aineenopettajankoulutuksen vaihtoehdot ja tutkimus ... · kohonen & pajukanta 2000). kuten...

1

Eurooppalainen kielisalkku (EKS)–Teoriaa ja käytäntöjä sosiaalisestivastuullisen oppija-autonomian

palveluksessa

Raili HildénVieraiden kielten opetuksen tutkimuskeskus

Helsingin [email protected]

Tässä artikkelissa käsitellään eurooppalaisen kielenopetuksen hankettaEuropean Language Portfolio (ELP) ja erityisesti sen sovellusta Suomenoloihin Eurooppalaisen kielisalkun (EKS) kokeiluna. Kielenoppiminennähdään sekä oppijan kielellisten viestintätaitojen ja yleisten kompetens-sien kehittymisenä, jota voidaan edistää kohottamalla pedagogisen koh-taamisen osapuolten tietoisuutta opetus-opiskelu-oppimisprosessista.Kielisalkkutoiminta tukee kielenopiskelijan kehitystä autonomiseksi te-kemällä kompetenssien kehityksen läpinäkyvämmäksi ja paremmin hal-littavaksi. Toimintatutkimuksen tavoitteena on löytää yhteyksiä kielitai-don tasojen ja yleisten kompetenssien kehityksen välillä sekä käytännöllisiäja positiiviseksi koettuja keinoja edistää kielitaitoa ja oppimiskykyjä suo-malaisen kielikoulutuksen sopivissa vaiheissa.

Avainsanat: ainedidaktiikka, kielitaito, opetusmenetelmät, itseohjautu-vuus, metakognitio, itsearviointi

Aineenopettajankoulutuksen vaihtoehdot ja tutkimus

2

Taustaa

Eurooppa on viime vuosikymmeninä kokenut suuria poliittisia ja yh-teiskunnallisia muutoksia, joiden vuoksi Euroopan neuvosto on omak-sunut eurooppalaista arvopohjaa vastaavat yhteiset periaatteet ja niitävastaavat toimenpidelinjaukset myös koulutuksen alalla (Principles andguidelines 2000). Kasvatuksen keskeiseksi tavoitteeksi on noussut kult-tuurisen moninaisuuden arvostaminen ja kulttuurienvälinen toiminta-kompetenssi. Kielikasvatuksen sektorilla tätä tavoitetta vastaa kulttuu-rienvälisen viestintätaidon kehittäminen (mm. Kaikkonen 1998). Yh-teiskunnalliset edellytykset yhdessä sosiokonstruktivististen ja dialo-gisten oppimisnäkemysten (Wertsch 1985; Rauste-vonWright &vonWright 1994) kanssa ovat nostaneet etualalle autonomisen, sosiaa-lisesti vastuullisen oppijan, joka jo kouluaikana omaksuu ohjatusti elin-ikäisen oppimisen edellyttämiä valmiuksia. Näin siksi, että vain jous-tavasti oppimaan ja uudistumaan kykenevä henkilö pärjää postmoderninmaailman muutoksissa ja säilyttää kyvyn yhteiskunnalliseen vaikutta-miseen. (Sheils 1999, 6–7.)

Kansainvälisen liikkuvuuden myötä kaivataan vertailtavuutta erimaiden opetussuunnitelmien ja kielenoppimistulosten välille. Yksi eu-rooppalaisen kehittelytyön keskeinen tulos ja kielikasvatuksen kulma-kivi on viime vuosikymmenien aikana laadittu kielen oppimista, ope-tusta ja arviointia viitoittava asiakirja nimeltään Common EuropeanFramework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment(CEF 2001), josta suomeksi käytetään nimeä Yleiseurooppalainenviitekehys. Se pohjautuu runsaaseen kokeilutyöhön eri maissa ja sisäl-tää nykyisellään teoreettisen kuvauksen kielenkäyttäjän kompetens-seista ja kielenkäytön konteksteista. Kielenkäyttäjällä ja oppijalla onkäytettävänään kielellisiä ja yleisiä kompetensseja, joita hyödynnetäänkielenkäyttötehtävän vaatimalla tavalla. Viitekehyksen mukaan opetusja opiskelu ovat henkilön kompetensseja kartuttavia toimintoja. Hen-kilön ja tehtävän välisen kohtaamisen onnistuminen on kuvattavissataitotasoasteikolla, jota voidaan täydentää tai muokata paikallisten tar-peiden mukaan (CEF 2001). Yhteisen kuvausrungon avulla kaikkienkielten taito on mahdollista todeta monessa eri elämänvaiheessa.

