Atena KustannusJyväskylä

ITIT JA PEDAGOGIIKKA

M AT T I S I N K O

E R N O L E H T I N E N

( t o i m . )

B Tieto- ja viestintätekniikkaopetuksessa ja oppimisessa

2

Tuottaja: PS-viestintä OyPL 30340101 Jyväskylä

Käyntiosoite: Kekkolantie 11 E40520 Jyväskylä

Asiakaspalvelu: faksi 014-678 719, 014-638 894puhelin 014-678 709

tuottaja Pekka Santalahtisuora puh. 014-638 848suora faksi 014-638 894s-posti: pesala@co.jyu.fi

Tämä teos kuuluu Suomen itsenäisyyden juhlarahaston Sitranjulkaisusarjaan (nro 194)

ISSN 0785-8388

ISBN 951-796-142-1

© Suomen itsenäisyyden juhlarahasto, tekijät ja PS-viestintä Oy

ATENA KUSTANNUS

WSOY – Kirjapainoyksikkö, Juva 1998

3

ESIPUHETieto- ja viestintätekniikka on kehittynyt viime vuosina erittäin no-peasti, ja sen käyttö on yleistynyt oppilaitoksissa. Kehitys nostaaesiin useita suuria kysymyksiä. Voidaanko ja osataanko uutta tek-niikkaa käyttää tehokkaasti kouluissa? Parantaako se oppimistu-loksia? Vaarantaako tietokoneiden runsas käyttö nuorten tasapai-noisen kehityksen? Lisääkö vai vähentääkö tietotekniikka kouluis-sa syrjäytymistä? Miten tytöt suhtautuvat tietokoneisiin? Näidenperuskysymysten lisäksi on huomattava aivan uudenlaiset ilmiöt.Tieto- ja viestintätekniikka mahdollistaa ”virtuaalisten” verkosto-koulujen syntymisen ja tekee etäopiskelun ja -opetuksen uudellatavalla tehokkaaksi. On aiheellista kysyä, miten virtuaalikoulut kyt-keytyvät tavallisiin oppilaitoksiin ja niiden opetukseen. Entä miteneri kouluasteet suhtautuvat toisiinsa virtuaalisissa, avoimissa oppi-misympäristöissä?

Tällaisia kysymyksiä joutuvat pohtimaan opettajat, viranomaisetja lainsäätäjät. Siksi ei ole sattuma, että eduskunnan tulevaisuusva-liokunta valitsi tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa ja oppimisessa-teeman yhdeksi teknologian arviointihankkeekseen. Monissa mais-sa parlamentit tilaavat erilaisia teknologian arviointeja voidakseenottaa teknologiakysymykset paremmin huomioon lainsäädäntötyössä.Myös Suomessa eduskunta on päättänyt organisoida teknologian ar-viointityön yhteyteensä. Asiaa hoitaa eduskunnassa tulevaisuusvalio-kunnan teknologiajaosto. Nyt kyseessä oleva hanke on ensimmäisiäarviointihankkeita.

Tulevaisuusvaliokunta pyysi keväällä 1997 Sitraa toteuttamaantämän hankkeen. Sitralle aihepiiri sopi erinomaisesti. Sitra on edus-kunnan alainen rahasto, jolla on riittävät resurssit ja riippumatonasema. Teknologiakysymykset ovat muutenkin olleet Sitrassa perin-teisesti keskeisiä. Uuden strategiansa mukaisesti Sitra pyrkii toimin-nallaan edistämään suomalaisen ihmisen hyvää elämää ja nykyistäparempaa tulevaisuutta. Siksi Sitra panostaa entistä enemmän tutki-mukseen ja innovatiivisiin hankkeisiin. Tieto- ja viestintätekniikkaopetuksessa tukee ja täydentää monia muita Sitran hankkeita, esimer-kiksi kansallisen tietoyhteiskuntastrategian uudistamista ja innovaa-tiojärjestelmän tutkimusohjelmaa.

4

Erityinen mielenkiinto hankkeeseen johtuu siitä, että siinä etsi-tään hyvää mallia toteuttaa teknologian arviointia eduskunnankanssa. Tämä hanke toteutettiin niin, että eduskunnan tulevaisuus-valiokunta valitsi keskuudestaan ohjausryhmän, jonka puheenjoh-tajaksi valittiin kansanedustaja Markku Markkula. Hankkeeseen ni-mettiin asiantuntijoista koostuva johtoryhmä, jonka puheenjohta-jaksi valittiin professori Erno Lehtinen. Projektipäälliköksi kutsut-tiin johtaja Matti Sinko Koulun tietotekniikkakeskuksesta. Välira-portti ilmestyi keväällä 1998 eduskunnan kanslian julkaisuna Osaa-misen uudet haasteet ja tietotekniikan mahdollisuudet. Käsillä olevakirja on hankkeen loppuraportti. Lisäksi julkaistaan erillinen selvi-tys itse arviointiprosessien tavoitteista, menetelmistä ja tuloksista.Hankkeessa toteutettiin useita erillisiä selvityksiä, joista on laadittuviisi osaraporttia ja joiden keskeiset tulokset on kirjattu loppura-porttiin.

Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa -hanke antoi tuoretta tie-toa tietotekniikan käytöstä opetuksessa. Monien mielenkiintoistenhavaintojen joukosta kannattaa tässä nostaa esiin yksi suuren luo-kan ongelma. Suomalaisessa koululaitoksessa on parhaillaan me-nossa laaja ja syvällinen opetusmenetelmien uudistustyö, jonka yti-menä on siirtää painopiste opettamisesta oppilaan oppimiskyvynkehittämiseen. Uudistuksen teoreettisena taustana on konstruktii-vinen oppimisnäkemys. Tämä oppimisajattelun muutos on itses-sään raskas ja pitkällinen prosessi. Nyt sen kanssa rinnan tapahtuutietotekniikan tulo kouluihin. Opettajien edessä on kolme porrasta:1) on opeteltava tietokoneiden mekaaninen käyttö, 2) on opittavakäyttämään tietokoneita pedagogisesti oikein ja 3) on muutettavaitse opetusmetodiikkaa uuden oppimisnäkemyksen mukaisesti. Pro-sessin tuloksellisuus riippuu 3. portaan saavuttamisesta. Tietotek-niikka voi parhaimmillaan merkittävästi tukea opetuksen uudistu-mista ja oppimista ja pahimmillaan siitä voi tulla kehityksen jarrusekä pelkkää viihdettä ja pinnallisuutta. Tärkeäksi muodostuu hy-vien oppimateriaalien tuottaminen tekniseen ympäristöön ja opet-tajien valmentaminen käyttämään tietotekniikkaa hyvän opettami-sen apuvälineenä.

Kokonaisuudessaan hanke on ollut suuri oppimisprosessi, johonovat osallistuneet sadat opettajat, päättäjät, tutkijat ja virkamiehet.Kiitos kaikille heille! Lisäksi haluan kiittää eduskunnan tulevaisuus-

5

valiokuntaa, johtoryhmän innostavaa vetäjää Erno Lehtistä sekä MattiSinkoa, joka osasi saada niin monet työskentelemään projektin hy-väksi.

Helsingissä 31. elokuuta 1998

Antti Hautamäki, tutkimusjohtajaSuomen itsenäisyyden juhlarahasto

6

SAATTEEKSITämä arviointiprojekti on monessa mielessä aikansa tuote: Olemmeyrittäneet arvioida sitä toimintaa, johon myös itse osallistumme. Tie-toyhteiskunnan tunnuspiirteitä on hajautuneen asiantuntemuksenhyödyntäminen verkostojen avulla. Tämä työ ei olisi ollut mahdol-lista ilman kollegoiden vapaaehtoista ja suurenmoista heittäytymistävirittämäämme yhteistyön verkkoon. Arviointityöhön on osallistu-nut raportoijina puolen sataa asiantuntijaa puhumattakaan niistäkymmenistä ennakkoluulottomista kokeilijoista ja kehittäjistä, joitaprojektissa on haastateltu, ja niistä sadoista opettajista ja opiskelijois-ta, jotka ovat vastanneet kyselyihin. Ilman modernia tieto- ja viestin-tätekniikkaa tällainen projekti ei olisi voinut toteutua: sadat viestitliitetiedostoineen ovat sujuvasti sinkoilleet ympäri maata.

Jos olemme yhtään onnistuneet, tuloksenkin pitäisi olla aikansanäköinen ja hetken heijastella myös tulevaa kehitystä. Muutokset ovatkuitenkin niin nopeita ja ennakoimattomia, että raportti sekä suosi-tukset vanhenevat nopeasti. Työ on ollut meille tekijöille huikea japalkitseva haaste, toivottavasti se on yhtä antoisa myös lukijoille.

Loppuraportti on rakennettu osaraporttien pohjalle. Olemmepyrkineet koonnissa kunnioittamaan osaraporttien tekijöiden arvo-kasta ja monessa kohdassa oman asiantuntemuksemme suvereenistiylittävää tietämystä. Mutta ison aineiston tiivistäminen murto-osaanoheisraporttien yksityiskohtien rikkaudesta on saattanut johtaa myössellaisiin yleistyksiin ja ehkä jopa virheisiin, joista kuuluu vastuu vainmeille. Tarkkaavaisen lukijan onkin erityiskysymyksissä syytä tutus-tua tarpeen mukaan osaraportteihin, jotka on lyhyesti esitelty 1. lu-vussa.

Toimittajat

7

SISÄLLYS

ESIPUHE ............................................................................................... 3

SAATTEEKSI .......................................................................................... 6

1 TAUSTA, TAVOITTEET JA TOTEUTUS .......................................... 101.1 Eduskunnan toimeksianto ja projektin tavoitteet .......................... 10

1.2 Projektin toteutus ja toteuttajat .................................................... 13

1.3 Projektin tuotokset ja tekijät ......................................................... 14Väliraportti: Osaamisen haasteet ja tietotekniikan mahdollisuudet .......... 15Osaraportit ................................................................................................ 16Loppuraportti ............................................................................................ 17Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa ja oppimisessa -teknologia-arviointihankkeen tulokset ja toteutus ....................................................... 18The Finnish technology assessment project:ICT in Finnish education ............................................................................ 18

2 ARVIOINTIHANKKEEN LÄHTÖKOHDAT: OSAAMISEN UUDETHAASTEET TIETOYHTEISKUNNASSA.......................................... 19

2.1 Ylittävätkö haasteet osaamisen kehittymisen mahdollisuudet? ...... 24

2.2 Mitä voimme oppia aikaisemmista kansallisista jakansainvälisistä arviointiprojekteista? ............................................ 27

2.3 Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön vaikuttavuuskansainvälisen tutkimuskirjallisuuden perusteella .......................... 37

Kansainvälisen tutkimuskatsauksen mahdollisuuksia ja rajoituksia ............. 37Varhaiset katsaukset tietokoneavusteisen opetuksen vaikutuksiin ............. 39Meta-analyyseilla tarkempiin vaikutusten arviointeihin .............................. 41Kohti eriytyneempää vaikuttavuustarkastelua ............................................ 48

2.4 Tieto- ja viestintätekniikka oppimisen ongelmien ratkaisemisessa –arvioinnin teemat .......................................................................... 51

Viitteet .......................................................................................... 55

3 ARVIOINNIN TOTEUTUS JA TULOKSET ...................................... 573.1 Varhaiskasvatus .............................................................................. 57

Päiväkotihenkilöstön näkemyksiä ............................................................... 58Kokeiluiden antia ....................................................................................... 61

3.2 Peruskoulu ja lukio ........................................................................ 62Koulujen tekninen varustus ........................................................................ 64

8

Opettajien valmiudet ................................................................................ 65Tekniikan hyväksikäyttö opetuksessa ja opiskelussa .................................. 72Opetuksen kehitysnäkymät ....................................................................... 88

3.3 Tieto- ja viestintätekniikka erityisopetuksessa .............................. 108Tietotekniikan käyttömahdollisuus ........................................................... 109Erityiskasvatuksen tietokonesovellukset ................................................... 110Tietokonesovellusten käyttö opetuksessa ............................................... 111Kehittämistarpeita ................................................................................... 113

3.4 Kielten opetus ............................................................................. 115Opetustekniikka perinteisesti apuna ....................................................... 115Miten kieltenopetus ja tieto- ja viestintätekniikka integroituvat? ............. 117Mediakasvatus ja monikulttuurius kieltenopetuksen tueksi ..................... 118

3.5 Ammatilliset oppilaitokset ........................................................... 119Strategiat ja koulutus ............................................................................... 120Tietotekniikan hallinta ja käyttö ................................................................ 121Laiteresurssit ja tukitoiminnat ................................................................... 123Kehittäminen ........................................................................................... 125

3.6 Korkeakoulut .............................................................................. 126Yliopistot tiellä tietoyhteiskuntaan .......................................................... 126Tieto- ja viestintätekniikka ammattikorkeakoulujen opetuksessa ............. 140Tieto- ja viestintätekniikka opettajankoulutuksessa .................................. 159Tieto- ja viestintätekniikka yliopistojen aikuiskoulutuksessa ..................... 169

3.7 Elinikäisen oppimisen perspektiivi ............................................... 186Tieto- ja viestintätekniikka oppimisen apuna kodeissa ........................... 188Oppilaitosten ulkopuoliset tieto- javiestintätekniikkapohjaiset oppimispalvelut ........................................... 190Kirjastot ................................................................................................... 190Työyhteisöistä oppia ............................................................................... 205

3.8 Tietoverkot ja digitaaliset oppimateriaalit .................................... 208Opetustekniikan ja elektronisten oppimateriaalien varttuminen ............. 209Digitaalisten oppimateriaalien laadintamotiiveja .................................... 212Miten panostaa oppimateriaaliin? .......................................................... 215Uusien medioita hyödyntävien opetustapojenkäyttöönoton edellytykset ....................................................................... 218

4 PYSÄKKI 1998 TIETOYHTEISKUNTATIELLÄ ............................... 2194.1 Tietoyhteiskunnan koulun valmiusaste ......................................... 221

Laitteet ja verkot ...................................................................................... 221Opetuksen kehittämishankkeet ............................................................... 225Digitaaliset oppimateriaalit: ohjelmien laatu jatuotannon edellytykset ............................................................................ 226Miten tekniikkaa osataan käyttää – onkoopettajankoulutus ajan tasalla? ................................................................ 229

9

4.2 Oppilaitosten tieto- ja viestintätekniikan kestävä kehitys ............ 233Eettiset kysymykset .................................................................................. 233Talous ...................................................................................................... 239

4.3 Miksi uusien medioiden vaikutus opetukseenja oppimiseen on vielä vähäinen? ............................................... 247

5 SUOSITUKSET ......................................................................... 2515.1 Strategiat kuntoon kaikilla tasoilla ............................................... 251

Suomi tietoyhteiskunnaksi -ohjelma on syytä päivittää ........................... 251Strategiat kuntoon kunnissa ..................................................................... 252Korkeakoulujen strategiat kaipaavat myös terävöitystä ............................ 253

5.2 Tekniikatta ja tuetta ei tulla toimeen ........................................... 253

5.3 Kirjastot mediateekeiksi .............................................................. 254

5.4 Opetussuunnitelmia on kehitettävä ............................................. 255

5.5 Opettajien koulutusta pitää lisätä ja täsmentää ........................... 256

5.6 Kehittäminen on vakiinnutettava maan tavaksi ............................ 257

5.7 Digitaaliselle oppimateriaalijärjestelmälleon luotava edellytyksiä ................................................................ 257

5.8 Tasa-arvoista suomalaista tietoyhteiskuntaa kohti ........................ 259

Lähteet ........................................................................................ 261

10

TAUSTA, TAVOITTEET JATOTEUTUS

1.1 EDUSKUNNAN TOIMEKSIANTO JAPROJEKTIN TAVOITTEET

Eduskunta perusti vuonna 1996 toisen kerran historiansa aikana tu-levaisuusvaliokunnan. Sen tehtävänä on mm. ollut kehittää teknolo-gian arviointityötä, jotta eduskunta saisi paremmin tietoa teknologi-aan liittyvistä laajavaikutteisista kehittämishankkeista. Arvioinnin or-ganisointia varten eduskunnan kansliatoimikunta tilasi VTT:n Tek-nologian tutkimuksen yksiköltä selvityksen arviointityön järjestelyis-tä eräissä muissa parlamenteissa (Miettinen 1996). Arviointityön py-syvämmästä organisointitavasta keskustellaan ja mahdollisesti pääte-tään vielä tämän eduskunnan aikana. Siihen keskusteluun tämä nyttoteutettu teknologia-arviointiprojekti ja siitä saadut kokemukset an-tavat oman panoksensa.

Tulevaisuusvaliokunnan teknologiajaosto käynnisti varsinaisenarviointityön kahdella pilottihankkeella, jotka liittyivät kasvigeeni-tekniikkaan sekä tieto- ja viestintätekniikan vaikutuksiin opetukses-sa ja oppimisessa. Jälkimmäinen arviointi, jonka loppuraportti tämäon, koskettaa suoraan myös eduskunnan sivistysvaliokuntaa, ja silläon merkitystä myös eduskunnan juuri hyväksymän uuden koululain-säädännön toimeenpanon kannalta.

Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan teknologiajaosto teki kevääl-lä 1997 ehdotuksen, että Sitra ottaisi toteuttaakseen jälkimmäisen pro-jektin. Jaoston esityksen mukaan projektilla Teknologian vaikutustenarviointi: Oppimisen ja opetuksen muutos tulisi olla kaksi päätavoitetta:

■ Ensinnäkin eduskunta hankkii oman toimintansa kehittämiseenperusteelliset kokemukset ja kuvaukset menetelmistä, joilla voidaanhankkia tietoa ja näkemystä teknologian vaikutuksista eduskun-nan oman toiminnan tueksi. Toiseksi projektilla tuotetaan eri taho-jen käyttöön havainnollisessa muodossa esitettävää tietoa ja pää-

1

11

töksenteon linjausvaihtoehtoja koskien teknologian mahdollista-mia muutoksia, joilla niin koulutusjärjestelmä kuin työyhteisöt jakansalaistoiminta siirtyvät opetuskeskeisyydestä elinikäisen oppi-misen periaatteiden soveltamiseen.

Teknologian vaikutusten arvioinnissa korostetaan erityisestisosiaalisia ja eettisiä ihmiseen itseensä ja ihmisten väliseen kans-sakäymiseen kohdistuvia tavoiteltavia ja myös ei-toivottavia muu-toksia. Teknologia ja sen taloudelliset kytkennät muodostavat vii-tekehyksen, joka projektissa havainnollisesti esitellään mutta jokaei ole tuloksia dominoiva.

Sitran päätettyä ottaa hankkeen toteuttaakseen sen nimi täsmennet-tiin: Teknologia-arviointihanke Tieto- ja viestintätekniikka opetukses-sa ja oppimisessa. Hankkeelle asetetut johto- ja ohjausryhmä täsmen-sivät, että projektin tavoitteena on laatia laajana yhteistyönä mahdol-lisimman ajankohtainen ja perusteltu arvio teknologian vaikutuksis-ta opetukseen ja oppimiseen siten, että· teknologia ymmärretään pääasiassa uudeksi tieto- ja viestintätek-

niikaksi ja sen käytöksi

· opetuksella ja oppimisella tarkoitetaan opetusta ja opiskelua op-

pilaitoksissa sekä työelämään ja vapaa-aikaan liittyvää elinikäistäopiskelua; tarkastelu kohdistuu myös itse oppimistapahtumaan,

oppimisprosessiin

· vaikutuksia tarkastellaan monimutkaisena systeemisenä vuoro-vaikutussuhteena koulutusjärjestelmän tasolla, oppilaitosten ta-

solla sekä yksilön tasolla

· tarkastelussa arvioidaan teknologiaa opetuksen ja opiskelun si-sältönä sekä taitona käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa opetuk-

sen apuvälineenä

· tietoyhteiskunnan haaste otetaan vastaan vieläkin laajempana ar-vioiden tieto- ja viestintätekniikkaa kognitiivisena ja sosiaalisena

työvälineenä

· tarkastelu pohjataan muuttuvaan käsitykseen tiedosta ja todelli-suuden uudenlaiseen hahmottamiseen tekniikan avulla

· tarkastelussa otetaan huomioon mm., että

– yhteiskunta verkostoituu ja monimutkaistuu– asiantuntijuus muuttaa muotoaan

12

– tiedon rooli on muuttumassa yhteiskunnassa– myös teknologia muuttaa käsitystämme tiedosta.

Sitran tavoitteet määritettiin seuraavasti:1. Eduskunta saa hyvän mallin teknologia-arviointitoiminnalle.2. Hanke tukee opetusta koskevan lainsäädännön kehittämistä ja

ohjausta.

3. Hanke antaa suuntaa tieto- ja viestintätekniikan järkevälle käy-tölle opetuksen ja oppimisen tukena.

4. Päästään konsensusnäkemykseen opetustekniikan vaikutuksista.

Tieto- ja viestintätekniikalla tarkoitetaan tässä yhteydessä tietokoneit-ten opetuskäyttöä ja viestintätekniikalla pääasiassa tietoliikennever-koitse tapahtuvaa opetusviestintää mutta myös perinteisempää ana-logista vuorovaikutteista sähköistä viestintää (videotekniikkaa sekäpuhelin- ja videoneuvottelutekniikkaa), koska opetuksen alueella,kuten muuallakin yhteiskunnassa, perinteinen sähköinen viestintä jadigitaalinen tietoliikennetekniikka ovat nopeasti yhdentymässä. Ylen-määräistä määritelmällistä tarkkuutta ei tämän projektin yhteydessäole tässä suhteessa katsottu tarpeelliseksi.

Pitkin matkaa tässä raportissa käytetään tieto- ja viestintäteknii-kan rinnalla enemmän tai vähemmän samaa tarkoittavia termejä,kuten tietotekniikka, tekniikka, opetustekniikka, informaatiotekno-logia. Emme ole pyrkineet määrittelemään käytettyjä käsitteitä täy-sin yksiselitteisiksi. Tyylikkäältä tuntuu tapa, jolla Seppo Tella (Sitra191, 1988) on terminologian ratkaissut:

■ Opetustekniikkaan sisältyy kaksi puolta: opettajan taito ja itsevälineet. Opetustekniikka on siis ensiksi opettajan teknistä taitoaosata käyttää tekniikkaa opetuksensa ja työnsä hyväksi sekä ym-märrystä siitä, miten tekniikka yhdistetään opetus–oppimis-proses-siin. Toisaalta opetustekniikalla tarkoitetaan itse teknisiä välineitä,erityisesti modernia tieto- ja viestintätekniikkaa sekä niiden koulu-sovelluksia, mutta myös muita uusmedioita. Uuden tieto- ja viestin-tätekniikan avulla niin opettaja kuin oppilaskin pääsee tehokkaasti,omaehtoisesti ja omaan toiminta- ja opiskelurytmiinsä sopeuttaenmuokkaamaan omaa opetus- ja opiskeluympäristöään.

13

Opetus ja oppiminen ymmärretään siten, että ne kattavat mahdolli-simman laajasti koko oppilaitosmuotoisen koulutuksen varhaiskas-vatuksesta korkeakouluihin. Tarkastelu ei toisaalta rajaudu oppilai-toksiin, mistä opiskelukin on entistä voimakkaammin murtautumassaulos, laajenemassa aikaan ja paikkaan sitomattomaksi elinikäiseksimonimuotoiseksi toiminnaksi. Tarkasteltavana on tieto- ja viestintä-tekniikan käyttö opetuksen ja opiskelun apuna, ei niinkään sen koh-teena; ulkopuolelle jää siten tietotekniikan, tietojenkäsittelytieteen jaesimerkiksi multimedian opetus.

1.2 PROJEKTIN TOTEUTUS JA TOTEUTTAJAT

Eduskunta asetti projektille ohjausryhmän, johon kuuluivat kansan-edustaja Markku Markkula puheenjohtajana sekä jäseninä kansanedus-tajat Tarja Filatov, Aino Suhola ja Kari Uotila. Ohjausryhmän sihteeri-nä toimi tulevaisuusvaliokunnan teknologiajaoston sihteeri UlricaGabrielsson.

Sitra kutsui projektipäälliköksi Koulun tietotekniikkakeskuksen joh-tajan Matti Singon Helsingin yliopistosta ja asetti projektille johtoryh-män, johon kutsuttiin puheenjohtajaksi professori Erno Lehtinen Tu-run yliopistosta ja jäseniksi apulaisjohtaja Seppo Collan Oulun yliopis-ton täydennyskoulutuskeskuksesta, apulaisprofessori Jorma EnkenbergJoensuun yliopistosta, tutkija Kai Hakkarainen Koulun tietotekniikka-keskuksesta, tutkimusjohtaja Antti Hautamäki Sitrasta, tutkimuspääl-likkö Antti Kauppi Helsingin liiketalouden ja hallinnon ammattikor-keakoulusta, osastopäällikkö Kaisa Kautto-Koivula Nokia Telecommu-nications Oy:stä, opetusneuvos Jari Koivisto Opetushallituksesta, ylitar-kastaja Jussi T. Koski opetusministeriöstä, apulaisprofessori Reijo Miet-tinen Helsingin yliopistosta, professori Hannele Niemi Tampereen yli-opistosta (sittemmin Helsingin yliopistosta), laboratorioinsinööri Juk-ka Orajärvi Oulun teknillisestä oppilaitoksesta, toimialajohtaja Aulis Pit-kälä Vantaan kaupungista, professori Seppo Tella Helsingin yliopistosta,apulaisprofessori Matti Vartiainen Teknillisestä korkeakoulusta sekäHypermedialaboratorion johtaja Jarmo Viteli Tampereen yliopistosta.

Johtoryhmä ja ohjausryhmä ottivat tehtäväkseen osallistua aktii-visesti projektin tavoitteiden täsmentämiseen työsuunnitelmaksi ja

14

työsuunnitelman toteutuksen seurantaan ja työn tulosten punnin-taan. Monet johtoryhmän jäsenet osallistuivat kokousten lisäksi itsearviointityöhön ja osaraporttien kirjoittamiseen. Projektin ohjauk-sessa hyödynnettiin myös uutta tieto- ja viestintätekniikkaa, jonkaavulla pystyttiin rakentamaan laaja ja hyvin toimiva asiantuntijaver-kosto.

Projekti jaettiin viiteen osaprojektiin ja kukin edelleen alaprojek-teihin. Työskentelyn tuloksena syntyi aiemmin jo ilmestynyt välira-portti sekä viisi osaraporttia. Aineiston pohjalta on koottu tämä lop-puraportti. Osaraporteissa nostetaan esiin kunkin osaprojektin kes-keiset arvioinnin lähtökohdat, teemat ja menetelmät sekä esitetäänarvioinnin tulokset: katsaus kunkin lohkon tämänhetkiseen opetus-tekniseen tilanteeseen ja ajankohtaisimpiin kehittämiskysymyksiin jaongelmiin. Seuraavassa esitellään raportit ja niiden tekijät.

1.3 PROJEKTIN TUOTOKSET JA TEKIJÄT

Tässä kuvataan lyhyesti kaikki projektin tuotokset, jolloin lukijoidenon helpompi orientoitua sekä tähän loppuraporttiin että tietää, mitäosaraporteista on puolestaan löydettävissä.

Projektin työn tuloksena on syntynyt tai syntyy seuraavat rapor-tit:· Väliraportti eduskunnalle: Osaamisen haasteet ja tietotekniikan

mahdollisuudet (eduskunnan kanslian julkaisu 2/1998)· Loppuraportti

Osaraportit1. Tieto- ja viestintätekniikka korkeakouluopiskelussa

2. Esimerkkejä tieto- ja viestintätekniikasta korkeakouluopiskelussa

3. Tieto- ja viestintätekniikka yleissivistävässä ja ammatillisessa kou-lutuksessa

4. Tieto- ja viestintätekniikka ja elinikäinen oppiminen

5. Tietoverkot ja digitaaliset oppimateriaalit

15

Täydentävät raportit· Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa ja oppimisessa -hankkeen

tulokset ja toteutus, raportti eduskunnalle

· Loppuraportin englanninkielinen versio: The Finnish technolo-gy assessment project: ICT in Finnish education.

VÄLIRAPORTTI: OSAAMISEN HAASTEET JA

TIETOTEKNIIKAN MAHDOLLISUUDET

Matti Sinko ja Erno Lehtinen (toim.)

Eduskunnan kanslian julkaisu 2/1998. Raportissa esitellään alusta-vasti projektin viitekehys, arviointikriteerit ja arvioinnin asettumi-nen kansainväliseen tutkimustraditioon. Näiltä osin loppuraporttiantaa ajanmukaisemman ja täydellisemmän kuvan lähtökohdista, me-netelmistä ja kriteereistä. Mukaan väliraporttiin ehti myös eri osa-alueitten projektiryhmien kuvaukset omista arviointisuunnitelmis-taan ja jonkin verran alustavia tuloksia.

Vain väliraportissa on julkaistu esimerkkihankekuvaus: Tietoko-neavusteinen intentionaalinen oppimisympäristö CSILE tutkivassa ke-mian projektissa. Sen laativat Sanna Järvelä ja Hanna Salovaara. Myös-kään Päivi Atjosen arviointia Tieto- ja viestintätekniikka opettajan-koulutuksessa opetusministeriölle tehtyjen määrärahahakemusten va-lossa ei sellaisenaan löydy enää myöhemmistä raporteista. Raporttion edelleen saatavissa eduskunnasta.

16

OSARAPORTIT

Kaikki raportit on tilattavissa Sitrasta. Ne julkaistaan myös elektro-nisessa muodossa. (Ks. http://www.sitra.fi/.)

Korkeakoulujen arviointi 1–2Sitra 189: YLIOPISTOJEN JA AMMATTIKORKEAKOULUJEN TILANNE JA TULEVAI-SUUDENNÄKYMÄT

Jarmo Viteli (toim.), Seppo Collan, Antti Kauppi, Hannele Niemija Leena Vainio

Sitra 190: ESIMERKKEJÄ JA KOKEMUKSIA KORKEAKOULUMAAILMASTA

Jarmo Viteli (toim.)

Korkeakoulujen arviointi on toteutettu yhteistyössä Korkeakoulujenarviointineuvoston kanssa. Arviointi perustuu tätä tarkoitusta var-ten kerättyyn laajaan kyselyaineistoon, jota täydennettiin runsain ta-paustarkasteluin. Tulokset on koottu kahteen osaraporttiin. Ensim-mäisessä on kokonaisarviot a) yliopistoista, b) ammattikorkeakou-luista, c) opettajankoulutuksesta ja d) yliopistollisesta aikuiskoulu-tuksesta. Toisessa on julkaistu suuri joukko korkeakoulujen tieto- javiestintätekniikan opetuskäyttöä valaisevia esimerkkitapauksia.

Yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen arviointiSitra 191: PERUSKOULUJEN, LUKIOIDEN, AMMATILLISTEN OPPILAITOSTEN JA

VARHAISKASVATUKSEN NYKYTILANNE JA TULEVAISUUDENNÄKYMÄT

Liisa Huovinen (toim.)

Osaraportissa arvioidaan tieto- ja viestintätekniikan käyttöä opetuk-sessa, opiskelussa ja oppimisessa seuraavilla koulujärjestelmän loh-koilla:– varhaiskasvatus

– peruskoulu ja lukio

– toisen asteen ammatilliset oppilaitokset– kielten opetus

– erityisopetus.

17

Raportissa arvioidaan myös kuntien koulutoimen kehittämistoimiaja kustannuksia. Se sisältää lisäksi runsaasti esimerkkejä kehittämis-hankkeista. Myös koulujen näkymistä tietoverkoissa tarkastellaan.

Elinikäinen oppiminenSitra 192: TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKKA ELINIKÄISEN OPPIMISEN APUNA

Irene Hein (toim.)

Määrämuotoinen opiskelu oppilaitoksissa on vain yksi vaihe elinikäi-sessä oppimisessa. Arvioinnin kattavuuden kannalta on ollut välttämä-töntä tarkastella uuden tekniikan käyttöä opiskelun apuna myös koto-na, työpaikoilla, kirjastoissa, kansalaistoiminnassa, myös eri ikäkausina.

Tietoverkot ja digitaaliset oppimateriaalitSitra 193: TIETOVERKOT JA DIGITAALISET OPPIMATERIAALIT

Pekka Lehtiö

Raportissa osoitetaan, että uusi tieto- ja viestintätekniikka ei nivou-du olennaiseksi osaksi nykyaikaista opetusta ja oppimista, ellei mer-kittäviä panostuksia sekä oppimateriaalien että ohjelmistojen han-kintoihin ja kehittämiseen tehdä jatkuvasti. Raportin liitteenä on Hel-singin kauppakorkeakoulun Liiketaloustieteellisen tutkimuslaitoksenuusmediaryhmän laatima raportti Digitaalisten oppimateriaalien tuo-tanto Suomessa 1998 – Kustannus- ja markkinanäkökulmia.

LOPPURAPORTTI

Sitra 194: TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKKA OPETUKSESSA JAOPPIMISESSA

Matti Sinko ja Erno Lehtinen (toim.)

Käsillä oleva loppuraportti kokoaa ja tiivistää osaraporttien tuloksetkattavaksi tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön kuvaukseksi. Yri-tämme suhteuttaa havainnot alan kansainväliseen kehitykseen ja luo-data tulevaisuutta niin kauas kuin asiantuntija-arvioissa pitäytyen onmahdollista. Lopuksi esitämme aineiston nojalla joukon suosituksiasuomalaisen koulutuksen eri lohkoilla ja tasoilla toimiville.

18

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKKA OPETUKSESSA JA

OPPIMISESSA -TEKNOLOGIA-ARVIOINTIHANKKEEN

TULOKSET JA TOTEUTUS

Matti Sinko ja Erno Lehtinen (toim.)

Eduskunnan kanslian julkaisu 5/1998.

Projekti sai alkunsa eduskunnassa syntyneestä ehdotuksesta, johonSitra tarttui. Sitran vastaus eduskunnan esittämään haasteeseen ra-portoidaan lopuksi eduskunnalle. Projektin sisällöllisten tulosten jasuositusten lisäksi raporttiin liitetään kuvaus projektin toteutuksestaja arvio tämäntyyppisen teknologia-arvioinnin toteutusmallin toi-mivuudesta. Raportti on tilattavissa eduskunnasta.

THE FINNISH TECHNOLOGY ASSESSMENT PROJECT:ICT IN FINNISH EDUCATION

Englanninkielinen versio suomalaisen arviointihankkeen toteutuk-sesta ja tuloksista. Suomalainen puheenvuoro kansainväliseen kes-kusteluun. Ilmestyy myöhemmin.

19

ARVIOINTIHANKKEENLÄHTÖKOHDAT:OSAAMISEN UUDETHAASTEETTIETOYHTEISKUNNASSA

Tämän luvun on laatinut Erno Lehtinen.Koulutus, oppiminen ja opettaminen nousevat esiin jollakin tavoinkaikissa niissä viime vuosien kansallisissa ja kansainvälisissä doku-menteissa, joissa on viitoitettu tietä kohti kehittyvää tietoyhteiskun-taa1. Selvityksessään osaamisesta tietoyhteiskunnassa Raivola ja Vuo-rensyrjä (1998) päätyivät esittämään, että taloutemme on muuttu-massa• tieto- ja osaamistaloudeksi,

• tietotekniikan, älykkään logistiikan ja projektiorganisaation ta-

loudeksi ja• asiakkaan laadun ja digitaalisen asiakasorientaation taloudeksi.

Heidän mukaansa nämä talouden kehityksen tendenssit asettavat ai-van uudenlaiset haasteet elinikäiselle oppimiselle, eettiselle osaami-selle ja sitä kautta koko sille politiikalle ja infrastruktuurille, jollahuolehditaan osaamisen uusintamisesta ja jatkuvasta kehittämisestä.

Koulutusta sivuavissa tarkasteluissa on selvästi nähtävissä kaksierityyppistä lähestymistapaa tietoyhteiskuntaan: kapea ja laaja tul-kinta tietoyhteiskunnan osaamisvaatimuksista. Kapea tietoyhteiskun-tatulkinta on nostanut esiin tarpeen valmentaa kansalaisia käyttä-mään niitä teknisiä välineitä, tietokoneita, tietoverkkoja ja monivies-timiä, jotka ovat tietoyhteiskunnan konkreettisesti näkyvin osa. Ope-tusministeriön tietostrategioissa tietokoneet, verkot ja tietotekniikankäyttötaidot sekä medioiden sisältötuotannon kysymykset nousevatkeskeiseen asemaan. Nämä välittömästi teknologian käyttöön liitty-vät kehittämisvisiot ovat olleet keskeisenä perusteluna viime vuosien

2

20

suhteellisen suurille opetussektorin tietotekniikan investoinneille.Vuoden 1997 aikana tehdyissä arvioissa opetusministeriön tietostra-tegioiden tilasta kuvataankin ensisijaisesti laite- ja verkkoinvestointi-en toteutumista sekä kasvatusalan henkilöstön tietoteknisten taito-jen edistämiseksi tehtyjä toimenpiteitä. Selvityksissä esitellään nemerkittävät tulokset, joita on saatu infrastruktuurin rakentamisesta,mutta siinä todetaan myös eräiden kehittämistavoitteiden jääneen to-teutumatta resurssien puutteessa. Arvioissa päädytään kuitenkin va-roittamaan liiasta tekniikkakeskeisyydestä ja muistutetaan tarpeestasuunnata huomiota enemmän tietoyhteiskuntakehityksen laatuunkoulutuksen, oppimisen ja opetuksen kehittämisessä2.

Tietoteknisiin laitteisiin ja niiden käyttöön keskittyvän kapean tie-toyhteiskuntatulkinnan ohella koulutuksen ja kasvatuksen haastei-den ja mahdollisuuksien tarkastelu edellyttää myös laajaa tietoyhteis-kuntatulkintaa. Tällöin huomion kohteena ovat tietoyhteiskuntake-hityksen mukanaan tuomat syvälliset laadulliset muutokset ihmisenelämisen ehdoissa. Tietoyhteiskunnan nopeaan rakentumiseen, digi-taalisen ja globaalin talouden syntyyn sekä medioiden kehittymiseenliittyy työn ja osaamisen kulttuurin syvällisiä muutoksia3. Muutostenyksityiskohtainen ennakointi on mahdotonta, mutta edistyneimpientyöelämän toimintamallien ja tulevaisuudentutkimuksen tuottami-en visioiden pohjalta voidaan hahmotella joitakin trendejä työn luon-teen muutoksista ja arvioida niihin liittyviä osaamisvaatimuksia.

Teknisen kehityksen seurauksena työtehtävien rakenteessa on ta-pahtumassa merkittäviä muutoksia. Tämä näkyy erityisesti tieto-työn tai toista terminologiaa käyttäen symbolis-analyyttisten4 pal-veluiden suhteellisen merkityksen kasvuna. Vaikka tietotyön mer-kitys tulee kasvamaan, niin myös muunlaisten tehtävien – rutiini-työn ja henkilöpalveluiden – merkitys ja tarve tulee säilymään. Toi-saalta eräisiin tietoyhteiskuntavisioihin liittyy olettamus ”työn lop-pumisesta”5, jolloin suurehko osa väestöstä jää perinteisessä merki-tyksessä palkkatyön ulkopuolelle. Tietoyhteiskunnan koulutustar-kastelut on yleensä liitetty tietotyön vaatimuksiin. Näkökulmaa oli-si kuitenkin laajennettava koskemaan myös näiden symbolityönammattien ulkopuolelle valikoituvien kansanosien peruskoulutuk-sen ja elinikäisen oppimisen mahdollisuuksia. Koulutukseen liittyyvälttämättä jonkinlainen valikointi. Olennaista onkin se, että lyhy-emmille koulutusurille valikoituminen ei tapahtuisi jatkuvan oppi-

21

misen kannalta tärkeiden oppimisen taitojen ja motivaation tukah-duttamisen kautta.

Tietoyhteiskunta ei heijastu ihmisten elämään vain työn kautta,vaan myös koko arkielämän toimintaympäristö on näiden muutos-ten alaisena. Myös työn ulkopuolella inhimillisen kehityksen ja ih-misten hyvinvoinnin varmistaminen edellyttää tietoyhteiskuntatai-tojen kehittymistä. Tietoyhteiskuntatarkastelussa tarvitaan näkökul-man laajentamista kapeista tietoyhteiskuntataidoista laajaan tulkin-taan ja työelämäkeskeisestä ajattelusta koko elämisen kirjon huo-mioonottamiseen6. Toisaalta tietoyhteiskuntakehityksen mukanaantuomat välineet tarjoavat monia mahdollisuuksia uudenlaiseen osal-listumiseen ja oppimiseen myös oppilaitosten ulkopuolella. Ihmisensuhdetta tieto- ja viestintätekniikkaan voidaan arvioida koko elin-kaaren näkökulmasta tarkastelemalla yksilön erilaisia rooleja eri elä-mänvaiheissa: työelämässä, vapaa-aikana, perheenjäsenenä jne.

Suomalaisen yhteiskunnan kehittyminen määräytyy paljolti siitä,miten hyvin yksittäiset ihmiset, organisaatiot ja koko yhteiskunta pys-tyvät vastaamaan näihin osaamista ja toimintakykyä koskeviin vaati-muksiin. Tällöin kysymys on sekä kansainvälisen taloudellisen kil-pailukyvyn että kulttuurisen rikkauden ja sosiaalisen oikeudenmu-kaisuuden turvaamisesta. Tämän hetken muutostrendejä ja tulevai-suuden kehitysvisioita koskevien selvitysten perusteella voimme tii-vistää ainakin seuraavat osaamisen uudet haasteet:a) Monimutkaisten, epätäsmällisesti määriteltyjen ongelmien ja no-

pean muutoksen hallinta on nousemassa yhä keskeisemmäksi ”sel-

viämisen” strategiaksi. Tiedon lisääntyminen ei yksiselitteisesti li-sää asioiden ja ilmiöiden hallittavuutta, vaan se johtaa monessa

tapauksessa myös kasvavaan epävarmuuteen. Teknisten välinei-

den avulla ihminen pyrkii yhä tehokkaammin ohjaamaan ja kont-rolloimaan ympäristöään, mutta samalla tekniikan muovaama so-

siaalinen, kulttuurinen ja taloudellinen toimintaympäristö on

muuttumassa vaikeammin hallittavaksi ja ennustettavaksi. Muo-dollinen täsmällisesti määritelty tieto ei yksin riitä tämän komp-

leksisuuden hallitsemiseen, vaan koulutuksen perinteisesti välit-

tämä tieto on kyettävä liittämään erilaisissa toimintayhteyksissäkehittyvään epämuodolliseen tietoon, jota ei yleensä voida tar-

kasti kuvata ja määritellä7. Nopea muutos yhteiskunnallisissa käy-

22

tännöissä sekä ihmisten sosiaalisessa ja teknisessä toimintaympä-ristössä edellyttää sekä yksilöiltä että organisaatioilta joustavaa ai-

kaisempien toiminta- ja ajattelumallien uudelleenjäsentämistä ja

jatkuvaa oppimista. Tämä puolestaan edellyttää aiempaa kehitty-neempää käsitystä tiedosta sekä sen rakentumisesta yksilöissä ja

sosiaalisissa käytännöissä. Oppijoiden on omaksuttava oman osaa-

misen rajojen ylittämiseen tähtäävä oppimisorientaatio sekä kor-keatasoiset oppimisen taidot, jotka ilmenevät oman osaamisen ja

oppimisen sovittamisena kulloiseenkin toimintatilanteeseen8.

b) Tuotannossa, tieteellisessä toiminnassa, hallinnossa ja arkikäytän-nöissä on noussut esiin toimintamalli, jossa osaaminen ja asian-

tuntijuus eivät enää ole kuvattavissa vain yhden yksilön taitoina,

vaan tiimien ja verkostojen yhteisöllisenä osaamisena, sosiaalises-ti jakautuneena älyn käyttönä. Jakautunut ja osittunut asiantun-

tijuus eroaa perinteisestä työnjaon mallista ensinnäkin siinä, että

ei ole olemassa mitään ”ylempää” työnjohtoa, joka periaatteessahallitsisi koko ratkaistavan ongelman ja jakaisi sen osavaiheet eri

asiantuntijoiden suoritettaviksi. Sen sijaan asiantuntemuksen ver-

kottuminen tapahtuu ilman tällaista hierarkkista organisaatiota.Toiseksi asiantuntijuuden verkostot ovat usein projektiluontoi-

sia. Ne syntyvät nopeasti jonkin ongelman ratkaisemiseen ja pur-

kautuvat projektin päätyttyä. Yksilön tasolla olennaiseksi nouseetaito luoda nopeasti ja spontaanisti vastavuoroisia yhteistyö- ja

kommunikaatiosuhteita erilaista osaamista edustavien asiantun-

tijoiden välille. Toimintayhteisöjen tasolla olennaiseksi nousevaterilaiset sosiaalisesti jakautuneen ongelmanratkaisun kognitiivi-

set ”työkalut” ja niiden tarkoituksenmukainen käyttö. Esimerkki-

nä tällaisista työkaluista ovat mm. tietoverkkoihin perustuvat jous-tavat välineet, jotka tukevat organisaation tai verkoston kommu-

nikaatiota ja yhteistä muistia.

c) Tuloksellinen toiminta tietoverkkojen ja globalisoituvien infor-maatiolähteiden käyttöön perustuvassa ympäristössä edellyttää

uudenlaisia tiedonkäsittelyn ja viestinnän taitoja sekä niitä ohjaa-

via korkeampia ajatteluvalmiuksia. Tietoverkkojen kautta kulkeedataa, joka vasta järjestyneenä muuttuu informaatioksi. Tiedoksi

ja viisaudeksi se muuttuu vasta asiantuntevan ihmisen tulkinta-

23

prosessin kautta9. Verkkotekniikka luo valtavat mahdollisuudetmutta edellyttää käyttäjältään hyviä valmiuksia. Kysymys ei ole

vain verkkojen käytön teknisestä hallinnasta vaan ennen kaikkea

kognitiivisista taidoista tehdä ja kehitellä mielekkäitä kysymyksiä,tulkita löytynyttä informaatiota liittämällä se aikaisempaan tietä-

mykseen ja tarkoituksenmukaiseen yhteyteen. Kysymys on myös

taidosta kriittisesti arvioida tiedon pätevyyttä ja soveltuvuutta. Näi-den kovien vaatimusten vuoksi tietoverkkojen kehittyminen saat-

taakin johtaa (mielekkään) tiedonsaannin eriarvoistumiseen, el-

lei koulutuksen avulla kyetä turvaamaan riittävän teknisen osaa-misen lisäksi erityisesti kognitiivisia valmiuksia tietolähteiden käyt-

tämiseen. Nämä valmiudet tarkoittavat sekä tiedon käsittelyn ja

arvioinnin taitoja että hyvin organisoitunutta aikaisemman tie-don perustaa10.

d) Verkkojen kautta tapahtuvassa nopeassa vuorovaikutuksessa eri-

laisia kulttuureita ja ammattitaustoja edustavien tai entuudestaantoisilleen tuntemattomien henkilöiden ja yhteisöjen välillä, vasta-

vuoroisuuden ja toisten ymmärtämisen haasteet monimutkais-

tuvat entisestään. Verkostoituneessa toimintavassa ei kuitenkaanole kysymys pelkästään tietoteknisten laitteiden ja medioiden käyt-

tötaidoista, vaan yleisemmistä yhteistoiminnan, tiedonkäsittelyn

ja kommunikaation taidoista. Olennaista näissä taidoissa on vas-tavuoroisen ymmärryksen varmistaminen sekä verkkojen kautta

saadun informaation muuttaminen toimivaksi tiedoksi liittämäl-

lä se merkityksellisiin yhteyksiinsä.e) Tietoyhteiskuntakehitys asettaa ihmiset uudenlaisten eettisten

ongelmien eteen. Eettiset kysymykset nousevat konkreettisesti esiin

arvioitaessa tietoverkkojen sisältöä ja mahdollisuuksia käyttää niitälasten ja nuorten oppimisen lähteinä ja toimintaympäristöinä.

f) Lukuisissa viime vuosien selvityksissä on johdettu tekniikan ja ta-

louden tarpeista jatkuvasti uusia vaatimuksia ihmisten osaami-selle. On kuitenkin syytä myös pysähtyä tarkastelemaan sitä, onko

talouden ja tekniikan tarjoama lähtökohta liian yksipuolinen op-

pimisen päämäärien tarkastelulle (ks. Setting a computer scienceresearch agenda for educational technology). Miten nämä tavoit-

teet asettuvat suhteessa oppimisen edellytyksiin, ovatko ihmiset

24

motivoituneita sellaiseen jatkuvaan oppimiseen, mitä tietoyhteis-kunnan visiot edellyttävät, ja miten pitkälle on eettisesti perustel-

tua ”pakottaa” ihmiset tähän tietoyhteiskunnan laajennettuun op-

pivelvollisuuteen?

