

self-esteem and motivation. Teoksessa Cahill, B. & Pearl, A. Intensive participation

in childrens’s sports. USA: Braun-Brumfield. 39, 42–43

Yin, R. 2012. Applications of case study research. 3. painos. USA: Sage publications Inc.

LIITTEET

LIITE 1 Haastattelurunko

Pro Gradu –haastattelu

Miten koulun ulkopuolinen ohjattu liikuntaharrastus näkyy oppilaan toiminnassa ja olemuksessa

koulussa opettajan näkökulmasta?

Koulun ulkopuolisella ohjatulla liikuntaharrastuksella tarkoitamme vapaa-ajalla suoritettavaa,

urheiluseuran, järjestön yms. järjestämää liikuntaharrastusta, jota ohjaa jonkinlainen valmentaja tai

ohjaaja. Harrastuksen ei välttämättä tarvitse olla kilpailullinen. Haastattelussa haluamme opettajan

kertovan omasta alakoulun luokastaan tai yläkoulun luokasta, jonka luokanvalvojana toimii. Toki,

kysymyksiin sopivat oman ryhmän ulkopuolelta tulevat asiat/esimerkit ovat myös tervetulleita.

Haastateltavan opettajan ei tarvitse haastattelussa pystyä kertomaan ”absoluuttista faktaa”, vaan omat

näkemykset riittävät.

Kiitos osallistumisesta!

Haastattelukysymykset:

1. Kerro lyhyesti, mikä on oma suhtautumisesi liikuntaan.

2. Kauanko olet työskennellyt kyseisen luokan/ryhmän kanssa?

3. Miten suuri osa luokkasi/ryhmäsi oppilaista harrastaa aktiivisesti ohjattua liikuntaa koulun

ulkopuolella?

4. Näetkö koulun ulkopuolisen ohjatun liikuntaharrastuksen vaikuttavan oppilaaseen koulussa?

- Jos näet, niin millä tavalla?

5. Eroavatko mielestäsi ohjattua liikuntaa harrastavat ja harrastamattomat oppilaat koulussa

toisistaan?

- Jos eroavat, niin millä tavalla?

6. Mitä itse ajattelet koulun ulkopuolisen ohjatun liikunnan hyödyistä?

7. Näetkö, että jossakin ohjatun liikunnan parissa olevassa oppilaassa on tapahtunut muutosta

koululaisena juuri ohjatun liikuntaharrastuksen kautta sinä aikana kun olet ollut hänen

opettajanaan? (esim. oppilas on aloittanut liikuntaharrastuksen ja tämä on näkynyt oppilaan

toiminnassa koulussa)

8. Näetkö että ulkopuolisella ohjaajalla tai valmentajalla on merkitystä oppilaan kasvattajana?

9. Onko joitakin muita asiaan liittyviä havaintoja, joita haluaisit kertoa (vapaa sana)?