Kielitaidon taso on perinteisesti raportoitu kouluopinnoista taivirallisista kielitutkinnoista annettavin arvosanoin. Virallisiin tutkin-

Eurooppalainen kielisalkku (EKS) -Teoriaa ja käytäntöjä...

3

toihin liittyvä normiarviointi ja asiantuntijavalta eivät kuitenkaan ainaole sopusoinnussa yksilön vastuullisuutta ja itseluottamusta painottavienkasvatuksellisten arvojen kanssa. Siksi standardoidun arvioinnin rin-nalle on noussut erilaisia tapoja kuvata henkilöiden opiskeluprosessiaja yksilöllisiä vahvuuksia opiskelun eri vaiheissa. Näitä kutsutaanautenttiseksi arvioinniksi (O’Malley & Valdez Pierce 1996; Kohonen2000a).

Yksi autenttisen arvioinnin tekniikoista on nk. portfolioarviointi,jonka ydin on siinä, että oppijan suoritusnäytteitä kerätään pitkältä ajaltaja niihin liitetään oppijan omia havaintoja ja perusteluja (Linnakylä 1994;Takala 1994). A European Language portfolio eli Eurooppalainen kieli-salkku on Euroopan neuvoston kielipedagogisen kokeilutoiminnan ke-hittämä autenttisen arvioinnin työväline. Se on kolmiosainen kokonai-suus, joka koostuu kielipassista, kielenoppimishistoriasta ja näytekansi-osta, joka jakautuu edelleen työkansioon ja raportointikansioon. Kieli-salkussa pääsevät esiin paitsi kouluopiskelussa saavutetut tulokset, myöskoulun ulkopuolella hankittu kulttuurienvälinen kokemus ja kielitaito(Sheils 1999, 6). Kielitaitonäytteet ovat kirjoitettua tai puhuttua tekstiäperinteisessä tai digitaalisessa muodossa tallennettuna. Kielisalkussaraportoituja näytteitä arvioidaan CEF –tasokuvauksin, joita on muokat-tu vastaamaan kunkin kokeilukontekstin tarpeita ja edistämään itse-arviointia. (North 1999, 25– 28.) Kielisalkku kulkee oppijan mukana erielämänvaiheissa ja paikoissa, ja raportointikansiota päivitetään eri kiel-ten taitojen karttuessa uusin näyttein. Kielipassiosassa virallinen arvi-ointi yhdistyy itsearviointiin täydentyen laadullisesti kielenoppimis-historialla ja kansio-osan näytteillä. Näin salkulla on sekä oppimisenprosessia että sen tuloksia dokumentoiva funktio (Dobson 1999, 14).Kohosen (2000b) mukaan kielisalkulla on sekä pedagoginen ettäraportoiva tehtävä, joista ensiksi mainittua palvelee opiskelun prosessiavalottava oppimiskansio ja jälkimmäistä saavutettuja kielitaidon tasojadokumentoiva raportointikansio.

Ensimmäisen kokeiluvaiheen tulokset 14 Euroopan maasta olivatvoittopuolisesti rohkaisevia ja salkkua pidettiin yhteisistä ydinlinjoistaanhuolimatta myös riittävän joustavana ja erilaisille oppijaryhmille javaihteleviin oppimisympäristöihin soveltuvana. (Schärer 2000, 16–17.)On silti muistettava, että ensimmäiseen kokeilukierrokseen osallistujatolivat vapaaehtoisia, joten on mahdollista, että he olivat jo entuudestaan

Raili Hildén

4

tottuneempia salkkutoiminnan ja salkkuarvioinnin periaatteisiin kuinkouluväki keskimäärin. Lisäkokeilusta hyötyy kiistatta myös asian kä-sitteellinen ja tieteellinen jäsentyminen (Schärer 2000, 21).