2.1 YLITTÄVÄTKÖ HAASTEET OSAAMISEN

KEHITTYMISEN MAHDOLLISUUDET?Edellä kuvattuja osaamisen haasteita tarkasteltaessa esitetään yleensäratkaisuksi elinikäisen oppimisen periaate. Poliittisena kannanotto-na elinikäisen oppimisen suositus tai vaatimus ei vielä sisällä perus-teltua näkemystä siitä, missä määrin jatkuva ja joustavasti uusiin vaa-timuksiin sopeutuva oppiminen on mahdollista. Toisaalta nopeamuutos ja työelämän kasvavat vaatimukset ovat nostaneet esiin vaa-timuksen siitä, että myös organisaatioita tulisi tarkastella oppivinayhteisöinä.

Yksilötasolla tarkasteltuna osaamisen kehittymisen mahdollisuu-det ovat periaatteessa laajat. Ihmisen ajattelun tutkimus osoittaa, ettätietyn tehtävän pitkäaikaisessa harjoittelussa tapahtuu voimakastakognitiivista sopeutumista; ihminen kehittää sellaisia tietorakentei-ta, joiden varassa hän oppii hallitsemaan tehtävän aiheuttamaa tieto-kuormitusta. Asiantuntijuuden kehityksessä keskeistä on toisaaltatarkoituksellinen harjoittelu ja toisaalta progressiivinen ongelman-ratkaisu. Jatkuva haasteellisten ongelmien asettaminen ja toimintaoman suorituskyvyn ylärajalla luo perustaa uusien henkisten taito-jen kehittymiselle. Tärkeää on siirtyä aiemmin opittujen ratkaisumal-lien soveltamisrutiineista sopeutuvaan ongelmanratkaisuun, joka täh-tää uudenlaisten ratkaisu- ja toimintamallien johtamiseen.

Toisaalta sekä ajattelun että motivaation tutkimus on osoittanut,että ihmiselle on tyypillistä myös syvällisten ajattelutapojen muutta-misen vastustaminen. Viimeaikaisen käsitteiden muutoksen tutki-muksen perusteella on ilmeistä, että kohdattaessa uusia oppimishaas-teita asiat pyritään tulkitsemaan ja hallitsemaan omien aikaisempienteorioiden ja uskomusten avulla. Oppiminen on sujuvaa, kun se pe-rustuu aikaisemmin opittujen tietojen rikastamiseen lisäyksityiskoh-dilla ja tarkentuvilla erotteluilla. Aidosti uudenlaista ajattelua ja ai-

25

kaisempien uskomusten muuttamista edellyttävä oppiminen on osoit-tautunut vaikeaksi ja usein aikaavieväksi. Tällaisissa kysymyksissä no-peasti etenevä oppiminen johtaa usein systemaattisiin harhakäsityk-siin ja pinnalliseen oppimiseen. Opitaan antamaan oikeita vastauk-sia juuri samansisältöisiin kysymyksiin, kuin opetuksessa on käsitel-ty. Oman ajattelun ja uskomusten tasolla pitäydytään kuitenkin ai-kaisemmissa käsityksissä, jotka voivat olla selvästi ristiriidassa oppi-misen kohteena olleiden uusien ideoiden ja käsitysten kanssa. Tämäilmiö näkyy tällä hetkellä selvästi mm. oppimista ja opettamista kos-kevien käsitysten omaksumisessa. Opettajat ovat varsin yleisesti omak-suneet ns. konstruktivistiseen tietoteoriaan perustuvan oppimiskäsi-tyksen puhetavat, mutta tämä ei vielä näy käytännön tilanteiden tul-kinnassa eikä oppimistilanteiden organisoinnissa11. Syvällisiin ajatte-lutapojen muutoksiin yltävä oppiminen ei ole ollenkaan niin yksin-kertaista, kuin jatkuvan oppimisen propagoinnissa tunnutaan uskot-tavan.

Oppimistaitojen ja ns. metakognition (oman oppimisen ja ajatte-lun säätelyn ja kontrolloinnin taitojen) kehittymisen pitkän aikavä-lin seurantatutkimukset osoittavat, että yksilöiden väliset erot näissätaidoissa kasvavat erittäin voimakkaasti peruskoulutuksen aikana.Samalla kun osa oppilaista kehittää itselleen hyvinkin korkeatasoisetitseohjautuvan ja tehokkaan oppimisen taidot, näyttää monen oppi-laan kehitys käytännöllisesti katsoen pysähtyvän. Tämä jyrkkä ero-jen kasvu oppimisen strategisissa taidoissa on vakava ongelma elin-ikäisen oppimisen kannalta. Näyttää siltä, että suurella osalla oppi-laista on koulun päätyttyä täysin riittämättömät oppimisen taidotjatkuvan oppimisen haasteiden näkökulmasta. Samanlainen kehityson havaittavissa myös motivoituneisuudessa. Koulutusjärjestelmänäyttää toteuttavan valikointitehtäväänsä siinä mielessä ongelmalli-sella tavalla, että lyhyemmille koulutusurille ohjautuneiden oppilai-den sisäinen motivaatio ja itseluottamus älyllisten haasteiden otta-miseen ovat usein häiriytyneet vakavasti. Tätä kautta tietotyön taivarsinaisen työvoiman ulkopuolelle valikoituvan nuorison mahdol-lisuudet kansalaisen tietoyhteiskuntataitojen jatkuvaan kehittämiseenvoivat jäädä heikoiksi.

Koulutuksen perinteinen tehtävä on nojautunut kulttuurissa vakiin-tuneiden ja täsmällisesti määriteltyjen eri tieteenalojen perustietojensekä eräiden yleisten kommunikaation ja ongelmanratkaisun valmiuk-

26

sien opettamiseen. Nämä tehtävät tulevat säilymään tulevaisuudessa-kin, mutta niiden lisäksi koulutukseen kohdistuu paineita opettaa konk-reettisemmin nopeasti muuttuvien työelämän ja yhteiskunnallisten toi-mintojen edellyttämiä taitoja. Tämä haastaa koulutuksen perinteisetmuodot vakavasti. Opitun tiedon yleistäminen uusiin aivan toisenlai-siin tilanteisiin näyttää edellyttävän sellaisia oppimisprosesseja, joihintiedon soveltaminen koulun ulkopuolisiin käytännön tilanteisiin on lii-tetty kiinteäksi osaksi.

Ei ole realistista ajatella, että institutionaalinen koulutus voisi yk-sin vastata yhteiskuntakehityksen synnyttämiin laajeneviin ja jatku-vasti muuttuviin osaamishaasteisiin. Valtaosa oppimisesta tapahtuumuualla kuin koulussa tai erityisesti järjestetyissä opetus- ja opiske-lutilanteissa. Yhteiskunnallisesta näkökulmasta tämä merkinnee edel-leen oppimismahdollisuuksien erojen kasvua. Ne, joilla on hyvät op-pimisen perusvalmiudet ja runsaasti aiempaa tietoa, pystyvät käyttä-mään muita paremmin hyväkseen tiedonhankinnan kanavia ja kai-kenlaisia oppimisen mahdollisuuksia. Yhteiskunnallisen oikeuden-mukaisuuden toteutuminen onkin tärkeä kriteeri arvioitaessa tek-niikan vaikutuksia opetukseen ja oppimiseen sekä hahmoteltaessa tie-to- ja viestintätekniikan oppimiskäytön tulevaisuuden strategioita.

Suomessa varsin laajasti hyväksytyn tasa-arvoajattelun mukaises-ti koulutuksen tulisi toimia lasten taustasta johtuvien erojen tasoitta-jana ja voimakkaasti eriytyvien oppimisen urien ennaltaehkäisijänä.Tietoyhteiskuntakehityksen näkökulmasta tämä tehtävä on entistätärkeämpi mutta samalla aiempaa ongelmallisempi. Voidaanko op-pivelvollisuusajattelu ulottaa myös ns. tietoyhteiskuntataitoihin sa-malla tavoin, kuin se on ulotettu esimerkiksi lukutaitoon? Ovatkoesimerkiksi tietotekniikan käyttötaidot aidosti lukutaitoon verratta-via kestäviä sekä yksilön yhteiskuntakelpoisuuden ja selviämisen kan-nalta perustavanlaatuisia taitoja, joiden oppimiseen yhteiskunta voivelvoittaa kaikki lapset ja nuoret? Tällaiselle politiikalle voidaan kyllälöytää perusteita tietotekniikan strategisesta merkityksestä yhteiskun-nassa. Toisaalta ongelmallista on se, että nämä taidot muuttuvat lu-kutaitoon verrattuna paljon nopeammin, ja on erittäin vaikea en-nustaa, millaiset tekniikan käyttötaidot ovat työelämässä ja yhteis-kunnallisessa osallistumisessa olennaisia vaikkapa kymmenen vuo-den kuluttua.

27

2.2 MITÄ VOIMME OPPIA AIKAISEMMISTA

KANSALLISISTA JA KANSAINVÄLISISTÄ

ARVIOINTIPROJEKTEISTA?Arvioinnin perustana tulee olla riittävästi tietoa siitä, minkälaisia vai-kutuksia tietotekniikalla on todettu tutkimusten mukaan olevan. Seu-raavassa tarkastelussa on käytetty hyväksi laajojen kansainvälistenvertailuselvitysten antamia tietoja tieto- ja viestintätekniikan käytös-tä eri maissa.

Tieto- ja viestintätekniikan käytön yleisyyttä, muotoja ja vaiku-tuksia on pyritty parinkymmenen viime vuoden aikana arvioimaanlukuisissa kansallisissa ja kansainvälisissä arviointiprojekteissa. Olem-me tämän arviointiprojektin taustaksi perehtyneet mm. seuraaviinkansainvälisten ja kansallisten organisaatioiden toteuttamiin laajoi-hin tieto ja viestintätekniikan opetuskäyttöä ja kokemuksia koske-neisiin arviointihankkeisiin:• IEA Study on Computers in Education (CompEd) (1. vaihe: 1987–

1990, 21 maata ja 2. vaihe: 1992, 12 maata)

• ITECS, Information Technology in Education and Children

(UNESCOn kanssa, 1988–1992, 25 maata)• YCCI, The Young Children’s Computer Inventory Project (alkoi

1991, Japanin ja USA:n vertailu)

• The application of multimedia technologies in schools (RaporttiEuroopan parlamentin STOA-ohjelmalle, aineisto vuodelta 1997,

kaikki EU-maat)

• Scientific approaches to new learning models for new learningenvironments (Raportti Euroopan parlamentin STOA-ohjelmal-

le, aineisto vuodelta 1997, kaikki EU-maat)

• Changing work patterns and the role of education and training.Secreteriat Report (OECD-CERI, 1986)

• Adult learning and technology in OECD countries (OECD Pro-

ceedings, 1996, 14 maata)• Computers and classrooms: The status of technology in U.S.

Schools (Policy Information Center, USA, 1997)

• Setting a computer science research agenda for educational techno-logy (Computing Research Association, USA, 1995)

28

• Survey of information technology in schools (Government Sta-tistical Service, Englanti, 1996)

• Teaching and learning for the future (Hollannin opetusministe-

riö, 1996)Aikaisemmat selvitykset antavat hyvän tietoperustan, jonka varassavoidaan luoda katsaus tekniikan käytön kehitystrendeihin ja täsmen-tää tämän hetken tilanteen arvioinnin kriteereitä. Samalla nämä sel-vitykset antavat myös käsityksen siitä, miten nopeasti tilanteet muut-tuvat, esimerkiksi itse tekniikassa, sen käytön yleisyydessä sekä niissäpedagogisissa ideoissa, joita tekniikan avulla on pyritty toteuttamaan.Tämä tekee tieto- ja viestintätekniikan vaikutusten arvioinnista haas-tavan tehtävän. Esimerkiksi tietoverkkoyhteyksien paraneminen, In-ternetin ja erityisesti World Wide Webin kehittyminen 1990-luvunalkupuolella muuttivat nopeasti tietotekniikan käyttömahdollisuuk-sia. Tietotekniikan käytöstä tehdyt selvitykset ennen Internet-yh-teyksien laajenemista kouluihin antavat hyvin erilaisen kuvan tieto-ja viestintätekniikan pedagogisesta roolista, kuin miltä tilanne näyt-tää verkkoyhteyksien avauduttua.

Kokeiluja tietotekniikan käytöstä opetuksen apuna on tehty jo ai-van tietokoneiden varhaisista vaiheista lähtien, mutta vasta mikrotie-tokoneiden kehittäminen 1970-luvun lopulla teki mahdolliseksi tek-niikan laajemman hyväksikäytön myös muualla kuin yliopistoissa. Tä-män jälkeen tietokoneista alkoi nopeasti tulla luonnollinen osa koulu-jen opetusvälineistöä erityisesti Yhdysvalloissa, useissa Länsi-Euroopanmaissa ja eräissä Aasian korkean elintason maissa (Collis ym. 1996.)

Laajat kansainväliset selvitykset ovat osoittaneet, että tietokoneetolivat yleisesti käytettävissä keskiasteen koulutuksessa jo 1980-luvunpuolivälissä. Ala-asteelle tietotekniikka levisi vasta myöhemmin. Maa-kohtaiset erot ovat kuitenkin olleet suuria myös korkean elintasonteollisuusmaiden välillä. Erityisesti 1980-luvun selvitykset osoittivat,että tieto- ja viestintätekniikan käyttö oli levinnyt laajimmalle Yh-dysvaltojen koululaitoksessa, jossa tietokoneet oli käytössä lähes kai-kissa kouluissa vuosikymmenen loppupuolella. Monet Länsi-Euroo-pan maat ovat lähestyneet Yhdysvaltojen tilannetta. Mutta edelleen-kin maakohtaiset erot ovat melko suuria. (Collis ym. 1996; Pelgrum,Janssen Reinen & Plomp 1993.) Se, että kouluissa on ollut tietoko-neita, ei kuitenkaan ole tarkoittanut, että tietokoneiden vaikutus kou-lun käytäntöihin olisi ollut kovin suuri. Analysoidessaan kolmen laa-

29

jan kansainvälisen tietotekniikan koulukäyttöä selvitelleen vertailu-tutkimuksen tuloksia Pelgrum (1996) päätyi sellaiseen yleiseen joh-topäätökseen, että suurimmalle osalle oppilaista tietotekniikan käyt-tö opetuksessa ja opiskelussa on vielä hyvin vähämerkityksellistä.

Useissa kansallisissa ja kansainvälisissä strategiaohjelmissa ja sel-vityksissä on pyritty asettamaan normeja sopivalle tai riittävälle tie-tokoneiden määrälle suhteessa oppilasmäärään. Arvioidessaan kan-sainvälisten vertailututkimusten tuloksia Collis (1996) nosti esiin tär-keän näkökulman. Hänen mukaansa riittävä tietokoneiden määrä eiole niinkään tietty suhde oppilaiden ja koneiden lukumäärän välillä,vaan paljon monimutkaisempi pedagoginen kysymys. Jos tietokoneitakäytetään pääasiassa perinteisen opetuksen lisänä siten, että oppilaattyöskentelevät yksilöllisten harjaannuttamisohjelmien tai opetuspe-lien kanssa, törmätään väistämättä koneiden puutteeseen. Tällaisenpedagogisen käytännön näkökulmasta koneita olisi riittävästi vastasilloin, kun jokaisella oppilaalla olisi koulussa koko ajan kone käytet-tävissään. Tämänkaltaiset tulokset nousivat esiin esimerkiksi IEA-CompEd -tutkimuksessa (Pelgrum & Plomp 1993), jonka aineistokerättiin kahdessa vaiheessa (1987–1990 ja 1992) kolmelta eri koulu-asteelta (10- ja 13-vuotiaat sekä keskiaste) yhteensä 27 maasta. Opet-tajat toivat esiin sen ongelman, että koneita ei voida käyttää säännöl-lisesti, koska luokan kaikki oppilaat eivät pääse yhtä aikaa koneille.

Aivan toisenlainen kuva saatiin 25 maan pitkäkestoisesta (4 vuot-ta) ITEC-tutkimuksesta. Tähän tutkimukseen valittiin tietoisesti opet-tajia ja luokkia (oppilaat 9–10-vuotiaita), joiden tiedettiin käyttäväninnovatiivisesti tietotekniikkaa (Collis 1993). Näissä luokissa ei juuri-kaan käytetty koneita opetuspelien pelaamiseen tai harjaannuttamis-ohjelmien käyttämiseen. Sen sijaan opettajilla oli käytössään erilaisiatapoja liittää tietokone osaksi opetusta. Tietokone saattoi joustavastitoimia esitysvälineenä, tiedon lähteenä, yhteisenä tietovarastona, työ-välineenä jne. Collisin (1996) mukaan ITEC-tutkimuksen valikoiduissakouluissa ei yleensä esitetty ongelmaksi tietokoneiden vähäistä mää-rää, vaikka koneita ei ollutkaan sen enempää kuin monissa CompEd-tutkimuksen kouluissa.

Kansainvälisten selvitysten mukaan tietokoneiden lukumäärä suh-teessa oppilaiden määrään on nopeasti kasvanut 1990-luvun aikana.Esimerkiksi Englannissa oli lukuvuonna 1991–92 yksi tietokone 25oppilasta kohti, mutta neljä vuotta myöhemmin jo yksi kone 15 op-pilasta kohden (Survey of Information technology in schools 1996).

30

Hollannissa oli lukuvuonna 1989–90 yksi tietokone 80 oppilasta kohti,kun lukuvuonna 1996–97 suhde oli jo yksi kone vähän yli 30 oppilas-ta kohti. Samanaikaisesti myös niiden opettajien määrä, jotka käytti-vät tietokoneita, nousi huomattavasti. Brummelhuisin ja Janssen Rei-nen (1997) selvityksen mukaan vuonna 1994 noin 40 % ja vuonna1996 jo 80 % hollantilaisista opettajista käytti tietokonetta viikoit-tain. Myös Englannissa säännöllisesti tietotekniikkaa käytti lukuvuon-na 1995–96 jo noin 80 % opettajista.

Selvitykset toivat esille myös mielenkiintoisen eron Englannin jaHollannin välillä. Hollannissa koulun johtajien luottamus tieto- javiestintätekniikan positiivisiin vaikutuksiin kasvoi 1990-luvun aika-na samassa tahdissa, kuin tekniikkaa tuli lisää. Englannissa kuitenkinnäyttää käyneen päinvastoin. Koulunjohtajien luottamus siihen, ettätietotekniikalla on merkitystä opetukselle ja oppimiselle laski koko1990-luvun ajan, vaikka tekniikan saatavuus ja käyttö samanaikai-sesti edelleen lisääntyivät (ks. Survey of information technology inschools 1996 ja Brummelhuis & Reinen 1997).

Se, kuinka monessa koulussa on tietokone, ei vielä kerro kaikkea.Toinen tärkeä havainto, joka liittyy tietotekniikan saatavuuden para-nemiseen, koskee sitä, miten eri maista ja eri sosiaaliryhmistä tulevil-le oppilaille järjestyy mahdollisuus päästä käyttämään tietotekniik-kaa. Oppilas voi saada kokemuksia tietotekniikan käytöstä sekä ko-tona että koulussa. Vuodelta 1995 olevasta aineistosta nähdään, ettäeri maiden välillä on suuria eroja siinä, kuinka monen oppilaan ko-tona on tietokone (ks. kuvio 1).

0

20

40

60

80

100

Skotlanti

Englanti

Hollanti

Irlanti

Itävalta

Norja

USA

Portugali

Kreikka

Japani

Kuvio 1. Prosenttiosuudet eri maiden neljäsluokkalaisista,joilla on kotona käytettävissään tietokone (Mullisia ym.mukaillen, 1997)

31

Joissakin maissa jo yli 80 %:ssa neljäsluokkalaisten koteja oli tietokone,mutta toisissa taas luku jäi 20 %:iin. Sosiaaliryhmien ja sukupuoltenvälinen tasa-arvo on usein nostettu esiin erityisenä ongelmakohtanatietotekniikan opetuskäytön kehittämisen yhteydessä. Sukupuolten vä-lisiä eroja tietokoneiden käytössä on tutkittu suhteellisen laajasti, ja tu-lokset viittaavat vahvasti siihen, että tietotekniikka on ollut nimenomaanpoikien ja miesten teknologiaa.

Tasa-arvoa voidaan tietotekniikan käytössä tarkastella myös sosi-aalisten ja etnisten ryhmien näkökulmasta. Beckerin (1983) sekäBeckerin ja Sterlingin (1987) laajoissa review-artikkeleissa osoitet-tiin selviä eroja tietotekniikan saavutettavuudessa eri sosiaaliryhmi-en sekä etnisten ryhmien välillä. Valkoisen keskiluokan lasten kou-luissa oppilas/tietokone-suhde oli 155:1, valkoisen alemman sosiaa-liryhmän asuma-alueen kouluissa 192:1 ja mustien 215:1. Myöhem-min tietokoneiden lisäännyttyä tietokone/oppilas-suhde oli parempikaikissa ryhmissä, mutta edellä esitetty suhteiden erilaisuus säilyi jo-takuinkin samana. Suomalaisessa koulujärjestelmässä asuinalueidensosiaalisen statuksen erot eivät ole näkyneet samalla tavalla koulujenresursoinnissa. Sen sijaan viime vuosien muutokset koulutuksen val-tionapukäytännöissä ja kilpailuun perustunut tietotekniikkainvestoin-tien valtakunnallinen tuki ovat jossain määrin saattaneet lisätä kun-tien ja koulujen välisiä eroja tieto- ja viestintätekniikan saatavuudes-sa päinvastaisesta tavoitteesta huolimatta. Tarkempia selvityksiä asi-asta ei kuitenkaan vielä ole saatavissa, mutta jotakin on pääteltävissäesim. tuoreesta Suomen kustannusyhdistyksen selvityksestä12.

Myös Suomessa perheen koulutus- ja tulotaso vaikuttaa tietotek-niikan hankintaan. Tilastokeskuksen selvityksessä tieto- ja viestintä-tekniikan käytöstä kotitalouksissa vuosina 1996 ja 1997 (Nurmela1998) havaitaan selvä yhteys perheen tulotason ja kotitietokoneidenhankinnan välillä (ks. taulukko 1).

Tulot mk/kk Perheen koko

3 henkilöä 4 henkilöä 5 henkilöä Kaikki

5001–9000 29 40 29 17

9001–15000 40 48 62 35

15001–21000 54 63 60 49

Yli 21000 64 84 85 68

Taulukko 1. Kotitietokonetta käyttävien perheiden osuudet vuonna1997 jaoteltuna perheen koon ja tulotason mukaan

32

Vaikka taulukossa 1 esitetyt tulokset osoittavat koko väestössä suo-ran ja melko voimakkaan yhteyden tulotason ja tietokonehankinto-jen välillä, niin yhteys ei ole yhtä selvästi havaittavissa lapsiperheissä.Paremminkin tulosten perusteella vaikuttaa siltä, että suomalaisissalapsiperheissä tietokoneen hankinta on nähty niin tärkeäksi asiaksi,että koneita on hankittu usein pienistä tuloista huolimatta, vähänsamaan tapaan kuin aiemmin hankittiin tietosanakirjasarjoja lastenkoulumenestyksen turvaamiseksi. Tämä kävi ilmi myös niistä motii-veista, joita perheet ilmaisivat tietokoneen hankinnalle. Tyypillisiäperusteita olivat lasten toive ja lasten paras.

Mielenkiintoisen lisän tähän tarkasteluun antavat Yhdysvalloistakootut tiedot, jotka kuvaavat tietotekniikan saatavuuden yhteyttäperheiden tulotasoon. Tulosten (ks. kuviot 2 ja 3) perusteella voidaanpäätellä, että lasten mahdollisuus käyttää tietotekniikkaa on voimak-kaasti yhteydessä perheen tulotasoon.

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

<100

000

mk

100

000—

149

999

mk

150

000—

199

999

mk

200

000—

249

999

mk

250

000—

374

999

mk

375

000<

mk

Mahdollisuuskäyttää

Todellinenkäyttö

Kuvio 2. Oppilaiden tietokoneiden kotikäyttö Yhdysvalloissa kotien

tulojen mukaan vuonna 1993 (Pelgrumia 1997 mukaillen)

33

Kuvio 3. Ala-asteen oppilaiden tietokoneen koulukäyttö Yhdysval-

loissa oppilaiden kotien tulojen mukaan vuonna 1993 (Pelgrumia

1997 mukaillen)

Tämä on täysin odotusten mukaista, kun katsotaan tietotekniikankäyttömahdollisuuksia kotona. Ylimmän tuloluokan perheissä olivuonna 1993 noin kuusi kertaa useammin tietokone kuin alimmantuloluokan perheissä. Yllättävämpää on sen sijaan se, että sama eronäkyy myös tuloksissa, jotka kuvaavat eri tuloluokkien lasten mah-dollisuuksia käyttää tietotekniikkaa esikoulussa ja ala-asteen koulus-sa. Vuosien 1989 ja 1993 tulokset osoittavat, että tällä aikavälillä kou-luihin hankittiin huomattavasti lisää tietotekniikkaa mutta erot erituloluokkien perheiden lasten mahdollisuuksissa käyttää tekniikkaakouluissa säilyivät samanlaisina. Tulos kertoo amerikkalaisen koulu-järjestelmän erityispiirteistä, eikä se ole sellaisenaan yleistettävissämuualle. On kuitenkin perusteita olettaa, että samansuuntainen tie-totekniikan käyttömahdollisuuksien kasautuminen ylempien tulo-luokkien perheiden lapsille on mahdollista muuallakin, jos koulujenvarustaminen riippuu voimakkaasti paikallisesta päätöksenteosta jakoulua ylläpitävän kunnan varallisuudesta.

Suttonin (1991) review-artikkelissa tarkasteltiin tietotekniikankäyttöä koulussa erityisesti sukupuolten välisten erojen näkökulmasta.Artikkeliin oli koottu tietoja 15 tutkimuksesta, joissa selvitettiin sitä,

Todellinen käyttö

0 %10 %

20 %30 %40 %50 %60 %70 %

80 %90 %

<25

000

mk

2500

0—49

999

mk

50 0

00—

74 9

99 m

k75

000

—99

999

mk

100

000—

149

999

mk

150

000—

199

999

mk

200

000—

249

999

mk

250

000—

374

999

mk

375

000<

mk

34

miten tytöt ja pojat pääsevät käyttämään tietokonetta sekä kotonaettä koulussa. Ainoastaan kahdessa tutkimuksessa ei havaittu suku-puolten välistä eroa koulussa. Kaikissa muissa pojilla oli parempi pääsytietokoneille sekä koulussa että kotona. Sutton esitti myös yhteenve-don tutkimuksista, joissa selvitettiin tyttöjen ja poikien asenteita tie-tokoneita kohtaan. Asenteissa korostui edelleen selvästi se, että tieto-konetta pidettiin miehisenä välineenä. Tilastokeskuksen tuloksistavuodelta 1997 havaitaan, että myös Suomessa sukupuolten välinenero kotitietokoneiden käytössä on hyvin selvä koko väestössä. Nuor-ten ikäluokkien kohdalla selvin ero poikien ja tyttöjen välillä tosin onpelien pelaamisessa, eikä niinkään tietokoneiden hyötykäytössä. (Nur-mela 1998.) Kansainväliset selvitykset viittaavat erojen kasautumi-seen siten, että koulussa toistuu sama sukupuolten välinen ero kuinkotona. Tätä kysymystä oli tärkeä selvittää suomalaisilta koululaisiltaja opiskelijoilta kerättävän aineiston avulla.

Monissa maissa on valtakunnallisella tasolla laadittu erilaisia kou-lutuksen tietoyhteiskuntastrategioita, joiden keskeisenä sisältönä onollut koulujen tietoteknisen varustuksen parantaminen. Vuosi 2000on useiden maiden strategioissa rajapyykki, johon mennessä pyri-tään saattamaan tietokone/oppilas-suhde tietylle pedagogisesti tavoit-teeksi asetetulle tasolle (esim. 5–10 oppilasta konetta kohti Tanskas-sa, yksi kone 16 oppilasta kohti Japanissa, kone jokaiseen ala- ja kes-kiasteen koulun luokkaan Portugalissa). Vuoteen 2000 mennessä useil-la mailla on myös kunnianhimoiset tavoitteet koulujen saattamiseksitietoverkkoihin. (Pelgrum 1997.)

Vielä 1990-luvun puolivälissä kootut tiedot eri maiden koulujenverkkoyhteyksistä osoittivat, että World Wide Webin käytön mahdol-listavat Internet-yhteydet olivat melko harvinaisia. Eniten yhteyksiäoli yhdysvaltalaisilla kouluilla (Pelgrum 1997; ks. myös Lehtinen 1997).Kansalliset koulutuksen strategiaohjelmat viittaavat kuitenkin siihen,että tilanne on nopeasti muuttumassa monissa maissa. Tämä käviilmi myös kesäkuussa 1998 Pariisissa pidetyssä OECD:n ICT and theQuality of Learning -symposiumissa. Eri OECD-maiden asiantunti-joiden koulutuksen tietoyhteiskuntavisioissa tietoverkot ja niiden tar-joamat mahdollisuudet ovat nousseet huomion keskipisteeksi. Tie-toverkkojen varaan rakentuvat koulutuksen kehittämisstrategiat ei-vät koske vain kehittyneiden teollisuusmaiden koulutuspolitiikkaa;esimerkiksi Maailmanpankki on aloittamassa laajoja kehitysmaiden

35

koulujen tietotekniikkahankkeita, joiden keskeisenä sisältönä on kou-lujen verkottaminen.

Multimediatuotteiden markkinat ovat räjähdysmäisesti laajene-massa, ja sitä kautta myös opetuksessa käytettävän multimedian tuot-tamiseen ja jakeluun liittyy suuria taloudellisia intressejä. Raportis-saan OECD:n Anne Leer (1998) esitti kuvauksen uusista opetusoh-jelmien ja multimedian markkinatrendeistä:– Yhdentyminen ja uudet arvoketjut. Aiemmin erillään olleet tek-

niikat ja toimijat ovat yhdentymässä, ja tämä on johtamassa en-tistä globaalimpaan informaation tuottamiseen ja välittämiseen.

– Globalisaatio. Maailma on pienenemässä, kun tietoverkot vähi-

tellen kattavat koko maailman. Tämä globalisaatio vaikuttaa myösratkaisevasti opetussovellusten jakeluun ja saatavuuteen. Odotet-

tavissa on, että suuret ihmisjoukot tulevat kytkeytymään tieto-

verkkoihin, joiden avulla voi nopeasti välittää monenlaista ope-tusmateriaalia mihin tahansa.

– Keskittyminen. Kehitys näyttäisi johtavan suurempaan keskitty-

miseen ja yhä harvemmat yhtiöt tulevat hallitsemaan globaalejaopetusohjelmien ja multimedian markkinoita. Tässä yhdysvalta-

laisilla on vahva asema.

– Investointien painopisteen siirtyminen tekniikasta sisältöön. Tä-hän asti sekä julkisen että yksityisen sektorin panostuksen pää-

paino on ollut teknisen infrastruktuurin kehittämisessä, mikä

onkin johtanut esimerkiksi tietoverkkojen voimakkaaseen kehit-tymiseen. Nämä investoinnit jäävät kuitenkin merkityksettömik-

si ilman isoja uusia panostuksia sisältötuotantoon.

– Monien välitysmuotojen käyttö. Perinteisesti oppimateriaali onperustunut yhteen formaattiin (kirja, televisio-ohjelma jne.). Edis-

tyneimmät oppimateriaalintuottajat ovat nopeasti siirtymässä

toimintamalliin, jossa sama sisältö välitetään rinnakkain erilaisiavälitysmuotoja käyttäen.

Tämä kehitys johtaa monenlaisiin muutoksiin, joihin koulutuspo-liittinen päätöksenteko joutuu vastaamaan. Keskeisin ongelma on se,miten poliittista sisällön ja opetussuunnitelman ohjausta pitäisi mää-ritellä ja toteuttaa monien medioiden ja tehokkaiden globaalien verk-

36

kojen muovaamassa uudessa tilanteessa. Mitä pitäisi säädellä ja kukavoi säädellä globalisoituvaa sisältötuotantoa? Miten turvataan kan-salliset intressit, kuten oma identiteetti, kieli ja kulttuuri, yhä voi-makkaammin anglo-amerikkalaistuvassa globaalissa sisältötuotan-nossa? Miten sovitetaan yhteen julkinen palvelu ja kaupalliset intres-sit (miten luodaan uusi molemmille osapuolille tarkoituksenmukai-nen ja reilu julkisen ja yksityisen lohkon yhteistyö)?

Globaalin materiaalituotannon tähänastinen kehitys on OECD:lleesitetyn asiantuntijalausunnon (Leer 1998) mukaan ollut monessasuhteessa ongelmallista. Materiaalituotanto on ollut hyvin tekniik-kavetoista, ja pedagogisella asiantuntemuksella ja tavoitteilla on olluthyvin vähän vaikutusta sisältöön. Valtaosan opetusohjelmista ja mul-timediatuotannosta ovat tehneet ohjelmistoyritykset, joilla ei ole riit-täviä kytkentöjä koulutusjärjestelmään ja pedagogiseen asiantunte-mukseen. Kaupallisesta ohjelmatuotannosta valtaosa on Yhdysvallois-sa tehtyä, ja sen siirtäminen muihin kulttuureihin on ongelmallista.Internetissä ja CD-ROM-levyillä oleva oppimateriaali on suurelta osinheikkolaatuista, ja tämä on estämässä uusien medioiden arvostuksenkasvua. OECD-raportissaan Leer (1998) esittää, että sisältötuotan-non parantaminen edellyttää laajaa yhteistyötä ja voimakasta panos-tusta uudenlaisen osaamisen kehittämiseen, niin että materiaalintuot-tajien kouluttamista sekä korkeatasoisen tuotannon rahoitusta pa-rannetaan.

37

2.3 TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN

OPETUSKÄYTÖN VAIKUTTAVUUS

KANSAINVÄLISEN

TUTKIMUSKIRJALLISUUDEN PERUSTEELLA

KANSAINVÄLISEN TUTKIMUSKATSAUKSEN

MAHDOLLISUUKSIA JA RAJOITUKSIA

Edellä on hahmoteltu kansainvälisten ja kansallisten arviointiprojek-tien antamaa kuvaa tieto- ja viestintätekniikan käytöstä koulutukses-sa. Raporteista piirtyy yleislinja tietotekniikan käytön leviämisestä javirallisista opetustekniikan kehittämisstrategioista eri maissa. Tällais-ten selvitysten kautta ei kuitenkaan ole mahdollista saada tarkem-min selkoa tieto- ja viestintätekniikan laadullisista vaikutuksista ope-tukseen, oppimiseen ja koulun kehittämiseen. Tätä tarkoitusta var-ten on tarpeen perehtyä niihin tuloksiin, joita on saatu tietoteknii-kan opetuskäyttöön liittyvästä kokeellisesta tutkimuksesta. Tulokse-na on kohtalaisen kattava tarkastelu siitä, millaisen kuvan tutkimus-kirjallisuus antaa tieto- ja viestintätekniikan ja sen eri sovellusmuo-tojen vaikutuksista opetukseen ja oppimiseen.

Koottaessa kansainvälistä tutkimustietoa arviointiprojektin taus-taksi on otettava huomioon myös joitakin rajoituksia, joita opetus-tekniikan vaikuttavuuteen kohdistuneisiin tutkimuksiin liittyy. En-sinnäkin tutkimustulosten yhteenvedot kuvaavat tuloksia, jotka onsaatu aikaisempia tietotekniikkasukupolvia käytettäessä. Tietokone-,verkko- ja ohjelmistotekniikan kehitysvauhti on niin nopea, että tä-män hetken ja tulevaisuuden tekniikat tulevat avaamaan monia sel-laisia mahdollisuuksia, joista ei vielä voi olla laajoihin tutkimuksiinperustuvaa tietämystä. Toiseksi laajat vaikuttavuustutkimukset ovatpääsääntöisesti kohdistuneet välittömiin lyhyen aikavälin vaikutuk-siin oppilaiden oppimisessa, oppimistaidoissa, motivaatiossa ja asen-teissa. Olennainen osa tietotekniikan oppimis- ja opetusvaikutuksis-ta on kuitenkin epäsuoraa, ja se tulee näkyviin systeemien, ajatteluta-pojen ja opetuskäytäntöjen sekä luokkahuoneiden sosiaalisten pro-sessien vähittäisinä muutoksina (Salomon 1990; Venezky 1998). Näi-

38

den tavoittaminen laajojen kokoomatutkimusten avulla on vaikeam-paa, mutta juuri tämä informaatio voi olla tavoitteellisen strategisensuunnittelun kannalta kaikkein tärkeintä.

Olemme pyrkineet kokoamaan tähän tiedot kaikista merkittävim-mistä katsausartikkeleista (review) ja niin sanotuista meta-analyy-seista, joita tietotekniikan opetusvaikutuksista on tehty. Erityisesti tie-totekniikan käytön vaikuttavuutta selvittäniden meta-analyysien tu-lokset ovat suureen tutkimusten määrään perustuvia pelkistettyjä yh-teenvetoja, joista saa kuvan hyvin yleisen tason oppimisvaikutustensuunnasta ja keskimääräisestä suuruudesta. Mihinkään syvällisem-piin laadullisiin kysymyksiin oppimisen tasosta tai pedagogisten pro-sessien luonteesta tällaiset tutkimukset eivät anna vastausta. Toisaal-ta laajoihin yhteenvetoihin perustuva tieto on tärkeää siinä mielessä,että sen varassa voidaan arvioida ns. konsensuskysymyksiä: onko tie-totekniikan opetuskäytön kokemuksista olemassa sellaisia tuloksia,jotka riittävän yksiselitteisesti ja tutkimuksesta toiseen yhtäpitävästiosoittavat jotakin tekniikan käytön vaikuttavuudesta.

Review-artikkeleiden ja meta-analyysien tulkinnassa on syytä ot-taa huomioon, että niissä voi olla virhetekijöitä, jotka antavat tieto-tekniikan opetuskäytön vaikuttavuudesta liian positiivisen kuvan.Tiedot perustuvat suureen määrään julkaistuja tutkimuksia. Ennenkuin tutkimusartikkeli julkaistaan, se käy läpi kriittisen arviointipro-sessin, jossa yleensä ”nollatuloksia” esittelevät artikkelit karsiutuvatja hypoteesien mukaisia tuloksia saaneilla artikkeleilla on huomatta-vasti suurempi todennäköisyys tulla julkaistuksi. Toinen yleisesti tun-nettu ongelma seuraa koejärjestelyistä. Yleensä uutta menetelmää (täs-sä opetustekniikkaa) kokeilevat innostuneimmat ja asialleen omis-tautuneimmat opettajat, mikä taas ei välttämättä ole asianlaita kont-rolliryhmien opettamisessa.

Kolmas usein esiin nostettu virhemahdollisuus perustuu siihen,että tietotekniikkaa hyväksikäyttävän opetuksen suunnitteluun käy-tetään usein moninkertainen panos verrattuna kokeilussa käytettä-vän kontrolliryhmän opetukseen. On mahdollista, että tällainensuunnittelupanostus jo sinänsä, ilman tietotekniikkaakin, toisi esiinhavaitut efektit (ks. esim. Kulik & Kulik 1987). Ongelmallista onkinse, että vaikuttavuutta tarkastelevissa kokoomatutkimuksissa selvi-tetään vain tuotoksia, mutta ei yleensä koskaan panoksia. Poliittisenpäätöksentekijän kannalta olisi tärkeää tietää, kuinka suurella voi-

39

mavarojen satsauksella mahdollinen positiivinen tulos on aikaan-saatavissa.

Yhteenvedon pohjana olevat artikkelit perustuvat noin tuhanteenalkuperäistutkimukseen.

VARHAISET KATSAUKSET TIETOKONEAVUSTEISEN

OPETUKSEN VAIKUTUKSIIN

Ensimmäiset yritykset arvioida tietotekniikan opetuskäytön vaikut-tavuutta kokoamalla yhteen useiden empiiristen tutkimusten tulok-sia tehtiin jo 1970-luvun alkupuolella (esim. Edwards ym. 1975; Vin-sonhaler & Bass 1972). Ensimmäiset yhteenvetoartikkelit, jotka ku-vasivat 1960-luvun lopun ja 1970-luvun alun kokemuksia, päätyivätsiihen, että tietokoneiden käyttö näytti auttavan perustaitojen har-jaannuttamisessa. Varhaisissa yhteenvedoissa pyrittiin jo tarkastele-maan eriytyneesti erilaisten tietokoneen käyttötapojen vaikuttavuutta.

Edwardsin työtovereineen (1975) suorittamassa tutkimuksessa olilähtökohtana varsin mielenkiintoinen ja eräässä mielessä edelleenajankohtainen erottelu. Tutkijat pyrkivät löytämään kahdentyyppi-siä tietotekniikan opetuskäytön kokeiluja tutkimukseensa: toisaaltasellaisia, joissa opetusohjelmat nähtiin opettajan korvikkeena, ja toi-saalta sellaisia, joissa opetusohjelmat olivat opettajan työn apuna taitäydentäjänä. Heidän tuloksensa tukivat erityisesti tietokoneen käyt-töä opettajan työn tukena ja täydentäjänä. Tähän tulokseen on sit-temmin hyvin systemaattisesti päädytty lukuisissa myöhemmissä tut-kimuksissa.

Stennets (1985) julkaisi katsausartikkelin, jossa hän veti yhteenmonien siihen mennessä julkaistujen katsausartikkeleiden tulokset.Kaiken tämän tutkimusaineiston perusteella näytti vallitsevan hyvinsuuri yksimielisyys siitä, että hyvin suunniteltu tietokoneavusteistenharjaannuttamisohjelmien käyttö liitettynä opettajan antamaan ope-tukseen oli tehokkaampaa kuin pelkkä perinteinen opetus.

Kokonaisuudessaan nämä varhaiset review-artikkelit toivat esiinilmiön, joka on sittemmin toistunut lukuisissa katsauksissa: tutki-mukset antavat usein ristiriitaisia tuloksia. Osa tutkimuksista osoit-taa selvää oppimistulosten paranemista, osassa ei ole saatu tilastolli-sesti merkitseviä vaikutuksia, ja joissain tapauksissa perinteinen ope-

40

tus on tuottanut tietokoneavusteista opetusta parempia tuloksia (ks.Becker 1987; 1990; Dalton & Hannafin 1988; Khaili, A. & Shashaani,L. 1994; Kulik & Kulik 1987). Varhaisten katsausten yhteenvetonavoidaan kuitenkin sanoa, että tietokoneavusteiset oppimistilanteetjohtivat keskimäärin parempiin oppimistuloksiin ja lyhensivät asia-kokonaisuuksien opiskeluun tarvittavaa aikaa perinteiseen opetuk-seen verrattuna. Näiden 1980-luvun alkupuolen yli kolmen sadan eril-listutkimuksen aineistoon perustuvien katsausten (Bracey 1987; Burns& Bozemans 1981; Kulik, Bangert & Williams 1983; Kulik 1985; Kulik& Kulik 1987; Niemiec 1984; Stennett 1985) tulokset viittasivat myöseroihin erilaisten tietotekniikan käyttötapojen, käyttöaikojen ja oh-jelmatyyppien välillä. Samoin vaikutukset näyttivät olevan erilaisiaeri kouluasteilla. Varsin yleinen havainto oli se, että positiivisimmatvaikutukset tietokoneavusteisesta opetuksesta saatiin ala-asteella.Monet näissä katsauksissa tarkastellut tietotekniikan opetuskäytönpiirteet ovat kuitenkin menettäneet ajankohtaisuutensa teknisen ke-hityksen vuoksi.

Varhaiset katsaukset osoittivat varsin samansuuntaisia vaikutuk-sia kaikilla kouluasteilla. Kouluasteiden kokemukset on systemaatti-sesti kuvattu Kulikien lukuisissa 1980-luvun puolenvälin katsauksis-sa (Bangert-Drowns, Kulik & Kulik 1985; Kulik & Kulik 1986; Kulik,Kulik & Shwalb 1986; Kulik, Kulik & Bangert-Drowns 1985), jotkakattoivat lähes kaksi sataa tutkimusta ala-asteelta korkeakoulutuk-seen ja aikuiskoulutukseen. Tekijät itse jaottelivat tietokoneen käyt-tötavat kolmeen eri luokkaan: (1) tietokoneavusteinen opetus (com-puter-aided instruction, CAI), (2) tietokoneen käyttö opetuksen hal-linnoinnissa ja organisoinnissa (computer-managed instruction,CMI) ja (3) tietokoneen rikastuttama opetus (computer-enrichedinstruction, CEI), jossa tietokonetta käytettiin laskennan, ohjelmoin-nin tai simuloinnin välineenä.

Cotton (1997) on koonnut keskeiset havainnot lähes kuudesta-kymmenestä 1980-luvun ja 1990-luvun alun julkaisusta. Näistä use-at sisältävät jo itsessään monia tutkimuksia, joten yhteenveto kattaatulokset yli sadasta alkuperäistutkimuksesta. Cottonin saamat tulok-set voidaan tiivistää seuraavasti:

a) Tietokoneavusteinen opetus tuotti parempia tuloksia kuin tavan-omainen opetus ilman tietokoneita.

41

b) Tietokoneen ja tekstinkäsittelyohjelmien käyttö kirjoittamisenopiskelussa johti perinteistä kynä–paperi-työskentelyä parempiin

tuloksiin, jotka näkyivät mm. pidempinä kirjallisina tuotoksina,

monipuolisempana sanaston käyttönä, vaihtelevampina lausera-kenteina, perusteellisempana tekstin uudelleenmuokkauksena ja

paranteluna, parempana taitona ottaa huomioon opettajalta ja

luokkatovereilta saatu palaute, syvällisempänä ymmärryksenä kir-joitusprosessista sekä positiivisempana asenteena kirjoittamista

kohtaan.

c) Tietokoneen käyttö opetuksessa johti myös positiivisiin muutok-siin koulua ja oppimista koskevissa asenteissa sekä eräissä moti-

vaation piirteissä.

d) Tietokoneen opetuskäyttö näytti tutkimusten mukaan tuottavanerilaisia vaikutuksia eri oppilasryhmille mm. seuraavasti: heikot

ja eri tavoin oppimisrajoitteiset oppilaat hyötyivät enemmän kuin

hyvin menestyneet; nuorilla oppilailla positiiviset vaikutukset oli-vat suurempia kuin vanhemmilla oppilailla; heikon sosioekono-

misen taustan oppilaat hyötyivät enemmän kuin varakkaiden kor-

keasti koulutettujen vanhempien lapset; pojat hyötyivät tietoko-neavusteisesta opetuksesta tyttöjä enemmän.

e) Tietokoneavusteisten harjaannuttamisohjelmien positiiviset vai-

kutukset näkyivät erityisesti yksinkertaisissa kognitiivisissa suo-rituksissa, kuten opitun materiaalin muistamisessa ja erilaisissa

rutiinisuorituksissa.

META-ANALYYSEILLA TARKEMPIIN VAIKUTUSTEN

ARVIOINTEIHIN

Erillistutkimusten tuloksia kokoavien katsaus- tai review-artikkelienmetodologiaan ja tekotapaan on vaikuttanut olennaisesti 1970-luvunlopulla kehitetty ns. meta-analyysi (Glass 1976; Glass, McGaw & Smith,1981). Meta-analyysissa tehdään tilastolliset analyysit ikään kuin toi-seen kertaan mukaan valituista alkuperäistutkimuksista Näin onmahdollista saada laskennallinen yhteenveto niistä tuloksista, joitaaikaisemmissa tutkimuksissa on saatu. Meta-analyysissa tutkittavan

42

asian vaikutusta (efektiä) voidaan kuvata määrällisellä kertoimella,joka kuvaa kuinka paljon parempi tai huonompi tulos tietyllä koekä-sittelyllä saadaan. Jonkinlaisen yleisen arvion vaikutuskertoimenymmärtämiseen saa seuraavista luvuista. Kerroin 0.30 tarkoittaa sitä,että vähän yli 60 % kokeiluryhmän oppilaista saa paremman tulok-sen kuin kontrolliryhmä keskimäärin ja kerroin 1.0 tarkoittaa, että84 % kokeiluryhmästä ylittää kontrolliryhmän keskiarvon.

Toinen tapa yrittää konkretisoida vaikutuskertoimien suuruutta onverrata sitä laajojen tilastollisten selvitysten antamaan tulokseen siitä,miten paljon edistymistä tiedoissa tapahtuu keskimääräisen kouluvuo-den aikana. Silloin esimerkiksi kertoimen 0.3 voitaisiin tulkita tarkoit-tavan sitä, että tämä ryhmä on oppinut kolmanneksen enemmän, kuintavallisesti opitaan yhden kouluvuoden aikana (Glass, McGaw & Smith1981). Ongelmana tässä tavassa tarkastella vaikutuskerrointa on, ettäse ”trivialisoi” oppimisen pelkäksi määrälliseksi muutokseksi.

Kulikit (1987) toteuttivat meta-analyysin, joka kohdistui kaikkiinheidän aikaisemmissa katsauksissaan käsiteltyihin 199 tutkimukseen.Meta-analyysin yleistulokset voidaan tiivistää seuraavasti:a) Opiskelijat oppivat yleisesti ottaen enemmän luokissa, joissa käy-

tettiin tietokonetta opetuksen apuna. Tietokoneavusteisen ope-

tuksen oppilaat olivat kognitiivisissa koulusaavutustesteissä kes-

kimäärin parempia kuin muiden luokkien oppilaat (kerroin 0.31).b) Tietokoneavusteisen opetuksen luokkien oppilaat myös oppivat

tavoitteena olleet sisällöt lyhyemmässä ajassa kuin muut. Opetuk-

seen käytetyn ajan muutosta oli selvitetty 28:ssa Kulikien analy-soimassa tutkimuksessa, ja näissä tarvittava aika lyheni keskimää-

rin 32 %.

c) Oppilaat myös pitivät koulutyöstä ja opetuksesta enemmän tieto-koneavusteisissa luokissa. Asenteita opiskelua kohtaan selvitettiin

17 tutkimuksessa, ja niissä tietokoneavusteisen opetuksen positii-

viseksi vaikutukseksi saatiin keskimäärin 0.28.d) Tietokoneavusteisen opetuksen kokemusten myötä oppilaille ke-

hittyi myös aiempaa positiivisempia asenteita tietotekniikkaa koh-

taan. Tätäkin asennemuutosta oli selvitetty 17 tutkimuksessa, jakerroin oli 0.33.

43

Kulikien (1987) erittäin laajan meta-analyysin tulokset lupailevat tie-tokoneavusteisesta opetuksesta hyvinkin positiivisia vaikutuksia. Onkuitenkin huomattava, että edellä tiivistetyt vaikutukset olivat keski-määräisiä tuloksia. Yhteensä 29 analysoiduista tutkimuksista päätyisiihen, että tietokoneavusteisella opetuksella ei ollut lainkaan tavan-omaisesta opetuksesta poikkeavia vaikutuksia.

Muutamaa vuotta myöhemmin Kulikit (1991) päivittivät laajanmeta-analyysinsa liittämällä siihen mukaan 1980-luvun lopun vaikut-tavuustutkimukset. Tulosten mukaan tietokoneavusteinen opetus ko-hotti oppilaiden kognitiivisia koulusaavutuksia (kerroin 0.30). Myö-hemmin Kulik (1994) julkaisi yhteenvedon aiemmin tehdyistä 12 meta-analyysista, joiden tulokset osoittautuivat samansuuntaisiksi. Näissäyhteenvedoissa löydetyt efektit nousivat aina 0.50:een saakka. Näinsuuret efektit merkitsevät jo olennaista oppimistulosten paranemista.

Liao ja Bright (1991) vertailivat 65 tutkimuksen vaikuttavuuttatarkastelemalla niiden suhdetta erilaisiin kokeilutyyppeihin. Heidäntulostensa mukaan kokeilijat saivat yleensä suurempia vaikuttavuus-kertoimia lyhyissä kokeiluissa ja oppilaiden itseohjautuvuutta koros-tavissa tietokoneympäristöissä (esim. Logo-ohjelmointiin perustu-vat ympäristöt). Tutkijat havaitsivat myös eroja eri koulutasojen vä-lillä. Korkeimpia vaikuttavuuskertoimia tässä meta-analyysissa saa-tiin ala-asteella ja toisaalta korkea-asteella, kun taas keskiasteella to-teutettujen kokeilujen tulokset eivät olleet yhtä hyviä.

Meta-analyysissa, jonka kohteena oli 120 1990-luvun alkupuolel-la julkaistua yksittäistutkimusta, Fletcher-Flinn ja Gravatt (1995) pyr-kivät selvittämään tietotekniikan käytön vaikuttavuutta kiinnittäenerityisesti huomiota vaikutuksen suuruuteen eri oppiaineissa ja erikoulutusasteilla. Koulutusasteiden välinen ero ei osoittautunut olen-naiseksi. Oppiaineista suurimmat vaikutukset saatiin matematiikanopetuksesta.

Tämän vuosikymmenen meta-analyyseissa onkin usein siirryttytarkastelemaan pelkkien vaikutuskertoimien lisäksi eriytyneemminsitä, millä tavoin ja missä ympäristössä kokeilut ovat tuottaneet suu-rimpia kertoimia. Yksi mielenkiintoisimmista on Ryanin (1991) tut-kimus, jossa tarkasteltiin meta-analyysin keinoin 40:ää ala-asteellasuoritettua tietokoneavusteisen opetuksen kokeilua. Näistä 40 tutki-muksesta löydettiin yhteensä 58 erilaista jossain määrin yhteismital-lista piirrettä, joista voitiin laskea vaikuttavuuskertoimet. Nämä ker-

44

toimet vaihtelivat –0.482:n ja 1.226:n välillä. Tarkastelluissa tutkimuk-sissa oli siis saavutettu tavattoman erilaisia tuloksia. Toisessa päässätietokoneavusteinen opetus heikensi selvästi tuloksia kontrolliryh-mään verrattuna, kun taas toisessa ääripäässä saavutettiin huomatta-vasti parempia tuloksia.

Keskimääräinen vaikuttavuuskerroin Ryanin tutkimuksessa oli0.31. Tämä tarkoittaa sitä, että selvästi yli 60 % tietotekniikkaa käyttä-neistä oppilaista ylitti kontrolliryhmien suoritusten keskiarvon. Meta-analyysin kohteena olleista 40 tutkimuksesta kuudessa raportoitiinnegatiivisia vaikutuksia oppimiseen ja 34 tutkimusta päätyi tietotek-niikan käytön positiivisiin vaikutuksiin. Tosin osassa positiiviset ker-toimet olivat niin pieniä, ettei niitä voi pitää merkityksellisinä. Ryaninmeta-analyysin perusteella on mahdollista tarkastella jossain määrinyksityiskohtaisemmin erilaisten tietokoneen käyttötapojen ja opetta-jien tietoteknisen osaamisen vaikutuksia tuloksiin. Tietokoneen käyt-tötavat oli tässä analyysissa jaettu harjaannuttamisohjelmiin, opasta-viin järjestelmiin, simulaatioihin, ohjelmointiin, keksivään oppimi-seen ja tekstinkäsittelyyn. Tulokset eivät tuo eri käyttömuotojen javaikuttavuuden välille mitään selvää yhteyttä. Kertoimista voi kuiten-kin päätellä, että monen käyttötavan yhdistäminen oli yleensä me-nestyksellisempää kuin pelkästään yhdenlainen tietokoneen käyttö.

Ryan tarkasteli tutkimuksessaan myös opettajien saaman harjaan-nuksen vaikutuksia. Niissä tutkimuksissa, joissa opettajille oli järjes-tetty erityistä harjaannuttamista tietokoneen opetuskäyttöön ennenkokeilun aloittamista, huomattiin selvä yhteys harjoitteluun käyte-tyn ajan ja kokeilun tuloksellisuuden välillä. Alle 5 tuntia harjaan-nusta saaneiden opettajien vetämissä kokeiluluokissa vaikuttavuus-kerroin oli keskimäärin 0.141 ja yli 10 tunnin harjaannuttamiseenosallistuneilla opettajilla 0.530. Tämän mukaan opettajien perusteel-lisen harjaannuttamisen vaikutus on hyvin merkittävä. Opettajien tie-toteknisen asiantuntijuuden ja sitoutumisen merkityksestä antaa li-sävahvistuksen myös käytettyjen ohjelmien alkuperän vertailu vai-kuttavuuskertoimiin. Niissä kokeiluissa, joissa opettaja oli itse kehit-tänyt käytetyt ohjelmat, vaikuttavuuskertoimien keskiarvo oli 0.815.Kaupallisia ohjelmia käyttävissä kokeiluissa vaikuttavuuskerroin oliselvästi alempi eli 0.29.

Samantyyppinen lähestymistapa oli Khailin ja Shashaanin (1994)toteuttamassa meta-analyysissa. He kokosivat 1980-luvun lopun ja

45

1990-luvun alkupuolen tutkimukset, joissa oli empiirisesti selvitettytietotekniikan opetuskäytön vaikuttavuutta. Yhteensä 375 tutkimuk-sesta vain 36 oli sillä tavoin toteutettu ja raportoitu, että ne voitiinottaa mukaan yksityiskohtaiseen meta-analyysiin. Ne olivat kuiten-kin laajoja ja selvittivät monia oppimisen aspekteja. Niiden pohjaltavoitiin tarkastella yhteensä 151 vaikuttavuuskerrointa. Näistä 138 (91%) osoittautui positiiviseksi ja 13 (9 % ) negatiiviseksi. Suurin nega-tiivinen vaikuttavuuskerroin oli -0.88 ja suurin positiivinen 1.54. Vai-kutuskertoimien keskiarvoksi kaikista 151 tarkastelusta saatiin 0.38,joka tarkoittaa, että tietokoneavusteiseen opetukseen osallistuneidenoppilaiden menestys oli parempi kuin kontrolliryhmien oppilailla.

Yleisiä vaikuttavuustuloksia mielenkiintoisempia ovat ne yksityis-kohtaiset tulokset, joita tekijät esittivät kokoamiensa tutkimustenperusteella. Taulukkoon 2 on poimittu joitakin tämän meta-analyy-sin erityistuloksia. Taulukossa esitetyt poiminnat tuovat esiin moniamielenkiintoisia tuloksia. Yksi tärkeä piirre, joka tuli selvästi esiinKhailin ja Shashaanin (1994) meta-analyysissa, oli kokeilun kesto:hyvin lyhytkestoisten tietokoneavusteisen opetuksen kokeilujen vai-kutukset jäävät vähäisiksi. Siirtyminen muutaman päivän kokeilustaneljän–seitsemän viikon mittaisiin kokeiluihin nosti vaikuttavuus-kerrointa ratkaisevasti. Toisaalta tätä pidempien kokeilujen kohdallavaikuttavuus alkoi jälleen laskea. Tämä saattaa viitata ns. Hawthorn-efektin olemassaoloon. Tällä tarkoitetaan yksinkertaisesti jonkinlais-ta uutuudenviehätystä. Uudenlainen metodi tai tekniikka tuo oppi-mistilanteeseen uutta kiinnostavuutta, joka sinänsä lisää motivaatio-ta ja parantaa suoritusta, kunhan uusien systeemien kanssa opitaanpienen harjoittelun jälkeen toimimaan. Kun uusi metodi tai tekniik-ka on ollut luokassa pidempään, uutuudenviehätys häviää ja jäljellejää pelkästään se vaikutus, jonka uuden systeemin tarjoamat uudettoiminnat ja oppimisprosessit saavat aikaiseksi. Kokeilun kestoa ku-vaavat tulokset osoittavat, että pidempien opetus/opiskelu-jaksojenkohdalla vaikutus vakiintuu eikä se enää kokeilun pidentyessä piene-ne. Näiden tulosten perusteella voitaisiin sanoa, että uutuudenviehä-tyksestä ”puhdistettu” efekti 1990-luvun alkupuolen opetustekniikanvaikuttavuustutkimuksissa sijoittui 0.30:n ja 0.40:n välille.

46

Muuttuja Tutkimusten lukumäärä Vaikuttavuuskerroin

Kouluaste

Ala-aste 9 0.34

Ylä-aste 6 0.11

Nuorisoaste 7 0.62

Yliopistoaste 12 0.45

Kokeilun kesto

1–3 viikkoa 6 0.14

4–7 viikkoa 3 0.94

8–11 viikkoa 5 0.37

12–15 viikkoa 10 0.36

Yli 15 viikkoa 8 0.32

Ohjelmatyyppi

Harjaannuttamisohjelma 4 0.11

Logo 6 0.45

Muu ohjelmointikieli 5 0.33

Tutor-ohjelma 8 0.26

Simulaatio 4 0.79

Ongelmanratkaisu 11 0.41

Oppiaine

Matematiikka 18 0.52

Tietotekniikka 3 0.28

Luonnontieteet 7 0.12

Lukeminen/kielet 6 0.17

Muut aineet 2 0.80

Taulukko 2. Poimintoja Khailin ja Shashaanin (1994) meta-analyysin

yksittäisistä vaikuttavuuskertoimista

Mielenkiintoista näissä lähinnä 1990-luvulla tehtyjen tutkimustentuloksissa ovat erot varhaisempien tutkimusten antamaan käsityk-seen. Selvä ero on koulutusasteen välillä. Edellä kuvatuissa 1970- ja1980-lukujen tutkimusten yhteenvedoissa näytti siltä, että korkeim-mat efektit saatiin ala-asteella ja vaikuttavuus heikkeni ylemmillä kou-luasteilla. Uudemmat tulokset antavat aivan erilaisen kuvan. Ala-as-teella saadaan edelleen kohtuullisen hyviä tuloksia ja suomalaista ylä-astetta vastaavalla tasolla (Yhdysvalloissa middle school) tulokset

47

heikkenevät, mutta ne nousevat ala-astettakin paremmiksi lukio- jakorkeakoulutasolla.

Toinen selvä ero varhaisempiin tutkimuksiin liittyy käytetyn so-velluksen tyypin vaikutuksiin. Varhaisempien tutkimusten mukaanohjelmoidun opetuksen ideoille perustuneet harjaannuttamisohjel-mat näyttivät tuottavan suurimmat efektit. Uusien tutkimusten mu-kaan näiden ohjelmien vaikutukset jäävät kuitenkin hyvin pieniksiverrattuna sellaisiin sovelluksiin, jotka edellyttävät oppijalta enem-män omaa aktiivista ongelmanratkaisua.

Tälle isolle muutokselle voidaan löytää ainakin kaksi selitystä. En-sinnäkin uudempaan (konstruktivistiseen) oppimisteoreettiseen ajat-teluun perustuvat tietokoneavusteiset oppimisympäristöt ovat ke-hittyneet toimiviksi sovelluksiksi vasta 1980-luvun loppupuolella ja1990-luvun aikana. Toinen selitys perustuu oppimistulosten arvioin-nissa tapahtuneeseen muutokseen. Jo varhaisempien tutkimusten tu-loksista kävi ilmi, että suurimmat vaikutukset tietokoneavusteisellaopetuksella on yksinkertaisiin muistamis- ja suoritustehtäviin, mut-ta vaativampien älyllisten prosessien opettamisessa ohjelmat eivätole tehokkaita. Oppimisteoreettisen ajattelun painopisteen muutok-sen vuoksi myös tutkimuksissa käytetyt testit ovat 1990-luvun alku-puolelta lähtien keskittyneet enemmän ongelmanratkaisutyyppistentaitojen mittaamiseen. Tämä on kovasti muuttanut käsityksiä myössiitä, minkälaiset oppimisympäristöt tuottavat parhaat oppimistu-lokset.

Edellä taulukossa 2 esitettyjen tulosten lisäksi Khaili ja Shashaani(1994) tekivät yhden erittäin tärkeän löydöksen. Aivan pienillä oppi-las- ja opiskelijaryhmillä tehdyt kokeilut ovat tuottaneet huikean suu-ria vaikutuskertoimia, mutta vaikutukset ovat kutistuneet pieniksi, kunon siirrytty suurempien koehenkilöjoukkojen käyttöön. Tämä tulosliittyy tärkeään teemaan, josta oppimisympäristötutkijat käyvät par-haillaan keskustelua. Miten pienimuotoisissa kokeiluissa kehitetyt me-netelmät voidaan ulottaa koko koulujärjestelmään? Useat innovatii-viset menetelmät vaativat erittäin kokenutta, asiantuntevaa ja innos-tunutta opettajaa. Menetelmä voi olla vaikeasti siirrettävissä luokkiin,joiden opettajat eivät ole sisäistäneet koko sitä teoreettista ajatteluta-paa, johon menetelmä perustuu.

Tuoreimmassa saatavilla olevassa meta-analyysissa (Liao 1998)on koottu 35:n vuosina 1986–1997 julkaistun tutkimuksen tulokset,

48

joissa on verrattu hypermediaa perinteiseen opetukseen. Tämän ana-lyysin tulokset vahvistavat monin tavoin aiemmin julkaistuja tulok-sia. Hypermediaympäristöt tuottivat useimmissa tapauksissa parem-pia oppimistuloksia kuin tavanomainen opetus. Keskimääräiseksi vai-kutuskertoimeksi Liaon tutkimuksessa saatiin 0.48. Myös tämä tut-kimus toi esiin aiemmin havaitun ilmiön, että pieniin ryhmiin koh-distetuissa hypermediakokeiluissa saatiin huomattavasti parempiatuloksia kuin laajoissa kenttäkokeiluissa. Liaon tuore analyysi toi esiinmyös kokeilun keston vaikutuksen. Keskeinen havainto tässäkin tut-kimuksessa oli se, että kun hypermediaympäristön käyttö kestää pi-dempään (tässä yli 4 kuukautta), niin vaikuttavuus heikkenee jon-kin verran.

Teh ja Fraser (1995) tutkivat laajassa selvityksessään sukupuoliero-ja tietokoneavusteisessa oppimisessa lukioasteella. Heidän tuloksensaosoittivat tietokoneavusteisen kehittely- ja ongelmanratkaisuympäris-tön tuottavan selvästi perinteistä opetusta paremman oppimistulok-sen, mutta vaikka yleistulos oli positiivinen molemmilla sukupuolilla,niin pojat kuitenkin hyötyivät suhteellisesti tyttöjä enemmän.

KOHTI ERIYTYNEEMPÄÄ VAIKUTTAVUUSTARKASTELUA

Edellä kuvattujen yhteenvetojen taustalla olevat tutkimukset on suu-rimmaksi osaksi tehty 1980-luvulla. Samoin 1980-luvun lopulla ja1990-luvun alussa tehtiin runsaasti katsausartikkeleja ja meta-ana-lyyseja, joilla pyrittiin vastaamaan poliittisia päätöksentekijöitä, opet-tajia ja oppilaiden vanhempia kiinnostaneeseen kysymykseen siitä,auttaako tietotekniikka oppilaita parempiin oppimistuloksiin. Tämänvuosikymmenen aikana tällaisten selvitysten määrä on vähentynyt,ja syykin on selvä. Tieto- ja viestintätekniikan rooli opetuksessa jaoppimisessa on alettu nähdä niin vaihtelevana ja monisyisenä ilmiö-nä, että enää ei ole oikeastaan mielekästäkään kysyä, edistääkö tieto-tekniikan käyttö oppimista. Ei ole olemassa mitään yhtä tiettyä ta-paa, jolla tekniikka vaikuttaa oppimiseen, vaan satoja erilaisia. Tek-niikan omaa vaikutusta on mahdoton tarkastella erikseen niistä ope-tusta, oppimista ja oppimisympäristöjä koskevista ideoista, joidenkaosaksi tekniikka on valautunut.

Toisaalta oppimiskäsitysten kehittymisen myötä myös oppiminenon alettu nähdä niin monitahoisena ilmiönä, että on tullut erittäin

49

vaikeaksi arvottaa yhtä oppimistulosta yksiselitteisesti paremmaksikuin toista. Mitään suoritustestin tulosta ei ole mielekästä käyttää yk-siselitteisenä oppimisen mittana, koska korkeatasoiseen oppimiseenkuuluu niin monenlaisia muutoksia. Jos oppiminen ymmärretään yk-silön mielessä tapahtuvaksi tiedon jäsentely- ja rakenteluprosessiksi,niin tämä voi näkyä välittöminä muutoksina suoriutumisessa jossa-kin tiedollisessa kokeessa tai hitaana muutoksena, joka tulee näky-viin yksilön suoritustason muutoksena vasta pitkän ajan kuluessa.Laadullisesti olennaisin oppimistulos voikin olla yksilön tietoisuu-den lisääntyminen omasta ajattelustaan ja osaamisestaan sekä oppi-mistaitojen muutos. Nämä edellä esitetyt oppimisen muodot perus-tuvat vielä kaikki sellaiseen oppimisen ajatukseen, jossa oppiminennähdään yksilön tiedonhankintaprosessina. Viime vuosina voimak-kaasti esiin nousseet ajatukset oppimisesta ovat kuitenkin tarjonneetkokonaan toisenlaisen tavan ajatella, mistä oppimisessa on kysymys.Tämän ajattelutavan mukaan oppiminen ei ole (pelkästään) kuvat-tavissa yksilöllisenä tiedon omaksumisena vaan ennen kaikkea muu-toksina niissä tavoissa, joilla yksilö osallistuu erilaisiin toimintoihintai liittyy sosiaaliseen ympäristöönsä (Sfard 1988).

Sekä aivan viimeaikaisten kansainvälisten vertailujen ja selvitys-ten että uudemman tutkimuskirjallisuuden perusteella käsitys siitä,mikä on tieto- ja viestintätekniikan merkitys opetuksessa ja oppimi-sessa, on nopeasti muuttumassa. (Ks. Vosniadou ym. 1996.) Tieto-tekniikan opetuskäytössä on selvästi nähtävissä muutos, jossa näkö-kulma on siirtymässä tekniikan käytöstä laajemmin oppimisen, yh-teistoiminnan, tiedonhankinnan ja vuorovaikutuksen ympäristöjentarkasteluun. Tieto- ja viestintätekniikalla on usein tärkeä merkitysnäissä ympäristöissä. Tekniikan avulla pyritään tukemaan yksilöllistätiedon rakentelua, oppijoiden yhteisöllistä toimintaa ja opiskelijoi-den liittymistä koulun ulkopuolisiin tiedon ja asiantuntijuuden kult-tuureihin. Lehtinen kokosi työryhmineen katsaukseensa (1998) tie-dot noin 200 tutkimuksesta, joissa selvitettiin tietokoneavusteisen yh-teisöllisen oppimisen välineitä, toimintamalleja ja vaikutuksia. Näyt-tää siltä, että kansainvälisessä oppimisympäristötutkimuksessa tieto-tekniikan soveltamistavoissa on tapahtunut voimakkaita muutoksia.Siinä, missä tietokone aiemmin nähtiin ennen kaikkea opetuksen yk-silöllistämisen välineeksi, se mielletään nyt yhä useammin sosiaali-sen vuorovaikutuksen ja yhteisöllisen toiminnan apuvälineeksi. Mo-

50

net tutkimukset raportoivat tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppi-misen positiivisia vaikutuksia oppimistuloksiin. Useiden tutkimus-ten sanoma oli kuitenkin se, että tieto- ja viestintätekniikan avullatoteutetut yhteisölliset oppimistilanteet tuottivat sellaisia aivan uu-denlaisia toiminnan ja oppimisen prosesseja, joihin perinteisessä ope-tuksessa ei ole edes pyritty ja joiden vaikutuksia ei myöskään voi suo-raan verrata perinteisen opetuksen tuloksiin. Myös uusimpien tieto-koneavusteisen yhteisöllisen oppimisen tutkimustulosten perusteel-la voidaan havaita sama laajemman soveltamisen ongelma, joka ontullut esiin aiemmissa teknologian vaikutusten arvioinneissa. Vaikkapienissä kokeiluissa ja yksittäisissä luokissa on saatu loistavia tulok-sia, niin vähänkään laajemmissa tutkimuksissa samanlaisten tulos-ten saaminen on osoittautunut hyvin vaikeaksi.

Viimeaikaiselle kehitykselle on ollut tyypillistä, että tietoteknii-kan opetuskäytön tutkimus on hyvin tiiviisti kytketty osaksi oppi-misteoreettista ja pedagogista teoriankehittelyä (Lamon ym. 1996;McGilly 1994). Monet tietotekniikan opetuskäytön tutkijat ovat pää-tyneet siihen tulokseen, että tieto- ja viestintätekniikan käyttöönottomuuttaa monin tavoin koululuokan toimintakulttuuria. Nämä muu-tokset ovat kuitenkin monimutkaisia, osin ennustamattomia ja vai-keasti ohjattavia samoin kuin tietotekniikan vaikutukset muuallakinyhteiskunnassa (Salomon 1996; Schofield 1995). Juuri näihin koulu-kulttuurin muutoksiin liittyy kiinnostavia pedagogisia mahdollisuuk-sia uudenlaisten korkeatasoiseen oppimiseen johtavien oppimisym-päristöjen kehittämiseen. Näihin muutoksiin sopeutuminen sekä nii-den positiivisten piirteiden havaitseminen ja tukeminen ovat kuiten-kin osoittautuneet vaikeiksi tehtäviksi sekä koulutusinstituutioidenettä opettajien näkökulmasta.

51

2.4 TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKKA OPPIMISEN

ONGELMIEN RATKAISEMISESSA –ARVIOINNIN TEEMAT

Edellisten selvitysten ja tutkimusyhteenvetojen pohjalta hahmottuvakuva antaa joitakin suuntaviivoja sille, millainen tieto- ja viestintä-tekniikan rooli voi olla tulevaisuuden koulutuksessa. Tekniikka onkuitenkin nopeasti muuttumassa ja koko koulutuksen kulttuurinenympäristö tuottaa yllätyksellisiäkin muutoksia ja haasteita, joidenennakoiminen on vaikeaa. Viime vuosien oppimisteoreettisen tutki-muksen sekä oppimisympäristökokeiluista saatujen kokemusten pe-rusteella voidaan hahmotella joitakin keskeisiä periaatteita tietotek-niikan ja uusien medioiden avulla tapahtuvan oppimisen kehittämistäja arviointia varten:a) Koulun monopoliasema oppilaiden ensisijaisena oppimisympä-

ristönä on murtumassa, ja toisaalta nykyään on pyrittävä moni-mutkaisten reaalimaailman ongelmien hallintataitojen kehittämi-

seen. Tämän vuoksi on tarpeen kytkeä koulun ulkopuolisia taho-

ja tehokkaiden oppimisympäristöjen rakentamiseen. Oppimisentutkimuksen piirissä on viime vuosina korostettu ns. autenttisten

tehtävien ja toimintaympäristöjen sekä aitoihin yhteiskunnalli-

siin toimintoihin osallistumisen merkitystä osana koulussa tapah-tuvaa oppimista. Pyrkimyksenä on ollut kehittää oppilaiden itse-

ohjautuvuutta sekä omakohtaista tutustumista koulun ulkopuo-

lisiin asiantuntijakulttuureihin. Tietotekniikan ja verkostoitunei-den toimintamallien avulla voidaan murtaa koulun perinteisiä

raja-aitoja siten, että oppilaat osallistuvat kiinnostaviin ja oppi-

misen kannalta merkityksellisiin koulun ulkopuolisiin toimintoi-hin samalla, kun koulun ulkopuolista asiantuntemusta välitetään

koulun oppimisprojekteihin.

b) Tieto- ja viestintätekniikan mahdollisuudet ovat avanneet uusiaoppilaitoksista riippumattomia oppimisen ympäristöjä, jotka voi-

vat periaatteessa olla eri-ikäisten ihmisten käytettävissä paljon ai-

kaisempia koulutuspalveluja joustavammin.

52

c) Tämänhetkiseen keskusteluun tietoyhteiskunnasta ja tiedon val-tatiestä liittyy usein ajatus, että tekninen kehitys ja siihen liittyvä

laajamittainen tietotekniikan käyttöönotto sellaisenaan johtaisi-

vat myös inhimillisesti katsoen toivottavaan yhteiskuntakehityk-seen. ”Teknologiavetoinen” kehitys on kuitenkin paljon ongelmal-

lisempi kysymys, kuin julkisessa informaatioyhteiskunnan visioin-

nissa yleensä ajatellaan. Teknisten mahdollisuuksien ja innovaati-oiden pohjalta on syntynyt ennennäkemätön julkinen ja myös kau-

pallinen paine oppimisympäristöjen, opiskelutapojen ja oppisisäl-

töjen uudistamiseen. Hyvin suurelta osin nämä tekniikkalähtöisetideat ja ratkaisut on kehitetty ilman koululaitosta ja opetus-/oppi-

misprosessia koskevaa käytännöllistä kokemusta tai teoreettista

tietämystä. Tietotekniseen kehitykseen liittyy ”anarkistisuutta” jakaupallisia intohimoja, jotka saattavat joiltakin osin avata uusia

raikkaita ja perinteiden rasittamattomia mahdollisuuksia uuden-

laisiin oppimisen muotoihin mutta jotka toisaalta voivat olla myösperustelemattomia ja koulun tehtäviin huonosti sopivia. Kehittä-

mistyössä tulisi myös arvioida kriittisesti koulutuksellisten ratkai-

sujen yksioikoista tekniikkalähtöistä kehittämistä ja saada tekniik-ka palvelemaan inhimillisesti, moraalisesti ja kulttuurisesti perus-

teltua oppimisympäristöjen kehittämistä.

d) Viime vuosien kehitys oppimisen tutkimuksessa on tuonut esiinuudenlaisia näkemyksiä tarkoituksenmukaisten oppimisympäris-

töjen luonteesta. Monet näistä ovat kuitenkin sellaisia, että niiden

toteuttaminen perinteisen koulun käytettävissä olevin keinoin onollut vaikeaa. Tieto- ja viestintätekniikan sovellukset näyttävät

tarjoavan mahdollisuuden saattaa teoreettiset mallit korkeatasoista

oppimista tukevista oppimisympäristöistä toimiviksi käytännöiksi.Tavoitteena pitäisi olla sellaisten keinojen kehittäminen ja testaa-

minen, joiden avulla modernin oppimisteoreettisen ajattelun ja

teknisten sovellusten avaamat mahdollisuudet saadaan palvele-maan korkeatasoista oppimista suomalaisessa koululaitoksessa.

Yhteiskunnallisen ja teknisen kehityksen luomat uudet osaamis-

vaatimukset sekä oppimistutkimuksen tuottamat vastaukset ko-rostavat erityisesti seuraavien oppimisen ja oppimisympäristöjen

piirteiden kehittämistä:

53

• oppimisen ja ongelmanratkaisun taidot sekä itseohjautuvaoppiminen

• sosiaalinen vuorovaikutus ja yhteisöllinen oppiminen jakau-

tuneen ja osittuneen tai hajautuneen asiantuntijuuden teori-an pohjalta

• hyvin järjestyneiden monimutkaisten tietorakenteiden raken-

telu ja perustelutaidot• itseohjautuvuutta ja aitoa oppimispyrkimystä tukeva oppimis-

ympäristö

• sellainen uudenlainen opettaja–oppilas-suhde, jossa korostuuaiempaa enemmän työtoveruus ja oppilaiden oma asiantun-

temus

• tiedon hankinnan, käsittelyn ja kriittisen arvioinnin taidotmodernissa mediaympäristössä

• koulutuksen yhteyksien tiivistäminen työelämän ja muun yh-

teiskunnan asiantuntijakäytäntöihin.

Tietoyhteiskuntakehitys on synnyttänyt aivan uudenlaisia haasteitaoppimiselle ja koulutukselle. Samalla tietoyhteiskunnan tekniikat ovattarjoamassa monia mahdollisuuksia järjestää koulutusta ja oppimi-sen ympäristöjä uusilla innovatiivisilla tavoilla. Olemme edellä tar-kastelleet niitä ongelmia, joita liittyy tieto- ja viestintätekniikan vai-kutusten arviointiin. Mihin voimme perustaa arviomme sellaisessatilanteessa, jossa itse tekniikka muuttuu nopeasti (esim. verkkojenkehittyminen), tekniikan saatavuus lisääntyy nopeasti, tekniikan tar-koituksenmukaiseen käyttöön liittyvät pedagogiset ja oppimisteoreet-tiset periaatteet ovat muuttumassa ja jossa keskustelua käydään jopasiitä, miten oppiminen ylipäänsä pitäisi ymmärtää (tiedon omaksu-misena tai entistä täysipainoisempana kulttuuriin osallistumisena)?

Tieto- ja viestintätekniikan vaikutusta opettamiseen ja oppimi-seen suomalaisessa yhteiskunnassa tarkastellaan tässä selvityksessäosana tietoyhteiskuntakehitystä. Yhtenä lähtökohtana on silloin se,millaisia ovat tietoyhteiskunnan haasteet ja miten koulutuksen jaoppimisen muotojen kehittämisen uskotaan vastaavan niihin. Tämäntarkastelun perustana ovat ne lukuisat selvitykset, joita Sitrassa, eriministeriöissä ja tutkimuslaitoksissa on tehty tietoyhteiskuntakehi-tykseen liittyvistä tekijöistä.

54

Tämän selvitystyön keskeisenä tavoitteena on tarkastella opetuk-sessa käytetyn tekniikan vaikuttavuutta. Vaikuttavuuden tarkastelukohdistettiin yksityiskohtaisemmin mm. tieto- ja viestintätekniikankäyttöönoton perusteluihin, teknisiin investointeihin, systeemitasonmuutoksiin organisaatioissa, taloudellisiin vaikutuksiin, oppimistu-loksiin sekä yleisiin eettisiin ja sosiaalisiin kysymyksiin.

Teemojen mukaisiin arviointeihin pyrittiin pääsemään konkreet-tisesti käsiksi laajoilla kyselytutkimuksilla sekä kuvaamalla yksittäi-siä kokeiluja ja käytäntöjä yhteisten arviointikriteerien pohjalta. Yk-sittäisten tapauskuvausten avulla pyrittiin erityisesti selvittämään,mitä lisäarvoa uusi tekniikka on tuonut oppimiselle ja mitä muutakuin hankkeen varsinaisia tavoitteita on saavutettu tai opittu “mat-kan” aikana. Tavoitteena oli päästä pintaa syvemmälle ja etsiä myösperusteluja, miten ja miksi hanke on merkityksellinen yksilön, yhtei-sön ja yhteiskunnan kannalta tai miksi siinä on ollut ongelmia.

55

VIITTEET

1 Koulutuksen ja oppimisen keskeinen merkitys on jo selvästi nähtävissä 1990-luvunalun yleisissä yhteiskunnan ja talouden kehittämisstrategioissa (ks. mm. Suomi tieto-yhteiskunnaksi: kansalliset linjaukset. Osaraportit: 1 Kansainväliset ja muiden mai-den tietotekniikkastrategiat, 2 Kotimaisten muiden strategioiden arviointi, 3 Teknisenkehityksen näkymät Suomessa, 4 Elinkeinoelämän tarpeet Suomi tietoyhteiskunnaksi-strategian kannalta). 1990-luvun puolivälin ja loppupuolen aikana Suomessa on tuo-tettu kansainvälisesti katsoen poikkeuksellisen paljon eri yhteiskunnan osa-alueitakoskevia tietoyhteiskuntalinjauksia. Näissä koulutuksen kasvatuksen ja opetuksenmerkitys on edelleen korostunut (Lilius, R. 1997. Suomi tietoyhteiskunnaksi: Kansal-listen linjausten arviointi, SITRA 159; Teknologia 2000: Osaamisella tulevaisuuteen,TEKES 1996; Tiellä teknologiavisioon: Suomen teknologian tarpeita ja mahdollisuuksia,Kauppa- ja teollisuusministeriön työryhmä- ja toimikuntaraportteja 12/1997). Vii-meksi tämä linjaus on tullut esiin opetusministeriön teettämässä selvityksessä Sivis-tyksen tulevaisuusbarometri 1997: Tietoyhteiskunta ja elinikäinen oppiminen tule-vaisuuden haasteina, (Opetusministeriö ja Turun kauppakorkeakoulun tulevaisuu-den tutkimuskeskus.)

2 Opetusministeriön tietostrategioiden tilanne, Opetusministeriön työryhmienmuistioita, 26:1997; Katso myös Lilius, 1997.

3 Viitteitä näihin syvällisiin muutoksiin näkyy eri hallinnonalojen tuottamissatietoyhteiskuntavisioissa ja niitä tukevissa asiantuntijaraporteissa (esim. Kulttuurinentietoyhteiskunta, opetusministeriö, 1996; Hautamäki, A. 1996; Suomi teollisen ja tieto-yhteiskunnan murroksessa. Tietoyhteiskunnan sosiaaliset ja yhteiskunnalliset vaiku-tukset, SITRA 154; Kansallinen työelämän kehittämisohjelma, Työhallinnon julkaisu122, 1996; Kuusi esseetä työn ja tietoyhteiskunnan tulevaisuudesta, Valtioneuvostonkanslian julkaisusarja 1997/5). Tutkijoiden kirjoituksissa näitä tietoyhteiskunta-kehityksen syvempiä laadullisia aspekteja on eritelty monipuolisesti mm. taloudellises-ta, filosofisesta, organisaatioteoreettisesta ja psykologisesta näkökulmasta (mm. Giddens,1990, The consequences of modernity; Naisbitt, 1994, Global Paradox; Negroponte,1995, Being digital; Senge, 1994, The fifth discipline; Tapscott, 1996, The digital economy;Toffler & Toffler, 1994, Creating a new civilization). Myös Suomessa tietoyhteiskunta-kehitystä on alettu tarkastella eri näkökulmista kuten tietoverkkojen filosofiasta(Himanen, 1997, Hautomo; Niiniluoto, 1995; Tieto, informaatio ja yhteiskunta),asiantuntijuuden uusista haasteista (Kirjonen ym.(toim.) Muuttuva asiantuntijuus;Engeström, 1992, Interactive Expertise: Studies in Distributed Working Intelligence)sekä tulevaisuudentutkimuksen keinoin (esim. Mannermaa).

4 Robert Reich kuvaa työn jakautumista kolmeen luokkaan: Rutiinipalvelut, henkilö-kohtaiset palvelut ja symbolis-analyyttinen työ (Work of nations. Preparing ourselvesfor 21st-century capitalism)

5 Teoksessaan ”The End of Work” (1995), Jeremy Rifkin esittää ennusteen perinteisenpalkkatyön määrän olennaisesta vähenemisestä ja tarpeesta löytää aivan muunlaisia

56

ratkaisuja tuotannollisen työn ulkopuolelle jäävien ihmisten sijoittamiseksi.