Suomessa kielisalkkukokeilun pilottivaihe 1998–2000 painottuioppija-autonomian ja itsearviointitaitojen edistämiseen kielikasvatuk-sessa. Teoreettisesti hanke tukeutui kokonaisvaltaisen kielenoppimisenja opettajan ammatillisen kasvun viitekehykseen. (Kohonen 2000b.)Kielitaidon parantamisen ohella tähdättiin kielellisen tietoisuuden li-säämiseen pedagogisin toimenpitein. Kokeilun keskeisimmät tulokseton raportoitu Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkai-suissa (esim. Kohonen & Pajukanta 2000). Kuten muuallakin Euroo-passa, Suomen kokeilu toi esiin sekä yksilöllisiä että yleisempiä kehitys-linjoja oppilaiden autonomian kasvussa, mutta ei vielä paljoa syste-maattista tietoa näiden mahdollisista yhtymäkohdista kielitaidon tasoi-hin tai opetussuunnitelman toteutuksen vaiheisiin.

Kielisalkun teoreettiset juuret

Kielisalkkutoiminnassa operationaalistuu joukko yleisten kompetens-sien piiriin kuuluvia ydinkäsitteitä. Näitä ovat ainakin autonomia, tie-toisuus, reflektio ja metakognitiiviset taidot. Tietoisuuden, reflektion,metakognition ja autonomian käsitteiden välillä vallitsee kehämäinensuhde. Autonomia on kasvatustavoite, johon pyrittäessä omien koke-musten tietoinen pohdinta eli reflektio on avuksi lisäämällä henkilönitsetuntemusta ja tietoa omasta osaamisestaan. Omien taitojen tiedos-tettu hallinta on metakognitiivista taitoa. (Huttunen 1993; Rauste-vonWright & von Wright 1994; CEF 2001.) Käsittelen ensin autono-miaa, sitten tietoisuuden ja reflektion osuutta autonomiakasvatuksessa.

Autonomian käsite kytkeytyy pedagogisena tavoitteena konstruk-tivismiin ja kriittiseen teoriaan. Konstruktivismiin pohjautuva autono-miakäsitys korostaa oppilaan sisäistä kapasiteettia oman oppimisensaohjaamiseen painottaen myös oppimisen sosiaalisia ulottuvuuksia ku-ten ryhmässä työskentelyä tai erilaisuuden kohtaamista (ks. Huttunen1993; Kaikkonen 1999). Autonomian tulkitseminen oppilaan itsemää-räämisoikeuden ulottamiseksi oman oppimisen sisältöihin ja proses-seihin edustaa kriittisteoreettista suuntausta jossa oppiminen nähdään


5

yhteiskuntaa muuttavana toimintana. (Benson 1997.)Littlewood (1997) katsoo autonomian merkitsevän motivaatiota

ja itseluottamusta yhtä hyvin kuin kykyä ja taitoa toimia oppijana javiestijänä, mikä laajasti ottaen merkitsee suurempaa itsenäisyyttä yk-silönä Näin tulkittuna autonomiakasvatus vastaa yleisesti myös suo-malaisten opetussuunnitelmien arvoja (Lukion opetussuunnitelmanperusteet 1994; Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994).

Kielellistä tietoisuutta mainitaan kirjallisuudessa monissa eri yhte-yksissä, joista osa on kiinteästi sidoksissa kielelliseen suoritukseen, toi-set taas ovat hyvinkin etäällä siitä. Kognitiivinen tietoisuus liittyy yleis-ten kompetenssien oppimiskyvyn alueeseen, kielen ja ajattelun suhtei-siin (Vygotsky 1986), kielenkäyttöä ohjaaviin metakognitiivisiin taitoi-hin (Birdsong 1989) ja opiskelutaitojen tietoiseen tehostamiseen (Willing1989). Luokka sosiaalisena yhteisönä ja kielenoppiminen yleensäkinympäröivässä yhteisössä tapahtuvana toimintana edellyttää tietoisuuttamyös opiskelun herättämien tai sitä säätelevien tunnekokemusten tie-dostamista. Koska opiskelu ja oppiminen eivät tapahdu sosiaalisessatyhjiössä, opiskelulla on myös taustatekijöitä ja tuloksia, jotka liittyvätkielelliseen suvaitsevuuteen ja kieliryhmien kulttuurien välisiin yhteis-kunnallisiin suhteisiin ja vallanjakoon. (van Lier 1996, 83).

Huttunen (1993) katsoo, että oppilas on autonominen silloin, kunhän ymmärtää itseään ja sosiaalista ympäristöään ja kykenee toimi-maan sosiaalisessa oppimis- ja elinympäristössään palkitsevalla ja so-siaalisesti vastuullisella tavalla. Ymmärtäminen edellyttää Huttusenmukaan reflektiota, joka puolestaan johtaa metakognitiiviseen tietoon.Reflektiosta kasvava itsetuntemus auttaa sovittamaan oppilaan omattarpeet ulkopuolelta säädettyjen tavoitteiden yhteyteen, ja oman oppi-misen tunteminen ja hallinta kasvattavat myös motivaatiota. Näinoppilaassa kehittyy käsitys osallisuudesta ja vastuullisuudesta suhteessaomaan oppimiseen. (Huttunen 1993.) Huttunen (1996) mainitsee kol-me reflektion päätasoa: Mekaaniselle reflektiolle on ominaista opiskelu-tehtäviä luetteloiva esitys, jossa tekemisen yhteyksiä omaan oppimi-seen ei vielä oivalleta. Seuraavalla eli pragmaattisella tasolla tehtyäpohditaan sen vaatimusten kannalta toteamalla esimerkiksi tehtävänvaikeusaste tai miellyttävyys. Vasta reflektion emansipatorisella tasol-la suoritettu tehtävä pystytään kytkemään oman kielenoppimisen ko-konaisuuteen arvioimalla sen merkitystä ja asettamalla uusia tavoittei-

Raili Hildén

6

ta suoriutumisen pohjalta. Yksinkertaistaen voidaan sanoa, että ref-lektion tasot edustavat oppilaan opiskeluunsa suuntaaman ajattelun javastuullisuuden kehitystasoja. Nämä rakennelmat kuuluvat yleistenkompetenssien oppimiskyvyn saralle.

Autonomiakasvatus koulussa

Oppijan vähittäinen kasvu autonomiseksi voidaan käynnistää ja vakiin-nuttaa kouluaikana, vaikka se jatkuukin läpi elämän elinikäisenäoppimisena. Oppilaitoskontekstissa oppilaan autonomiakasvatus tapah-tuu opettajien ja oppilaiden dialogisessa suhteessa osana opetus-opis-kelu-oppimisprosessia (Kansanen 1999), ja sen eteneminen ja muodotmääräytyvät kansallisen ja paikallisen perinteen ja yksilöllisten omi-naisuuksien mukaan.

Oppilaat on tehtävä tietoisiksi tavoitteista ja käytettävistä materi-aaleista ja heidät on sitoutettava valitsemaan omat tavoitteensa erilai-sista vaihtoehdoista. Alussa opettaja auttaa oppilasta jokaisessa työ-vaiheessa, vähitellen vastuuta siirtyy oppilaalle ja oppilasryhmälle sitämukaa kuin oppilaat sisäistävät tavoitteet ja niiden vaatiman työpa-noksen. (Little 1991; 1999). Oppilaat ovat myös mukana muuttamassatavoitteitaan ja opinto-ohjelman sisältöjä ja luomassa omia tavoite-tehtäviään. Lopulta oppilaat laajentavat opiskelutoimintansa koulunulkopuolelle ja soveltavat oppimaansa arkielämän kielenkäytössä. Tässävaiheessa he myös sisäistävät opettajan ja tutkijan roolit suhteessaomaan oppimiseensa. (Nunan 1997.) Oppilaat osallistuvat oppimis-tehtävän rajaamiseen, suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Edel-lisen vaiheen arviointi on pohja seuraavan vaiheen tavoitteille, jotenarviointi on jatkuva ja erottamaton osa opiskelua ja oppimista.