6 Tällaiseen näkökulman laajentamisen vaatimukseen päätyy myös Lilius (1997)arvioituaan Suomen tietoyhteiskuntalinjausten toteutumista laajan asiantuntija-haastattelun perusteella.

7 Kompleksisuuden lajeja oppimisen haasteena on tarkasteltu mm. Lehtisen ja Ruinartikkelissa Computer supported coplex learning: An environment for learningexperimental methods and statistical inference (1996, Machine Mediated Learning).

8 Tällaista eksperttioppijan suuntautumista ovat erityisesti kehitelleet Carl Bereiter jaMarlene Scardamalia kirjassaan Surpassing ourselves. An inquiry into the natureand implications of expertise (1993).

9 Tätä tärkeää seikkaa on tähdentänyt mm. Antti Hautamäki toimittamassaanteoksessa Suomi teollisen ja tietoyhteiskunnan murroksessa. Tietoyhteiskunnansosiaaliset ja yhteiskunnalliset vaikutukset. Sitra (1996).

10 Verkkojen kautta tapahtuvassa tiedonhankinnassa näyttää korostuvan ns.”matteusefekti” eli ne hyötyvät joilla on jo paljon (ks. Lehtisen tarkastelu kirjassaLehtinen (toim.) Verkkopedagogiikka).

11 Tämä on selvästi tullut esiin Hakkaraisen ym. tekemässä laajassa tutkimuksessaopettajien tietoteknisestä osaamisesta ja pedagogisesta ajattelusta (Kai Hakkarainen,Liisa Ilomäki, Lasse Lipponen ja Erno Lehtinen, Pedagoginen ajattelu ja tieto-tekninen osaaminen. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A7:1998)

12 Suomen Kustannusyhdistys teetti syksyllä 1997 I.R.O. Research oy:llä tutkimuksenelektronisten oppimateriaalien käytöstä peruskouluissa ja lukioissa. Se osoitti mm.,että oppilaitosten väliset erot laite- ja ohjelmistoresursseissa ovat varsin suuria.Tuoreen amerikkalaisen selvityksen (Coley, Richard, John Cradler, Penelope Engel,Computers and Classrooms, The Status of Technology in U.S. Schools, PolicyInformation Report, Policy Information Center, Princeton, New Jersey 1997)mukaan myös siellä erot ovat huomattavia ja perustuvat usein koulun statukseen.

57

ARVIOINNIN TOTEUTUS JATULOKSET

Tämä luku perustuu arviointihankkeen viiteen osaraporttiin, jotkaon esitelty edellä, ks. s. 16–17.

3.1 VARHAISKASVATUS

Varhaiskasvatuksen arviointiosuus perustuu Marjatta Kangassalonraporttiin, joka on julkaistu Sitran raportissa 191 (1988).

Tieto- ja viestintätekniikan käyttöä alle kouluikäisten toiminnassa onalettu tutkia vasta viime vuosina. Tutkimus- ja kokeilutoiminnan avul-la pyritään selvittämään mm., mitä tavoitteita tieto- ja viestintätek-niikka varhaiskasvatuksessa palvelee, minkälaisiin toimintoihin sitävoitaisiin integroida ja minkälaisten taitojen oppimista tietoteknii-kan käyttö tukee lasten toiminnassa.

Valtakunnallisissa esiopetusta koskevissa suunnitelmissa on var-sin niukasti mainintoja tietotekniikasta varhaiskasvatuksessa ja esi-opetuksessa. Opetushallituksen Esiopetuksen opetussuunnitelmanperusteissa (1996) asiasta on lyhyt maininta: ”Olisi myös hyvä, mikä-li lapset voisivat tutustua tietokoneen käyttömahdollisuuksiin jo esi-koulussa.”

Tieto- ja viestintätekniikan tilaa ja tulevaisuutta varhaiskasvatuk-sessa kartoitettiin keväällä 1998 suoritettujen kyselyjen, haastattelu-jen ja havainnointien avulla. Kysely kohdistettiin varhaiskasvatuksenhallinto- ja johtotehtävissä toimiville, lasten kanssa työskentelevillesekä kouluttajille ja tutkijoille. Tarkoituksena oli kartoittaa tieto- javiestintätekniikan käyttöä sekä henkilöstön omana työvälineenä ettälasten toiminnassa. Edelleen pyrittiin selvittämään tietotekniikankäyttöön liittyviä ongelmia ja kehittämishaasteita varhaiskasvatuk-sessa ja päivähoidon piirissä. Koko maan kattaneen kyselyn lisäksikuvattiin ja arvioitiin kahta kehittämishanketta, joiden avulla pyrit-tiin paneutumaan tieto- ja viestintätekniikan mahdollisuuksiin jahaasteisiin käytännössä. Lasten omia kokemuksia ja näkemyksiä kar-toitettiin haastattelemalla lapsia.

3

58

PÄIVÄKOTIHENKILÖSTÖN NÄKEMYKSIÄ

Varhaiskasvatuksen eri tehtävissä toimiville lähetettiin yhteensä 339kyselylomaketta, joita palautettiin 135. Kysely lähetettiin henkilöille,jotka olivat mukana erilaisissa varhaiskasvatusta ja päivähoitoa kos-kevissa kokeiluissa ja koulutuksissa eri puolilla Suomea.

Tavoitteena oli saada kokonaiskuva eri työntekijäryhmien koke-muksista ja näkemyksistä tieto- ja viestintätekniikan käytöstä varhais-kasvatuksessa. Kysymykset kohdistuivat aikuisten omaan tietokoneenkäyttöön, tietotekniikan käyttöön lasten toiminnassa sekä tulevaisuu-den haasteisiin. Kysymykset olivat avoimia. Vastaukset luokiteltiin jakuvattiin esiintyneiden eri vaihtoehtojen perusteella.

Tieto- ja viestintätekniikka aikuisten työvälineenäTyöntekijöistä noin 85 % käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa omassatyössään. Lasten kanssa toimivat käyttävät hiukan enemmän tekstin-käsittelyohjelmia kuin hallintohenkilöstö. Sen sijaan sähköpostia jaInternet-sovelluksia lasten kanssa toimivat käyttivät vähemmän kuinhallintohenkilöstö. Erilaisia opetusohjelmia ja pelejä sekä piirto-oh-jelmia käyttää hieman alle puolet lasten kanssa toimivista henkilöistä(kuvio 4).

40

60

80

%

hallintohenkilöstö

lasten kanssa toimivat

tekstin-käsittely

erilaisethallinto-ohjelmat

taulukko-laskenta

sähköposti Internet pelit/ opetus-ohjelmat

79 8076

18

26

12

46

25

17 12

26

48

100

Kuvio 4. Varhaiskasvattajien käyttämät tietotekniikkasovellukset

59

Noin puolet henkilöstöstä arvioi taitonsa tyydyttäviksi. Huonoiksitaitonsa arvioi noin neljännes hallinnon ja noin kolmannes kentäntyöntekijöistä. Molempien vastauksissa yhteydenpito nousi keskei-seksi tieto- ja viestintätekniikan käyttöalueeksi. Lasten kanssa toimi-vat olivat lisäksi sitä mieltä, että tietotekniikkaa voitaisiin käyttää en-tistä enemmän mm. erilaisten raporttien kirjoittamisessa, lasten toi-minnan dokumentoinnissa, suunnittelutehtävissä ja vanhemmille tie-dottamisessa (kuvio 5).

40

80

100

hallintotoimet opetus yhteydenpito

79

49

38

54

65

47

%

hallintohenkilöstö

lasten kanssa toimivat

60

Kuvio 5. Varhaiskasvattajien käsitys siitä, missä he voisivat nykyistä

enemmän käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa

Tieto- ja viestintätekniikka lasten toiminnassaKyselyyn vastanneiden toiminta-alueella noin 66 % lapsista käyttäätietokonetta. Lasten käytössä on tietokoneita yleensä 1–3, yksittäista-pauksissa enemmänkin. Lapset käyttävät tietokonetta yli puolessatapauksista päivittäin. Pääasiassa lapset käyttävät erilaisia oppimis-ohjelmia ja pelejä sekä piirustusohjelmia. Ohjelmia käytetään lastenmatemaattisten ja kielellisten valmiuksien tukemisessa, kuvallisessailmaisussa sekä luontoon liittyvien teemojen yhteydessä.

Ohjelmien kirjo on runsas. Lasten käytössä olevista ohjelmista39 %:lla vastaajista oli positiivinen käsitys. Sekä positiivisia että ne-gatiivisia käsityksiä ohjelmista oli 31 %:lla vastaajista. Vain negatii-vista näki 19 % vastanneista.

60

Myös meneillään olevia tutkimus-, kokeilu- ja kehittämishank-keita kartoitettiin. Toiminta-alueellaan ilmoitti 37 % olevan menos-sa kokeiluhankkeita tietokoneen käytöstä lasten toiminnassa. Kokei-lut olivat useimmissa tapauksissa saaneet alkunsa päiväkotihenkilös-tön omasta aloitteesta ja aktiivisuudesta. Joillakin päiväkodeilla jahankkeilla oli yhteistyökumppaneina yrityksiä, vanhemmat, yliopis-to tai koulu.

Vastaajien kirjaama lista tilanteista ja asioista, joissa lapset voisi-vat käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa, ei poikkea koulukäytöstä: äi-dinkieli, matematiikka, musiikki, ympäristö, historia, kuvallinen il-maisu, animaatiot, simulaatiot, multimediakokonaisuudet, materi-aalin valmistaminen leikkiä varten, erilaiset suunnittelu- ja kuvitus-tehtävät (mm. sadut), yhteydenpito lasten ja päiväkotien kesken, tut-kiminen, tiedonhaku, vammaisten lasten viestintä, tietokoneen pe-rustoimintoihin tutustuminen, tietokoneen tutkiminen.

Suurimmaksi esteeksi tietotekniikan käyttöönotolle lasten toimin-nassa kolme neljästä vastaajasta näki rahoituksen. Toiseksi suurin esteoli tiedon ja koulutuksen puute. Asenteita ja laadukkaiden ohjelmienpuutetta pidettiin niinikään esteenä.

Kuvio 6. Esteet tieto- ja viestintätekniikan käyttöönotolle lasten

toiminnassa

40

60

80

%

hallintohenkilöstö

lasten kanssa toimivat

49

38

79 77

21

38

14 13 12

21

tietojen jataitojen puute

rahoituksenpuute

asenteet ajanpuute sopivienohjelmien puute

100

61

Lasten kokemuksiaKartoituksessa haastateltiin 36 lasta, jotka olivat käyttäneet tietotek-niikkaa. Ikä vaihteli kolmesta seitsemään vuoteen. Yleisimmin ko-netta oli käytetty ensimmäisen kerran kotona, mutta jotkut olivataloittaneet päiväkodissa. Suurin osa sanoi pelaavansa, piirtävänsä javärittävänsä koneella. Eniten lapset pitivät peleistä. Tietokoneella te-keminen kiinnosti lähes kaikkia.

Sekä yhdessä että yksin työskenteli tietokoneella 22 lasta, ainoas-taan yhdessä toisten kanssa 3 lasta ja ainoastaan yksin 5 lasta. Ym-märrettävin syy yksin työskentelylle lienee halu tehdä ”salaisia juttu-ja”. Kaikkia koneet eivät liioin kiinnosta.

Lapsista 24 kertoi käyttävänsä tietokonetta myös kotona, muuta-ma kaverin luona tai kirjastossa.

Oppiminaan asioina lapset mainitsivat tietokoneen ja sen käytön.Myös pelien oppiminen ja kirjoittamis- ja kirjaintehtävien oppimi-nen mainittiin.

KOKEILUIDEN ANTIA

Kokeiluhankkeiden tavoitteena on kehittää tietotekniikan käyttöäpedagogisena työvälineenä alle kouluikäisten kasvatuksessa. VantaanPähkinärinteen päiväkotia voidaan pitää edelläkävijänä koko Suomes-sa. Sen esimerkki osoittaa, kuinka yhden päiväkodin oma-aloittei-suus, aktiivisuus ja sitoutuminen voi johtaa innovaatioihin. Tampe-reen TIVA-projekti on esimerkki hankkeesta, joka toteutetaan yhdenkunnan useissa päiväkodeissa.

Hankkeissa etsitään vastauksia mm. siihen, mikä merkitys tietoko-neilla on varhaiskasvatuksessa, mitä tarkoituksia ne palvelevat ja mil-laisia ovat hyvät tietotekniset sovellukset. Kasvatuksellisina tavoitteinanousivat esiin mm. lasten luonteva suhtautuminen tietotekniikkaan,tietotekniikan näkeminen arkisena työvälineenä erilaisten tehtävientekemisessä, pyrkimys ylittää tietotekniikan käyttökynnys iästä ja su-kupuolesta riippumatta, emotionaalisten kokemusten tarjoaminen.

Kaikkien haastateltujen kokeilijoiden mukaan lapset ovat varauk-settoman innostuneita tietotekniikasta. Liialliseen tietotekniikan käyt-töön ja pelien pelaamiseen ei ole haastateltujen mukaan aihetta. Tämäriski on kuitenkin tiedostettava, jotta ongelma voidaan välttää. Myös-kään pelko siitä, että tietotekniikka olisi sosiaalisesti eristävä, ei saa-nut vahvistusta: lapset työskentelevät koneen ääressä useimmiten

62

yhdessä. Näytti siltä, että tietotekniikan välityksellä muodostuu sel-laisia lasten välisiä ryhmiä ja sosiaalisia suhteita, joita ei muodostuisiilman tietotekniikkaa. Tietotekniikka voi myös tarjota joillekin lap-sille sellaisen osaamisen alueen, jota heillä ei muuten olisi, ja näinvaikuttaa myönteisesti itsetuntoon ja minäkuvaan.

Hankkeissa pyritään siihen, että tekniikalla olisi toiminnalle jo-kin pedagoginen lisäarvo. Pähkinärinteessä aikuiset ja lapset tuotta-vat yhdessä omaa oppimateriaalia. Lapset näyttivät käyttävän tieto-koneita myös yhteisölliseen toimintaan. Tietotekniikan käyttöönot-to on saanut myös päiväkodit verkostoitumaan. Erityisesti tämä nä-kyy Pähkinärinteen päiväkodissa, jolla on yhteistyökumppaneita mm.yritysmaailmassa. TIVA-projektissa taas päiväkodit ovat verkostoitu-neet keskenään sekä yliopiston kanssa.

3.2 PERUSKOULU JA LUKIO

Tämä jakso esittelee peruskoulun ja lukion tieto- ja viestintäteknii-kan tilanteen. Tarkastelu perustuu Liisa Huovisen toimittamaan pro-jektin 3. osaraporttiin Peruskoulujen, lukioiden, ammatillisten op-pilaitosten ja varhaiskasvatuksen nykytilanne ja tulevaisuudennä-kymät (Sitra 191, 1998). Esitetyt tulokset puolestaan koostuvat pää-asiassa projektia varten toteutettujen laajahkojen koulu-, opettaja-ja oppilaskyselyjen analyysista sekä joukosta tapaustutkimuksia, jot-ka koskevat tieto- ja viestintätekniikan opetuksen kehittämishank-keita. Kuvaa täydentävät vielä erillistarkastelut kuntien roolista, kiel-tenopetuksesta, erityisopetuksesta ja koulujen web-sivuista.

Peruskoulun ja lukion arvioinnin tässä survey-osuudessa tekijöi-nä ovat lisäksi olleet Kai Hakkarainen, Liisa Ilomäki, Erno Lehtinen,Lasse Lipponen, Hanni Muukkonen, Marjaana Rahikainen ja Tane-li Tuominen.

Oppilaitoskyselyn tarkoituksena oli kartoittaa koulujen laitetilanne,selvittää, miten laajasti opettajakunta käyttää tietotekniikkaa, mikäon tieto- ja viestintätekniikan rooli opetussuunnitelmissa tällä het-kellä ja minkälaisena tulevaisuuden kehittämismahdollisuudet näh-dään. Opettajakyselyn tarkoituksena oli selvittää tietoteknisen osaa-misen taso, käytettävät välineet ja käytön tiheys. Lisäksi selvitettiinopettajan näkemystä oppimisesta ja tiedosta sekä tämän näkemyk-

63

sen heijastumista opettajan käytännön työskentelyyn. Oppilaskyse-lyssä puolestaan kartoitettiin oppilaiden osaamista ja heidän käsityk-siään oppimisesta sekä tietotekniikan merkityksestä oppimisen apu-välineenä.

Oppilaitoskyselyn otanta perustui alueellisesti edustavaan satun-naisotantaan. Otoksessa oli 200 ala-astetta, 100 yläastetta ja 100 luki-ota. Ala-asteita oli lukumääräisesti enemmän, koska ala-asteiden kokoon muita asteita pienempi ja joukossa on pieniä muutaman opetta-jan kyläkouluja. Otanta suunniteltiin Jyväskylän Koulutuksen tutki-muslaitoksessa. Käytetyt kyselylomakkeet suunniteltiin Helsingin yli-opiston Koulun tietotekniikkakeskuksessa.

Oppilaitoskohtainen kyselylomake päätettiin kohdistaa tietoteknii-kan vastuuhenkilölle, koska hän tuntee oman oppilaitoksensa tekni-sen varustelun parhaiten. Lisäksi häntä pyydettiin jakamaan opettaja-kyselylomakkeet omassa oppilaitoksessaan kaikille tieto- ja viestintä-tekniikkaa käyttäville opettajille. Oppilaitoskyselyn opetussuunnitel-mien ja tulevaisuuden näkymien osalta vastuuhenkilöä pyydettiin täyt-tämään lomake yhdessä oppilaitoksen rehtorin kanssa. Vastauksia saa-tiin kaikkiaan 170 koulusta, eli 43 % kouluista vastasi kyselyyn.

Opettajakyselyt päätettiin kohdistaa ainoastaan tietotekniikkaatyössään käyttäville opettajille. Tämä menettelytapa valittiin, koskahaluttiin saada tietoa nimenomaan tietoteknisen osaamisen laajuu-desta ja tasosta, opettajien työssään käyttämistä välineistä sekä tieto-teknisen osaamisen suhteista oppimiskäsityksiin ja opetuksen käy-täntöihin. Opettajakyselyihin saatiin vastauksia 38 %:sta kouluja,yhteensä 609 lomaketta. Vastausprosentti oli 62. Vastaajista oli mie-hiä 37 % ja naisia 63 %. Vastanneista peruskoulujen ala-astetta edusti40 %, yläastetta 26 % ja lukiota 17 %. Kuvioissa jäljempänä näkyväkategoria muut tarkoittaa kouluja, joissa on ala-aste ja yläaste, yläasteja lukio tai kaikki kolme kouluastetta yhdessä. Näitten osuus vastan-neista opettajista oli 17 %. Edustettuna oli 19 eri oppiainetta.

Oppilaskyselyitä lähetettiin 30 oppilaitokseen (10 ala-astetta, 10yläastetta ja 10 lukiota). Oppilaitokset valittiin sellaisten vastuuhen-kilö- ja opettajakyselyyn vastanneiden koulujen joukosta, joissa use-ampi opettaja käytti tietotekniikkaa työssään. Näin haluttiin oppi-laskyselyidenkin osalta noudattaa linjaa, jossa vastaajiksi tulisi oppi-laita, joilla on tieto- ja viestintätekniikasta kokemuksia. Kouluissapyydettiin lisäksi antamaan kyselylomake nimenomaan sellaiselle op-

64

pilasryhmälle, joka on käyttänyt tieto- ja viestintätekniikkaa moni-puolisesti. Näin oppilaskyselyiden osalta vastaukset edustavat otok-seen tulleiden oppilaitosten ja oppilaiden "kärkeä" pikemminkin kuinkeskiverto-oppilasita. Oppilaskyselyjen tulokset eivät siten ole yleis-tettävissä koskemaan koko maata ja kaikkia kouluja.

KOULUJEN TEKNINEN VARUSTUS

Peruskouluissa ja lukioissa voidaan arvioida olevan tällä hetkellä mik-rotietokoneita keskimäärin aina yksi kone 13 oppilaan käytössä. Ala-asteella valtakunnallisesti suhdeluku lienee tällä hetkellä n. 10–12,yläasteella n. 14 ja lukiossa n. 15. Osa koneista on vanhentuneita jakovassa käytössä erittäin kuluneita. Koneista lähiverkkoon on kyt-ketty ala-asteilla vasta vähän yli puolet, yläasteilla lähes 90 % ja luki-oissa jo melkein kaikki. Koneet jakautuvat epätasaisesti. Pienillä ala-asteen kouluilla oppilaan on keskimäärin paljon helpompi päästäkoneen ääreen kuin isoilla yläasteilla tai lukioissa, ero on 2–3-kertai-nen. Alle 100 oppilaan alakouluissa yhden koneen ääreen kertyy kes-kimäärin vain kuusi oppilasta, kun suurissa yli 250 oppilaan lukiois-sa jokaiselle koneelle on periaatteessa melkein 18 opiskelijan jono.Jonkinlaisena pedagogisesti perusteltuna tavoitetasona on eri yhte-yksissä pidetty sitä, että suhdeluku olisi kuuden paikkeilla. Silloinoppilailla voitaisiin arvioida olevan keskimäärin noin tunti aikaa kou-lupäivän mittaan työskennellä tietokoneavusteisesti. Tähän on tois-taiseksi päästy laajemmin vain ammatillisissa oppilaitoksissa.

Kouluaste Oppilasmäärä Oppilaita / Oppilaita / tietokone Internet-yhteys

Ala-aste < 100 6 12

> 100 > 16 >24

Yläaste < 250 8,6 16

> 250 15,4 24,4

Lukiot < 250 9,6 13,5

> 250 18,4 22,3

Taulukko 3. Tietokoneiden ja Internet-liitäntöjen määrät erikokoisissa

kouluissa (Suomen kustannusyhdistys, 1997)

65

Yhteys Internetiin on ala-asteella keskimäärin joka toisesta koneesta.Ala-asteilla, joissa ei ole lähiverkkoa, Internet-yhteys on usein toteu-tettu modeemin (45 %) tai ISDN-yhteyden (30 %) avulla. Yläasteillaja lukioissa yhteydet lähiverkosta ulkomaailmaan on hoidettu kiinte-ällä linjalla noin kolmessa tapauksessa neljästä. Yläasteen ja lukionkoneista Internet-yhteys on suhteellisesti paljon suuremmasta osastakoneita, koska lähes kaikki koneet ovat lähiverkossa, Silti suurilla yli250 oppilaan yläasteilla tilanne on heikoin: n. 24 oppilasta / Internet-liitäntäinen kone.

Koulujen yleiseen varusteluun näyttää kuuluvan lähinnä CD-ROM-asemat ja kuvanlukijat. Muu tietotekninen oheisvarustelu onselvästi harvinaisempaa. Esimerkiksi digitaalikameroita on yllättävänharvoissa kouluissa (taulukko 4).

Laite Käytössä %:ssa kouluista

CD-ROM-asema 78

kuvanlukija 69

midiliitäntä/syntetisaattori 27

CD-ROM-jakelutorni 18

digitaalikamera 16

videoneuvottelulaitteisto 12

kirjoittava CD-ROM-asema 8

audiografiikkalaitteisto 5

Taulukko 4. Koulujen varustelutaso

Tietoteknisten välineiden ylläpito on peruskouluissa ja lukioissa on-gelma. Vastanneissa kouluissa ylläpitovastuu on yleensä joko atk-vas-tuuopettajilla tai kunnan tukihenkilöillä. Molemmat ovat ylikuormi-tettuja.

OPETTAJIEN VALMIUDET

Opettajien käytössä oleva tietotekninen laitteisto ja niidenkäyttöTietotekniikan opetuskäytön ja opettajan tietotekniikan taitojen ke-hittymisen kannalta varsin tärkeää on, onko opettajalla tietokone

66

kotonaan, jolloin hän voi perehtyä siihen rauhassa ja käyttää sitä ope-tuksen suunnittelussa ja valmistelussa.

83 %:lla kyselyyn vastanneista on kotona käytössään tietokone.Tietokonetta työssään käyttävien opettajien kotona tietokone on si-ten yli kaksi kertaa yleisempi kuin kotitalouksissa keskimäärin. Yhtämoni ilmoitti, että heillä on käytettävissään tietokone myös opetta-janhuoneessa. Mitä ylemmällä kouluasteella opettaja toimii, sitä use-ammin hänellä on tietokone kotonaan. Opettajat, joilla ei ollut tieto-konetta käytössään kotona, edustivat tasaisesti kaikkia ikäryhmiä jamolempia sukupuolia. Se, että useimmilla opettajilla on tietokonekotonaan, tarjoaa hyvän pohjan opettajien tietoteknisen asiantunti-juuden kehittymiselle.

Toinen edellytys tietotekniikan opetuskäytölle on se, että opetta-jalla on tietokone niissä luokissa, joita hän käyttää opetuksessaan.Omassa luokassa tietokone on käytössä 46 %:lla vastaajista. On kui-tenkin otettava huomioon, että vain osalla opettajista, ja he edustavaterityisesti ala-asteita, on oma luokkatila jatkuvassa käytössään. Tu-losten mukaan 71 %:lla opettajista on mahdollisuus käyttää tietoko-netta muualla koulussa kuin omassa luokassaan. Paremmin tietotek-niikan käyttöä tukisi se, että opettajilla olisi joko tietokone omassaluokassaan tai erillinen opetuksen valmistelutila, jossa heidän käy-tössään olisi useampia tietokoneita. Lähes kaikilla opettajilla oli kui-tenkin mahdollisuus käyttää konetta tietotekniikan luokassa.

Opettajien pedagoginen ajatteluUusi tieto- ja viestintätekniikka aiheuttaa suuria haasteita opettajienpedagogisen asiantuntemuksen kehitykselle. Opettajakyselyyn vastan-neet hyväksyvät viime vuosien oppimistutkimuksen esiin nostamatkeskeiset periaatteet, jotka korostavat oppijan aktiivisen tiedonraken-telun merkitystä. Hyvin usein periaatteiden hyväksymisen ja todel-listen oppimiskäytäntöjen välillä vallitsee kuitenkin ristiriita: vaikkauseimmat opettajista hyväksyvät tutkimuksessa esitetyt väittämät, niinpaljon harvemmat toteuttavat niitä omassa opetuksessaan. (Tältä osintuloksia esitellään tarkemmin jäljempänä jaksossa Tietotekniikankäyttöön liittyvät pedagogiset käsitykset, alkaen s. 72.)

Opettajien tietotekniikan käytön, osaamisen ja pedagogisten kä-sitysten välillä vallitsee läheinen yhteys. Ne opettajat, jotka osaavat,

67

käyttävät aktiivisesti tietotekniikkaa ja näyttävät edustavan muitamonipuolisempaa näkemystä tieto- ja viestintätekniikan opetuskäy-töstä.

Opettajien oma osaaminenTekniikan hallinta ja asenteet käyttöä kohtaan

Tietotekniikan vastuuhenkilöiden mukaan yli puolet opettajista onsaanut koulutusta työvälineohjelmien käyttöön. Opettajien omanarvion mukaan he osaavat aika hyvin tekstinkäsittelyä, kohtalaisestitietokoneen käytön perusasioita, kuten käyttöjärjestelmäkomentojasekä jonkin verran tietoverkkojen käyttöä ja grafiikkaohjelmia. Pää-osa käyttäjistäkin hallitsee muita sovelluksia melko huonosti, kutenjulkaisuohjelmia, kuvankäsittelyä, taulukkolaskentaa, kortisto-ohjel-mia, tietokantoja, puhumattakaan sovelluskehittimistä, ryhmätyöoh-jelmista ja videoneuvottelutekniikasta. Osa-alueiden hallintaan vai-kuttaa luonnollisesti myös se, minkälaisia sovelluksia opettajilla onkäytössään.

Miesopettajat arvioivat tietoteknisen osaamisensa merkitsevästiparemmaksi kuin naisopettajat. Opettajat suhtautuvat tietotekniikankäyttöön työvälineenä varsin myönteisesti. Väittämästä ”Tietotekniik-ka on minulle luonteva työväline” yli puolet oli täysin tai jokseenkinsamaa mieltä. Vain 5 % oli väitteestä täysin eri mieltä. Miehet suhtau-tuvat tietotekniikkaan luontevammin kuin naiset. He myös käyttävättietotekniikkaa merkittävästi enemmän.

Lohdullista kuitenkin on, että vain pieni osa (n. 16 %) vastaajistapiti uusien tietokoneohjelmien opettelua vaikeana. Helppona sitä pitilähes puolet. Miesopettajat kokevat uuden tietokoneohjelman opet-telun kuitenkin tilastollisesti merkitsevästi helpommaksi kuin naiset.Kotitalouksissa tietotekniikan käyttötaidoissa havaitut erot ovat sa-mantapaisia, mutta käyttöä tutkinut Juha Nurmela kuitenkin aiheel-lisesti muistuttaa, että naisten ja miesten omien taitojen arvosteluas-teikot voivat olla erilaisia. Kenties naiset vähättelevät taitojaan mie-hiä useammin. (Nurmela 1998, s. 96.) Myös iän suhteen opettajienkäsitykset osaamisestaan vaihtelevat samaan tapaan kuin koko väes-tössä: nuoret arvioivat oman osaamisensa merkitsevästi paremmaksikuin vanhemmat kollegat.

68

Teknisen ja pedagogisen tuen ja koulutuksen tarve

Tietotekniikan opetuskäytön pedagoginen tuki koettiin riittämättö-mämmäksi kuin tekninen tuki. Erittäin suureksi tai suureksi pedago-gisen tuen tarpeen koki 73 % vastaajista ja tietoteknisen koulutuksentarpeen 67 %. Ei lainkaan koulutusta tarvitsevia oli vastaavasti vain0.7 % ja 1 %.

Tietotekniikan koulutustarve on yhteydessä tietotekniikan käyt-töön: opettajat, jotka käyttivät tietotekniikkaa vain vähän, korostivattietotekniikan koulutustarvettaan enemmän kuin muut opettajat.Kaikkiaan on merkille pantavaa, että tietotekniikan opetuskäytön tuenriittämättömyys ja koulutustarve nousevat niin voimakkaasti esiin,vaikka vastaajat edustavat tietotekniikan tukihenkilöiden mielestä sitäosaa opettajista, jotka jo käyttävät tekniikkaa opetuksessaan. Tieto-ja viestintätekniikan mielekkään opetuskäytön tukeminen edellyttääselvästikin opettajien laajamittaista täydennyskoulutusta sekä alueel-listen ja koulukohtaisten tukitoimien kehittämistä.

Oppilaiden valmiudetTutkimusaineisto muodostui maan eri osia edustavien ja tietotekniik-kaa tavanomaista intensiivisemmin käyttävien 515 oppilaan vas-tauksista.

Oppilaiden käytössä oleva tietotekninen laitteisto

Oppilaista 83 %:lla oli kotonaan käytössään tietokone. Tyttöjen pro-sentuaalinen osuus on jonkin verran pienempi kuin poikien. Noin90 %:lla yläasteen tai lukion pojista on tietokone kotonaan. Yli puo-lella vastanneista on Internet-yhteys käytössään sekä kotona että kou-lussa.

Noin kolmasosa oppilaista saa käyttää koulun tietokoneita kou-luajan jälkeen. Varsinkin ala- ja yläasteella moni halukas (yli kolman-nes) ei saa jäädä kouluun käyttämään koneita, vaikka haluaisikin.

Tietotekniikan käytön intensiteetti ja asennoituminenkäyttöönPojat käyttävät tietotekniikkaa aktiivisemmin harrastus- kuin opis-kelutarkoituksiin. Opiskelukäytön yhteydessä vastaavaa tilastollisestimerkitsevää eroa ei havaittu. Tietotekniikan opiskelukäyttöä sääte-

69

levät ilmeisesti toisenlaiset tekijät kuin harrastuskäyttöä, erityisestikoulun käytössä oleva tietotekninen laitteisto ja tietotekniikan pai-nottaminen opetussuunnitelmassa. Tähän viittaa havaittu tilastolli-sesti merkitsevä ikävaikutus: ala-asteen oppilaat käyttävät tietotek-niikkaa jonkin verran intensiivisemmin opiskelunsa välineenä kuinlukiolaiset.

Huolimatta tietotekniikan harrastuskäyttöön liittyvistä eroista ty-töistä yli 20 % käyttää tietotekniikkaa päivittäin; ala-asteella opiske-levista tytöistä yli 70 % ja lukiolaisista yli 50 % käyttää tietokonettavähintään kerran viikossa. Monet oppilaista käyttävät tietokonettauseamman tunnin päivässä. Vain 2 % oppilaista ilmoitti käyttävänsätietokonetta yli 6 tuntia päivässä.

Pojat asennoituvat tyttöjä positiivisemmin tietotekniikkaan. Huo-mattavasta sukupuolten välisestä erosta huolimatta vain hyvin pieniosa oppilaista suhtautui tietotekniikkaan varauksellisesti. Vastaajieniällä oli vaikutusta asennoitumiseen siten, että yläasteen oppilaat suh-tautuivat tietotekniikkaan jonkin verran myönteisemmin kuin ala-asteen tai lukion oppilaat.

Yksi seikka, joka ilmentää oppilaan suhtautumista tietotekniik-kaan, on se, miten oppilas suhtautuu tietotekniikkaan työvälineenä,esim. kirjoittaako tai piirtääkö hän mieluummin käsin kuin tietoko-neella. Tietotekniikkaa vierastetaan toisinaan sen takia, että se vie-roittaa kädentaidoista ja henkilökohtaisesta kosketuksesta toiseenihmiseen. Toisaalta tiedetään, että tietotekniikan avulla sekä kirjoit-tamisen että kuvallisen ilmaisun taidot voivat saada aivan uusia ulot-tuvuuksia.

Oppilaita pyydettiin esimerkiksi arvioimaan, kirjoittavatko he mie-luummin käsin kuin tietokoneella (kuvio 7). Vain noin 10 % vastaa-jista oli täysin samaa mieltä väitteen ”Kirjoitan mieluummin käsinkuin tietokoneella” kanssa ja jopa 40 % täysin ja 20 % osittain erimieltä. Vaikka aineiston tarkastelu osoitti, että jokaisen ikäluokan pojatarvostivat tietotekniikkaa työvälineenä tyttöjä olennaisesti enemmän,niin vain pieni osa tytöistä suhtautui negatiivisesti tietotekniikkaantyövälineenä.

70

Kirjoitan mieluummin käsin kuin tietokoneella

0

10

20

30

40

50

60

Täysinsamaamieltä

Jokseenkinsamaamieltä

En osaasanoa

Jokseenkineri mieltä

Täysin erimieltä

%

Tytöt

Pojat

Kuvio 7. Vastaajien suhtautuminen tekstinkäsittelyyn

Pojat arvostivat tietotekniikan oppimisvaikutusta selvästi enemmänkuin tytöt. Esimerkiksi pyydettäessä oppilaita arvioimaan väitettä”Olen koulutyöstäni paljon innostuneempi saadessani käyttää tieto-tekniikkaa”, havaittiin, että noin 60 % pojista ja 30 % tytöistä oli väit-teestä täysin tai jokseenkin yhtä mieltä. Peruskoululaiset arvioivat tie-totekniikan lisäävän opiskelunsa tehokkuutta olennaisesti enemmänkuin lukiolaiset. Pääosa oppilaista haluaisi käyttää tietotekniikkaaenemmän koulutyönsä tukena. Pojat korostivat tietotekniikan käyt-tötarvettaan tyttöjä enemmän. (Kuvio 8)

Kuvio 8. Oppilaiden halukkuus käyttää tietotekniikkaa koulutyössä

Haluaisin käyttää tietotekniikkaa enemmänkoulutyössäni

0

10

20

30

40

Täysinsamaamieltä

Jokseenkinsamaamieltä

En osaasanoa

Jokseenkineri mieltä

Täysin erimieltä

%

Tytöt

Pojat

71

Tietotekniikan osaaminenOdotusten mukaisesti poikien itse arvioima tietotekniikan osaami-nen on olennaisesti tyttöjen osaamista parempi. Tekstinkäsittely, piir-rosohjelmat sekä tietoverkot ja käyttöjärjestelmä hallitaan omastamielestä parhaiten.

10 % pojista ja 4 % tytöistä toimii viikoittain tietotekniikan yllä-pitotehtävissä kouluissaan. Noin 17 % oppilaista (tytöistä alle 10 %)kertoi tekevänsä koulun ulkopuolisia tietotekniikkatöitä viikoittain.Yli 10 % oppilaista (vain 3 tyttöä) on saanut rahaa sukulaisilta taimuilta aikuisilta autettuaan tietotekniikkaongelmissa. Lisäksi noin32 % pojista ja 7 % tytöistä oli suunnitellut pyrkivänsä johonkin tie-totekniikan ammattiin.

Huomattava osa oppilaista kokee tietotekniikan yhteisöllisen op-pimisen välineeksi. 60 % oppilaista esitti, että tietotekniikkaa on pal-jon hauskempaa käyttää yhdessä muiden kanssa kuin yksin. Lisäksi40 % heistä oli sitä mieltä, että opitaan paremmin, kun tietotekniik-kaa käytetään yhdessä. Oppilaat korostivat tietotekniikan käytön yh-teisöllisyyttä sitä enemmän, mitä korkeampi heidän tietotekniikanosaamisensa on. Oppilaiden käsitykset eivät selvästikään tukeneet kä-sitystä, jonka mukaan tietotekniikka eristää ihmisiä.

Oppilaita pyydettiin arvioimaan, kuinka moneen henkilöön heovat keskimäärin yhteydessä tietoverkon välityksellä viikon aikana.Yli 20 % oppilaista on yhteydessä vähintään viiteen henkilöön vii-koittain. 8 % oppilaista on vähintään kerran viikossa yhteydessä tie-totekniikan ammattilaisiin.

Tasa-arvon näkökulmasta on merkittävää, että tietotekniikastainnostumisen yhteydessä sukupuolten välinen ero ei ollut yhtä mer-kittävä kuin tietotekniikan osaamiseen liittyvä ero. Varsinkin nuo-rimmat tytöt suhtautuivat tietotekniikkaan ja sen käyttöön koulu-työn välineenä positiivisesti. Tieto- ja viestintätekniikan oppimistatukevien resurssien saaminen heidän käyttöönsä edellyttänee sitä, ettätietotekniikka integroidaan muihin oppiaineisiin ja alistetaan peda-gogisille tavoitteille. Toistaiseksi tietotekniikkaa käytetään laajastiomana oppiaineena eikä niinkään eri aineiden opiskelun apuna.

Tutkimus osoitti, että suuri joukko oppilaita, useimmat heistäpoikia, hallitsee tietotekniikkaa varsin syvällisesti ja vastaa monen-laisista asiantuntijan tehtävistä, kuten koulun tietoteknisen laitteis-ton ylläpidosta ja muiden oppilaiden ohjaamisesta. Asiantuntijan roo-

72

lin omaksumiseen liittyy varsin vahvasti verkostoituminen – toimi-minen yhteydessä muihin alan harrastajiin tai ammattilaisiin. Kou-lun oppimistavoitteiden kannalta tällaisen asiantuntijuuden kehitty-minen on erittäin positiivista, ja sillä saattaa olla merkittävä vaikutusmyös muiden alojen (akateemisten) taitojen kehityksessä.

Monet sellaisetkin oppilaat, jotka eivät hallitse hyvin tietotekniik-kaa, ovat valmiita ottamaan vastaan haasteellisia ongelmia, mikä viit-taa siihen, että tietotekniikan opetuskäytön avulla olisi mahdollistasaada aikaisempaa suurempi joukko oppilaita asettamaan itselleenkunnianhimoisia oppimistavoitteita.

TEKNIIKAN HYVÄKSIKÄYTTÖ OPETUKSESSA JA OPISKELUSSA

Miltä tieto- ja viestintätekniikan koulukäytön nykytilanne ja tulevai-suus sitten näyttävät? Tarkastelemme asiaa opetussuunnitelmien, val-litsevien pedagogisten käsitysten ja opetuskäytäntöjen sekä tulevai-suutta luotaavien kokeilujen ja koulujen web-sivujen valossa.

Tieto- ja viestintätekniikka opetussuunnitelmissa ja koulunkehittämisessäTietotekniikan käyttö on kouluissa edelleen yksittäisen opettajan omaasia. Koulut eivät velvoita opettajia ottamaan tietotekniikkaa työväli-neeksi. Vajaa kolmannes kouluista ilmoitti opetussuunnitelmiin si-sältyvän määritelmiä siitä, miten tietotekniikkaa käytetään oppimi-sen apuvälineenä. Puolet kouluista kuitenkin määritteli jollain taval-la ne minimivaatimukset, jotka oppilaiden pitäisi saavuttaa tietotek-niikan käytössä. Näiden taitojen opettamista varten yli puolella kou-luista järjestetään erillisiä tietotekniikan kursseja. Taulukon 5 tiedotlienevät suorastaan ristiriidassa esimerkiksi opetussuunnitelman pe-rusteiden ja koulukohtaisten laatimisohjeiden kanssa.

73

Väittämä Kyllä (% kouluista)

Opettajat päättävät itse, käyttävätkö tietotekniikkaa

opetuksessaan. 96

Opetussuunnitelmassa on erillisiä tietotekniikan kursseja. 64

Opetussuunnitelmassa on määritelty, mitkä taidot kaikkien

oppilaiden on vähintään opittava tietotekniikan käytössä. 46

Opetussuunnitelmassa on määritelty, miten tietotekniikkaa

käytetään oppimisen apuvälineenä eri aihealueilla. 26

Taulukko 5. Tietotekniikan rooli opetussuunnitelmassa

Oppilaitoksilla ei pääsääntöisesti ole laadittuna tieto- ja viestintätek-niikan opetuskäytön kehittämiseen yhteistä suunnitelmaa. Tämä tun-tuu erikoiselta mm. sitä taustaa vasten, että esimerkiksi Suomi tieto-yhteiskunnaksi -ohjelmasta rahoitusta hakeneiden koulujen olisi pi-tänyt tällainen suunnitelma laatia. Kysymykseen parhaillaan meneil-lään olevista opetuskäytön kehittämishankkeista koulut vastasivatlähinnä lisäävänsä laitemäärää ja käynnistävänsä verkotushankkeita.Opetuksen kehittämiseen tähtääviä hankkeita mainittiin vain harvassavastauksessa. Tällaisina mainittiin mm. koululehti, erilaiset www-kokonaisuudet ja opetuksen monimuotoistaminen.

Tietotekniikan käyttöön liittyvät pedagogiset käsityksetArvioitaessa tietotekniikan vaikutusta opetuskäytäntöihin vain nel-jännes opettajista oli täysin tai jokseenkin yhtä mieltä väitteestä ”Tie-totekniikka on olennaisesti muuttanut kouluni opetuskäytäntöjä”.

Opettajien piti myös arvioida kognitiivisen tutkimuksen periaat-teisiin liittyviä väittämiä ja niiden toteutumista omassa opetukses-saan. Kuviossa 28 on havainnollistettu yhtä koulun ja ulkoisen maa-ilman välisten muurien murtamiseen liittyneistä väittämistä ja sentaustalla olevien periaatteiden toteutumista koulutyössä. Väite oli”Tietotekniikkaa käyttäen oppilaat voivat käsitellä koulun ulkopuo-lisen maailman ilmiöitä ja ongelmia itsenäisesti”. Vaikka pääosa opet-tajista (68 %) on väitteestä täysin tai melkein samaa mieltä, niin ai-noastaan 22 % arvioi periaatteen systemaattisesti toteutuvan opetuk-sessaan.

74

0

20

40

60

Täysineri

mieltä

Täysinsamaamieltä

Periaate

Käytäntö

Tietotekniikan käyttö aidoissa ongelmissa

Kuvio 9. Tietotekniikan käyttö monimutkaisten ja aitojen ongelmien

ratkaisussa

Vastaavasti väitteestä ”Tietoverkot tuovat koulun käyttöön lisää asi-antuntijoita ja asiantuntijatietoa” 86 % vastaajista oli täysin tai mel-kein samaa mieltä. Kuitenkin vain 30 % opettajista katsoi tämän pe-riaatteen toteutuvan omassa opetuksessaan lähes aina tai melkein aina.

Kun tarkasteltiin tietotekniikan käyttämistä yhteistoiminnallisentai yhteisöllisen oppimisen välineenä, havaittiin vastaava ristiriitaperiaatteiden ja käytännön välillä. 63 % opettajista oli joko täysin taimelkein samaa mieltä väitteestä, jonka mukaan ”Tietotekniikka so-veltuu yhteistoiminnallisen työskentelyn välineeksi”. Periaatteen to-teuttaminen käytännössä oli kuitenkin ainoastaan samaa luokkaa kuinautenttisessa ongelmanratkaisussa, 22 %.

Todennäköisesti osan periaatteiden ja käytännön ristiriitaa tieto-tekniikan opetuskäytössä selittää se, ettei läheskään kaikilla opettajil-la ole käytössään sellaisia tietoteknisiä resursseja, joita opetuskäytän-töjen olennainen muuttaminen edellyttäisi.

Tutkimus osoitti myös, että miesopettajat korostivat naisia enem-män tietotekniikan käyttöä tutkivan oppimisen välineenä ja myösarvioivat käyttävänsä tietotekniikkaa tutkivan oppimisen toteuttami-sessa naisopettajia useammin.

Opettajien pedagogisia käsityksiä tarkasteltiin vielä suhteessa tie-totekniikan käytön intensiteettiin. Tietotekniikkaa paljon käyttävistäopettajista ainoastaan 30 % oli naisia, vaikka heidän osuutensa kokojoukosta oli 63 %.

75

Odotusten mukaisesti tietotekniikkaa paljon käyttävät opettajatkäyttävät sitä tutkivan oppimisen välineenä paljon useammin kuintietotekniikkaa vähän käyttävät opettajat. Siihen vaikuttaa aivan il-meisesti opettajien käytössä oleva laitteisto. Näyttää siltä, että tieto-tekniikkaa aktiivisimmin käyttävät opettajat korostavat tutkivan op-pimisen periaatteita, toteuttavat niitä omassa opetuksessaan ja myöspainottavat tietotekniikan käyttöä tutkivan oppimisen tukena muitaopettajaryhmiä enemmän. On myös mielenkiintoista, että tietotek-niikkaa intensiivisesti käyttävät opettajat tähdentävät muita opetta-jia voimakkaammin mahdollisuutta kehittää oppilaiden kykyjä. Nämäopettajat painottivat enemmän konstruktivistista käsitystä tiedosta.

Kun tarkasteltiin opettajien käsitystä tietotekniikasta yhteisölli-sen oppimisen välineenä suhteessa tietotekniikan käytön intensiteet-tiin, havaittiin niiden opettajien, jotka käyttävät tietotekniikkaa pal-jon, korostavan oppimisen yhteisöllisyyttä tilastollisesti merkitseväs-ti enemmän kuin opettajat, jotka käyttävät tietotekniikkaa vähem-män. Vastaajien iällä tai sukupuolella ei ollut vaikutusta opettajienarvioon tietotekniikan merkityksestä yhteisöllisen oppimisen välinee-nä. Kaiken kaikkiaan on merkille pantavaa, että opettajat, samoinkuin oppilaat, arvioivat tietotekniikan soveltuvan erittäin hyvin yh-teisöllisen oppimisen välineeksi pikemmin kuin eristävän oppilaattoisistaan, kuten julkisuudessa on toisinaan esitetty (esimerkiksi pro-fessori Tuula Tamminen, Helsingin Sanomat 4. 7. 1998).

On rohkaisevaa, että omassa opetuksessaan aktiivisesti tietotek-niikkaa käyttävät opettajat edustivat pedagogisessa ajattelussaan op-pimisteoreettisesti varsin kehittyneitä käsityksiä. Tuloksia arvioitaes-sa on kuitenkin otettava huomioon, että tietotekniikkaa aktiivisestikäyttävät opettajat ovat toki voineet valikoitua monella tavalla: työs-kennellä pedagogisiin kehitysprojekteihin osallistuvissa kouluissa, ollamuutoshalukkaita ja aktiivisia itsensä kehittäjiä jne. Kuitenkaan tut-kimuksen tulosta ei voida pitää itsestään selvänä; ei ole lainkaan sel-vää, että tietotekniikan aktiivinen käyttö johtaa sekä opettajan peda-gogisen ajattelun että opetus- ja oppimiskäytäntöjen muutokseen. Voinäet olla niin, että kehittynyttä pedagogista ajattelua edustavat opet-tajat ovat löytäneet tietokoneesta itselleen sopivan työvälineen.

76

OpetuskäytännötUseimmilla opettajilla on käytettävissä tietotekniikkaa joko omassaluokassaan tai muualla koulussa. Tietotekniikkaa ei kuitenkaan käy-tetä kovin intensiivisesti. Vaikka suhteellisen monella opettajalla ontietokone käytössään sekä kotona että koulussa, he eivät silti käytätietokonetta järjestelmällisesti oman opetuksensa valmistelussa. Kaik-kiaan noin 31 % vastaajista käytti tietokonetta päivittäin opetuksen-sa valmistelussa. Melkein puolet (46 %) käytti tietotekniikkaa viikoit-tain suunnitellessaan ja valmistellessaan omaa opetustaan. Ala-asteenopettajista vain 15 % käytti päivittäin opetuksen valmistelussa.

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön jakautumista kouluas-teittain tarkasteltaessa, saatiin hieman erilaiset tulokset. (Kuvio 10.)

Kuvio 10. Tieto- ja viestintätekniikan käyttö opetuksessa

Tietotekniikan käyttö opetuksessa näyttää olevan yleisempää yläas-teella ja lukiossa kuin ala-asteella. Kuitenkin vain 15 % opettajistakäytti tietotekniikkaa päivittäin opetuksessaan ja 36 % viikoittain.Tietotekniikan opetuskäytön yleisyyttä selittää luonnollisesti osittainse, onko opettajilla käytössään tarvittavaa laitteistoa ja ohjelmia.

Koulun tietokoneluokkaa kyselyyn vastanneet opettajat käyttävätsuhteellisen vähän. Koko aineistossa 9 % opettajista käyttää tietoko-neluokkaa päivittäin ja 29 % viikoittain. Tietotekniikkaluokkien suh-teellisen alhaiseen käyttötiheyteen saattaa olla monta eri syytä. Mo-nessa koulussa vain tietotekniikan opettajalla tai vastuuhenkilöllä onmahdollisuus käyttää tietokoneluokkaa päivittäin. On myös otettava

0 20 40 60

Ei koskaan

Harvemmin

Kuukausittain

Viikoittain

Päivittäin

Ala-aste

Yläaste

Lukio

Muut

77

huomioon, ettei tietokoneluokan maksimaalinenkaan käyttöastemahdollista jokaisen opettajan päivittäiskäyttöä.

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

Tekstinkäsittely

Taulukkolaskenta

Tietokanta

Piirto-ohjelma

CD-ROM

Sähköposti

WWW- palvelut

Julkaisuohjelma

Sovelluskehitin

Ryhmätyöohjelma

Musiikkiohjelma

TAO-ohjelma

Videoneuvottelu

Viikoittain Kuukausittain Ei lainkaan

Kuvio 11. Tietotekniikan opetuskäytön kohteet

Opetuskäyttö kohdistuu pääasiassa tekstinkäsittelyyn, WWW-palve-luihin, sähköpostiin ja CD-ROM-pohjaisiin ohjelmiin. Suurin osa opet-tajista käyttää sähköpostia yhteydenpitoon kollegojen kanssa, kun taasyhteydenpito esimerkiksi oppilaiden vanhempiin on vielä sähköpos-titse vähäistä. WWW-sivuja käytetään oman opetuksen ja opetusma-teriaalien valmisteluun sekä tiedonhankintaan. Lähes puolella otok-sen kouluista on myös omat WWW-sivunsa, mutta oppilastuotoksiajulkaisee tietoverkoissa vain 20 % kouluista. Opetuksen monimuotois-taminen tietoverkkojen avulla on alkutaipaleellaan: vain 10 % kouluistailmoittaa käyttävänsä tietoverkkoja oppilaiden tehtävien antamiseenja palauttamiseen sekä oppilaiden ohjaamiseen. Koulujen WWW-si-vujen tarkastelun perusteella koko maassa tilanne ei ole läheskään edesnäin hyvä. Koulun hallinnossa tietoverkoilla sen sijaan on jo merkitys-tä, sillä 50 % otoskouluista käytti tietoverkkoja tähän tarkoitukseen.

78

Kuviosta 12 voidaan päätellä, että tietotekniikkaa käytetään tois-taiseksi suhteellisen vähän eri oppiaineisiin integroituneena päivit-täisenä työvälineenä. Näin on siitäkin huolimatta, että kyselyyn vas-taajiksi valikoitiin nimenomaan sellaisia oppilaita, jotka käyttävät tie-totekniikkaa mahdollisimman monipuolisesti opiskelussaan, myösmuuten kuin tietotekniikan tunneilla. Tietotekniikan opetus näyttääsuhteellisesti vastaavan kaikkien tietotekniikan käytön yhteenlasket-tua osuutta muissa oppiaineissa silloin, kun tarkastellaan usein ta-pahtuvaa käyttöä. Tässä aineistossa on hämmästyttävää, että peräti25 % oppilaista ilmoittaa, ettei tietotekniikan opetuksessa käytetä lain-kaan apuna tietotekniikkaa! Yli 60 % oppilaista kuitenkin käyttää tie-totekniikkaa silloin tällöin vieraiden kielten, äidinkielen tai reaaliai-neiden opiskelussa.

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

Vieraat kielet

Äidinkieli

Reaaliaineet

Luonnontiede

Tietotekniikka

Taideaineet

Taitoaineet

Usein Joskus Ei lainkaan

Kuvio 12. Tietotekniikan käyttö eri oppiaineissa oppilaiden mukaan

Tekstinkäsittely, piirros- ja opetusohjelmat ovat pelaamisen ohellauseimmin käytettyjä sovelluksia. Sen sijaan sovelluskehittimien käyt-täminen tai ohjelmointi on vielä varsin harvinaista kyselyyn vastan-neissa kouluissa. Hieman alle 20 % oppilaista käyttää sähköpostiapäivittäin ja noin 35 % viikoittain. Myös verkossa ”surffaileminen” jatiedon hakeminen verkosta ovat suhteellisen yleisiä tietoverkkojenkäyttötapoja: noin 40 % vastanneista oppilaista surffailee vähintäänkerran viikossa. Melkein puolet ei silti vielä näyttäisi käyttävän juuri-kaan tietoverkkoja koulussa.

79

Verkon pedagoginen hyödyntäminen koulujen WWW-sivujen valossaTämä jakso perustuu Markku Juusolan katsaukseenosaraportissa 3, Sitra 191, 1998. Katsauksessa on myösrunsaasti linkkejä arvioiduille sivuille.Huhtikuun 1998 lopussa Opetushallituksen ylläpitämillä kouluver-kostosivuilla oli linkki 333 ala-asteen, 192 yläasteen, 165 lukion ja138 ammatillisen oppilaitoksen WWW-sivuille – yhteensä 828 oppi-laitokseen. Keväällä 1998 EDU.fi-palvelimen (http://www.edu.fi/)koulusivujen määrä lisääntyi noin 50:llä kuukaudessa. Tällä vauhdil-la kaikilla oppilaitoksilla on omat WWW-sivut vuoden 2005 alussa.

Oppilaitoksia WWW-sivuja %-osuus

vuoden 1997 EDU.fissä

lopulla 28.4.1998

Ala-asteet 3429 333 9,7

Yläasteet 628 192 30,5

Lukiot 432 165 38,2

Ammatilliset oppilaitokset 400 138 34,5

Yhteensä 4889 828 16,9

Taulukko 6. EDU.fi-palvelimeen ilmoittautuneiden oppilaitosten WWW-sivut

Satunnaisesti vierailtiin joka viidennellä eli 153 koulun sivulla tar-koituksena selvittää, miten koulun WWW-sivuja käytetään opetuk-sessa. Koulujen avoimilla sivuilla on hyvin vähän viitteitä uusien op-pimiskäsitysten soveltamisesta. Tällaisesta havaittiin merkkejä kol-mella ala-asteella, viidellä yläasteella ja kahdessa lukiossa. Tämä eivälttämättä tarkoita, ettei uusia oppimiskäsityksiä sovellettaisi kou-lutyössä. Edes WWW:n koulukäyttöä ei saa selville selaamalla koulu-jen julkisia sivuja, eikä kaikkea kehitettyä oppimateriaalia ole liioinpantu julki.

Ala-asteiden sivuilla on selvästi tuoreimpia koulun, opettajien jaoppilaiden omista lähtökohdista ja innostuksesta nousseita innovaa-tioita. Useimmiten kyse on oppilaiden töiden esittelystä. Ammatillis-ten oppilaitosten sivuilla esitellään lähinnä laajoja oppilaitosten väli-

80

siä yhteistyöhankkeita, jotka tähtäävät kurssien vaihtoon, mutta merk-kejä uudenlaisesta pedagogiikasta ei 40 oppilaitoksen otokseen sat-tunut.

Puolet otoksen ala-asteista oli laittanut oppilas- ja ryhmätöitänäkyviin sivuilleen, mutta yläasteista näin oli tehnyt vain kolmannes,lukioista vain muutama ja ammatillisista oppilaitoksista ei yksikään.Yksikään otoksen oppilaitos ei kerännyt oppilaistaan opiskelu-uraakattavaa WWW-portfoliota, mutta varsinkin ala-asteilla tällaisten al-kuja on nähtävillä.

Oppilaitosten kotisivuilla on hyvin vähän merkkejä verkostoitu-misesta ympäröivään yhteiskuntaan – sanan vaativassa merkitykses-sä. Linkkejä muiden oppilaitosten kotisivuille on yli puolessa otok-sen kotisivuista: oman kunnan kouluihin, naapurikouluihin, ystävä-kouluihin kotimaassa ja ulkomailla. Nuorisoasteen koulutuskokeilutnäkyvät ammatillisten oppilaitosten ja lukioiden sivuilla mm. kokei-lujen ja kurssien esittelyinä ja linkkeinä mukana oleviin oppilaitok-siin, mutta itse opetuksessa tai opetuksen tukena WWW-sivuja eiavoimien sivujen tarkastelun perusteella käytetä. Ammattioppilaitok-sen otoksessa vain muutamalla oli verkkoyhteyksiä alan yrityksiin.WWW-sivuja ei osata tai ei ole ehditty käyttää liittämään ammatilli-sia oppilaitoksia luontevasti osaksi niitä asiantuntijakulttuureita, joi-den jäseniksi ne oppilaitaan koulivat. Tapauksia, joissa Internetinmahdollisuuksia on käytetty aidon verkostoitumisen välineinä, sat-tui otokseen vain muutamia. Internet-yhteyksien ansiosta koulu onotoksenkin perusteella tulossa entistä keskeisemmäksi oppimiskes-kukseksi esimerkiksi syrjäkylillä.

Internet tarjoaisi uusia mahdollisuuksia myös koulun ja vanhem-pien yhteistyölle, mutta tästä on toistaiseksi äärimmäisen vähän merk-kejä.

Kaikilla kouluasteilla sähköpostia voi useimmiten lähettää vainrehtorille tai koko koululle yleisesti. Vain muutamissa otoksen oppi-laitoksissa näytti kaikilla opettajilla ja oppilailla olevan oma sähkö-postiosoite.

Oppilaitoksen opetussuunnitelmat olivat näkyvissä kahdessa kol-mesta ala-asteen sivustosta ja lähes kaikilla yläasteen, lukioiden jaammatillisten oppilaitosten sivuilla. Vieressä sivuilla on useimmitenkurssitarjotin. Muutamin paikoin varsinkin yläasteilla ja lukioissakurssitarjonnan luetteloinnista on edetty oppiainekohtaisiin sivus-

81

toihin, joissa on esitelty opettajien näkemys ko. aineen opettamises-ta: miten aine on sidottu lähiympäristöön, aineeseen tai aiheeseenliittyviä tehtäviä, Internet-linkkejä ja muita lähteitä. Itse tehtyjä luo-kiteltuja linkkikokoelmia on tehty viidesosassa otoksen oppilaitok-sista. Opettajat ovat tehneet vielä vähän omaa WWW-oppimateriaa-lia. Ainakaan niitä ei ole laitettu näkyviin. Muutamat ovat keränneetomille tai oppiaineensa kotisivuille oman alansa hyödyllisiä sivuja,joita yliopistot tai aineopettajajärjesöt ovat koonneet. Vain yhden lu-kion sivuilla oli linkkikokoelma otsikolla ”jatko-opiskelumahdolli-suuksia”, vaikka sen otaksuisi kiinnostavan koulun päättäviä oppilai-ta. Jotkin yliopistojen laitokset ovat oivaltaneet WWW:n mahdolli-suudet lahjakkaiden opiskelijoiden rekrytoinnissa.

Ammatillisten oppilaitosten WWW-sivuilla on panostettu tutkin-tojen, kurssien ja hakumenettelyjen esittelyyn. Työharjoitteluun liit-tyviä palveluja kuten parturia ja ravintoloita luonnollisesti markki-noidaan WWW:n avulla, mutta Internetiä ei vielä oikein osata hyö-dyntää toimivien yhteyksien kehittämisessä oppilaitoksessa opiskel-tavien alojen asiantuntijoihin, joista myös useimmille Internetin käyt-tö on vasta alkuvaiheessa. Joissakin erityisalojen ammattioppilaitok-sissa on kuitenkin päästy lupaavasti liikkeelle.

Esimerkkikuntien tarkasteluKatsaus perustuu Liisa Huovisen, Päivi Häkkisen, SannaJärvelän, Jari Koiviston ja Hanna Salovaaran ja JouniVälijärven raportteihin (Sitra 191, 1998).Koko kunnan koulutoimen tieto- ja viestintätekniikan käyttöönot-tostrategiaa selvitettiin Helsingissä, Jyväskylässä, Oulussa, Valkealas-sa ja osittain myös Paltamossa.

Kaikissa esimerkkikunnissa on pyrkimystä irrottautua strategias-sa tekniikkalähtöisyydestä, mutta siinä ei vielä ole kovin hyvin onnis-tuttu, Helsingissä ja Paltamossa ehkä parhaiten. Helsingissä koulujentietotekniikkaprojektin strategia sisältää eri osa-alueiden tasapainoi-sen kehittämisen: koulujen verkottamisen ja laitehankintojen ohellaon suunniteltu ja toteutettu kattavaa opettajien perustaitojen koulu-tusta, järjestelty koulujen laitteistojen ylläpitoa ja pohdittu opetus-suunnitelmien kehittämistä. Lisäksi tehdään myös laajaa tutkimustatieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön kehittämiseksi. Näin koko-naisvaltainen strategia on varmasti vielä harvinainen. Helsingissä eten-

82

kin opettajien täydennyskoulutuksen järjestelyt ovat poikkeukselli-sen laajoja ja kouluille edullisia.

Paltamon Viestinnän pilottikunta kehittämishankkeen tavoitteeton kirjattu kuntasuunnitelmaan. Hanke on käynnistynyt syksyllä 1996.Strategian avulla on tarkoitus luoda puitteet etäopiskelulle ja -ope-tukselle, kehittää etenkin nuorten tietotekniikkaosaamista sekä mah-dollistaa uusien, tietotekniikkaan perustuvien palvelujen käyttö kun-nan ja pienyritysten toiminnassa. Ensimmäisessä vaiheessa alettiinrakentaa teknistä infrastruktuuria. Toinen vaihe ”Opetus, tutkimus jakehittäminen” on parhaillaan käynnissä, ja nimensä mukaisesti se kes-kittyy koulukäytäntöjen kehittämiseen. Rahoitus on hoidettu pääosinkunnan oman budjetin puitteissa. Ulkopuolista taloudellista tukea onsaatu mm. Kainuun maakuntaliitosta, EU:sta ja Opetushallituksesta.

Täydennyskoulutuksessa on kaikissa esimerkkikunnissa samaongelma, joka näkyy muidenkin kehittämishankkeiden arvioinneis-sa: opettajien teknisen peruskoulutuksen järjestäminen on kohtuul-lisen helppoa, mutta pedagogisen koulutuksen suunnittelu ja toteut-taminen paljon ongelmallisempaa. Tarvitaan enemmän tietoa ja osaa-mista tieto- ja viestintätekniikan pedagogisesta soveltamisesta, jottapystytään järjestämään koulutusta ja kehittämishankkeita. Opetus-suunnitelmien ja koulutusjatkumoiden kehittämisessä työ on alku-taipaleellaan, mutta sille on asetettu tavoitteet.

Oulun teknologiakaupungin maine heijastuu myös koulujen tie-to- ja viestintätekniikan suunnitelmiin. Suunnitelmallisuus näkyykoulujen laitehankinnoissa ja tietoverkkoyhteyksien rakentamisessa,mutta pedagogisten käytäntöjen ja opettajankoulutuksen osalta suun-nitelmallisuutta ei havaittu.

Koordinointi

Useimmissa kunnissa koko maassa koulujen tietotekniikka-asiat hoi-detaan perustekniikan osalta keskitetysti. Tähän käytäntöön on ollutpakko siirtyä viimeistään koulujen verkottamisen myötä, koska verk-koratkaisuissa ei ole teknisesti tarkoituksenmukaista eikä taloudelli-sesti mahdollistakaan sallia kouluille kovin omaperäisiä toisistaanpoikkeavia teknisiä ratkaisuja. Näin kuntiin on perustettu koulujentietotekniikka-asioita koordinoivia johtoryhmiä. Esimerkkikunnissatoimivat tietotekniikkahankkeiden johtoryhmät ovat toimineet myöskoko kunnan tietotekniikkaperustaisen opetuksen kehittämisen vas-

83

tuueliminä. Johtoryhmissä on kuitenkin ollut taipumus painottua atk-asiantuntemuksen pedagogisen sijasta.

Kuntien toiminta- ja taloussuunnitelmassa on esitetty yleiset ta-voitteet tietotekniikan opetuskäytölle, ja koulut on yleensä velvoitet-tu ja ohjattu ottamaan ne huomioon opetussuunnitelman teossa. Joh-toryhmien tärkeä tehtävä on varmistaa, että tieto- ja viestintäteknii-kan oppiminen muodostaa oppilaan kannalta johdonmukaisen jat-kumon. Tässä suhteessa esimerkkikunnissa on vielä paljon koordi-noitavaa. Sama koskee myös oppilaiden mahdollisuuksia päästä käyt-tämään tekniikkaa opiskelunsa apuna tasavertaisesti. Koulujen välil-lä on suuria eroja varustuksessa pedagogisista ratkaisuista puhumat-takaan. Koulujen erilaisesta suuntautuneisuudesta johtuvia perustel-tuja painotuseroja on syytäkin olla, kunhan tietty yhteisesti sovittavaperustaso voidaan taata.

Jyväskylässä, Oulussa ja Paltamossa on pidetty tärkeänä, että kun-nan elinkeinostrategian ja koulujen tietotekniikkastrategian on nivou-duttava yhteen, jotta kehittäminen olisi tehokasta ja koulujen tarpeetotetaan oikealla tavalla huomioon. CygnNet-verkko on esimerkki tä-män toimintatavan käytöstä. Jyväskylän yliopisto ja Jyvässeudun muutkunnat ovat mukana strategian kehittämisessä. Keski-Suomen liitonPedanet-hanke on läheisessä yhteistyössä CygnNet-hankkeen kanssa.Tämä on käynnistänyt useita kaupungin sisäisiä verkkohankkeita sekäkansainvälisiä hankkeita osittain yhdessä Etäkamu-hankkeen kanssa.Viestintäkunnaksi pyrkivässä Paltamossa strategioiden yhteennivomi-nen merkitsee mm. viestintälukion toimituksellista yhteistyötä Kai-nuun Sanomien kanssa ja viestintäleirien järjestämistä kesäisin.

Sitoutuminen strategiaan

Poliittisella tasolla sitoutuminen strategioihin näyttää lähtökohtai-sesti vahvalta kaikissa tarkastelluissa tapauksissa. Kouluhallintovir-kamiesten, em. johtoryhmien, rehtoreiden ja opettajien sitoutumi-nen on vähintään yhtä tärkeätä todellisten tulosten aikaansaamisek-si. Menestyksekkäät pilottihankkeet lujittavat sekä päättäjien että to-teuttajien sitoutuneisuutta. Paltamosta tehty arvio pätenee myösmuualla: ”Avainhenkilöiden vastuuta kehittämisestä olisi tärkeä saa-da jatkossa jakaantumaan laajemmalle ryhmälle.”

Kaikki eivät kuitenkaan ole yhtä innostuneita, siksi muutosvasta-rinnan murtamiseksi tarvitaan joskus myös lievää pakottamista. Hel-

84

singissä opetussuunnitelmien tarkistamisen yhteydessä koulut on vel-voitettu korjaamaan opetussuunnitelmansa siten, että niistä käy ilmi,miten koulu antaa oppilailleen tietoyhteiskunnan edellyttämät tie-dot ja taidot tieto- ja viestintätekniikan käytössä ja miten koulu hyö-dyntää opetuksessaan tieto- ja viestintätekniikkaa. Koulukohtaisetsuunnitelmat vaihtelevat paljonkin; kaikissa kunnissa on kouluja, jotkaovat vahvasti panostaneet asiaan.

Laitekanta

Esimerkkikunnissa taloudellinen tilanne on sellainen, että valtakun-nallisiin tavoitteisiin tai keskiarvoihin pääseminen laitteissa ja verk-koyhteyksissä ei ole helppoa. Tieto- ja viestintätekniikan investoin-neista ja käyttömenoista tinkiminen kuitenkin johtaisi siihen, ettäoppilaat joutuisivat huonompaan asemaan muiden kuntien oppilai-siin nähden. Onkin tärkeää, että Opetushallitus seuraa oppilaiden tie-to- ja viestintätekniikan käyttömahdollisuuksien kehityksen tasaisuut-ta kunnittain ja jatkaa Suomi tietoyhteiskunnaksi –ohjelman laitere-sursointiohjelmaa eroja tasoittavalla tavalla.

Täydennyskoulutus

Missään esimerkkikunnassa ei täydennyskoulutuksessa ole vielä voi-tu siirtää päähuomiota tietotekniikkataidoista pedagogiseen koulu-tukseen. Taitekohdan arvellaan olevan käsillä esimerkiksi Helsingissäensi vuonna. Toistaiseksi pedagogista koulutusta on ollut tarjolla pää-asiassa vain Suomi tietoyhteiskunnaksi -koulutusohjelmassa.

Tietotekniikan tuki

Keväällä 1998 Helsingissä oli 18 tukihenkilöä. Tarve on 50, joten tar-peesta on tyydytetty 36 %. Tavoitteena on, että tukihenkilöitä on vuon-na 2000 tarpeellisena pidetty määrä. Jyväskylässä tukiresurssia on 1–2 tuntia/koulu/viikko, mikä on noin 10 % tarpeesta. Joka kouluas-teella pitäisi olla vähintään yksi päätoiminen tukihenkilö. Valkealassakoulujen käytössä on yksi päätoiminen tukihenkilö sekä koulukoh-taista resurssia. Tarve on kaksinkertainen. Oulussa käytössä on 5 tu-kihenkilön resurssi, mutta tarve olisi 8–10 henkilöä. Koulujen tieto-järjestelmien ylläpitoon on kaikkialla osoitettu liian vähän resursse-ja, mikä johtaa siihen, että suuri osa investoinneista ei ole mahdolli-

85

simman hyödyllisessä käytössä tai on peräti käyttämättömänä. Asiankorjaamiseksi tarvittaisiin laajaa tukihenkilökoulutusta ja yhteistyö-tä yritysten kanssa.

Ohjelmistot ja oppimateriaalit

Helsingissä kunta ei ole hankkinut mainittavasti oppimateriaaleja,vaan koulut ovat hankkineet niitä omin varoin. Työvälineohjelmiaon hankittu keskitetysti. Jyväskylässä tilanne on heikko, poikkeukse-na Cygnaeus-lukio, jossa on meneillään verkkotietokonekokeilu. Val-kealassa tarpeelliseksi koetusta oppimateriaalista on saatu hankittua50 % ja Oulussa 20 %. Tämän perusteella näyttää siltä, että ohjelmis-tojen ja materiaalien hankinta on ollut hajanaista ja sattumanvarais-ta, jolloin koulutus niiden käyttöön on jäänyt toteuttamatta eikä oh-jelmien ja materiaalien käyttö ole siten ollut kovin laajaa.

Oppilaiden pääsy verkkoon

Helsinki on antanut kouluille tietotekniikan käyttösäännöt. Oppilasvelvoitetaan erillisellä sitoumuksella noudattamaan annettuja sään-töjä. Tavoitteena on, että jokainen oppilas saa oman käyttäjätunnuk-sen ja salasanan, joilla hän pääsee koulun verkkoon. Sen lisäksi oppi-las saa sähköpostitunnuksen ja oikeuden käyttää Internetiä. Jyväsky-lässä on käyttö suhteellisen vapaata ja väärinkäytökset ovat olleet vä-häisiä mahdollisesti myös tehostetun käytönohjauksen ja -valvonnantakia. Tiukkoja rajoituksia ei kannateta. Valkealassa ollaan jonkin ver-ran varautuneita osittain tietoturva- ja osittain kustannussyistä. Ou-lussa on käytössä pääsylupa, jonka lisäksi opettajat valvovat käyttöä.

Tulevien vuosien suunnitelmat

Oheiseen taulukkoon (s. 85) on koottu tietoja tieto- ja viestintätek-niikan käyttöönoton kustannuksista esimerkkikunnissa Paltamoa lu-kuun ottamatta. Kaikki esimerkkikunnat olivat varovaisia esittäes-sään tulevia tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön kehittämissuun-nitelmiaan etenkin talouden osalta. Selvä suuntaus on, että kustan-nukset ovat nyt saavuttaneet sellaisen tason, joka pyritään lähivuosi-na pitämään mutta ei enää ylittämään (Valkeala saavuttanee tavoite-tason vasta ensi vuonna). Uhkana nähdään kaikkialla rahoitusmah-dollisuuksien väheneminen. Siitä huolimatta tietokoneiden hankin-

86

ta ja verkkoihin sijoittaminen jatkuu ainakin toistaiseksi voimakkaa-na. (Jyväskylä tosin aikoo pitää muutaman vuoden tauon verkkojenrakentamisessa. Vapautuvia varoja siirretään kasvavien ylläpito- jakäyttömaksujen katteeksi.) Näyttää kuitenkin ilmeiseltä, että esimerk-kikuntien kokonaispanostus on vieläkin liian pieni asetettuihin ta-voitteisiin pääsemiseksi näköpiirissä olevassa tulevaisuudessa.

Taulukon luvut ovat vain suuntaa antavia. Esimerkiksi kaikki tu-kihenkilöiden palkkausmenot eivät näy luvuissa, eivätkä liioin kaikkikoulutus-, kehittämis- ja ohjelmistokulut, joita voi olla monillakineri momenteilla. Luvut eivät myöskään ole keskenään täysin vertailu-kelpoisia.

Koulutus jatkuu voimakkaana, ja painotus on siirtymässä teknii-kan opiskelusta pedagogisten valmiuksien hankintaan. Vastaavaa tai-tekohtaa ollaan lähestymässä koko maassa. Pedagogisia kehittämis-ja tutkimushankkeita on käynnistynyt kaikkialla. Vähitellen muual-lakin kuin Helsingissä budjeteissa varaudutaan tutkimukseen. Talou-delliset panostukset tieto- ja viestintätekniikkaan ovatkin jo sitä luok-kaa, että myös arviointiin ja kehittämishankkeiden tutkimukselliseenseurantaan on varauduttava. Pedagogisesti painottuva koulutus jatutkimukseen pohjautuva kehittäminen tarvitsevat rahoituksen lisäksimyös sellaista erityisasiantuntemusta, jonka hankinnassa korkea-koulupaikkakunnat ovat tietenkin muita edullisemmassa asemassa.Yhteyksien tiivistäminen tai kehittäminen yliopistoihin ja korkeakou-luihin näyttää olevan toteutumassa tai ainakin ohjelmassa mukanailahduttavasti myös muilla kuin korkeakoulupaikkakunnilla.

87

Helsinki 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Tietokoneiden hankinta 10 000 9 000 10 000 10 000 10 000 10 000

Verkkojen rakentaminen 5 000 6 000 6 700 6 700 5 200 4 700

Tietotekniikkakoulutus 3 000 3 000 3 000 3 000 3 000 3 000

Ohjelmistojen hankinta - 500 1 000 1 100 1 200 1 300

Ylläpito ja käyttömaksut 1 000 1 500 2 500 3 000 3 500 4 000

Kehittäminen ja tutkimus 600 600 890 1 000 1 000 1 000

Yhteensä 19 600 20 600 24 090 24 800 23 900 24 000

Jyväskylä

Tietokoneiden hankinta 100 100 500 500 500 500

Verkkojen rakentaminen 310 950 300 – – –

Tietotekniikkakoulutus 50 100 200 200 200 200

Ohjelmistojen hankinta 50 50 50 50 50 50

Ylläpito ja käyttömaksut – 400 1 200 1 200 1 200 1 200

Kehittäminen ja tutkimus 50 50 50 400 400 400

Yhteensä 560 1 650 2 300 2 350 2 350 2 350

Oulu

Tietokoneiden hankinta 1 500 2 000 1 700 1 700 1 700 1 700

Verkkojen rakentaminen 200 400 450 300 300 300

Tietotekniikkakoulutus 100 450 450 450 450 450

Ohjelmistojen hankinta 300 300 300 200 200 200

Ylläpito ja käyttömaksut 400 1 250 1 250 1 250 1 250 1 250

Kehittäminen ja tutkimus – 60 100 100 100 100

Yhteensä 2 500 4 460 4 250 4 000 4 000 4 000

Valkeala

Tietokoneiden hankinta 80 20 20 140 140 140

Verkkojen rakentaminen – – – 20 20 20

Tietotekniikkakoulutus 40 60 70 70 70 70

Ohjelmistojen hankinta 100 100 100

Ylläpito ja käyttömaksut 50 50 50 100 100 100

Kehittäminen ja tutkimus – – – 100 100 100

Yhteensä 170 130 140 530 530 530

Taulukko 7. Vuosien 1996–98 menot oppilaitosten tietotekniikkaan eri

kunnissa ja suunnitelmat vuosien 1999–2001 määrärahoista (1 000 mk)

(Koiviston 1998 mukaan)

88

OPETUKSEN KEHITYSNÄKYMÄT

Kehittämishankkeet antavat tietoa odotettavissa olevasta kehityksensuunnasta, voitettavista esteistä ja uhista, mutta ennen kaikkea uusis-ta mahdollisuuksista. Sen lisäksi kehittämishankkeitten avulla kouluoppii käytännössä sitä, mitä uudella teknologialla on opetukselle an-nettavana.

Vielä 1990-luvun alussa kouluihin saatettiin hankkia tietotekni-siä laitteita, ilman että niiden käytöstä oli ennakkosuunnitelmaa. Nyttilanne on toisin. Tiedotusvälineiden hellimä myytti koulun nurkas-sa avaamattomina lojuvista tietokonepakkauksista voidaan romut-taa. Koneita ei ole varaa hankkia, ilman että niiden käyttöä on jo etu-käteen suunniteltu. Siten käytännössä jokainen laitehankinta on osakoulun laajempaa tietotekniikan opetuskäytön kehittämishanketta.Kaikki kokeilut eivät tietenkään onnistu, eikä käyttö ylipäätään olevielä pedagogisesti läheskään aina optimaalista – päinvastoin kehit-tämistyö ja juoheva käyttö on vasta vakiintumassa.

Arviointia varten peruskouluista ja lukioista etsittiin sellaisia ke-hittämishankkeita, jotka edustavat tieto- ja viestintätekniikan inno-vatiivista soveltamista ja kehittävät uudenlaisia oppimiskäytäntöjä.Hankkeita on arvioitu sekä järjestelmätasolla että oppimisprosessienja opetuskäytäntöjen tasolla.

Vaikka arvioitavat hankkeet pyrittiin valitsemaan siten, että niissäkorostuisivat pedagogiset innovaatiot, paljastui kuitenkin, että to-dellisuudessa kehittämistyö tapahtuu liiaksi tekniikan ehdoilla. Op-pimisprosessien ja opetuskäytäntöjen tasolla kaikissa hankkeissa eiolla päästy asetettuihin tavoitteisiin. Opetuskäytäntöjen todellinenmuutos on hidasta, ja se vaatii yleensä myös ulkopuolista tukea. Li-säksi hankearvioinneista voi huomata, että koulun tasolla tapahtu-va kehittämistyö vaatii opettajayhteisöltä uudenlaista työskentely-kulttuuria: kehittämishankkeet koskettavat usein vain osaa opetta-jakunnasta.

Projektin 3:nnessa (Sitra 191, 1998) ja myös 2. osaraportissa (Sit-ra 190, 1998) on esitelty runsaasti kouluhankkeita. Tässä referoimmevain muutaman esimerkin. GLOBE on kansainvälinen tiede- ja kas-vatusohjelma, jossa on Suomesta mukana mm. Enon kirkonkylän ala-aste. Sitä koskevan arvion on laatinut Päivi Häkkinen (ks. Sitra 191,1998).

89

■ GLOBE (Global Learning and Observation to Benefit the En-vironment) on kansainvälinen ympäristökasvatuksen verkko, jokayhdistää oppilaita, opettajia ja tutkijoita. Alkuaan amerikkalai-nen hanke on levinnyt eri puolille maailmaa. Suomesta mukanaon 133 koulua, ja hanketta koordinoi Opetushallitus (http://www.oph.fi/ projektit/globe/). Ohjelman yleisiksi tavoitteiksi onasetettu 1) lisätä ihmisten ympäristötietoisuutta kaikkialla maail-massa, 2) myötävaikuttaa maapalloa koskevan tieteellisen ym-märryksen lisääntymiseen ja 3) parantaa luonnontieteiden ja ma-tematiikan opiskelun tasoa.

Kullakin GLOBE-koululla on eräänlainen sääasema, jossa mi-tataan päivittäin sademääriä, lämpötiloja ja pilvisyyttä. Lisäksitehdään vesimittauksia, kasvillisuusmäärityksiä, satelliittikuvien tul-kintaa. Luonnontieteitä ei ole eroteltu toisistaan, vaan rinnakkaintutkitaan säätieteen, kemian ja biologian ilmiöitä. Luonnontieteenasiantuntijakulttuuriin oppilaat tutustuvat pitämällä yhteyttä asian-tuntijoihin.

Ohjelman tutkimusprojekteissa tieto- ja viestintätekniikka onmonipuolinen ja välttämätön väline kaikissa vaiheissa. Esimerkik-si havaintojen ja tutkimustulosten jakamiseen muiden koulujen jatutkijoiden kesken käytetään Internetiä. Mittaustiedot kootaan tie-tokantaan, jota koulut voivat käyttää hyväksi ja vertailla säätä jailmastoa maapallon eri osissa. (Ks. http://www.GLOBE.gov/.)

Enon kirkonkylän ala-aste on 200 oppilaan ja 10 opettajankoulu Pohjois-Karjalassa. Koulun GLOBE-toiminnan perusteluja onkolme: 1) se liittyy ympäristöön ja on laaja-alainen, 2) se on to-dellinen syy käyttää Internetiä opetuksessa ja 3) sen avulla saa-daan kansainvälisiä kontakteja. Enossa uskotaan, että opetuk-seen tarvitaan innovaatioita sitä enemmän, mitä syrjemmässäasutaan, ja että tietotekniikka antaa kehitysalueille uusia mahdol-lisuuksia opetuksen kehittämiseen ja kansainväliseen yhteistyöhön.

Koulu pääsi mukaan ohjelmaan ensimmäisten suomalaiskou-lujen joukossa. Kaksi opettajaa sai koulutuksen vuonna 1995,jolloin aloitettiin ohjelman toteuttaminen kuudesluokkalaisten kans-sa. Myös alemmat luokka-asteet ovat enenevästi osallistuneet oh-jelmaan. Toimintaa vetää opettaja, joka toimii myös valtakunnal-lisena GLOBE-kouluttajana. Koululle valmistui vastikään kolme uuttaGLOBE-opettajaa, ja tavoitteena on kaikkien opettajien koulutta-minen ohjelmaan. Ohjelma myös yhdistää Enon kouluja toisiinsa.Enon kouluilla on jo 10 koulutuksen saanutta opettajaa. GLOBE-

90

verkostonsa lisäksi koulu toimii yhteistyössä Joensuun yliopiston jaIlmatieteen laitoksen kanssa.

GLOBEen kuuluu erillisiä projekteja, ja sitä hyödynnetään myöskoulun muissa hankkeissa:1) Koulu osallistui keväällä ilmastoon ja ilmakehään liittyneeseenKids As Global Scientists ’98 -projektiin. Mukana oli 200 kouluasekä tutkijoita ympäri maailmaa (http://www.onesky.umich.edu/kgs98/). Projektissa hyödynnettiin Internetiä ja erityistä CD-ROM-ohjelmaa. Oppilaat tutustuivat CD-ROM-ohjelmaan (mm. valmiitakarttapohjia), esittäytyivät toisilleen ja jakaantuivat ryhmiin, joillaoli omat erityisalueensa ja keskustelunsa Internetin välityksellä. Ryh-mät suorittivat mittauksia kahden viikon ajan. Tietoa jaettiin glo-baalisti koulujen kesken.2) Koulu tiedottaa toiminnastaan säännöllisesti. Merkittävän osantiedottamisesta hoitavat koulun kotisivut ja oma verkkolehti GLO-BE-maailma. Lehti ilmestyy 3–4 kertaa vuodessa. Kotisivut ja lehtilöytyvät Internet-osoitteesta http://koti.kolumbus.fi/~enonvene.3) Kulttuuri- ja kansainvälisyyskasvatus on yksi koulun painopiste-alueista. Sitä pyritään toteuttamaan osallistumalla GLOBE-ohjel-maan ja käyttämällä tietoverkkoja. Koulu voitti 3. palkinnon Micro-softin ja Opetushallituksen Road Ahead Prize -kilpailussa, jonkatavoitteena on edistää luovia tapoja hyödyntää Internetiä oppimi-sessa sekä yhdistää oppilaita erilaisiin yhteisöihin. Tuomaristo ar-vosti laajentumista tiedeohjelmasta kulttuuri- ja kansainvälisyyskas-vatukseen sekä aktiivista Suomea tunnetuksi tekevää toimintaa.4) Lukuvuoden 1997–98 aikana koululla aloitettiin Talvitutkimus-projekti, jonka tavoitteena on tutkia talvea paikallisesti ja maail-manlaajuisesti. Mukana on lähellä 62. leveyspiiriä olevia koulu-ja. Apua saadaan Alaskan ilmastotutkimuslaitoksesta, Ilmatieteenlaitoksesta, Joensuun yliopistosta ja Euroopan metsäinstituutista.Fyysisten olosuhteiden lisäksi kartoitetaan, kuinka ihmiset kokevattalven eri puolilla maailmaa 60. leveyspiirin pohjoispuolella. Tie-to- ja viestintätekniikkaa projektissa hyödynnetään WWW-poh-jaisten kyselyjen tekemisessä, tiedon hakemisessa mm. GLOBE-tietokannasta, kommunikoinnissa ja tulosten raportoinnissa.5) Suunnitteilla on jatkoprojekti Yhdessä Verkossa, jonka tavoit-teena on kehittää yhteisöllisen oppimisen malleja ja tietoverkonhyödyntämistä. Opiskelukokonaisuuksia ja opetusmenetelmiä onsuunniteltu mm. Ilmatieteen laitoksen ja Joensuun ja Jyväskylänyliopistojen väen kanssa.

91

Enon kirkonkylän ala-asteen laitekanta käsittää 10 verkossa ole-vaa Pentium-konetta. Laitteet on sijoitettu pääosin tilaan, jota käy-tetään tarvittaessa opetukseen ja joka on muulloin vapaasti oppi-laiden käytössä. Tekniikkaa voidaan pitää hyvänä. Käytössä ontoistaiseksi riittävä määrä tietokoneita, oheislaitteita ja videoneu-vottelulaitteet. Rahoitus on hoidettu pääosin kunnan budjetista.Ulkopuolista tukea on saatu Opetushallitukselta ja opetusministeri-öltä. Koulun tietotekniikkaa aktiivisesti hyödyntävä ja näkyvä toi-minta GLOBEssa on helpottanut rahoitusta.

Koulun ja koko kunnan sitoutuminen kehittämistoimintaan vai-kuttaa myönteiseltä ja kannustavalta. Enon kouluille on tehty yhtei-nen tietoliikennestrategia, johon kunta on sitoutunut. Koulut ovatsaaneet jatkuvasti lisää tietokoneita, lähiverkon ja osa kiinteänInternet-yhteyden. Enon koulujen sekä myös eri koulutustasojenvälistä yhteistyötä jäntevöittää lisäksi yhteisen GLOBE-ohjelmanympärille rakentuvan opetuksellisen kokonaisuuden suunnittelu jatoteutus.

Avointa vuorovaikutuskulttuuria ja yhteistyötä kunnan koululai-toksen sisällä voidaankin pitää Enon vahvuutena. Kirkonkylän ala-aste on yhteistyön aktiivisimpia käynnistäjiä. Koulun sisäisessätoiminnassa yhteistyö ja vuorovaikutus on vahvaa. Koulujen väli-sessä yhteistyössä toimijoita on jo sen verran monia, että myösmuutosvastarintaa on havaittu. Vastustuksen lieventämiseksi onkokeiltu opettajien rohkaisemista tietotekniikan käyttöön sisäisenkoulutuksen kautta. Aktiivisimmat opettajat ovat kouluttaneet vas-tuuhenkilöitä, jotka ovat kouluttaneet omien koulujensa opettajia.

Aluksi GLOBE-projektia ei otettu huomioon tuntikehyksessä, vaansitä toteutettiin maantiedon ja biologian tunneilla. Lukuvuoden1996–97 tuntikehyksessä oli varattu kaksi tuntia 6. luokan GLO-BE-opetukseen ja viime lukuvuonna yksi viikkotunti 5. ja 6. luokal-le. Lisäksi innokkaimmille on GLOBE-kerho. Tieto- ja viestintätek-niikkaan varataan ensi syksystä alkaen tunti viikossa 1. luokastalähtien. Tietotekniikkaan varattujen ja GLOBE-tuntien lisäksi tieto-koneita hyödynnetään eri oppiaineissa ja projekteissa.