Tutkimusongelmat

Salkkututkimuksen haaste on opittavan sisällön (kielitaidon) ja ylei-sempien taitojen ja ominaisuuksien (oppimiskyky, asenteet, itseluotta-mus) kehityksen yhtäaikainen tavoittaminen. Kielitaito on helposti


7

kuvattavissa hierakkisin tasoin, mutta yleisten kompetenssien kehityson monimuotoisempaa eivätkä kaikki ominaisuudet (kuten luonteen-piirteet) luonnu skaalattaviksi. Monet yleiset kompetenssit muovautuvatkuitenkin koulun ja yhteiskunnan arvoperustan sisäistymisenä opetus-suunnitelmassa todettujen tavoitteiden suunnassa ja ovat siten myöshierakkisesti eteneviä. Esimerkiksi eurooppalaisten arvojen mukainenoppimiskyky lienee mieluummin korkeasti tiedostava ja yksilöllisestieriytynyt kuin ulkoa ohjautuva ja mekaanisesti yhdenmukainen.

Kuvio 1 havainnollistaa kielisalkkutoiminnan keskeiset kehitys-kohteet, oppilaan kompetenssit ja opettajan ammatillisen kehittymisensekä niitä kehittävät työskentelyvaiheet ja -prosessit.

Kuvio 1: EKS-toimintatutkimuksen kehityskohteet ja tiedonhankintaprosessit

Salkkutyöskentely nojautuu sekä kielenoppimista ja kokonaispersoo-nallisuuden kasvua kuvaavaan teoriatietoon, jonka pohjalta on asetet-tavissa seuraavat tutkimusongelmat:

Raili Hildén

8

1.Millaisia kehityskulkuja oppijat ja opettajat raportoivatkussakin koulussa?2.Mihin kielenopiskelijan kompetensseihin kehityskulutliittyvät?3.Esiintyykö sellaisia tiettyihin kompetensseihin liittyviäkehitysvaiheita, jotka toistuvat eri oppijaryhmissä taiympäristöissä?4.Voidaanko kehityskulkuja yhdistää yleisten kompetenssienkehitystä kuvaaviksi hierarkkisiksi jatkumoiksi?5.Miten yleisten kompetenssien tasot liittyvät kielitaidontasoihin?6.Miten yleisten kompetenssien tasot liittyvätopetussuunnitelman vaiheisiin?7.Millaisia vaiheita raportoidaan opettajan ammatillisessakehittymisessä?8.Liittyvätkö opettajan ammatillisen kehityksen vaiheetopiskelijoiden kehitysvaiheisiin?

Nämä tutkimusongelmat on laadittu Helsingin seudun, kokeilijoidenilmoittamista lähtökohdista käsin. Kokeilujakso on vasta alkamassa,joten kokeilijoiden kysymykset ja ongelmat saattavat vielä muuttua.Periaatteessa kuitenkin yksittäisten kokeilijoiden ja kokeilijaryhmientutkimuskysymykset ovat olennaisilta osin palautettavissa edellistenkaltaisiin laajoihin ongelmiin. Ongelmia hiotaan ja muokataan käytän-nön tarpeiden myötä, mutta alkuvaiheessa tutkimuskehyksen on syytäolla mahdollisimman kattava.

Tutkimuksen suorittaminen

ELP on väline edistää tiettyjä arvositoutuneita ilmiöitä käytännössä,joten sen tutkimus on toimintatutkimusta. Olennaista on käytännön jateorian vuorovaikutus, jossa käytännön toiminnasta käsitteellistetäänreflektion avulla jalostuneempia toimintamuotoja ja niitä vastaavia si-säisiä malleja, jotka taas paremmin palvelevat käytännön työtä (Cohen& Manion 1994). Toimintatutkimuksen hengen mukaisesti emme tyy-


9

dy vain toteamaan, miten asiat kehittyvät, vaan tutkimukseen liittyykasvatuksellinen interventio, jolla tausta-arvoja pyritään jo prosessinaikana muuntamaan didaktiseksi toiminnaksi opiskelutehtävien tasolla(Syrjälä ym. 1994, 30–31). Kysymys on myös siitä, miten oppilas tul-kitsee tehtävinä ja ympäristöinä ilmenevän pedagogisen interaktion(Kansanen 1999) ja millaisia kehityslinjoja eri asioiden sisäistyminenseuraa koulun sosiaalisessa kontekstissa.

Helsingin seudun peruskouluissa ja lukioissa käynnistynyt kieli-salkkukokeilu kuuluu eurooppalaisen kielisalkkukokeilun toiseen vai-heeseen nimeltä From Piloting to Implementation 2001-2005. Ensim-mäinen eli pilotointivaihe 1998-2001 toteutettiin Tampereen seudulla.Myös sovellusvaihetta koordinoi Tampereen yliopisto ja mukana ovatsuurimmat suomalaiset yliopistokaupungit ympäristöineen. Helsinginyliopiston opettajankoulutuslaitoksen johtamassa osaprojektissa onmukana parikymmentä opettajaa ja noin 700 oppilasta.