Koulun toiminta on ollut näkyvää kansallisesti ja kansainväli-sesti. Tunnustuksena aktiivisuudestaan koulu pääsi ensimmäisenäsuomalaiskouluna kansainvälisille GLOBE Stars -sivuille.

Koululla on selvästi havaittavissa uudenlaisen, projektityösken-telyä tukevan oppimiskulttuurin vakiintuminen vallitsevaksi kulttuu-riksi. Oppilaille on luontevaa tehdä monitieteisiä tekniikkaa hyö-

92

dyntäviä tutkimusprojekteja. Useat koulun oppimisprojekteista si-sältävät aktiivista toimintaa, keskusteluja ja vuorovaikutusta. Luon-tevaa sisältöä on tuonut osallistuminen GLOBE-ohjelmaan. Näinon pystytty myös luomaan kontakteja erilaisiin asiantuntijakulttuu-reihin.

Oppimisprojektien toteuttamiseen liittyy myös ongelmia, vaik-ka projektityöskentely ala-asteella on usein helpompaa kuin ylem-millä asteilla. Enon kirkonkylän ala-asteen oppimis- ja työskentely-kulttuurissa on selvästi havaittavissa positiivisia toiminnallisia muu-toksia. On kuitenkin vaikea sanoa, kuinka syvällisiin muutoksiinoppimisprosessien tasolla on päästy. Tavoitteena on ollut toteut-taa projektimuotoista työskentelyä ja ymmärtävää oppimista. Tois-taiseksi ei kuitenkaan ole toteutettu pitkäjänteisiä tutkivan oppimi-sen projekteja, jotka olisivat edenneet havaintojen tekemisestätiedon rakentelun ja tulkinnan kautta raportointiin. Koulujen kan-sainvälisessä kommunikoinnissa on puolestaan korostunut enem-män yhteydenpito sekä kulttuuri- ja kansainvälisyyskasvatus kuinoppimisprosessien tietoinen tukeminen. GLOBE-aktiivisuus, hyvätasenteelliset valmiudet ja yhteistyökulttuuri ovat omiaan tukemaantieto- ja viestintätekniikan käyttöä kehittäviä hankkeita.

Toinen esimerkki on kannettavien tietokoneiden kokeilut VantaanLänsimäen ja Helsingin Vesalan yläasteilla, joista arviointiraportin onlaatinut kokeiluja koko niiden ajan neljä vuotta ohjannut ja seuran-nut Liisa Ilomäki (ks. Ilomäki 1998).

■ Vantaalainen Länsimäen yläaste sai kannettavat tietokoneetkokeiltavakseen kolmen lukuvuoden ajaksi 1994–1997 ja hel-sinkiläiset Alppilan ja Vesalan yläasteet lukuvuosiksi 1995–1998.Tässä tarkastelluissa Länsimäessä ja Vesalassa valittiin yksi 7. luo-kan aloittava opetusryhmä, joka sai kannettavat koneet henkilö-kohtaiseen käyttöön koko yläasteen ajaksi. Kunnilla oli kokeilussakeskeinen rooli rahoittajina, Helsingin opetusvirastolla muutenkin.Koulun tietotekniikkakeskus vastasi opettajien koulutuksesta sekäkonsultoinnista ja tutkimuksesta. Kokeilukuluja tukivat alkuvaihees-sa myös Opetushallitus ja opetusministeriö. Reppumikro- (Länsi-mäki) ja Etäpulpetti- (Alppila ja Vesala) -kokeiluilla oli omat oh-jausryhmänsä. Kokeilut poikkesivat toisistaan siinä, että VantaallaReppumikro-kokeilu oli erillinen, yhden koulun oma kehittämishan-ke. Sitä ei nivottu tiukasti opetustoimen tietotekniikan kehitystoi-mintaan. Etäpulpetti-kokeilu taas muodostui Helsingin koulujen laa-

93

jan tietotekniikkaprojektin pilottihankkeeksi. Yhteinen konsultti toi-mi myös linkkinä kokeilukoulujen välillä.

Tavoitteiden määrittely oli suhteellisen yleistä, mutta tavoitteettarkentuivat kokeilun aikana. Länsimäen kokeilu oli alussa tekniik-kalähtöisempi: koulu sai kannettavat tietokoneet kokeiltavakseen,millaisia kokemuksia kannettavista saadaan koulukäytössä ja mil-laisia muutoksia opetuksessa ja oppimisessa tapahtuu. Helsinginopetusviraston tavoitteena oli kehittää oppimisympäristöä uudentekniikan avulla, selvittää, miten oppimisprosessi, opetussuunnitel-ma sekä opettajan työ muuttuvat. Konkreettisten tavoitteiden aset-taminen oli koulujen vastuulla.

Opetusta pyrittiin kehittämään siten, että oppilaiden aktiivi-suus oppimistehtävissä korostuisi, tehtävät olisivat laajoja ja to-dellisiin tilanteisiin liittyviä, niitä työstettäisiin ongelmanratkaisunja tutkivan oppimisen keinoin, ja oppilaiden yhteistä tiedon ra-kentelua ja metakognitiivisten taitojen kehittymistä tuettaisiin. Kon-sultin tehtävä oli auttaa opettajia kehittämään tietotekniikan tai-tojaan. Tavoitteena oli omaa toimintaansa pohtiva ja kehittäväopettaja, joka yhteistyössä muiden kanssa kykenee uudistamaanopetustaan mielekkäästi. Opettajayhteisöä haluttiin tukea kehit-tymään keskustelevaksi ja muutoshalukkaaksi.

Kouluissa kokeilutyötä organisoitiin seuraavasti: Länsimäessätoimintaa järjesti aluksi kaksi opettajaa. Vähitellen ryhmään tulivatkaikki kokeilussa mukana olleet. Vesalassa käytännön järjestelyis-tä vastasi lähinnä kokeiluluokan luokanvalvoja. Lisäksi pidettiin

• lukukausittain konsultin johdolla toiminnan suunnittelu- jaarviointikokouksia

• 1–2 kertaa lukukaudessa pedagogiset kahvit eli yhteenteemaan keskittyneitä keskustelutilaisuuksia

• yhteishankkeita käsitelleitä kokouksia konsultin johdolla• satunnaistapaamisia lähinnä teknisistä kysymyksistä• opettajainkokouksia.

Kaupunkien hankkiman peruskokeiluvarustuksen lisäksi koulut osti-vat itse lisää joitakin koneita, oheislaitteita ja ohjelmia. Osa ko-neista varattiin opettajille ja tilapäiskäyttöön muille ryhmille. Pe-rusohjelmistona oli Microsoftin Works, mutta kokeilun kuluessasiirryttiin Officeen. Länsimäessä innostuttiin hankkimaan lisäksi eri-laisia oheislaitteita, CD-ROM-aineistoja ja muita ohjelmia, mm.ToolBookia käytettiin paljon.

94

Tietotekniikan tuki hoidettiin Länsimäessä tuntikehyksen turvin.Tietotekniikan opettaja ja kokeiluluokan luokanvalvoja vastasivatalussa koulun kaikesta tekniikasta. Tietotekniikan opettajien työ-määrä oli kohtuuttoman suuri. Vesalan koulussa tuesta vastasi en-simmäisenä vuonna työllistämistuella palkattu tukihenkilö, toisenatietotekniikan opettajat ja viimeisenä koulu sai avukseen opetusvi-raston palkkaaman vastuuhenkilön päiväksi viikossa.

Opettajien koulutustarpeet kartoitettiin aluksi, ja koulutusta jär-jestettiin sen pohjalta:

• Koulut itse esimerkiksi ohjelmien käyttöön.• Koulun tietotekniikkakeskus runsaasti varsinkin kokeilun al-

kuvaiheessa. Tavoitteena oli pedagogisen käytön kehittä-minen jonkin tietoteknisen sovelluksen keinoin, ei pelkkätekniikan oppiminen. Tietotekniikan opettajille järjestettiinomia tapaamisia.

• Kaupunkien opetusvirastojen koulutusta.• Opettajat osallistuivat myös esimerkiksi oman ainejärjes-

tönsä koulutukseen.• Opettajat saivat Helsingissä sijaiskorvauksia, Vantaalla

eivät.

Aluksi käynnistyi pienimuotoisia yksittäisiä kokeiluja. Tyypillisiäensimmäisenä vuonna olivat prosessikirjoittamisen tehtävät sekääidinkielessä että vieraissa kielissä, taitoja harjoittavien opetus-ohjelmien käyttö ja pienet taulukkolaskentatehtävät. Runsaat pro-sessikirjoittamistehtävät totuttivat oppilaat ja opettajat palautteenantamiseen, julkistamiseen ja töiden portfolioarviointiin. Yhteis-hankkeitakin järjestettiin, mm. laaja EKO-projekti. Kuvaamatai-dossa oppilaat perehtyivät valitsemaansa tauluun taidemuseos-sa ja kirjoittivat siitä sekä tieto- että elämyspohjaisesti, harjoitteli-vat kuvankäsittelyä ja taittoivat työnsä yhteiseksi julkaisuksi. Us-konnon opetuksessa tehtiin ensimmäiset multimediatyöt.

Toisena vuonna kehitettiin laajempia hankkeita, joissa ylitettiinainerajat ja tavoiteltiin prosessinomaista, tutkivaa työskentelyä.Laajemmissa hankkeissa oppilaat työskentelivät kannettavillaankoulun ulkopuolella ja vastasivat itsenäisesti omasta tutkimustyös-tään. Länsimäessä hanke oli usean viikon mittainen ns. virtuaali-jakso, jossa oppilaat olivat yhden päivän viikossa poissa koulus-ta työnsä parissa. He tuottivat pareittain tutkimusaineistoa muotoi-lemistaan ongelmista ja toimittivat tutkimuksista julkaisun. Vesalas-

95

sa oppilaat olivat kolme päivää itsenäisessä tutkimustyössä jakertoivat tutkimuksistaan erillisessä tilaisuudessa. Muita laajempiahankkeita olivat koulun historiikki, monipuoliset multimediatyöt useis-sa oppiaineissa sekä tiedonhankinta- ja tiedontuottamistehtävät.Lähteinä käytettiin myös CD-ROM-aineistoja ja Internetiä.

Kolmatta lukuvuotta voi luonnehtia kokeilun vakiintumisen kau-deksi. Konsultin merkitys väheni, opettajat ideoivat itse aloitteelli-sesti erilaisia omia kokeiluja. Uusia työmuotoja alettiin käyttäämyös muiden luokkien opetuksessa. Myös kokeilun ulkopuolisetopettajat osallistuivat joihinkin hankkeisiin. Toisaalta alkoi esiin-tyä kokeiluväsymystä. Innovatiivisista hankkeista mainittakoon ma-tematiikassa toteutettu oppilaiden muotoilemien ongelmien ratkai-suprosessi (ks. kokeilun kuvaus Sitran raportissa 192, 1998) jauskonnon etäopiskelu WWW-aineiston pohjalta.

Yksi selkeä muutos opetuksessa oli se, että oppimisen aiheek-si tulivat enemmän koulun ulkopuoliset ilmiöt. Kannettavat tietoko-neet mahdollistivat ja melkein pakottivat siihen.

Opettajien antamien tehtävien luonne muuttui. Sen ansiostaoppilaiden valmiudet työskennellä itsenäisesti, asettaa tavoittei-ta ja arvioida omaa työtään lisääntyivät. Prosessiluontoiset teh-tävät tukivat jo sinällään metakognitiivisten taitojen kehittymistä,mutta opettajat toimivat myös tietoisesti näiden taitojen kehittä-miseksi. Opettajat arvioivat, että oppilaiden kyky itsenäiseentiedonkäsittelyyn ja -tuottamiseen kehittyi paremmaksi kuin rin-nakkaisluokilla.

Koska monet tehtävät edellyttivät yhteistyötä, oppilaat tottuivattyöskentelemään muiden kanssa. Oppilaat osasivat työskennelläryhminä tehokkaasti, ja työhön suhtauduttiin vastuullisesti. Yhteis-työ muuttui luonteeltaan niin, että oppilaiden erityistaidot alkoivatkorostua (esimerkiksi multimediatehtävissä) ja syntyi myös miele-kästä työnjakoa erilaisen asiantuntijuuden pohjalta.

Koska oppilailla oli mahdollisuus käyttää koneita sekä kotonaettä koulussa, kaikkien tietotekniikan tuntemus kasvoi huimasti.Useille oppilaille kehittyi jonkin alueen erityistuntemus. Lisäksimolemmille luokille syntyi pieni poikaryhmä, jonka tietotekniikanharrastuneisuus on jo eräänlaista oppilasasiantuntijatasoa: he ovattietotekniikka-ammattilaisuuteen suuntautuneita, käyttävät huomat-tavasti aikaa tietotekniikan kehitystehtäviin, seuraavat alan kirjalli-suutta, ovat verkottuneet muiden harrastajien kesken ja tekevättietotekniikan töitä myös muille.

96

Tavoitteena ollut pedagogiseen pohdintaan ja kehittämiseensuuntautunut opettajayhteisö näyttää kehittyneen kouluissa. Ne-kin, jotka alussa ehkä vierastivat kokeilua, osallistuivat keskustelui-hin, antoivat hankkeitaan arvioitavaksi ja kehittelivät yhteistyötäkokeilijoiden kanssa. Mukana olivat sellaisetkin opettajat, joillaei enää 8. ja 9. luokilla ollut kuin jokunen kannettavaa käyttäväoppilas. Keskusteluilmapiiri oli avointa, innostunutta ja uudista-vaa. Jokunen kokeiluluokkia opettanut opettaja jäi syrjään.

Uudet käytännöt eivät voi vakiintua, ellei opettaja voi itse muo-kata niitä omaan ajatteluunsa ja toimintaansa sopiviksi. Aktiivises-ti mukana olleet opettajat kehittivät omia mielekkäitä tietotekniik-kaa hyödyntäviä käytäntöjä. Koulun pitoon liittyvät hallinnollisetrajoitukset kuten ainejako, lukujärjestys ja opettajan työaikajärjes-telmä, kuitenkin vaikeuttivat joitakin ratkaisuja.

Koska oppilaille annetut tehtävät muuttuivat, myös opettajantehtävät muuttuivat. Suuri osa opettajista raportoi havaitsemistaanmuutoksista: Oppilaat ja opettajat työskentelevät tasavertaisesti.Oppilaat voivat tietää asioista opettajaa enemmän. Opettajattavoittelivat aitojen opetuskeskustelutilanteiden syntymistä ja koki-vat, että juuri tällaista työskentelyä pitäisi oppia lisää.

Kokeilun myötä opettajat kehittyivät tietotekniikan taidoiltaanhuomattavasti. Kokeilun jälkeen opettajat kertoivat tietotekniikanolevan luonteva työväline, vaikeuksista selvitään joustavasti ja tie-totekniikalle on löytynyt mielekästä käyttöä. Enää opettajat eivättarvitse apua tavallisissa tehtävissään, ja he osaavat auttaa myösmuita opettajia.

Virallinen kokeiluryhmä, joka kantaa kokeilusta vastuuta kokoajan, on keino auttaa muita opettajia tulemaan mukaan. Tällai-nen ryhmä voisi huolehtia myös kokeilun jälkeisistä toimista jakokeilun vaikutusten ulottamisesta koko koulun toimintaan. Ryhmäei ole niin haavoittuvainen esimerkiksi henkilövaihdoksissa tai jä-senten jaksamisen suhteen. Kokeiluista puuttuivat tällaiset selkeättyöryhmät. Tässä suhteessa ei täysin onnistuttu.

Länsimäen kokeilun kokemuksista osa jäänee vain koulun sisäi-seksi. Kokemuksista tiedotettiin kyllä runsaasti koko kokeilun ajan,ja koulun opettajat toimivat kouluttajina mm. Suomi tietoyhteiskun-naksi -koulutusohjelmassa. Koulussa vaikutukset todennäköisesti ovatsuhteellisen hyvät ja kehitettyjä opetusratkaisuja ryhtyivät käyttä-mään muutkin opettajat hyväkseen. Koulun imago uudistuvana jatietotekniikkaa hyväksikäyttävänä kouluna vahvistui.

97

Vesalan koulu liittyy läheisesti Helsingin opetusviraston muu-hun tietotekniikan opetuskäytön kehittämistyöhön. Siksi koulunkokemukset kannettavien tietokoneiden käytöstä levinnevät mui-hin kouluihin ja kokemuksia käytettäneen tietoisesti hyväksi. Tois-taiseksi on vaikea arvioida, miten kokemukset vaikuttavat koulunsisällä. Ne opettajat, jotka ovat kokeilun aikana ryhtyneet uudis-tamaan opetustapojaan ja ajatteluaan, siirtävät oppimaansamuuhun opetukseen.

Tekniset ongelmat olivat erityisen suuria Vesalassa, sillä koulunverkottaminen ei sujunut lainkaan suunnitellusti ja kannettavissatietokoneissa oli runsaasti käyttöongelmia, joita huolto ei kyennythoitamaan joustavasti. Pahimmillaan käytössä oli vain joka kol-mas kone ja oppilas saattoi odottaa viikkoja konettaan huollosta.Internet-yhteydet eivät toimineet koko aikana, ja tavoitteena ollutTiimi-ohjelmiston kokeilu koulutyössä jäi puolittaiseksi puuttuvienyhteyksien vuoksi. Toisaalta koulut täydensivät laite- ja ohjelmisto-varustustaan suomalaiseen keskitasoon verrattuna erittäin hyväk-si. Vaikka myös Länsimäessä oli teknisiä ongelmia,huolto järjestyihelpommin, kun tietotekniikan opettaja tottui asioimaan suoraanlaitetoimittajan kanssa. Lisäksi kannettavien Internet-yhteydet hoi-dettiin modeemeilla, joten yhteyksissä ei ollut suurempia ongel-mia. Osa laiteongelmista johtui tietysti laitteiden kovasta käytös-tä, mutta myös oppilaiden omat viritykset, imuroimat pelit ja muut-telemat asetukset vaikeuttivat välillä laitteiden opetuskäyttöä.

Teknisiin ongelmiin liittyy myös tietotekniikan tuen järjestämi-nen. Kiinteät Internet-yhteydet, lähiverkot, monet oheislaitteet jarunsas laitekanta teettävät enemmän työtä kuin tietotekniikan opet-tajalla on mahdollisuus tehdä opetustyön ohella. Lisäksi monettehtävät vaativat erityisosaamista, jota tietotekniikan opettajallaei ole. Tuki jakautuu kahdenlaisiin toimiin: yhtäältä on ohjattavaja autettava opettajia tietotekniikan käytössä, toisaalta on huoleh-dittava yhä monimutkaisemmasta teknisestä ympäristöstä. Yleen-sä tietotekniikan opettajan taidot riittävät ensimmäiseen tehtävään,mutta toiseen tarvitaan ulkopuolista apua.

Kouluissa tarvittiin varsin paljon muutakin ulkopuolista tukea,ja sitä olikin saatavilla. Täydennyskoulutus järjestyi melko sujuvas-ti koulujen vastuuhenkilöiden ja Koulun tietotekniikkakeskuksen yh-teistyönä. Ryhmä suunnitteli varsinkin alkuvaiheessa suhteellisensäännöllisesti koulutusta. Samalla kokeilua organisoivat opettajatverkottuivat tehokkaasti ja tottuivat jatkuvaan yhteistyöhön. Kon-

98

sultin merkitys kouluissa oli todennäköisesti siinä, että konsultti toiulkopuolisen näkökulman kehittämishankkeeseen ja auttoi opetta-jia jäsentämään ajatuksiaan, odotuksiaan ja toimintaansa.

Kannettavien tietokoneiden käyttö koulussa näyttää tuovanoppimistilanteisiin uudenlaista vapautta ja mahdollisuuksia kehit-tää oppimista enemmän aitoihin ongelmiin ja ilmiöihin perustu-vaksi. Opettajien työ muuttuu, ja suurin osa opettajista kokeesekä pedagogisen että tietoteknisen muutoksen innostavaksi.Opettajayhteisöstä on näissä hankkeissa kehittynyt pedagoginen,oppiva organisaatio. Toisaalta opettajien täydennyskoulutus jamuu tuki oli varsin mittavaa ja perustui yhteistyöhön yliopistollisenyksikön kanssa. Pelkästään laitteiden saaminen ei olisi muuttanutpedagogista oppimisympäristöä, vaan tukitoimet ovat olleet vält-tämättömiä. Keskeinen haaste kouluissa on se, miten kehitys jat-kuu ja laajenee koko opettajakuntaan.

Monimuoto-opetukseen perustuva etälukiohanke LUMO asettaapedagogisten haasteiden lisäksi myös paljon rakenteellisia haasteita.Sitä ovat arvioineet Sanna Järvelä ja Hanna Salovaara (Sitra 191, 1998).

■ LUMO-etälukiohankkeessa (LU=lukio, MO=monimuoto-opetus)luodaan Oulun ympäristökuntiin Tyrnävälle ja Ylikiiminkiin mah-dollisuus lukio-opetukseen omassa kunnassa. Hankkeessa on ra-kennettu Tyrnävälle ja Ylikiiminkiin oppimiskeskukset, jotka ovattieto- ja viestintäteknisin välinein varustettuja opetustiloja. Ne mah-dollistavat etäopiskelun videoneuvottelun sekä WWW-oppimis-ympäristöjen avulla. Oppimiskeskuksia hyödynnetään myös maa-talous- ja pienyrittäjien koulutuksessa.

Tavoitteena on monimuoto-opetukseen perustuva koulutusjär-jestelmämalli, joka soveltuu lukio-opetukseen erityisesti syrjäisilläpaikkakunnilla. Pyrkimyksenä on, että pienet koulut verkottuvatsekä keskenään että suurempien keskusten koulujen kanssa voi-dakseen hyödyntää suurten antia. Myös opiskelijoiden itseohjau-tuvuuden kehittymisen tukeminen on asetettu keskeiseksi tavoit-teeksi.

Yhteistyö tapahtuu pääasiassa Tyrnävän ja Ylikiimingin oppi-miskeskusten sekä Oulun Lyseon lukion kesken. Lyseo toimii etä-pisteiden pääkouluna, johon opiskelijat kuuluvat hallinnollisesti.Opetus välitetään Lyseosta ja muista yhteistyöoppilaitoksista, joi-ta ovat Oulun Normaalikoulun lukio, Oulun Aikuislukio/Merikos-ken lukio sekä Muhoksen lukio. Opettajat pitävät lähiopetusjakso-

99

ja Lyseolla tai oppimiskeskuksissa. Mukana on 35 opettajaa, jakaikki lukion oppiaineet ovat edustettuina.

Etälukio rahoitetaan Tyrnävän ja Ylikiimingin kuntien varoilla,ja opetus ostetaan Oulun kaupungilta. Tähän kunnat käyttävätvaltionosuuksia, jotka eivät kuitenkaan kata kaikkia kuluja. Muitayhteistyöosapuolia ovat lisäksi Oulun lääninhallitus, Pohjois-Poh-janmaan liitto, Opetushallitus, opetusministeriö sekä Oulun yliopisto.

Hanketta toteuttamaan on palkattu projektisuunnittelija hallin-toa sekä toinen henkilö opiskelijoiden tutorointia varten.

Suunnittelu aloitettiin syksyllä 1995, ja ensimmäiset opiskeli-jat aloittivat opiskelun syksyllä 1997. Hanke loppuu keväällä2000, jolloin ensimmäiset opiskelijat suorittavat ylioppilastutkin-non. Siihen mennessä Tyrnävän ja Ylikiimingin etälukiot on tarkoi-tus vakiinnuttaa osaksi kuntien koulujärjestelmää. EU:n rahoitus-osuus on suunnattu yrittäjyysmoduulin kehittämiseen. Käytettävätlaitteet on hankittu EU-tuen avulla. Etälukio-osuudelle ei tällä het-kellä ole mitään lisärahoitusta.

Käytännössä opiskelijat etenevät kurssimuotoisen lukion tapaan.Suurin osa kursseista on Lyseon opettajien toteuttamia ja osa oste-taan muilta yhteistyökouluilta. Kukin opettaja suunnittelee itse kurs-sinsa toteutuksen sekä tieto- ja viestintätekniikan käytön etäopetuk-sen välineinä.

Opiskelijalla on suuri vastuu etenemisestään monimuoto-ope-tuksen avoimessa oppimisympäristössä. Opiskelijoiden itseohjau-tuvuutta on pidetty projektin tavoitteena, ei opiskelijoilta vaaditta-vana edellytyksenä. Monimuoto-opetuksen ohjausjärjestelmää onkehitetty sellaiseksi, että oppilaat pystyisivät hankkimaan moni-muoto- ja etäopiskelun vaatimat opiskeluvalmiudet. Ohjausjärjes-telmä koostuu tutorin, opettajan sekä muiden opiskelijoiden tues-ta. Opettajat vastaavat ohjaamisesta omien kurssiensa osalta,kun taas tutor ohjaa oppilaita kokonaisvaltaisesti opiskeluun liitty-vissä asioissa. Koska oppilaat opiskelevat useimmiten ilman opet-tajan läsnäoloa, myös vertaistutoroinnilla on suuri merkitys.

Ohjaukseen on varattu useita kursseja. Kokemukset osoittivatopiskelijoiden tarvitsevan lukion alkuvaiheessa paljon tutorointia.

Opettajien koulutuksessa on perehdytty monimuoto-opiskeluunsopivaan oppimiskäsitykseen ja opetuskulttuuriin, mutta toisaaltamyös kurssien käytännön toteuttamiseen tieto- ja viestintätekniik-kaan perustuvien sovellusten avulla. Ohjausvastuuta siirretään yhäenemmän aineenopettajille. Opettajankoulutuksessa pyritään myös

100

antamaan opettajille valmiuksia tukea oppilaiden itseohjautuvaatyöskentelyä sekä oppimaan oppimisen taitoja. Opetuksen suun-nittelun lähtökohtana pidettiin mallia, jossa kunkin kurssin sisältöjaettiin kolmeen osaan: lähiopetuksessa, etäopetuksessa sekä it-senäisesti opiskeltavaan ainekseen. Aluksi ohjauksen suunnittelujäi vähäiseksi keskityttäessä teknisten välineiden käytön suunnitte-luun. Kokemusten pohjalta koulutusta on kehitetty ja keskeiseksiteemaksi on otettu kurssien suunnittelu. Opettajien toimintaa tue-taan lisäksi jaksojen aloitus- ja arviointipalaverien avulla. Arvioin-ti kohdistui aluksi opiskelijoiden toimintaan, mutta nyt on siirryttyyhä enemmän opettajan oman toiminnan itsearviointiin.

Lähiopetustunneilla opettaja käy oppimiskeskuksissa. Kokeetja muut opettajan läsnäoloa vaativat työt tehdään lähiopetuksenaikana. Osa lähiopetuksesta järjestetään torstaisin, kun opiskelijatovat Lyseolla. Suurin osa lähiopetuksesta ajoittuu kurssien alkuun,jolloin sovitaan toimintatavoista ja tavoitteista ja luodaan kontaktiopettajan ja oppilaiden välille.

Osa etälukion tunneista on itsenäistä työskentelyä, joka ta-pahtuu lukujärjestykseen merkittyinä tunteina. Tehtävät välitetäänoppilaille videoneuvottelussa, sähköpostilla tai WWW-ympäris-tössä. Itsenäinen työskentely voi olla esseiden laatimista, tehtäviinvastaamista annetun materiaalin pohjalta tai esim. luonnontieteel-lis-matemaattisissa aineissa tehtävien ratkaisemista ryhmissä. Itse-näisten tehtävien tuotokset lähetetään opettajalle sähköpostilla,faksilla tai ne esitetään WWW-sivuilla. Tehtäviä voidaan käsitel-lä myös lähiopetus- tai videoneuvottelutunneilla.

Videoneuvottelu on eniten käytetty muoto etälukion opetukses-sa. Opetus välitetään Tyrnävälle ja Ylikiiminkiin eri kursseista vas-taavista kouluista. Opiskelijat vastaavat vuorotellen laitteiden käy-töstä tuntien aikana. Videoneuvotteluopetus koostuu luentomaises-ta opettajajohtoisesta työskentelystä sekä opettajan antamista teh-tävistä, joita ratkaistaan yksilöllisesti tai ryhmissä. Tehtävillä pyri-tään aktivoimaan opiskelijoita sekä monipuolistamaan ja jaksot-tamaan opetusta. Videoneuvottelun avulla pyritään saamaan ai-kaan myös lähiopetuksen kaltaisia sosiaalisia tilanteita, joissaopettajan ohjaus voi parhaimmillaan olla yksittäisten oppilaidentukemista ja lähiopetuksen kaltaista.

WWW-ympäristöä on alettu käyttää systemaattisemmin vas-ta keväällä 1998. Käyttöön valittiin Oulun yliopiston täydennys-koulutuskeskuksessa kehitetty Telsi (Telematic Environment for Lan-

101

guage Simulations, ks. http://oyt.oulu.fi/telsi-info/esittely/). Tel-sin käytöstä on järjestetty kurssi opettajille ja opiskelijoille. WWW-ympäristöä käytetään oppilaiden itsenäisessä työskentelyssä. Tel-siä käytetään pääasiassa kurssimateriaalin jakamiseen, kurssei-hin liittyvien itsenäisten tehtävien antamiseen sekä oppilaskohtai-sen palautteen välittämiseen.

Mukana olevilta kunnilta tarvitaan paitsi taloudellista myösasenteellista sitoutumista etälukiohankkeeseen. Etälukio täydentäämolempien kuntien peruspalveluja ja koulujärjestelmää. Eri paik-kakunnilla etälukioon suhtaudutaan kuitenkin eri tavoin. Rahoittaji-na olevat kunnat kokevat etälukion sekä rasitteeksi että mahdolli-suudeksi. Myös paikkakuntalaisten sitoutuminen etälukioon on ol-lut erilaista kunnissa. Toisen etälukion tiloissa on käynyt runsaastikuntalaisia ja muita vierailijoita. Lukiolaiset ovat kokeneet kiinnos-tuksen kannustavana. Toisen kunnan jopa negatiivinen suhtautu-minen etälukion toimintaan vaikuttaa opiskelijoiden motivaatioonsekä sitoutumiseen. Kuntien ero näkyy myös pienyrittäjien haluk-kuudessa osallistua hankkeeseen liittyvään yrittäjäkoulutukseen.

Kuntatasolla yksi haaste on opetusmuodon integroituminen kun-nan muuhun koulujärjestelmään. Etäopetukseen perustuva lukiokoetaan helposti oman kunnan koululaitoksesta erilliseksi yksikök-si. Tärkeää olisi kuitenkin ennakoida etälukion opiskelulle asetta-mat vaatimukset, mm. opiskelun taitojen kehittämisen, jo yläasteel-la. Yhteistyö kuntien yläasteiden kanssa on kehitteillä. Tavoitteenaon, että valmentautuminen etälukion työmuotoihin alkaisi mahdol-lisuuksien mukaan yläasteella eri oppiaineiden yhteydessä. Vieläetälukion ja kuntien muiden koulujen välille ei ole syntynyt yhteyttä.

Etälukion oppilaat hakevat paikkaansa kouluyhteisössä ja sa-moin hakevat myös etälukion parissa työskentelevät opettajat.Oulussa lyseolaiset eivät ole varauksetta hyväksyneet etälukiolai-sia osaksi kouluaan ja vaikka opiskelijat käyvät koululla kerranviikossa, he kokevat hieman vieroksuntaa. Sen sijaan ylikiiminki-läiset ja tyrnäväläiset kokevat kuuluvansa samaan ryhmään. Etä-lukion opiskelijoiden identiteetin hahmottamista vaikeuttaa myösvertaisryhmän puute.

Lukion sosiaaliseen yhteisöön integroitumista on pyritty tuke-maan järjestämällä illanviettoja ja osallistumalla vanhojenpäivänja penkkareiden viettoon. Jatkossa tulee kiinnittää huomiota sii-hen, että opiskelijat kokevat itsensä lukiolaisiksi – eivät vain etälu-kiolaisiksi.

102

Osa etälukion kursseista on ostopalveluja muilta lukioilta. Etenkinniiden kurssien opettajien sitoutuminen tehtävään on ollut vaihtele-vaa. Tämä ei ole tukenut opetuksen kokonaisvaltaista pitkäjän-teistä kehittämistä.

Opiskeluympäristö suunnitellaan kurssikohtaisesti, ja teknistenvälineiden käyttö on hakenut muotoaan etälukion käytännöissä.Eri välineiden rinnakkainen käyttö monipuolistaa opetusta, muttatoisaalta yhtenäisten käytäntöjen vakiintuminen selkeyttäisi toimin-taa. Opiskelumuotojen muuttuminen, teknisiin ympäristöihin pe-rehtyminen ja uusien työmuotojen oppiminen vie opiskelijoilta jaopettajilta paljon aikaa.

Etälukiossa opiskelu vaikuttaa ulkoisesti joustavalta ja vapaal-ta. Opiskelijalta vaaditaan kuitenkin vahvaa sitoutumista työsken-telyyn, ja siksi etälukio on vaikea opiskelumuoto joillekin opiskeli-joille. Etenkin opiskelun alkuvaihe on kriittinen. Siihen sisältyy uu-sien työmuotojen ja itsenäisen työskentelyn opettelua, ajankäytönsuunnittelua sekä uusien tilanteiden kohtaamista ilman jatkuvaaoppimisen kontrollia. Jotkut oppilaat ovatkin keskeyttäneet opiske-lun jo alkuvaiheessa. Itseohjautuvuus ja ryhmän keskinäinen huo-lehtiminen opiskelun onnistumisesta kuitenkin kehittyy lukion ede-tessä. Etälukiosta valmistuvat oppilaat hallitsevatkin opiskelumuo-tonsa ansiosta monia informaatioyhteiskunnassa tarpeellisia taito-ja. Näitä ovat mm. monipuoliset tiedonhakutaidot, yhteistoimin-nallisuus, vastuullisuus, oma-aloitteisuus sekä oman oppimisensuunnitteluun liittyvät taidot.

Etälukion on huomattu olevan pojille haasteellisempi opiskelu-muoto kuin tytöille. Poikien työskentelyyn sitoutuminen on ollut hei-kompaa, ja keskeyttäneet opiskelijat ovat olleet pääsääntöisestipoikia. Jokapäiväisessä työskentelyssä ongelmat näkyvät mm. tie-tokoneiden ja verkkoyhteyksien käyttämisenä opiskeluun kuulumat-tomaan puuhasteluun, kuten pelaamiseen.

Perinteisen opetuksen mallia ei pidä siirtää monimuoto-ope-tukseen. Joiltakin osin käytäntöjen kehittyminen LUMOssa on on-nistunut, mutta osin nykyiset työtavat ovat vielä ongelmallisia. Esi-merkiksi videoneuvottelussa opiskelijat ovat kokeneet opetuksenetenevän niin tiukan ennakkosuunnitelman mukaan, että se ei annaopiskelijoille aikaa pohtia sisältöjä, tarkentaa käsityksiään eikäesittää kysymyksiä. ”Puhuvan pään” mallista pitäisi päästä vuoro-vaikutteisempaan käytäntöön.

103

LUMOssa on kehittymässä uudenlainen ohjauskulttuuri opetta-jien ja opiskelijoiden välille. Opiskelijat lähettävät itsenäiseenopiskeluun liittyvät tehtävät opettajalle tarkastettavaksi ja saavatuseimmiten henkilökohtaista palautetta sähköpostilla. Jatkuvaahenkilökohtaista palautetta pitävät hyvänä sekä oppilaat ettäopettajat. Varsinaisen vuorovaikutuskulttuurin muodostumisesta eikuitenkaan voida vielä puhua, sillä suurelta osin interaktio on yk-sisuuntaista, opettajalta oppilaalle. Esimerkiksi videoneuvottelus-sa oppilaiden kynnys osallistua keskusteluun on korkea. Sen si-jaan sähköposti on koettu hyväksi vuorovaikutuksen välineeksi.

Opiskelijat toimivat etälukiossa suurimmaksi osaksi keskenään.Etälukiolaisten muodostama sosiaalinen yhteisö onkin oppimisenkannalta merkityksellinen. Oppimista tukevan yhteisön muodostu-minen ei ole kuitenkaan tapahtunut itsestään, vaan yhteisöllisyy-den rakentumista on pyritty tukemaan tietoisesti. LUMOssa oppi-laiden yhteistoiminta näkyy koulutyössä. He esimerkiksi tekevättehtäviä toisilleen, pohtivat ongelmia yhdessä ja pyrkivät jaka-maan tietämystään.

LUMOssa kehitelty etälukiomalli luo mahdollisuuksia Suomenoloissa alueellisen tasa-arvon parantamiseen koulutuspalveluissa.Etälukio-opiskelu antaa opiskelijoille oman toiminnan ohjaamiseen,opiskeluun ja yhteistoiminnallisuuteen liittyviä valmiuksia, jotka ovattarpeellisia lukion jälkeisessä opiskelussa sekä työelämässä. Mal-li ei sovellu kaikille. Aktiiviset, oman toiminnan ohjaamiseen kyke-nevät opiskelijat pystyvät hyödyntämään etälukion tarjoamat mah-dollisuudet, mutta paljon ohjausta tarvitseville ja heikosti opiske-luun orientoituneille etälukiossa opiskelu soveltuu heikommin. Etä-lukion opetusmenetelmät ja pedagogiset ratkaisut tarvitsevat vie-lä kehittämistä. Koska hanke jatkuu vielä vuosia, arviointi ja kehit-tämismenettelyt liittyvät kiinteästi projektin käytäntöihin.

Koulujen kehittämistyö tarvitsee ulkopuolista tukea. Hyvä esimerkkitällaisesta verkostoitumistuesta on Keski-Suomen Pedanet-hanke, jotaSitran arviointia varten tarkastelevat hankkeessa mukana olevat Päi-vi Häkkinen ja Jouni Välijärvi (1998).

■ Keski-Suomen liiton, Keski-Suomen kuntien, Jyväskylän yliopis-ton, Jyväskylän ammattikorkeakoulun ja Sonera Oy:n yhteistyössäkäynnistämä, Euroopan sosiaalirahaston rahoittama Pedanet-hanketähtää tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön pedagogisten mah-

104

dollisuuksien tehokkaaseen hyödyntämiseen keskisuomalaisissakouluissa. Hankkeen tavoitteena on edistää keskisuomalaistenoppilaitosten kaikkinaisia valmiuksia hyödyntää tieto- ja viestintä-tekniikkaa opetuksen kehittämisessä ja oppilaitosten yhteistyössä.Tavoitteena on, että Keski-Suomen alueen kaikkien koulujen jaoppilaitosten lähes 60 000 oppilaan ja opiskelijan käytössä onvuoden 2000 lopussa helppokäyttöinen ja pedagogisesti rikaskoulutietoverkko. Hankkeessa pyritään levittämään lupaavia tie-to- ja viestintätekniikan opetuskäytön ideoita pilottiprojektien kaut-ta. Keski-Suomen eri seutukunnilla on paljon tieto- ja viestintätek-niikan koulukäyttöhankkeita. Pedanet-hankkeen avulla pyritään eh-käisemään epätaloudellisia investointeja ja kommunikointiongel-mia lisäämällä hankkeiden keskinäistä koordinointia. Pedanet-hankkeen keskeisinä tavoitteina on

• aktivoida ja tukea kouluja pedagogisesti toimivien ja tulok-sellisten kehittämishankkeiden suunnittelussa, toteutuksessaja arvioinnissa

• edistää pienten koulujen edellytyksiä hyödyntää tieto- javiestintätekniikkaa opetuksen kehittämisessä ja yhteistyöntiivistämisessä osana kyläyhteisöä ja

• selvittää yhtenäisen tietoverkon käytön mahdollisuuksia jaedellytyksiä oppilaitosten välisen yhteistyön välineenä ope-tuksen kehittämisessä.

Eri seutukuntien koulujen projekteista on rakennettu kehittämisver-kosto, johon osallistuu kustakin projektista avainhenkilö. Osa pro-jekteista tähtää opetusmenetelmien, sisältöjen, materiaalien taimuiden koulun pedagogisten käytänteiden uudistamiseen. Toisetprojektit toteutuvat usean koulun yhteistyönä ja liittyvät enemmän-kin käytännöllisiin tavoitteisiin, esimerkiksi opetuksen valinnaisuu-den laajentamiseen verkostolukioita kehittämällä. Osassa projek-teja huomio keskittyy koulun ja ympäröivän yhteisön vuorovaiku-tuksen lisäämiseen. Tarkoituksena on myös aktivoida uusia projek-teja. Projektit pyritään organisoimaan itseohjautuviksi siten, ettäniiden suunnittelu ja toteutus etenee pääosin koulujen omin voi-min. Tavoitteena on kuitenkin tarjota projekteille tarvittavia lisäre-sursseja. Kullakin projektilla on oma tukiryhmänsä ja vastuuhenki-lönsä, joka mm. raportoi projektin etenemisestä, välittää tuloksiatietoverkkoon ja vastaa resurssien käytöstä sovitulla tavalla.

105

Koulujen kehittämisprojekteissa syntyvää osaamista ja inno-vaatioita pyritään levittämään myös muihin kouluihin. Fyysisenverkon valmistuessa painotus siirtyy koulujen keskinäisen vuoro-vaikutuksen tukemiseen. Pedanetin pedagogisen kehittämistyöntoimintaperiaate on avoimuus, julkisuus ja vuorovaikutteisuus, mikätarkoittaa mm. projektikoulujen kokemusten saattamista muidenkoulujen käyttöön tuoreeltaan.

Yksi Pedanet-hankkeen keskeisistä lähtökohdista on tutkimuksenliittäminen pilottiprojektien suunnitteluun ja toteutukseen sekä tulos-ten arviointiin ja levittämiseen. Uuden tutkimustiedon tuottaminenja välittäminen sekä kouluille että tiedeyhteisöille on olennainenosa hankkeen toteutusta. Pedanet-hankkeeseen osallistuu tutkijoitalähinnä Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksesta, Täy-dennyskoulutuskeskuksesta ja Tietotekniikan tutkimusinstituutista.Kaikkiin projekteihin pyritään liittämään tutkimusta, joka kytkee kou-lujen hankkeet myös kansainväliseen keskusteluun tietoverkkojenpedagogisesta hyödyntämisestä. Tuki koulujen projekteille on opet-tajien ja oppilaiden koulutusta, asiantuntijapalveluja sekä opettaji-en työskentelyedellytysten parantamista. Opettajille voidaan esi-merkiksi tarjota mahdollisuus irrottautua koulutyöstään tietyksi ajak-si työskentelemään hankkeeseen kuuluvissa omissa projekteissaan.

Pedanet etenee pilottiprojektien kautta. Projektit on valittu siten,että ne kattavat mahdollisimman hyvin eri opiskelualueiden ja kou-luasteiden kirjon. Pedanet on kuitenkin avoin tuoreille ideoille jakoulujen aloitteille uusiksi kehittämisprojekteiksi. Olennaista on, ettäprojekteissa on selkeä oppimista ja opetusta edistävä idea sekänäkemys siitä, mihin tieto- ja viestintätekniikan käytöllä pyritään.• Projektimuotoinen luonnontieteiden opiskeluLisätietoja: http://kala.jyu.fi/vkoulu/jyvaskyla/viitanya/viitan05.htm• Tietoverkot historian oppimisen apunaLisätietoja: http://www.sci.fi/~oleh/historia.htm• Fysiikkaa verkko-opiskeluna lukiossaLisätietoja: http://peda.net/pedanet.htm• Kyläkoulujen verkottuminen ja opetuksen monipuolistaminenLisätietoja: http://kylakoulut.peda.net/• Koulun Online-ympäristön luominenLisätietoja: http://www.vitikkala.org/• Verkostokoulu valinnaisuuden monipuolistajanaLisätietoja: http://peda.net/pedanet.htm

106

• Ala-asteen kielenopetuksen (A2) kehittäminenLisätietoja: http://peda.net/pedanet.htm• Koulutustasojen yhteistyö – päiväkodista kouluunLisätietoja: http://peda.net/pedanet.htm• Opetusharjoittelu kenttäkouluissaLisätietoja: http://peda.net/pedanet.htm

Verkkohankkeissa vaaditaan hyvinkin erilaisten organisaatioidenkykyä toimia yhdessä. Pedanet-hankkeen vahvuutena onkin pyrki-mys yhdistää kulttuurisesti, tieteellisesti ja toiminnallisesti erilaisiaintressiryhmiä. Vahva Keski-Suomen alueellinen painotus ja omanalueen kehittäminen motivoivat monia yhteistyötahoja. Lisäksi eri-tyisesti Jyväskylän yliopiston sitoutuminen hankkeeseen sekä Kes-ki-Suomen maakunnan kehittämisraha ja Euroopan sosiaalirahas-ton (ESR) tuki ovat mahdollistaneet hankkeen nopean käynnistymi-sen. Julkisten ja yksityisten, tieteellisten ja kaupallisten sekä huma-nististen ja teknisten intressien yhdistämiseen liittyy aina kuitenkinmyös ongelmia ja kilpailuasetelmia.