Tutkimusmateriaali koostuu opettajien suullisista ja kirjallisistakommenteista ja väliraporteista, oppilaiden kielitaitonäytteistä jamuistiinpanoista sekä mentoreiden muistiinpanoista ja raporteista. Li-säksi tukena ovat eritasoiset opetussuunnitelmatekstit ja kielitaidonkuvausasteikot ja niiden itsearviointia palvelevat sovellukset. Aineistojaanalysoidaan laadullisin ja numeerisin menetelmin kunkin tutkimus-kysymyksen edellyttämällä tavalla. Hyödyllisiä tekniikoita lienevät ai-nakin kvalitatiivinen ja kvantitatiivinen sisällönanalyysi, virheanalyysi,teemahaastattelut sekä vapaa ja ohjattu observointi. (ks. esim. Oscarsson1997; Erickson, 1986)

Kukin osakokeilu tuottaa siis palan tietoa autonomisen ja sosiaa-lisesti vastuullisen kielenopiskelijan kehityksestä suomalaisessa kou-lulaitoksessa, ja palasia yhdistämällä täydentyy kuvaa tutkimus-ongelmien tarkoittamista ilmiöistä. Tämä prosessi selkiinnyttää nykyi-siä tavoitteita tekemällä ne läpinäkyvämmiksi ja ymmärrettävämmiksija luo uusia paikallisia käytänteitä, jotka osaltaan palvelevat opetus-suunnitelman kehittymistä demokratian ja kansalaisvastuullisuudenhengessä.

Raili Hildén

10

Kirjallisuus

Benson, P. 1997. The philosophy and politics of learner autonomy. TeoksessaP. Benson & P. Voller (toim.) Autonomy and Independence in LanguageLearning. London: Longman, 18–34.

Birdsong, D. 1989. Metalinguistic performance and interlinguistic competence.Berlin: Springer-Verlag.

CEF 2001. Common European Framework of Reference for Languages:Learning, teaching, assessment. Council of Europe:Cambridge University Press.

Cohen, L.& Manion, L. 1994. Research methods in education. Fourth edition.London: Routledge.

Dobson, A. 1999. The challenge of a European Language Portfolio (ELP).Babylonia 1, 14–15.

Erickson, F. 1986. Qualitative Methods in the Reseach on Teaching. TeoksessaM.C. Wittrock (toim.) Second Handbook of Reseach on Teaching. ThirdEdition. New York: Macmillan, 119–160.

Huttunen, I. 1993. Reflective learning, reflective teaching. Teoksessa I.Huttunen (toim.) Language Learning for European citizenship.”New-style” nternational workshops for language teaching and teachertraining. Report on Workshop 2B. ”Learning to learn languages:Investigating learner strategies and learner autonomy” [primary andsecondary education (10 to 19) and adult education] Heinola, Finland,7–12 March 1993. Council of Europe. Council for Cultural Co-operation,41–44.

Huttunen, I. 1996. Metacognition in the process of development towards learnerautonomy. Teoksessa U. Tornberg (toim.) Focus on the language learner.Uppsala: Uppsala Universitet. Centrum för didaktik, 77-97.

Kaikkonen, P. 1998. Kohti kulttuurien välistä vieraan kielen oppimista.Teoksessa P. Kaikkonen & V. Kohonen (toim.) Kokemuksellisen


11

kielenopetuksen jäljillä. Tampere: Tampereen yliopistonopettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A14, 11–24.

Kaikkonen, P. 1999. Itsenäinen ja sosiaalinen oppilas: oppiminen ja opettajanmerkitys oppilaiden arvioimina. Teoksessa P. Kaikkonen & V. Kohonen(toim.) Elävä opetussuunnitelma 3. OK-projektin vaikuttavuudenarviointia. Tampere: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksenjulkaisuja A19, 81–103.

Kansanen, P. 1999. Teaching as Teaching–Studying–Learning Interaction.Scandinavian Journal of Educational Research 43 (1), 81–89.

Kohonen, V. 2000a. Eurooppalainen kielisalkku itseohjautuvan kielenoppimisentyövälineenä. Teoksessa P. Kaikkonen & V. Kohonen (toim.)Minne menet kielikasvatus? Näkökulmia kielipedagogiikkaan.Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos, 63–77.

Kohonen, V. 2000b. Eurooppalainen kielisalkku kielenopetuksenkehittämistyössä: Suuntaviivoja ja mahdollisuuksia.Teoksessa V. Kohonen & U. Pajukanta (toim.) Eurooppalainen kielisalkku– Kokemuksia EKS-projektin alkutaipaleelta. Tampere: Tampereenyliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A23, 9–44.

Kohonen, V. & Pajukanta, U. (toim.) Eurooppalainen kielisalkku–Kokemuksia EKS-projektin alkutaipaleelta. Tampere:Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A23.

Linnakylä, P. 1994. Mikä ihmeen portfolio? Arvioinnin ja oppimisen liitto.Teoksessa P. Linnakylä, P. Pollari & S. Takala (toim.)Portfolio arvioinnin ja oppimisen tukena. Jyväskylä:Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos, 9–31.

Little, D. 1991. Learner Autonomy: Definitions, Issues and Problems. Dublin:Authentik.

Little, D. 1999. The European Language Portfolio and Self-assessment.Language Policies for a multilingual and multicultural Europe. Strasbourg:Council of Europe. Council for Cultural Cooperation (CDCC). DECS/

Raili Hildén

12

EDU/LANG (99) 30Littlewood, W. 1997. Self-access: why do we want it and what can it do?

Teoksessa P. Benson & P. Voller (toim.) Autonomy and Independence inLanguage Learning. London: Longman, 79–91.Lukion opetussuunnitelman perusteet 1994. Helsinki: Opetushallitus.

North, B. 1999. Common Reference Levels and Educational Levels. Babylonia1, 25–28.

Nunan, D. 1997. Designing and adapting materials to encourage learnerautonomy. Teoksessa P. Benson & P. Voller. Autonomy and Independencein Language Learning. London: Longman, 192–203.

O’Malley, M. & Valdez Pierce. 1996. Authentic assessment for English languagelearners. New York: Addison-Wesley.

Oscarsson, M. 1997. Self-assessment in foreign and second languageproficiency. Teoksessa C. Clapman & D. Corson (eds.) Encyclopedia ofLanguage and Education, Volume 7: Language Testing and Assessment.Dortdrecht: Kluwer Academic Publishers, 175 –187.

Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. Helsinki: Opetushallitus.Principles and guidelines 2000. European Languag portfolio (ELP). Principles

and guidelines. Council for Cultural Cooperation. Educational Committee.Council of Europe. DGIV/EDU/LANG (2000) 33.

Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. 1994. Oppiminen ja koulutus.Helsinki: WSOY.

Schärer, R. 2000. Final Report. A European Language Portfolio. Pilot ProjectPhase 1998–2000. Council of Europe. Council for Cultural Cooperation.Educationals Committee. Language policies for a multilingual andmulticultural Europe. DGIV/EDU/LANG (2000) 31.

Sheils, J. 1999. The European Language Portfolio: towards a democraticcitizenship. Babylonia 1, 6–7.

Syrjälä, L., Ahonen, S., Syrjäläinen, E. & Saari, S. 1994. Laadullisentutkimuksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä.


13

Takala, S. 1994. Arviointi – ongelma ja mahdollisuus. Teoksessa P. Linnakylä,P. Pollari & S. Takala (toim.) Portfolio arvioinnin ja oppimisen tukena.

Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos, 1–8.van Lier, L. 1996. Interaction in the language curriculum: awareness, autonomy,

and authencity. New York: Longman.Vygotsky, L. S. 1986. Thought and language. Cambridge, MA: MIT.Wertsch, J.V. 1985. Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge,

Mass: Harvard University Press.Willing, K. 1989. Teaching how to learn: Learning strategies in ESL. Sydney:

National Centre for English language Teaching and Research.

Raili Hildén

aineenopettajankoulutuksen vaihtoehdot ja tutkimus ... · kohonen & pajukanta 2000). kuten...

Documents