Pedanet-hankkeen lähtökohtiin kuuluu myös sitoutuminen pit-käjänteiseen kehittämistyöhön. Hankkeessa on ymmärretty, ettäpysyvien muutosten ja vakiintuneiden opetuskäytänteiden aikaan-saaminen kouluissa on pitkä kehitysprosessi, jossa eteenpäin pääs-täkseen on tärkeää sitoutua myös tutkimukselliseen kehitystyöhön.

Pedanet-hankkeen kautta ei varsinaisesti tueta koulujen laitehan-kintoja tai muuta tietoteknistä resursointia. Tarjoamalla erityistukea,esimerkiksi asiantuntija- ja koulutuspalveluja, pyritään kannustamaanoppilaitoksia ja kuntia omaan aktiiviseen varainhankintaan.

Kehitettäessä palveluja kouluverkkoon ei luonnollisestikaanvoida olla ottamatta kantaa myös verkon fyysisiin ratkaisuihin.Toimivan fyysisen verkon suunnitteluun tarvitaan monien eri taho-jen taloudellista ja toiminnallista yhteistyötä. Puhuttaessa eri seutu-kuntia yhdistävästä aluetietoverkosta on ongelmia esiintynyt esi-merkiksi eri operaattorien välisissä kilpailutilanteissa.

Hankkeessa tähdennetty koululähtöisyys on pitkäjänteisenkehittämistoiminnan ehdoton edellytys , mutta liiallisessa koulu-lähtöisyydessä on myös omat ongelmansa. Useiden koulujentiedolliset, tekniset ja asenteelliset valmiudet ovat vielä siinä määrinvähäiset, ettei niiden perusteella ole välttämättä edes mahdollis-ta ideoida tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntäviä innovatiivisiapedagogisia ratkaisuja. Näin ollen tarvitaan vuoropuhelua opet-

107

tajien, tutkijoiden ja kehittäjien kesken. Pysyvien oppimisproses-sien muutosten aikaansaamiseksi ja vakiinnuttamiseksi pitää kou-lujen alusta alkaen olla itseohjautuvia.

Yksi Pedanet-hankkeen tavoite on luoda Keski-Suomen alu-eelle avointa vuorovaikutuskulttuuria, joka edesauttaa ideoidenleviämistä koulujen sisällä ja niiden välillä. Ideat eivät saa kui-tenkaan olla liian valmiita ratkaisuja. Tärkeintä olisikin luodasellaista vuorovaikutusta, jonka kautta ajattelun välineiden välit-täminen sekä myös ongelmien raportointi saataisiin luonnollisek-si osaksi koulujen arkipäivää.

Monet Pedanetin pilottiprojekteista painottuvat opettajien taikoulujen välisen yhteistyön ja vuorovaikutuksen edistämiseen tie-to- ja viestintätekniikkaa hyödyntäen. Nämä ovat käytännölliseltäkannalta usein hyvinkin tärkeitä; koulutuksellisen tasa-arvon vuoksion tärkeää esimerkiksi pystyä tarjoamaan harvinaisten vieraidenkielten opetusta myös haja-asutusalueille.

Niin Pedanetissa kuin muissakin kouluverkkohankkeissa olisikuitenkin myös tärkeää kiinnittää entistä enemmän huomiota tieto-ja viestintätekniikan hyödyntämiseen oppimisteoreettisten lähtökoh-tien valossa: kuinka pystytään rakentamaan ymmärtävää oppi-mista ja pohtivaa toimintaa tukevia verkostopohjaisia oppimisym-päristöjä ja opetuskäytäntöjä? Pysyvien muutosten aikaansaami-seksi tässä suhteessa tarvitaan kuitenkin aktiivista vuoropuheluaopettajien, opettajaksi opiskelevien, opettajankouluttajien, tutki-joiden ja kehittäjien kesken.

Kokeilujen antia

Tapausarvioinneista on nähtävissä, että kehittämishankkeiden tavoit-teet asetetaan usein niin suuriksi, että niihin ei päästä ilman ulko-puolista tukea ja tavoitteita jäsentävää ohjausta. Tekninen tuki onhelpompi järjestää kuin pedagoginen tai tutkimuksellinen tuki.

Ulkopuolinen konsultatiivinen tuki näyttääkin selvästi vaikutta-van myönteisesti kokeilujen suunnitteluun, toteuttamiseen, tuloksiinja niiden levitykseen. Tulokset ovat sitä paremmin hyödynnettävissä,mitä systemaattisemmin kehitystyön kysymykset osataan muotoillaja tulokset kirjata ja mitä perusteellisemmin ja tutkimuksellisemminarviointiin ja raportointiin on kiinnitetty huomiota. Toisaalta tutki-mus tai ulkopuolinen arvio saattaa paljastaa, että saavutetut vaiku-

108

tukset ovat usein pinnallisempia ja lyhytkestoisempia kuin alkuin-nostuksessa on uskottu.

Tieto- ja viestintätekniikkaa on kokeiluissa opittu käyttämään su-juvasti ja monin tavoin normaalin koulutyön tukena. Oppilaiden mo-tivaatio on tietotekniikkapohjaisessa työskentelyssä myös selvästi pa-rantunut. Opettajien laajasti hyväksymiin uusiin oppimiskäsityksiinkuuluvia ja ymmärtämiseen ja yhteiseen tiedonrakenteluun tähtää-vän tutkivan oppimisen mukaisia uusia käytäntöjä ei kokeiluissa kui-tenkaan ole onnistuttu vielä kovin hyvin vakiinnuttamaan, saati le-vittämään laajemmalle.

Siksi kestävien tulosten saavuttamiseksi on hankkeeseen saatavasitoutumaan ylläpitäjä ja kaikki muut toimijat koulussa. On myösvarmistettava riittävä ulkopuolinen asiantuntijatuki.

Vaikka tietotekniikkaa ei osatakaan vielä juoheasti ja laajasti käyt-tää tiedon yhteiseen rakenteluun, uuden tieto- ja viestintätekniikantulo kouluihin on valtavasti kehittänyt koulujen sisäistä, koulujenvälistä sekä koulujen ja muun yhteiskunnan välistä yhteistoimintaa.Tietoverkkojen myötä edistystä on tapahtunut myös siinä, että opis-kelu ei perustu entisessä määrin valmiiseen oppimateriaaliin vaanentistä enemmän monenlaista ja -tasoista tietoa haetaan elävästä elä-mästä koulun ulkopuolelta. Myös oman työn tuloksia pannaan en-tistä useammin julki ja arvioidaan yhdessä. Koulut ovat liittymässäosaksi laajempaa rakentumassa olevaa koulun ja opetuksen kehittä-misen asiantuntijakulttuuria ja verkostoja.

3.3 TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKKA

ERITYISOPETUKSESSA

Ossi Ahvenainen ja Petri Nokelainen laativat tätä projektia vartenselvityksen, joka on julkaistu osaraportissa 3 (Sitra 191, 1988).Seuraava jakso perustuu siihen.

Erityisopetuksen tehtävänä on erityiskeinoin pyrkiä yleisopetuksentavoitteisiin mahdollisimman monen oppilaan kohdalla ja ehkäistäsyrjäytymistä. Erityisopetuksen oppilasaines on hyvin heterogeeni-nen: erityisopetuksen piiriin kuuluvat mm. kuulo- ja näkövammai-

109

set, älyllisesti kehitysvammaiset sekä sopeutumisvaikeuksista ja eri-tyyppisistä oppimisvaikeuksista kärsivät oppilaat.

Erityisopetus tarjoaakin uuden tekniikan käytölle monipuolisenja haastavan kentän. Tieto- ja viestintätekniikan käyttö voi vaihdellaoppimistason ja oppimisen ongelmien mukaan perustaitojen toistei-sesta harjaannuttamisesta uusien verkkopohjaisten oppimisympäris-töjen hyödyntämiseen. Monien erityisoppilaiden kannalta näiden op-pimisympäristöjen käyttöliittymät ja toiminnot ovat kuitenkin liianmonimutkaisia ja huonosti erilaisuutta huomioon ottavia. Tulevai-suuden haaste on selvittää, onko mahdollista kääntää suuret yksilöi-den väliset oppimiserot tieto- ja viestintätekniikan avulla oppimis-ympäristön voimavaraksi hyödyntämällä oppilasyhteisön sosiaalisiaja kognitiivisia resursseja nykyistä paremmin.

Tässä katsauksessa tarkastellaan, mikä on tieto- ja viestintäteknii-kan opetuskäytön nykyinen tilanne erityisopetuksessa ja mitkä ovat tie-totekniikan opetuskäytön suurimmat ongelmat ja kehityskysymykset.

Aineisto on kerätty kyselylomakkeiden ja haastattelujen avulla.Kysely kohdistettiin erityisopettajille kautta maan. Haastateltavatpuolestaan olivat erityiskasvatuksen tietotekniikan kehittäjiä. Kyse-lyn otos poimittiin tasavälein Suomen erityiskasvatuksen liiton jä-senluettelosta. Lomakkeita lähetettiin yhteensä 250 kappaletta ja pa-lautettiin täytettynä 129. Palautusprosentti oli hyvä, 54. Vastaajista25 % oli miehiä ja 75 % naisia. Kyselylomakkeeseen vastanneista 42 %oli erityisopettajia ja 58 % erityisluokanopettajia.

TIETOTEKNIIKAN KÄYTTÖMAHDOLLISUUS

Taulukossa 8 kuvataan tietokoneiden ja Internet-yhteyksien yleisyyt-tä erityisopettajilla.

Käytössä tietokone % Käytössä Internet-yhteys %

Kotona 78 32

Omassa luokassa 64 12

Tietotekniikkaluokassa 73 50

Opettajanhuoneessa 71 41

Muualla oppilaitoksessa 48 25

Taulukko 8. Käytössä olevat tietokoneet ja Internet-yhteydet

110

Taulukossa 9 kuvataan tietokoneen käytön tiheyttä erilaisissa tehtä-vissä. Päivittäin tietokonetta käyttää oman työn suunnitteluun ja val-misteluun 16 % opettajista, viikoittain 42 %. Kaikkiaan 89 % vastan-neista ilmoitti käyttävänsä tietokonetta oman työn suunnitteluun javalmisteluun.

Opetuksessa tietokonetta käytetään vielä yleisemmin (95 %), noinjoka kolmas (32 %) vastaaja käyttää päivittäin ja 79 % käyttää vähin-tään viikoittain. 5 % ei käytä tietokonetta koskaan opetuksessaan.

Tarvetta omaan luokkaan sijoitetulle tietokoneelle on, koska 55 %käyttää omassa luokassa olevaa tietokonetta opetuksessa ainakin vii-koittain ja 34 % päivittäin. Vastaavasti niistä vastaajista, joilla ei oletietokonetta omassa luokassa, vain 30 % käyttää vähintään kerranviikossa tietokonetta opetuksessa.

Kuinka usein käytät tietokonetta?

Päivittäin Viikoittain Kuukau- Harvemmin En lainkaan

% % sittain % % %

suunnitteluun ja

valmisteluun 16 42 18 14 11

opetuksessa 32 47 7 9 5

kotona 23 37 12 7 21

omassa luokassa 34 21 2 8 25

tietokoneluokassa 3 30 15 18 30

opettajanhuoneessa 9 24 12 19 27

muita opetukseen

tarkoitettuja tietokoneita 4 8 12 21 47

Taulukko 9. Erityisopettajien tietotekniikan käyttötavat ja -tiheys

ERITYISKASVATUKSEN TIETOKONESOVELLUKSET

Vastaajista 26 % ilmoitti osaavansa käyttää käyttöjärjestelmiä ”täy-sin” tai ”suuressa määrin”, 34 % vähäisessä määrin tai ei lainkaan.Miehet hallitsevat käyttöjärjestelmien perusteet naisia paremmin. Tie-tokonelaitteiston peruskäyttöliittymän muokkaus on erityisopetuk-sessa usein tarpeen. Se on puolelle vastaajista kuitenkin täysin vieras-

111

ta, vain 13 % osaa esimerkiksi säätää hiiren liikenopeutta, kohdisti-men kokoa tai äänivihjeiden määrää.

Taulukkolaskenta-, tietokanta- ja esitysgrafiikkaohjelmia osaakäyttää sujuvasti vain 16 % vastaajista, 47 % ilmoitti käytön hallin-nan heikoksi. Pelkän tekstinkäsittelyn hallitsee 75 % vastaajista. Vain5 % ei käsittele tekstiä lainkaan tietokoneella. Taulukkolaskentaoh-jelman käytön ilmoitti hallitsevansa sujuvasti 20 % vastaajista.

Erityisopetuksen sovellukset jaettiin kyselylomakkeessa neljäänryhmään:1. lukeminen ja kirjoittaminen2. matematiikka ja looginen ajattelu

3. muisti ja hahmotus

4. muut ohjelmat.

Erityisluokanopettajista 32 % käyttää luku- ja kirjoitusohjelmia ope-tuksen työvälineinä sujuvasti ja erityisopettajista 48 %. Perinteisestiluonnontieteellisesti orientoituneiksi katsotut miehet käyttävät yllät-tävästi naisia vähemmän tietokoneohjelmia matemaattisen ja loogi-sen ajattelun opettamisessa. Sujuvasti ohjelmaa käyttää miehistä 25% ja naisista lähes puolet (46 %). Muistia ja hahmotusta kehittäviäohjelmia (esim. Studio4, Petterin Parit) käyttääsujuvasti noin 15 %vastaajista.

Internetiä osaa käyttää melko monipuolisesti noin joka kolmasvastaaja (31 %), täysin ilman Internetin käyttötaitoja on runsas kol-mannes, 35 %.

Miehet osaavat käyttää Internetiä monipuolisemmin kuin nai-set: miehistä 47 % ilmoitti hallitsevansa Internetin monipuolisen käy-tön vähintään jossain määrin, naisista 28 %.

TIETOKONESOVELLUSTEN KÄYTTÖ OPETUKSESSA

Pelkkä tietokonesovelluksen käyttötaito ei ilmennä tietotekniikansoveltamisvalmiutta koulutyössä. Tietokonesovellusten käyttöä ope-tuksessa mitattiin sarjalla ”Käytän opetuksessani” -kysymyksiä edelläkuvatuilta eri osa-alueilta. Vastaukset osoittivat seuraavaa:– Yleisin ohjelmatyyppi, jota käytetään opetuksessa vähintään ker-

ran viikossa, on tekstinkäsittelyohjelma (75 %). Myös oman alan

opetusohjelmia käytetään ahkerasti (61 %).

112

– Harvinaisinta on taulukkolaskenta- tai piirrosohjelman opetus-käyttö.

– Sähköposti on suosituin Internet-sovellus koulutuskäytössä (26 %

käyttää vähintään kerran viikossa).– WWW-selainta ei käytä opetuksessaan lainkaan 65 % opettajista.

Tulevaisuudessa tulisi myös pyrkiä takaamaan Internetin kiinnosta-vuus ja käytettävyys panostamalla sisältötuotantoon. Puolet vastaa-jista (44 %) oli löytänyt Internetistä runsaasti lähdemateriaalia, mut-ta vain vajaa kolmannes (27 %) käyttökelpoista, tunnilla sovelletta-vissa olevaa opiskelumateriaalia (kuvio 13).

Kuvio 13. Olen löytänyt Internetistä a) lähdemateriaalia (vasen kuvio), b)

oppimisympäristöjä oppilailleni (oikea kuvio)

Internetistä löytyvä materiaali sopii vastaajista 21 %:n mielestä lisä-ja tukimateriaaliksi. Vain 10 % käyttäisi materiaalia oppitunnin pe-rusmateriaalina (kuvio 14).

Omia kotisivuja erityisopetuksen luokissa ei ole kuin muutamil-la, mutta 27 % opettajista ilmoitti oppilaiden selaavan sivuja mielel-lään. Sähköpostia erityisoppilaat käyttävät aika vähän: edes jossainmäärin sitä käyttää opettajien arvion mukaan vain 18 %. Ainakinosalla opettajista (45 %) on vahva usko Internetin kehittymiseen var-teenotettavaksi työvälineeksi. Aikaisemmissa tutkimuksissa (esim. Ah-venainen et al. 1996c, 1996d) esiin tullut sähköpostin soveltuvuus eri-tyisopetukseen saa myös vahvistusta 58 %:lta kyselyyn vastanneista.Yli puolet erityisopettajista ei käytä vielä lainkaan Internet-palveluja.

0 10 20 30 0 10 20 30 40

28

12

16

20

24

32

16

26

17

10

Ei lainkaan

Vähäisessämäärin

Jossain määrin

Suuressa määrin

Täysin

Ei lainkaan

Vähäisessämäärin

Jossain määrin

Suuressa määrin

Täysin

% %

113

Kuvio 14. Internetistä löytyvä materiaali soveltuu a) lisä- ja tukitehtäväksi

(vasen kuvio), b) perusoppimateriaaliksi (oikea kuvio)

Teknistä tukea ilmaisi tarvitsevansa suuressa määrin 77 % opetta-jista. Pedagogista tukea haluttiin yhtä suuressa määrin. Vastaajista 77 %kokee tietotekniikan tuovan todellista apua opetustyöhön. Vain 5 %vastaajista ei näe tietotekniikan auttavan opetustyössä.

KEHITTÄMISTARPEITA

Opetusohjelmia ilmoitti otoksen vastanneista osaavansa laatia 6 %erityisopettajista. Tulos on ilmeinen. Kunnollisen opetusohjelman laa-timinen vaatii erityisosaamista. Koulutyötä tukevia sovelluksia omaankäyttöön voi sen sijaan laatia muutaman päivän lisäkoulutuksen avullakuka tahansa asiasta kiinnostunut opettaja. Yleistyäkseen oman ma-teriaalin laatiminen vaatii kuitenkin koulutusta ja tukea.

Erityisopetuksen oppimateriaalituotantoa varten voitaisiin järjes-tää valtakunnallinen koulutusohjelma, jota toteuttaisivat paikallisetkoulutusorganisaatiot. Pienimuotoista oppimateriaalituotantoa voi-si kannustaa myös kilpailujen järjestäminen. (Ks. myös jäljempänä”Oppimisaihioiden talous”, s. 217.)

Toteutuneiden materiaalien tulisi olla kaikkien käytössä Interne-tissä. Yksi kokeilu on Jyväskylän yliopiston Erityispedagogiikan lai-toksen ja Tampereen yliopiston Hypermedialaboratorion yhteistyös-sä kouluverkoston kanssa toteutettu EriNet-projekti.

Yksi merkittävä syy Internetiin pohjautuvan opetuksen määränhitaaseen kasvuun on varmasti (teknisten resurssien vähäisyyden li-

Ei lainkaan

Vähäisessämäärin

Jossain määrin

Suuressa määrin

Täysin

Ei lainkaan

Vähäisessämäärin

Jossain määrin

Suuressa määrin

Täysin

27

16

36

13

8

37

28

26

5

5

0 10 20 30 40 0 10 20 30 40%%

114

säksi) se, että opettajille ei ole vielä käynyt ilmeiseksi verkottumisenhyöty. Opettajien koulutuksessa kyllä pyritään motivoimaan opetta-jia aktiivisiksi Internetin käyttäjiksi. Tavoitteena tulisi kuitenkin ollase, että opettajat ryhtyisivät etsimään tehokkaampia työkaluja omientavoitteidensa saavuttamiseksi. Mitä enemmän opettajat verkottuvat,sitä hyödyllisemmäksi Internet muodostuu opetustyössä. Opetusvi-ranomaisten rahoittamat ja tukemat projektit ovat yksi osa tulevai-suuden verkostoa.

Erityisopetuksen heterogeenisen oppilasjoukon vuoksi tietotek-niikkaresursseja on usein vaikea sovittaa yksilökohtaisiin oppimis-tarpeisiin. Yksi ohjelmistotekniikan kehityksen mukanaan tuoma uusimahdollisuus on käyttää tietoverkkoja ohjelmaversioiden sovittami-seen kunkin oppilaitoksen tai oppilaan todellisten tarpeiden mukai-siksi. Yleensä on niin, että yhteen asiaan keskittyvien (laadukkaiden)ohjelmien käyttö on tehokasta mutta kallista ja useaan asiaan pysty-vien ohjelmien teho yksittäisen taidon harjoittamisessa saattaa jäädävaatimattomaksi. Ratkaisua ongelmaan voidaan etsiä kannustamallasuomalaisia kehittäjiä pyrkimään mukaan laajoihin kansainvälisiintietoverkkopohjaisiin kehittämishankkeisiin.

Kotien kehittyvän tiedonsiirron vaikutus tulevaisuuden erityis-opetukseen avaa mielenkiintoisia näkymiä. Erityisopetuksen asiakas-kunta vaihtelee lahjakkuudeltaan ja sosiaalisuudeltaan. Heikolle op-pilaalle tietokone on väsymätön ja palkitseva harjoituskumppani, eri-tyislahjakkaalle puolestaan haasteita asettava ja niihin vastaava avus-taja sekä työväline.

Tietopankkeihin varastoidun oppimateriaalin käyttö opiskelus-sa muuttaa joitakin perinteiseen oppimistilanteeseen liittyneitä kä-sityksiä:– Opetuksen ei tarvitse olla ryhmä- tai luokkaopetusta. Esimerkik-

si sopeutumaton oppilas ei kykene kaikissa aineissa opiskelemaansamassa luokkatilassa muiden oppilaiden kanssa, vaikka oppilaan

älylliset resurssit olisivat riittävät. Tällaiselle oppilaalle voidaan

järjestää oma oppimistila kouluun tai kotiin.– Opetuksen ei tarvitse olla kaikille samaan tahtiin etenevää. Eri-

tyisoppilailla opetuksen vastaanottamiskyky ja siten uuden asian

oppiminen saattaa vaihdella suuresti. Jatkuvasti tietoverkossa saa-tavilla oleva materiaali mahdollistaa tasavertaisen etenemisen kun-

kin oppilaan motivaatio- ja taitotason mukaisesti.

115

– Opetuksen eriytys saa uusia piirteitä, kun opettaja voi tarvittaessajakaa ryhmän etä- ja lähiryhmiin.

EriNet-projekti (http://www.jyu.fi/erinet) osoitti laitteiston teknisel-le tasolle asetettavista vaatimuksista, että käyttöön ei aina tarvita huip-puvarusteltua multimediamikroa, vaan usein riittää halpa verkkoyh-teyksillä varustettu perustietokonekin.

3.4 KIELTEN OPETUS

Tämä jakso perustuu Seppo Tellan artikkeliin osaraportissa 3(Sitra 191, 1988).

Oppimiskäsityksen muuttuminen on heijastunut myös kieltenopet-tajan työhön. Opettajan edellytetään osaavan opettaa ja ohjata oppi-laitaan opiskelemaan itse ja siten oppimaan yhä paremmin. Monissaopetus- ja opiskelutilanteissa kieltenopettaja toimii tilanteen struk-turoijana ja opiskeltavan kielen asiantuntijana. Kieltenopettajan työ-ympäristöä voi kokoavasti kutsua avoimeksi, moniviestinvälitteisek-si, verkottuvaksi ja yhteisöllisyyttä korostavaksi toimintaympäristök-si. Aiemmin keskeisenä pidetystä kommunikatiivisesta kompetens-sista on vähitellen siirrytty kulttuurienvälisen ymmärryksen, dialo-gismiin pohjaavan viestinnän (Tella & Mononen-Aaltonen 1998) jakulttuurien välisen toiminnan kompetenssin (Kaikkonen 1998, 18)käsitteisiin.

OPETUSTEKNIIKKA PERINTEISESTI APUNA

Kieltenopettaja on perinteisesti tottunut käyttämään opetustekniik-kaa opetuksensa tukena ja apuna. Tieto- ja viestintätekniikan sovel-lukset käyvät opetus- ja opiskeluvälineeksi, opettajan ja oppilaan työ-välineeksi sekä viestintävälineeksi henkilökohtaiseen, monikeskeiseenja maailmanlaajuiseen viestintään. Opiskelun muuttuessa yhä enem-män elinikäiseksi opiskeluksi on tarkoituksenmukaista luoda ja yllä-pitää opiskelutottumuksia ja kehittää oppimisstrategioita, jotka aut-tavat kielenopiskelijaa myös koulun jälkeisessä elämässä. Tässä toi-minnassa tavoitteellinen ihminen käyttää työnsä tehostamiseksi jajärkevöittämiseksi käytettävissä olevia apuvälineitä. Aktiivinen itse-

116

ohjautuva opiskelu avaa telematiikan mahdollisuudet sekä koti- jaulkomaiset informaatiopalvelut käyttäjänsä ulottuville. Vastaanotta-van oppimisen sijaan korostuu omaehtoinen informaation hankintaja itsenäistyvä, usein telematiikan ansiosta lisääntyvä viestintä.

Uuden tekniikan monipuolinen käyttö edellyttää entisten työta-pojen kriittistä tarkastelua ja uusien työtapojen kehittämistä. Esimer-kiksi työvälinekäyttö on ollut jo kymmenisen vuotta luonteva tapaintegroida tieto- ja viestintätekniikkaa kieltenopetuksessa jo nyt käy-tettyihin työtapoihin ja samalla monipuolistaa, yksilöllistää ja tehos-taa työtapoja. Esimerkiksi prosessikirjoittamisesta tuli mielekästä vastateksturien yleistyttyä kouluissa. Oikoluku-, kielioppi- ja tyylintarkis-tusohjelmat, ideaprosessorit sekä esitysohjelmistot antavat uusia ulot-tuvuuksia kirjoittamiseen ja kirjalliseen esittämiseen mutta myöspuhumisen harjoitteluun. Yleensä ottaen useimpia työvälineohjelmiavoitaisiin käyttää kieltenopiskelussa, vaikka todellisuudessa näitä käyt-tömahdollisuuksia ei ole otettu käyttöön läheskään niin laajasti kuinolisi ollut toivottavaa.

Tällä hetkellä useimpien mielenkiinto on suuntautunut Internet-palvelujen ja ohjelmistojen käyttöön. Erityisesti sähköpostiperustaisetviestintämuodot (uutisryhmät, IRC, tietokonekonferenssit ym.) ovatkuin luotuja kulttuurienvälisen viestinnän opiskeluun mm. autent-tisen viestintänsä ansiosta. Parhaimmillaan kyseessä on verkostopoh-jaisen opiskelun kehittäminen. Verkostoperustainen opiskelu synnyt-tää ennalta näkemättömän määrän sovelluksia, joita myös kielten-opetus voi käyttää hyväkseen. Yhtenä varhaisena sovelluksena voi-nee pitää nyt käytettävissä olevia laitteita, joissa televiestintätoimin-not on integroitu yhteen tuotteeseen ja joissa painottuvat viestintä-ominaisuudet ja suhteellisen vaivaton yhteys viestintäverkkoihin. Onkuitenkin selvää, että kyseessä on vain välivaihe ennen olennaisestiviestintäpainotteisempia opetussovelluksia. Vieraiden kielten ope-tukseen kansainvälisten viestintäverkkojen ja WWW-sivujen käyttötuo joka tapauksessa relevanttia uutta oppimateriaalia monista eriteemoista, joita ei painetussa oppimateriaalissa ole vielä ehditty kä-sitellä.

Kieltenopettajien pitkään esittämä kritiikki tietokoneiden käyt-töön kohdistui perustellusti puheen ymmärtämisen ja puheen tuot-tamisen osa-alueiden kehittymättömyyteen sekä esimerkiksi siihen,että 7-bittisessä sähköpostissa ei ollut mahdollista lähettää kielissä

117

tarvittavia erikoismerkkejä, kuten aksentteja ja muita diakriittejä. Tek-ninen edistys on kuitenkin ollut merkittävää tässäkin suhteessa. Ää-niviestien liittäminen tekstidokumentteihin ja osaksi sähköpostivies-tejä on nyt mahdollista kehittyneissä sähköpostijärjestelmissä. Ak-sentit eivät ole enää ongelma. Uusi tieto- ja viestintätekniikka on jonyt muokkautunut uudentyyppiseksi kulttuuritekniikaksi, jonka mo-nipuoliseen käyttöön tarvitaan kielitaitoa ja kieltenopetuksen anta-maa kulttuurientuntemusta. Tekniikka siis hyötyy kielistä, kielet taastekniikasta ja kieltenopetus tekniikan käyttötaidosta.

MITEN KIELTENOPETUS JA TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKKA

INTEGROITUVAT?On mielenkiintoista havaita, että kieltenopetuksessa – erityisesti vie-raiden kielten osalta – on tapahtunut 20 viime vuoden aikana muu-toksia, jotka ovat pitkälti rinnasteisia mediakasvatuksen ja varsinkinmodernin tieto- ja viestintätekniikan alueella, tapahtuneisiin muu-toksiin. Seuraavassa esitetään yhteenveto eräistä keskeisistä muutos-trendeistä, joiden ansiosta kieltenopetus tunnistaa luontevasti omik-seen monia mediakasvatuksen piirteitä ja painotuksia.

Kieltenopetuksessa on viime vuosina painotettu kansainvälisenkanssakäymisen ja yleisen globalisaation vaikutuksesta suullisen kie-litaidon merkitystä. Tätä viestintämuotoa Tella kutsuu (Ball-Rokeach& Reardonin 1988 mukaan) dialogiseksi viestinnäksi, joka toteutuutavallisesti tosiaikaisena kasvokkaisviestintänä ilman teknisiä apuvä-lineitä. Dialogisen viestinnän ominaispiirteet ovat syvällä puhujanomassa viestintäkulttuurissa. Kulttuurienvälisen viestinnän ongelmatsyntyvät tavallisesti juuri siitä, että viestijät eivät osaa tai halua ottaariittävästi huomioon toisen kulttuurin vaatimuksia. Viestintäkanavi-en näkökulmasta dialoginen viestintä sijoittuu monologisen ja tele-logisen viestinnän väliin. Monologisella viestinnällä on tarkoitettujoukkoviestimien lähinnä yksisuuntaista (yhdeltä monelle) tapahtu-vaa viestintää, johon on voinut liittyä viivästetty yleisöpalaute. Tek-niikan kehittyessä myös monologinen viestintä on saanut reaaliai-kaisia palautemuotoja, mm. lähetyksen aikaisen puhelinpalvelun taijopa elektronisesti hoidetun palautejärjestelmän. Monologisen vies-tinnän merkitys on ollut kieltenopetuksessa varsin keskeinen (kou-lutelevisio, kouluradio-ohjelmat).

118

Kolmas viestintämuoto on monisuuntainen teleloginen viestintä,joka kattaa tietokone- ja videovälitteisen viestinnän ja telemaattisetpalvelut. Osa tästä telelogisesta viestinnästä, erityisesti sähköpostiin pe-rustuvat telemaattiset ohjelmistot, lähenee puhutun kielen piirteitä.Joustava viestintä käyttää hyväkseen kaikkia kolmea viestintämuotoa.Balle (1991, 95) väittääkin, että uusi tekniikka on synnyttänyt univer-saalin tuttavuuden utopian (the utopia of universal acquaintance), jossamahdollistuu jokaisen viestintä kaikkien kanssa. Kieltenopetukseentulisi sisältyä nämä kolme viestinnän, tiedonhankinnan ja tiedonmuok-kauksen muotoa, ja ne tulisi ottaa systemaattisesti huomioon.

Viestimien jatkuvasti käytettävissä oleminen on omiaan lisäämäänviestinnän määrää. On ehditty jo esittää epäilyjä, että joillekin vies-tintäverkkojen käyttäjille tästä virtuaalisesta maailmasta saattaa tullakorvike aitojen ihmissuhteiden tilalle. Vaikka kaikkinaiseen liikakäyt-töön liittyy haittapuolia, lienee ilmeistä, että kansainvälistyvän verk-koviestinnän edut ovat moninkertaiset, vallankin jos myös koululai-toksessa opitaan hyödyntämään sen mahdollisuuksia.

Tietokoneet, telematiikka ja kansainväliset viestintäverkot antavatmahdollisuuden käyttää ihmiskunnan kumuloitunutta tietoa sekä ver-baalisessa (tekstuaalisessa) että visuaalisessa muodossa. Teknisen aspektinmukaantuonti kieltenopetukseen ei epäinhimillistä opetusta eikä opis-kelua; päinvastoin sen avulla on saatu uusia työ- ja viestintävälineitä,jotka osaltaan auttavat oppilasta rakentamaan omaa tietopääomaansa.

Oppilaan kannalta mielekkään opiskeluympäristön tuntemus onyhteydessä ymmärtämiseen (konstruktivismin periaate). Merkityk-sen määrittää ymmärtäjä itse, antaen siihen samalla henkilökohtai-sen mielekkyyden. Telematiikkaa hyödyntäessään opiskelija voi ra-kentaa itselleen mielekkään opiskeluympäristön, kun taas perintei-sesti tietokoneavusteiset opetusohjelmat saattavat ”määrätä” merki-tyksen ohjelman käyttäjälle, jolloin mielekkyyden kokemiseksi tar-vittavien omien vaihtoehtojen määrä on rajattu.

MEDIAKASVATUS JA MONIKULTTUURIUS

KIELTENOPETUKSEN TUEKSI

Nykyaikainen vieraiden kielten opetus lähenee kulttuurienvälistä vies-tintää, ja siksi se on lähellä monikulttuuriutta (multikulturalismia).Monikulttuuriudella, vieraiden kielten didaktiikalla ja mediakasva-

119

tuksella on kiinnostavia liittymäkohtia. Mediakasvatuksella tässä yh-teydessä viitataan painotetusti tieto- ja viestintätekniikkaan, etäope-tukseen ja avoimeen ja etäopiskeluun. Rinnakkaisia kehityssuunta-uksia tarkastelemalla ja paremmin ymmärtämällä hahmottuu myösse, mihin suuntaan kieltenopetusta tulisi kehittää.

Tämän rinnakkaistarkastelun ensimmäinen taso korostaa sitä, ettäkieltenopettajat tulevat tietoisiksi monikulttuuriudesta ja mediakas-vatuksesta ja näitä osa-alueita yhdistävistä tekijöistä. Monikulttuu-riuden tiedostamisessa on tärkeää ottaa huomioon sekä oma kult-tuuri että kohdekielen kulttuuriset ominaisuudet. Vähitellen kieliäopiskeleva ja kieltenopettaja tiedostavat, että kyseessä on aina useaneri kulttuurin kohtaaminen, mistä avautuu kansainvälisyyskasvatuk-sen ja globalisaation tasot. Tästä on hyvä esimerkki jäljempänä ku-vattu kauppatieteen opiskelijoiden opiskeluprojekti (ks. s.138).

Mediakasvatuksen alueella tietoisuuden ensimmäiset tasot koh-distuvat tietokonetietoisuuteen ja mediatietoisuuteen, joissa molem-missa irrottaudutaan laitteista ja nähdään niiden yhteiskunnallinenmerkitys. Multikulttuuriuden ja mediakasvatuksen avulla voidaankieltenopetuksessa tehostaa kieliä opiskelevien, kieltenopettajien jaopettajankouluttajien metakognitiivisia taitoja ja tietoja siitä, mitä heovat tekemässä ja miksi. Metakognitiivisten tiedontasojen, taitojen jaajattelumallien kehittäminen on epäilemättä yksi mediakasvatuksenja monikulttuuriuden yhteisistä tehtävistä, joiden tuloksista vierai-den kielten didaktiikka ja opetus hyötyvät ennen pitkää.

3.5 AMMATILLISET OPPILAITOKSET

Ammatillisten oppilaitosten tarkastelun projektissa on toteuttanutLauri Kurkela, jonka selvitykseen osaraportissa 3 (Sitra 191, 1988)tämä osuus perustuu.

Tarkastelu vastasi kyselylomakkeiden rakenteen ja kohderyhmienvalinnan osalta tässä projektissa ammattikorkeakouluille suoritettuakyselyä (ks. s. 142–143).

Ammatillisten oppilaitosten otokseen kuului 56 oppilaitosta erikoulutusaloilta. Oppilaitokset poimittiin alueellisesti edustavalla sa-tunnaisotannalla. Kyselyt tehtiin oppilaitoskohtaisesti, ja ne kohdis-tettiin kolmelle kohderyhmälle:

120

– tietotekniikan vastuuhenkilökysely oppilaitosten tietotekniikanvastuuhenkilöille ja rehtoreille

– opettajakysely tietotekniikkaa käyttäville opettajille ja tietoteknii-

kan opetuskäytön tukihenkilöille– opiskelijakysely oppilaitoksesta valituille opiskelijaryhmille.

Tietotekniikan vastuuhenkilökyselyyn saatiin vastauksia 32 oppilai-toksesta. Opettajakyselyyn saatiin vastauksia 37 oppilaitoksen opet-tajilta eli 66 %:sta oppilaitoksia. Vastanneita opettajia oli yhteensä264. Vastanneista oli miehiä ja naisia lähes yhtä paljon. Vastuuhenki-löä kehotettiin antamaan kysely oppilaitoksessaan tietotekniikkaakäyttäville eri koulutusalojen ja yleissivistävien aineiden opettajille.Kohderyhmän rajaukseen liittyvät perustelut ovat samat kuin perus-koulujen ja lukioiden kohdalla esitetyt perustelut (ks. s. 64).

Käytetty kyselylomake sisälsi pääosin samoja kysymyksiä kuinopettajakyselykin. Oppilaskysely jaettiin oppilaitoksissa sellaisille op-pilasryhmille ja luokille, jotka käyttävät tietotekniikkaa opiskelussaanmahdollisimman monipuolisesti.

Opiskelijakyselyyn saatiin vastauksia 37 oppilaitoksesta eli 66 %:staoppilaitoksia. Vastanneita oppilaita oli yhteensä 907.

STRATEGIAT JA KOULUTUS

Pääosalla kyselyyn vastanneista ammatillisista oppilaitoksista ei ollutyleistä tieto- ja viestintätekniikkastrategiaa (59,4 %) eikä linjausta tie-to- ja viestintätekniikan opetuskäytön kehittämiseksi (56,3 %). Saa-tujen vastausten perusteella näyttää siltä, että huomattava osa am-matillisista oppilaitoksista ei ole vielä strategiatasolla vastannut tie-toyhteiskunnan asettamiin haasteisiin. Ennakkokäsityksen mukaisestimyöskään sisältötuotannon keskeistä merkitystä ei ole riittävästi pai-notettu oppilaitoskohtaisissa strategioissa tai strategioiden toteutta-misessa.

Ammattikoulutason ja ammattikorkeakoulutason vertailut osoit-tavat, että ammattikouluissa henkilöstön tieto- ja viestintätekniik-kaan ja sen pedagogiseen käyttöön liittyvä koulutustarve on selvästisuurempi. Vertailuaineistosta löytyi useita tilastollisesti merkitseviäeroja.

121

TIETOTEKNIIKAN HALLINTA JA KÄYTTÖ

Rehtoreiden ja vastuuhenkilöiden mielestä 75 % ammatillisten oppi-laitosten opetus- ja tukihenkilöstöstä hallitsee tieto- ja viestintätek-niikan perustaidot, 62 % hallitsee verkkokäyttötaidot ja 22 % hallit-see tietotekniikan opetuskäytön perusteet. Opettajien itsensä arvi-oimana heillä on vähintään kohtuulliset valmiudet seuraavilla osa-alueilla: tekstinkäsittely, käyttöjärjestelmät (tiedostojen etsiminen,kopiointi yms.), sähköposti, WWW-selailu ja taulukkolaskenta.

Huonoimmat valmiudet opettajilla oli omasta mielestään mm. yri-tyspelien, simulaatioiden, työryhmäohjelmistojen ja monimuoto-opetuksen välineiden hallintaan. Tämä vastaa opettajien ja rehtorei-den käsitystä pedagogisen koulutuksen tarpeesta.

Vastaavasti ammatillisten oppilaitosten opiskelijat arvioivat omiavalmiuksiaan vähintään kohtuullisiksi seuraavilla osa-alueilla, jotkavastaavat, piirto- ja kuvankäsittelyohjelmien hallintaa lukuun ottamat-ta myös opettajien ilmaisemia taitoja: tekstinkäsittely, käyttöjärjestel-mät (tiedoston etsiminen, kopiointi yms.), WWW:n selailu, piirto- jakuvankäsittelyohjelmat, sähköposti ja taulukkolaskenta. Opiskelijathallitsivat omasta mielestään heikoimmin työelämän sovelluksia (ku-ten esim. kirjanpito), tietokoneavusteisia opetusohjelmia ja simulaa-tioita, ryhmätyöohjelmia ja etäopiskelun välineitä (videoneuvottelu).

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön määrän arvioinnissaopettajat ilmoittivat käyttävänsä vähintään kuukausittain tietotek-niikkaa seuraavissa opettajan työhön sisältyvissä tehtävissä:– tehtävien laatimisessa

– luentojen ja esitelmien valmistelussa

– tiedon käsittelyssä ja prosessoinnissa– uuden tiedon ja lähdeaineiston hankkimisessa

– opetuksen tehostamisessa

– opiskelijoiden suoritusten arvioinnissa– opetuksen kytkemisessä käytännön työhön.

Opettajat arvioivat myös sitä, kuinka paljon tieto- ja viestintäteknii-kan opetuskäyttöä painotetaan oppilaitoksen tai koulutusohjelmanopinto-oppaassa ja opetussuunnitelmassa. Seuraavassa on kyselyntuloksia merkittävyysjärjestyksessä niiltä osin, joilla tietotekniikanmerkitys arvioitiin ainakin kohtalaiseksi:

122

– omina kursseinaan koulutuksessa– työvälineenä kursseilla

– koulutuksen tavoitteissa

– itsenäisessä opiskelussa– oppimateriaaleina

– muiden kurssien sisällöissä.

Vähiten tieto- ja viestintätekniikkaa painotettiin opetussuunnitelmientasolla ohjauksessa, työharjoittelussa, opiskelun integroinnin apunaja opiskelun kytkemisessä työelämään.

Rehtoreiden ja vastuuhenkilöiden mukaan kehittämisen tärkeim-mät esteet ovat opettajien aikapula, puutteelliset taidot materiaalientekemisessä ja opettajien tietoteknisen osaamisen puutteellisuus. Reh-torit ja vastuuhenkilöt kiinnittivät huomiota myös resurssipulaan.Esityslaitteiden ja mikrotietokoneiden niukkuus luokkahuoneissa,alan nopea kehittyminen ja ammattialakohtaisten sovellusten puutekoetaan esteinä tieto- ja viestintätekniikan käytölle. Esteiden poista-miseen liittyvät ehdotukset painottuivat lisäresurssien ja koulutuk-sen saamiseen. Painotus oli enemmän tekniikassa kuin organisaationoppimisessa tai opettajien pedagogisessa kehittymisprosessissa.

Opettajien käsitykset tieto- ja viestintätekniikan käytön esteistäpoikkeavat rehtoreiden ja tukihenkilöiden ilmaisemista mm. siinä,että opettajat korostavat myös pedagogisten taitojen ja tuen puutet-ta. Opettajien vastausten mukaan tieto- ja viestintätekniikan käytönesteistä keskeisimpiä ovat (asteikko 1–5: 1 = ei lainkaan esteenä, 5 =merkittävästi esteenä)– opettajien aikapula 3,75

– opettajien tieto- ja viestintätekniikkaperustaisen opetuksen osaa-

misen taso 3,58– opettajien tietoteknisen osaamisen taso 3,45

– opiskelijoiden tieto- ja viestintätekniikka kotona 3,45

– puutteelliset taidot materiaalin tekemisessä 3,44– riittämätön tieto- ja viestintätekniikan pedagoginen tuki opetta-

jille 3,36

– opiskelijoiden työpisteiden määrä oppilaitoksessa/osastoilla 3,06– riittämätön tietotekniikan tuki opettajille 3,05

– sopivien opetusohjelmien ja -materiaalien puute 3,03

123

Oppilaiden vastausten mukaan esteet eivät ole yhtä suuria kuin hen-kilöstön vastauksissa. Ainoa keskiarvoon 3 yltävä este on opiskelijoi-den aikapula. Seuraavina mainitaan riittämätön tietotekniikan tukija kurssien pienet tuntimäärät.

LAITERESURSSIT JA TUKITOIMINNAT

Oppilaitokset tukevat opetus- ja tukihenkilöiden ja opiskelijoiden lait-teiden hankintaa taulukossa 10 esitettävällä tavalla. Yli 60 % oppilai-toksista tukee opettajien laitehankintoja ja 40 % opiskelijoiden laite-hankintoja. Opiskelijoita tuetaan lähinnä lainaamalla laitteita, opetta-jia tämän lisäksi myös myymällä heille käytöstä poistettavia koneita.

Opettajat % Opiskelijat %

Tukea on tarjolla 62,5 40,6

Yhteishankintoja järjestetään 28,0 12,5

Myymällä poistettavia koneita 31,1 15,6

Edullisin lisenssein 12,5 6,3

Lainaamalla 34,4 90,6

Muilla keinoin 15,6 12,5

Taulukko 10. Henkilöstön ja opiskelijoiden laitehankintojen tukeminen

Rehtoreiden ja vastuuhenkilöiden avoimien vastausten mukaan pai-nopiste osastoille ja opettajille järjestetyssä tieto- ja viestintäteknii-kan keskitetyssä tuessa oli selvästi atk-tukihenkilötoiminnassa. Osatukipalveluista oli järjestetty koulutuksen tai atk-kerhon tai tukiren-gastoiminnan kautta. Vain muutamista vastauksista kävi ilmi, ettätukipalveluiden tarjoajana oli opettaja.

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tuki oli useimmissa op-pilaitoksissa atk-tukihenkilöiden varassa. Muutamissa oppilaitoksis-sa opetuskäytön tukea ei ole järjestetty. Vain muutamassa oppilaitok-sessa opetuskäytön tuesta huolehdittiin opettajaresurssein. Keskei-simmiksi ongelmiksi tuen järjestämisessä nähtiin aikapula ja talou-dellisten resurssien niukkuus.

Kyselyyn vastanneissa ammatillisissa oppilaitoksissa oli keskimää-rin yksi tietokone viittä oppilasta kohden. Tietokoneista oli 84 % kyt-ketty tietoverkkoon. Käytettävissä olevat tietokoneet olivat rehtorei-den ja vastuuhenkilöiden mielestä

124

– erittäin ajanmukaisia (keskiarvo 35 %)– melko ajanmukaisia (keskiarvo 57 %)

– vanhentuneita (keskiarvo 16 %).

Rehtoreista ja vastuuhenkilöistä 56 % on sitä mieltä, että tietokoneitaei ole riittävästi opettajien- ja tukihenkilöiden käyttöön, ja 72 % onsitä mieltä, että tietokoneita ei ole riittävästi opiskelijoille. Opettaja-kyselyn mukaan 85 %:lla on työpaikallaan verkkoyhteyksin varustet-tu tietokone. Tietokone ilman verkkoyhteyttä on n. 7 %:lla, ja yhtämonella ei ole tietokonetta käytössään lainkaan. Opettajakyselynmukaan 30 %:lla on kotona verkkoyhteyksin varustettu tietokone.Tietokone ilman verkkoyhteyttä on 58 %:lla, ja 12 %:lla ei ole tieto-konetta kotona. Taulukossa 11 esitetään mies- ja naisopettajien käy-tössä olevat laitteistot työpaikalla ja kotona.

Tietokone kotona % työpaikalla %

Nainen Mies Nainen Mies

Ei ole käytettävissä 8,6 16,5 9,8 4,7

On, ei verkkoyhteyttä 61,7 53,5 6,0 7,8

On, verkkoyhteyksin 29,7 29,9 84,2 87,6

Yhteensä 100,0 100,0 100,0 100,0

Taulukko 11. Opettajien käytettävissä olevat tietokoneet ja verkkoyhteydet

Opiskelijakyselyn mukaan 49 %:lla opiskelijoista ei ole tietokonettakotona. Tietokone ilman verkkoyhteyksiä on 36 %:lla ja verkkoyh-teyksin 15 %:lla. Taulukossa 12 kuvataan opiskelijoiden kotitietoko-netilanne. Taulukossa 13 esitetään, minkälaisia oheislaitteita oppilai-toksissa on opettajien ja opiskelijoiden käytössä.

Tietokone kotona Ei ole On, ei On, verkko- Yhteensä

% verkko- yhteyksin % %

yhteyttä %

Mies 39,7 37,9 22,4 51,0

Nainen 58,5 34,2 7,3 49,0

Yhteensä (N=900) 48,9 36,1 15,0 100,0

Taulukko 12. Opiskelijoiden mahdollisuudet käyttää tietokonetta kotona

125

Opettajat % Opiskelijat %

Kuvanlukijoita 96,9 71,9

Digitaalikameroita 56,3 50,0

Kirjoittavia CD-ROM-asemia 43,8 34,4

CD-ROM-jakelutorneja 40,6 34,4

Audiografiikkalaitteistoja 34,4 28,1

Videoneuvottelulaitteistoja 21,9 25,0

Muita 6,3 6,3

Taulukko 13. Opettajien ja oppilaiden käytössä olevia muita tietoteknisiä

välineitä

Puolet rehtoreista ja vastuuhenkilöistä piti verkon välityskapasiteet-tia riittävänä. Ajoittain ruuhkautuvana sitä piti 37,5 %. Lähes puoletopettajista saa yhteyden omilla kotikoneillaan oppilaitoksen sähkö-posti- ja WWW-palvelimiin. Opettajista 28 % saa kotikoneillaan yh-teyden oppilaitoksen mikroverkkoon. Opiskelijoista 31 % saa rehto-reiden ja tukihenkilöiden käsityksen mukaan yhteyden kotikoneel-taan sähköpostipalvelimiin, 28 % WWW-palvelimiin ja 22 % oppi-laitoksen mikroverkkoon.

Oppilaitokset käyttivät vuonna 1997 keskitettyjä varoja tietotek-niikan hankintoihin keskimäärin 245 000 mk. Keskimääräinen han-kinta-arvio vuodeksi 1998 oli 240 000 mk, mutta hajonnat olivat erit-täin suuria. Vastaavat luvut käyttömenojen osalta olivat vuonna 1997keskimäärin 135 000 mk ja vuonna 1998 hieman alle 160 000 mk.

KEHITTÄMINEN

Avoimissa vastauksissaan opettajat toivat esille mm. seuraavia näkö-kulmia: Tarvitaan monimuotoista, uuteen oppimiskäsitykseen nojau-tuvaa pedagogiikkaa. Tarvitaan yli rajojen meneviä yhteisiä hankkei-ta – uutta tiimikulttuuria. Tarvitaan lisää resursseja ja käytön tukea,jotta käyttö olisi joustavasti mahdollista opetus- ja oppimistilanteis-sa sekä yhteistyötilanteissa.

Rehtoreiden ja kehittämisvastuuhenkilöiden mukaan kirjasto- jainformaatiopalveluita tuotetaan ulkopuolisille 15 %:ssa oppilaitok-sista. Keskeiseksi haasteeksi koettiin mm. käytön lisääminen, yhteis-ten tietokantojen käyttö alueellisten kirjastojen kanssa, multimedian

126

monipuolinen hyödyntäminen, tiedonhallintataitojen opetus ja tuo-tettavan tiedon saaminen kaupalliseen muotoon. Ongelmina koet-tiin mm. rahoitus, käyttökokemusten puute, tietoturva, henkilöstönmäärä kirjastossa, ylläpidettävyys, henkilöstön koulutus, tilanpuuteja kirjaston uudelleen organisointi.

3.6 KORKEAKOULUT

Tämä osuus perustuu pääasiassa Jarmo Vitelin toimittamiinprojektin 1. ja 2. osaraporttiin (Sitra 189 ja 190, 1998).

Korkeakouluarviointi kohdistui tiede-, taide- ja ammattikorkeakou-luihin, ja se toteutettiin yhdessä Korkeakoulujen arviointineuvostonkanssa. Tavoitteena oli• korkeakoulujen tietoyhteiskuntastrategioiden selvittäminen ja

arviointi ja

• korkeakoulujen tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön selvit-täminen ja arviointi.

Korkeakouluilta ja niiden opettajilta ja opiskelijoilta etsittiin vasta-uksia seuraaviin kysymyksiin:1. Millä tavalla ja kuinka paljon tieto- ja viestintätekniikkaa käyte-

tään korkeakoulujen opetuksessa ja oppimisessa?

2. Mitä lisäarvoa se tuo opetukseen ja oppimiseen?3. Mitä esteitä on sen käytössä?

4. Miten eri käyttäjätahot näkevät tulevaisuuden ja mahdollisuudet

kehittää tieto- ja viestintätekniikkaa opetuksessa ja oppimisessa?5. Miten tieto- ja viestintätekniikka tukee korkeakoulujen yhteyksiä

elinkeinoelämään?

YLIOPISTOT TIELLÄ TIETOYHTEISKUNTAAN

Yliopistojen osalta arviointi suoritettiin yliopistojen keskushallinnoil-le, opettajille ja opiskelijoille osoitetuilla kyselyillä. Lisäksi koottiinsuuri määrä tapauskuvauksia, joilla pyrittiin saamaan yksityiskoh-taisempaa tietoa innovatiivisista käytännöistä ja niiden vaikutuksis-

127

ta. Hallinnoille suunnattu kysely osoitettiin kaikkiin tiede- ja taide-korkeakouluihin ja vastauksia saatiin 14 oppilaitoksesta.

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä koskeva kysely toimi-tettiin kyselyn ensimmäisessä vaiheessa 16:n eri opintolinjan, tiede-kunnan tai osaston/laitoksen opettajalle ja opiskelijalle. Mukana olilääketieteellisen, kasvatustieteellisen ja oikeustieteellisen tiedekunnanopettajia Helsingistä, Turusta ja Tampereelta. Lisäksi valittiin edusta-jia kauppakorkeakoulusta, Taideteollisesta korkeakoulusta, Sibelius-Akatemiasta, Tampereen teknillisestä korkeakoulusta ja Teknillisestäkorkeakoulusta. Lomakkeita palautettiin yhteensä 326. Vastanneistanaisia oli 147 (45 %) ja miehiä 179 (55 %). Professorikuntaa edusti23 % (70) vastanneista.

Opiskelijalomakkeet kerättiin harkinnanvaraisilla näytteillä, japyrittiin saamaan kohtuullisen kattava kokonaiskuva. Aineisto kerät-tiin luennoilta, yleensä 2.–4. vuosikurssin opiskelijoilta. Opiskelijatedustavat 11 eri yliopistoa tai korkeakoulua ja niiden keskeisiä tie-teenaloja. Vastauksia kertyi 1035. Miehiä vastanneista oli 37 % ja nai-sia 63 %. (Ks. s. 128).

Tieto- ja viestintätekniikkastrategiat ja edellytykset niidentoteutumiselleTiede- ja taidekorkeakoulujen kyselyyn vastanneista 14 yliopistosta10:ssä oli laadittuna tieto- ja viestintätekniikan strategia sekä lisäksi9:ssä strategia kattoi myös tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön.Esille nousi tieto- ja viestintätekniikan todella suuri merkitys kor-keakoulun eri toiminnoissa. Yleisesti oli nähtävissä pyrkimys tieto-hallinnon voimakkaaseen kehittämiseen. Yhtenä esimerkkinä tästä ontietohallintojohtajien lukumäärän kasvu korkeakouluissa.

Strategioiden käytännön merkitystä ei tässä kyselyssä kyetty arvi-oimaan, mutta täydentävät keskustelut vastaajien kanssa osoittivat, ettästrategiat ja niissä esitetyt toimenpide-ehdotukset ja painopistealueetovat vain osittain toteutuneet yliopistojen päätöksenteossa tähän men-nessä. Koko ajan voimakkaasti kasvavaa tieto- ja viestintätekniikanresurssitarvetta on katettu lähinnä erillisellä projektirahoituksella (mm.opetusministeriön koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategian perus-teella jaettu erityisrahoitus). Yliopistojen sisäiset resurssien siirrot japainopistevalinnat eivät vastaajien mielestä ole toistaiseksi toteutu-neet käytännössä siten, kuin strategioissa oli suunniteltu.

128

Tekninen infrastruktuuriVaikka yliopistoissa on viime vuosina voimakkaasti investoitu tieto-tekniikkaan, opiskelijoiden käytössä on edelleen tietokoneita liianvähän. Paljastui myös, että opiskelijoiden käytössä olevien koneidenmäärä vaihtelee paljon eri yliopistoissa. Heikoimmillaan konetta kohtion 50 opiskelijaa ja parhaimmillaan n. 5, keskiarvo on runsas 14 opis-kelijaa konetta kohti, mikä on samaa luokkaa kuin peruskouluissa jalukioissa. Ammattikorkeakouluissa opiskelijoiden käytössä olleidenkoneiden suhteellinen määrä on selvästi suurempi, vain vähän ylikolme opiskelijaa konetta kohden. Tilanne on siis samanlainen kuinammatillisissa oppilaitoksissa. Myös ammatillisessa koulutuksessaaloittaiset erot ovat ymmärrettävästi suuret. Monilla aloilla tekniikkaon keskeinen opiskelun kohde. Niillä aloilla kaikilla opiskelijoilla pi-tää olla jatkuvasti pääsy koneille, ja suhdeluku opiskelija/kone on jokahden luokkaa. Yliopistojen ammattikorkeakouluihin nähden hei-kompi tilanne selittyy ainakin osittain sillä, että yliopistoissa on ensi-sijaisesti pyritty järjestämään hyvätasoiset tietokoneet koko laajalletutkimus- ja opetushenkilöstölle.

Opettajien kohdalla tilanne on aika hyvä. Useimmissa yliopistois-sa kaikilla opettajilla on käytössään henkilökohtainen tietokone. Vas-taajien arvioiden mukaan puolet koneista on erittäin ja loput melkoajanmukaisia. Yliopistojen verkot koettiin toimiviksi ja vain ajoittainruuhkautuviksi. Tilanteen pelättiin kuitenkin huononevan nopeasti,mikäli ei laajempia verkkokehittämisratkaisuja kyetä toteuttamaan.Oman arvionsa mukaan yliopistot kykenevät tarjoamaan myös uu-sinta oheislaitteistoa opettajilleen hyvin ja opiskelijoillekin kohtuul-lisesti. Kuvanlukijoita on saatavilla, samoin useissa yliopistoissa myösdigitaalikameroita. Videoneuvotteluyhteyksiä on yleisesti tarjolla. Säh-köpostin ja WWW:n käyttö onnistuu kotoakin, mutta paikallisverk-koon kytkeytyminen kotoa on vain muutamassa yliopistossa mah-dollista. Opettajien ja opiskelijoiden tietotekniikkahankintoja tuetaanuseimmiten vain vanhoja laitteita myymällä ja edullisia ohjelmistoli-senssejä tarjoamalla.

Yleisesti ottaen tällä hetkellä yliopistoissa on kohtalaisen hyvä jatoimiva tieto- ja viestintätekninen perusta. Opettajilla on lähes riittä-vä määrä peruslaitteita käytössään. Suurin pula on opiskelijoiden työ-asemista. Ongelmina ovat myös riittämättömät tietotekniset ja peda-gogiset tukipalvelut. Suurena uhkana nähdään käyttömenojen no-

129

pea kasvu, jota ei ole riittävästi otettu huomioon yliopistojen koko-naisbudjetoinnissa. Tämä saattaa tuoda mukanaan käyttörajoituksiatai -maksuja, ellei kasvaviin yhteyskuluihin ja muihin käyttömenoi-hin saada muunlaista ratkaisua aikaan.

Opetuksen kehittäminen ja sen arviointi yliopistoissa on merkit-tävästi kehittynyt viime vuosina. Opetuksen laadun nostaminen tut-kimuksen rinnalle yliopiston tuloksellisuuden kriteeriksi on kuiten-kin osoittautunut haasteelliseksi tehtäväksi. Tieto- ja viestintäteknii-kan lisääntyvä käyttö opetuksen ja oppimisen apuna avaa mahdolli-suuksia ajanmukaistaa ja tehostaa opetusta.

Millaisina opettajat ja opiskelijat sitten kokevat mahdollisuuten-sa käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa? Tulosten mukaan yliopistojenopettajilla on erittäin hyvät mahdollisuudet käyttää tietotekniikkaatyössään. Opettajista 91 %:lla oli tietokone käytössään sekä kotonaettä työpaikalla. Kotikoneista oli myös verkkoyhteys 48 %:lla vastan-neista opettajista. Opiskelijoidenkin enemmistöllä oli mahdollisuustietokoneen käyttöön kotonaan (ks. taulukko 14). Yliopisto-opiskeli-joilla on useammin tietokone kuin suomalaisissa kotitalouksissa kes-kimäärin. Koneiden yleisyys on samaa luokkaa kuin tilastokeskuksenselvityksen ylimmässä tuloluokassa (ks. Nurmela 1998) Miesopiske-lijoilla näyttää olevan vähän naisopiskelijoita paremmat tietotekni-set varusteet. Erityisesti sukupuolten ero näkyi verkkoyhteyksissä,jotka miesopiskelijoilla on lähes kaksi kertaa useammin käytettävissäkuin naisopiskelijoilla.

Tietokone kotona Mies Nainen

Frekv. % Frekv. %

Ei ole 87 23,1 193 29,5

On, ei verkkoyhteyttä 148 39,4 326 49,8

On verkkoyhteyksin 141 37,5 136 20,7

Yhteensä 376 100 655 100

Taulukko 14. Opiskelijoiden kotikoneet

130

Valmiudet tieto- ja viestintätekniikan käyttämiseenKaksitoista yliopistoa ilmoitti järjestävänsä tietotekniikan koulutus-ta. Koulutukseen osallistuneiden opettajien määrää on vaikea arvi-oida. Tämäntyyppinen koulutus on niin hajautettua, että tarkkaa tie-toa tietotekniikan koulutukseen osallistuneiden määristä on vaikeasaada. Keskushallinto arvioi tietotekniikan peruskäytön koulutuk-seen osallistuneen 25 % ja verkkokäytön koulutukseen 19 % opetta-jakunnasta. Pedagogisen käytön koulutukseen arvioitiin osallistu-neen 5,5 % opettajista.

Sekä opettajat että opiskelijat hallitsevat tietotekniikan perustai-dot aika hyvin (ks. taulukko 15). On kuitenkin syytä korostaa, ettäkyselyyn vastaamatta jättäneiden joukossa on todennäköisesti enem-män kuin vastanneissa niitä, jotka eivät hallitse tietotekniikan käyt-töä lainkaan tai ainakaan yhtä hyvin.

Taulukon keskiarvotiedot eivät paljasta, missä määrin opiskelijoi-den keskuudessa on sellaista pitkälle kehittynyttä tietoteknistä asian-tuntemusta, jota voitaisiin käyttää hyväksi uusien oppimisympäristö-jen kehittämisessä. Jotkut kokoamamme kehittyneiden käytäntöjen ta-pauskuvaukset (esim. lääketieteen alueelta) osoittavat, että yksittäistenopiskelijoiden tietotekninen erityisasiantuntemus voi olla merkittävävoimavara opetussovellusten kehittämisessä. Usein ongelmana ovatkinopettajan asenteet ja jopa pelko oman auktoriteetin menettämisestä.Yliopiston opettajien ja opiskelijoiden arvioissa omista tietoteknisis-tä taidoistaan tulee myös esiin samansuuntainen sukupuoliero, jokanäkyi tietotekniikan kotikäytössä. Sekä opiskelijoista että opettajistamiehillä on paremmat tietotekniset taidot kuin naisilla.

Tulosten mukaan tietotekniikan käytössä korostuvat opettajilla eri-tyisesti luentojen valmistelu, tehtävien laadinta, yhteydenpito mui-hin korkeakouluyhteisön jäseniin, uuden tiedon hankinta ja käsittelysekä tietotekniikan käyttö tutkimustyössä. Opiskelijoilla korostuvatitsenäinen tehtävien tekeminen ja yhteydenpito sekä uuden tiedonhankkiminen.

131

Laji Opettajat Opiskelijat

keskiarvo -hajonta keskiarvo -hajonta

Tekstinkäsittely 4.3 .78 4.0 .82

Sähköposti 4.2 .95 4.0 1.0

Käyttöjärjestelmät 4.0 1.0 3.6 1.1

WWW:n selailu 3.9 1.1 3.8 1.1

CD-ROM-materiaalit 3.2 1.4 2.8 1.3

WWW-oppimateriaalina

ja tiedonhankinnassa 3.0 1.3 3.0 1.3

Piirto/kuvankäsittely 2.8 1.2 2.8 1.1

Taulukkolaskenta 2.8 1.3 2.8 1.2

Esitysgrafiikka 2.6 1.4 2.2 1.2

TAO-ohjelmat 2.6 1.3 2.0 1.2

Tietokantaohjelmat 2.5 1.2 2.2 1.1

Tietokoneohjelmien omat

opastusohjelmat 2.3 1.3 2.4 1.3

WWW-materiaalin teko 2.2 1.3 2.0 1.2

Pelit (esim. yrityspelit) 1.9 1.2 2.0 1.9

Työelämän sovellukset

(kirjanpito ym.) 1.8 1.1 1.8 1.0

Videoneuvottelu 1.8 1.0 1.4 .79

Simulaatiot 1.7 1.1 1.6 .90

Työryhmäohjelmat 1.7 1.0 1.5 .85

(Arviointiskaala: 1 = hallitsen erittäin vähän, 5 = hallitsen erittäin hyvin)

Taulukko 15. Tieto- ja viestintätekniikan perustaidot

Tieto- ja viestintätekniikan käytön esteetKorkeakoulujen hallinnosta saatujen vastausten perusteella on ole-tettavaa, että tällä hetkellä valtaosa yliopistojen opettajista käyttäätietotekniikkaa omassa tutkimuksessaan, viestinnässä muiden opet-tajien tai tutkijoiden kanssa sekä erilaisissa toimistotehtävissä. Varsi-nainen opetuskäyttö on vielä vähäistä lukuun ottamatta joitakin op-piaineita, joissa niiden luonteen vuoksi on ollut välttämätöntä in-tegroida tietotekniikka kiinteästi opetukseen (esim. tilastotieteen pe-rusopinnot).

132

Mitä syitä sitten on tieto- ja viestintätekniikan vähäiseen käyt-töön opetuksessa? Hallinnon arvioissa pääesteiksi tieto- ja viestintä-tekniikan opetuskäytölle nousivat osaamiseen, tukeen, aikaan ja asen-teisiin liittyvät seikat (ks. oheinen taulukko).

Ilmoitettu käytön este Keskiarvo Keskihajonta

Opettajien aikapula 4.1 0.98

Opettajien tietotekninen osaaminen 4.1 0.66

Riittämätön pedagoginen tuki 4.0 0.78

Riittämätön tietotekninen tuki 3.9 01.10

Opettajien varauksellinen suhtautuminen 3.7 0.99

Opiskelijoiden työpisteet laitoksilla 3.4 1.10

(Vastausskaala: 1 = ei lainkaan, 5 = erittäin paljon)

Taulukko 16: Yliopistojen keskushallintotason arvioimat tieto- ja viestintä-

tekniikan käytön esteet

Tekniikan ja sen käyttömahdollisuuksien niukkuutta ei pidetä käy-tön esteenä. Merkittävää on opettajien arvio yleisestä osaamisen puut-teestaan. Tätä tukevat myös muut tutkimukset. Opettajille suunna-tut nykyiset tukiratkaisut eivät ilmeisesti tuota tarkoitettuja tuloksiaeivätkä ole riittäviä. Sekä pedagogisen että tietoteknisen tuen järjes-täminen opettajille on keskeinen edellytys tieto- ja viestintätekniikanopetuskäytön kehittämiselle.

Yliopiston opettajien ja opiskelijoiden mielestä keskeisimmät esteettieto- ja viestintätekniikan käytölle on esitetty taulukoissa 17 ja 18.

Keskiarvo Keskihajonta

Opettajien aikapula 3.7 1.1

Riittämätön pedagoginen tuki 3.6 1.1

Opettajien tieto- ja viestintäteknisen

pedagogisen osaamisen taso 3.6 1.1

Opettajien tietoteknisen osaamisen taso 3.6 1.1

Riittämätön tietotekniikan tuki 3.3 1.3

Taulukko 17. Opettajien ilmaisemat esteet tietotekniikan käytölle opiske-

lussa

133

Tärkeimmäksi tekniikan käytön esteeksi opettajat esittävät aikapu-lan. Sen ohella esteiksi nousivat oman osaamisen riittämättömyys sekäpedagogisen ja teknisen tuen puute. Keskeisimmäksi ongelmaksi ar-vioitu aikapula liittyy yleensä yliopistonopettajien ristiriitaiseen ti-lanteeseen. Sekä yhteisön tuloksellisuuden että yksilön urakehityk-sen kannalta yliopistolaitos on yksipuolisesti painottanut tieteellisiäansioita, ja kaikki panostus opetuksen kehittämiseen on ollut ylimää-räistä ja pois arvostetusta tieteellisestä työstä. Opetusansioiden huo-mioonottaminen tuloksellisuuden arvioinnissa ja urakehityksessä olisitärkeä edellytys tieto- ja viestintätekniikan mahdollisuuksien hyväk-sikäytölle opetuksen kehittämisessä. Yliopistojen tulisi myös kehittääuudenlaisia muotoja antaa opettajille pedagogista ja teknistä neuvon-taa tietotekniikan opetuskäytössä.

Keskiarvo Keskihajonta

Opiskelijoiden työpisteiden

määrä laitoksilla 3.5 1.2

Opiskelijoiden aikapula 3.4 1.1

Opiskelijoiden osaamisen taso 3.1 1.1

Kurssien päällekkäisyys 3.1 1.2

Kurssien pienet tuntimäärät 3.0 1.2

Opettajien aikapula 3.0 1.2

Taulukko 18. Opiskelijoiden ilmaisemat esteet tietotekniikan käytölle

opiskelussa

Opiskelijoiden arvioissa painottuvat määrälliset resurssit sekä ope-tussuunnitelmalliset seikat, joita opettajat eivät koe merkittävinä.Opiskelijoiden kohdalla aikapulan korostaminen tuntuu mielenkiin-toiselta. Periaatteessa tieto- ja viestintätekniikan avulla opiskelija voisisäästää aikaa ja suorittaa opiskeluunsa liittyviä tehtäviä tehokkaam-min. Opiskelijan arvioimana aikapula liittynee oman osaamisen ta-soon. Moni opiskelija todennäköisesti arvioi, ettei ehdi muiden opis-kelukiireiden vuoksi opetella riittäviä tietotekniikan käytön taitoja,vaikka nämä taidot myöhemmin tehostaisivatkin opiskelua ja sääs-täisivät aikaa. Aikaa tuhraantuu myös jonotettaessa pääsyä työase-mille. Opiskelijoiden kokemia esteitä olisi poistettavissa lisäämälläopiskelijoiden käyttöön tarkoitettujen laitteiden määrää ja suunnit-telemalla opinto-ohjelmat paremmin.

134

Edistyneimmät käytännöt ja tekniikan käytön kehityssuunnatArvioinnin tulokset osoittavat, että tieto- ja viestintätekniikalla ei oletoistaiseksi ollut kovin suurta vaikutusta siihen, miten yliopistojenopetusta yleisesti on toteutettu. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, etteikötekniikkaa hyväksikäyttäen olisi kyetty luomaan uusia opetuskäytän-töjä. Monet yksittäiset kokeiluprojektit osoittavat, että innovatiivi-seen pedagogiseen ajatteluun liittyneenä tekniikka avaa kiinnostaviamahdollisuuksia yliopisto-opetuksen uudistamiseen.

Osana korkeakoulujen tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytönarviointia koottiin runsaasti tapauskuvauksia innovatiivisista hank-keista. Kuvaukset on julkaistu osaraportissa 2 (Sitra 190, 1998). Ta-pauskuvausten perusteella voidaan päätellä, että uutta tekniikkaa onkäytetty monipuolisesti hyväksi eri tieteenaloilla. Tekniikkaa ei olekäytetty vain apuna saman opetuksen toteuttamiseen, jota aiemmin-kin on annettu, vaan monissa hankkeissa tieto- ja viestintätekniikkaon toiminut välineenä, joka on mahdollistanut aivan uudenlaisiaopiskeluprosesseja. Tällaisia ovat mm. ryhmätyöohjelmistojen avul-la toteutetut yhteisölliset oppimisprojektit. Näistä on kokemusta mm.tietojenkäsittelyn ja lääketieteen opetuksessa.

Tampereen yliopiston tietojenkäsittelyopin laitoksessa toteutetussahankkeessa tavoitteena oli tutkia, kehittää ja arvioida verkkopohjais-ten keskustelujärjestelmien käyttöä osana yliopistotasoista opetusta.(Ks. Hietala, Sitra 190, 1998).

■ Ennen keskustelut ohjaajan kanssa syvensivät ja hioivat opis-kelijan tietämystä, mutta opiskelijamäärien kasvaessa opiskeli-joiden mahdollisuus todelliseen keskusteluun opettajien kanssaon vähentynyt. Myös luentotilanteissa keskusteluun osallistuu tyy-pillisesti vain muutamia innokkaita, ja keskustelun jatkaminenon hankalaa. Laadukkaan oppimisen tärkeänä edellytyksenäon kuitenkin opiskelijoiden omien käsitysten ja teorioiden pitem-piaikainen työstäminen prosessissa, jossa opiskelijan on mah-dollista perustella näkemyksiään, saada kommentteja ja keskus-tella vertaisoppijoiden ja opettajien kanssa. Tulokselliseen oppi-miseen, varsinkin yliopistotasoiseen, liittyy tavoite kriittisen japohdiskelevan ajattelun kehittämisestä, missä keskustelulla ontärkeä tehtävä. Tietoverkot ja erityisesti keskustelujärjestelmätnäyttävät tarjoavan ilmeisen ratkaisuvaihtoehdon edellä mainit-tuihin ongelmiin. Ne vapauttavat kiireiset opiskelijat ja opetta-jat ajan ja paikan kahleista, mutta tukevat myös parhaimmil-

135

laan pitkäjänteisyyttä, suunnitelmien kehittelyä ja yhdessä teke-mistä ja pohdintaa.

Tampereen tietojenkäsittelyopin hankkeessa on kokeiltu jakehitetty keskustelujärjestelmiä kahdeksalla tietojenkäsittelyopinlaitoksen kurssilla, aine- ja syventävissä opinnoissa sekä myösavoimessa yliopistossa. Opiskelijoita näillä neljän eri opettajanvetämillä kursseilla on ollut yli 300. Hankkeessa on valmistunutkaksi WWW-pohjaista järjestelmää, joiden kokeilu ja kehittämi-nen jatkuu. Sekä näitä järjestelmiä että opiskeluprosessia suunni-teltaessa on kaikkia projektin opiskelijoita pyritty aktivoimaan kes-kusteluun.

Kurssista ja keskustelujärjestelmästä saadut kokemukset ovatenimmäkseen positiivisia. Perinteisen seminaarimuotoisen kurssinlaajentaminen sisältämään myös esikeskustelun verkossa teki var-sinaisista esitelmistä hyvätasoisia. Järjestelyt mahdollistivat opetta-jan muuttumisen tiedonjakajasta ohjaajaksi ja vastuun siirtymisenenemmän opiskelijoille itselleen.

Ongelmaksi osoittautui opiskelijoiden motivointi. Jos opiskeli-jat eivät koe hyötyvänsä riittävästi, vapaaehtoiset keskustelut ty-rehtyvät. Toisaalta tiettyjen minimisuoritteiden vaatiminen useinlaskee keskustelun tasoa. Kurssien onnistuminen edellyttää inno-vatiivista lähestymistapaa verkkotehtävien suunnitteluun ja opiske-lijoiden innostuksen herättämiseen. Tässä esitellyllä kurssilla opis-kelijat itse osallistuivat keskustelun eteenpäinviemiseen ja oppivatmyös toisiltaan. Omasta mielestämme nykyiset järjestelyt onnistui-vat kohtuullisesti. Kurssin vetäjän suoraa puuttumista muutamanoppilaan ”nukahtamiseen” keskustelun aikana kuitenkin tarvittiin.Toisena ongelmana on tämänkaltaisissa kursseissa myös opiskeli-joiden suoritusten arviointi ja käytettävä kriteeristö.

Tähänastisten kokemusten mukaan olennaista on järjestelmienkäytön yhdistäminen yhtäältä yhdessä tekemiseen ja keskusteluunopiskelijoiden omista tuotoksista sekä toisaalta opiskelijoiden oh-jaamiseen ottamaan vastuuta keskustelun etenemisestä ja oppi-maan vertaisoppijoilta. Keskustelujärjestelmät mahdollistavat par-haimmillaan modernit oppimis- ja opetusstrategiat, mutta ne edel-lyttävät myös opettajalta pedagogista näkemystä ja uskallusta siir-tyä kohti uudenlaista ohjaus- ja arviointikulttuuria.

Samantapaisia hankkeita on toteutettu myös lääketieteen opetukses-sa. Turun yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa on kokeiltu ajat-

136

telutapaa, jossa huomio ei kohdistukaan pelkästään siihen, millaisiaoppimisprosesseja tapahtuu yhden oppijan mielessä, vaan tarkaste-lun kohteena on yhteisöllinen tiedonrakennusprosessi (ks. Lehtinenym., Sitra 190, 1998). Toisin sanoen tavoitteena on organisoida opis-kelijaryhmistä sellaisten tiedeyhteisöjen kaltaisia, jotka luovat uuttatietoa aktiivisen vuorovaikutuksen avulla.

■ Turun yliopiston opetusteknologiayksikössä on kehitetty tieto-koneavusteisen yhteisöllisen työskentelyn ja oppimisen ympäristö.TyöPorukka/WorkMates on WWW:ssä toimiva sovellus, jokatekee mahdolliseksi opiskelijoiden ja opettajien yhteistyöhön pe-rustuvan opiskelun ilman ajan ja paikan rajoituksia. Opettaja voiavata opiskeluryhmälleen uuden TyöPorukka-ohjelman määrittä-mällä ne opiskelijat, joilla on oikeus kirjoittautua järjestelmään.Opettaja voi myös muokata ryhmää varten avattavan työalueenkulloistakin opiskelutavoitetta palvelevaksi liittämällä mukaan työs-kentelyä suuntaavaa ohjeistoa, valmistamalla opiskeluryhmän työs-kentelyä varten WWW-muodossa olevaa materiaalia tai kokoa-malla sopivia linkkejä tietokantoihin.

TyöPorukka tarjoaa opiskelijan käyttöön välineet dokumenttientuottamiseen, muokkaamiseen ja kommentointiin. Perustaessaanuuden dokumentin järjestelmään käyttäjä voi määritellä sen käyt-töoikeuden eri tavoin. TyöPorukassa on myös välineet yhteistentietokantojen laatimiseen, hakujen suorittamiseen, opiskeluryhmäntoiminnan hallinnointiin sekä erityinen ikkuna, jonka kautta TyöPo-rukassa työskentelevät opiskelijat voivat selata Internetin tietopal-veluita ja käyttää niitä joustavasti hyväkseen dokumentteja ja tie-tokantoja laatiessaan tai toisten tekemiä tuotoksia kommentoides-saan. TyöPorukan ensimmäiset versiot on otettu käyttöön sekä yli-opiston sisäisillä että avoimen korkeakouluopetuksen kursseilla.

Perusopetuksen puolella tällaisen mallin kehittely ja kokeilu ontapahtunut virusopin yhteydessä. Virusopin peruskurssin sisältö onesitetty oppiaineen opettajien laatimilla WWW-sivuilla sekä nii-hin liittyvillä linkeillä erilaisiin tietokantoihin (esimerkiksi ajankoh-taiset epidemiologiset tilastot). Opiskelijat saavat ratkaistavakseenpotilastapauksia, joihin he aluksi laativat omat vastauksensa yk-sin. Tässä vaiheessa ohjaaja voi seurata kunkin opiskelijan työtäja kommentoida tuotoksia ja vastata opiskelijan esittämiin kysy-myksiin. Opiskelijoita innostetaan keskinäiseen vuorovaikutukseen,mutta jokaisen opiskelijan on tuotettava myös itsenäinen case-analyysi. Seuraavassa vaiheessa kunkin opiskelijan työt julkiste-

137

taan ryhmän muille jäsenille, ja sen jälkeen kunkin opiskelijan ontehtävä yhdestä potilastapauksesta yhteenveto, josta ryhmä voiolla yksimielinen.

Opiskelijat käyttivät TyöPorukkaa toivotulla tavalla. Jokainenloi omat dokumenttinsa ja luki yhteisiä dokumentteja. Ryhmä py-syi sovitussa aikataulussa, ja kaikki saivat dokumenttinsa tehdyk-si. Tavoitteena oli, että kaikki ryhmäläiset osallistuvat yhteistendokumenttien tekoon ja kommentointiin, vaikka kunkin potilasta-pauksen yhteisdokumentti oli aina yhden opiskelijan vastuulla.Aluksi opiskelijat eivät juurikaan kommentoineet yhteisiä dokument-teja, mutta opettajan kannustaessa kommentointi lisääntyi.

Vaikka opiskelijat pitivät työmäärää suurempana kuin tavalli-silla kursseilla, kokonaisuudessaan opiskelijat olivat erittäin tyyty-väisiä tietokoneavusteiseen yhteistoiminnalliseen oppimiseen jaTyöPorukan käyttöön. Kahdeksan kymmenestä opiskelijasta mer-kitsi kyselylomakkeeseen olevansa täysin samaa mieltä väitteen”opin tällä kurssilla paremmin kuin normaaleilla luento- ja pienryh-mäkursseilla” kanssa ja loput olivat melko samaa mieltä. Opiske-lijoiden mielestä tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen sopihyvin tällaiselle kurssille. Teknisiä ongelmia aiheutti lähinnä yhtey-denotto yliopiston koneisiin muualta.

Palautuskerralla opiskelijat toivat spontaanisti monia huomion-arvoisia asioita esiin. Opiskelijat esimerkiksi sanoivat hakeneen-sa vastauksia kirjoittaessaan tietoa monista eri lähteistä erona ta-vanomaisen kurssin yhteen tenttikirjaan. Tämä koettiin hyväksi jakiinnostavaksi oppimismenetelmäksi. Opiskelijat kokivat hyväksimyös sen, että TyöPorukassa kaikki joutuivat työskentelemään yh-täläisesti eikä kukaan voinut vain roikkua ryhmässä tekemättämitään. Potilastapauksiin pohjautuvaa opiskelua opiskelijat kehui-vat, koska heidän mielestään tilanteet olivat aidon tuntuisia. Vaik-ka keskustelua ei syntynytkään kovin runsain mitoin itse TyöPoru-kassa, opiskelijat kertoivat keskustelleensa paljon tehtävistä olles-saan kurssitovereidensa kanssa koneella. Vastausten kirjoittami-nen koneelle tuntui mielekkäältä, koska vastassa oli aito lukijakun-ta, eli teksteillä tuntui olevan merkitystä. Tietokoneavusteinen yh-teistoiminnallinen oppiminen, joka perustui tapausten tarkasteluunsystemaattisen teoreettisen tausta-aineiston luomassa viitekehyk-sessä, saavutti tavoitteensa. Se sai aikaan aitoa yhteistyötä opis-kelijoiden välillä ja myös oppimista, jossa aitojen tapauskuvaus-ten pohdintaan alkoi integroitua teoreettista ainesta. Tämä näkyi

138

opiskelijoiden tuottamissa tulkinnoissa, ja siitä oli viitteitä niissäkommenteissa, joita opiskelijat tekivät toistensa tekemistä case-analyyseista. Ensimmäisen kokeilukerran kokemukset järjestelmänkäytöstä olivat erittäin positiivisia, mutta niiden perusteella saatiinmyös merkittävää tietoa sovellusten ja toimintamallien edelleenke-hittämiseen.

Toinen tärkeä pedagoginen mahdollisuus, joka tulee esille monissakootuista tapauskuvauksista, on yliopisto-opintojen liittäminen ai-toihin yliopiston ulkopuolisiin ongelmanratkaisutilanteisiin. Ne voi-daan toteuttaa joko tekniikan avulla simuloimalla tai pitämällä yh-teyttä ulkopuolelle tietoverkkojen avulla. Esimerkkejä löytyy mm.kielten opetuksen alalta.

Helsingin kauppakorkeakoulun (HKKK) Kielten ja viestinnän lai-toksen tarjoamassa opetuksessa painotetaan talouselämän edellyttä-miä kieli- ja viestintätaitoja (Tammelin, Sitra 190, 1998). Kurssiensisällöllisenä lähtökohtana ovat talouselämän autenttiset tilanteet, nii-hin liittyvät viestintätarpeet sekä niiden mahdollisesti vaatima eri-koiskieli.

■ HKKK:n Kielten ja viestinnän laitoksessa on pyritty integroi-maan uutta tieto- ja viestintätekniikkaa opetukseen 1980-luvunlopusta lähtien. Viime vuosina eri kielten kursseilla on hyödynnettyerityisesti valmiita opetusohjelmia, tietoverkkoja ja sähköpostia.Uusien opiskeluympäristöjen kehittämisen kannalta merkityksekäs-tä kokemusta laitos on saanut sähköpostin ja tietokonekonferens-sien avulla toteutetusta kansainvälisestä, yhdysvaltalaisesta Mary-landin yliopistosta käsin johdetusta ICONS (International Compu-ter-Mediated Negotiation Simulation) -neuvottelusimulaatiosta.Siinä korostuivat opiskelijoiden motivoituneisuus ja innostus, jotkaliittyivät erityisesti yhdessä tekemiseen sekä opiskelijoiden mah-dollisuuteen saada ottaa omaa vastuuta kurssin onnistumisesta.

Uuden Environmental Communication -kurssin tavoitteet ja si-sältö muotoutuivat seuraavasti:

Tavoitteina kielen opetuksen kannalta oli harjoittaa osallistuji-en kirjallisia viestintä- ja argumentointitaitoja tietokonekonferenssi-en välityksellä sekä kehittää suullisia englanniksi esiintymisen tai-toja videokonferenssien avulla. Sisällöllisesti kurssin aihe liittyi joh-tamisen laitoksen ympäristöjohtamisen opetuskokonaisuuteen eliympäristökysymyksiin ja niiden hoitoon yrityksissä erityisesti vies-

139

tinnän kannalta. Erityisaiheina kurssilla olivat Suomen metsäteolli-suuden ympäristöasioihin liittyvät viestintäkonfliktit sekä ympäris-töetiikkaan ja arvoihin liittyvät viestintäkysymykset.

Kurssin aikana ryhmät pitivät keskenään kuukauden väliajoinkolme tunnin mittaisia videokonferensseja, joiden puheenjohtajatosallistujat olivat valinneet keskuudestaan. Kahden ensimmäisenvideokonferenssin rungon muodostivat simuloidut tilanteet. Ensim-mäisen konferenssin varsinaisena aiheena olivat avohakkuut, jois-sa kurssin osallistujat esiintyivät eri sidosryhmien rooleissa (valtio-valta, yksityiset metsänomistajat, paperiteollisuus, ulkomaiset pa-perinostajat, ympäristöjärjestöt ja kuluttajat). Toisen videokonfe-renssin aiheena oli simuloitu virtuaaliseminaari, jota isännöivätkolmea suurinta suomalaista metsäteollisuuden yritystä edustavatlappeenrantalaiset opiskelijat. Helsinkiläisopiskelijat olivat semi-naarin vieraita, ja he edustivat englantilaisia, saksalaisia ja rans-kalaisia paperinostajia. Viimeisessä videokonferenssissa ei lähtö-kohtana enää ollut simuloitu tilanne, vaan opiskelijat edustivatomaa itseään vapaassa ympäristöetiikkaa ja arvoja koskevassakeskustelussa, jonka pohjaksi helsinkiläisten ryhmä oli laatinut omanesimerkkitapauksen.

Osallistujat korostivat kurssin loppuarvioinneissaan erityisesti sitä,että kurssin sisältö keskittyi todellisen elämän ongelmiin ja ettämedioiden käyttö oli antanut mahdollisuuden syventyä niihin pe-rinteisestä luokkahuoneopetuksesta poikkeavalla, opiskelijoita ak-tivoivalla tavalla. Arvioinneissa painotettiin sitä, että teknologianavulla mukaan saatiin erilaisia näkökulmia edustavia osallistujia.Osallistujien tiedonhankinnan tarve kasvoi huomattavasti kurssinaikana. Tarve ei kuitenkaan liittynyt niinkään käytettyihin viestimiinja teknologiaan vaan kurssin tehtäviin. Nämä edellyttivät sellaistaajankohtaista tiedon hankintaa, johon esimerkiksi painetut kirjateivät olisi antaneet vastauksia. Opiskelijat käyttivät Internetiä tie-donhaun välineenä, mutta käyttivät myös suoria yhteydenottojapuhelimitse esimerkiksi yrityksiin tai asiantuntijoihin.

Edellä kuvatut esimerkit antavat viitettä siitä, mihin suuntaan yliopis-to-opetus on kehittymässä. Näyttäisi siltä, että tieto- ja viestintätek-niikkaa soveltaen voidaan rikastuttaa perinteistä yliopisto-opetustaja kaventaa perinteisten akateemisten opintojen ja kehittyvän työelä-män osaamisvaatimusten välistä kuilua. Käyttämällä innovatiivisestiteknologiaa, yliopistot voivat tieteellisen opetuksen tehtävästään tin-

140

kimättä valmentaa opiskelijoitaan modernin työelämän avaintaitoi-hin, kuten tiimityöhön, verkostoitumiseen, kansainvälistymiseen,projektin johtamiseen, tiedottamiseen, kompleksisten käytännönongelmien kohtaamiseen jne.

Useimmat tapausesimerkit osoittavat myös, että syvällisemminopetuksen muuttamiseen tähtäävän opetussovelluksen kehittäminenvaatii niin suurta panostusta, että se ei ole mahdollista ilman yliopis-ton tai jonkin ulkopuolisen tahon antamaa taloudellista, pedagogistaja teknistä tukea. On ilmeistä, että yliopistoissa tarvitaan jonkinlai-nen opetustekninen ja pedagoginen yksikkö, joka antaa yliopistonopettajille koulutusta sekä pedagogista ja tietoteknistä ohjausta. Eräissähankkeissa on osoittautunut erittäin hyväksi ratkaisuksi rekrytoidatietotekniikasta ja pedagogiikan kehittämisestä kiinnostuneita opis-kelijoita mukaan oppimisympäristöjen suunnitteluun ja toteuttami-seen.

Avainkysymyksiä yliopisto-opetuksen kehittämisessä tieto- ja vies-tintätekniikkaa hyväksi käyttäen on innovatiivisten käytäntöjen yh-teydessä kehitettyjen ideoiden ja toimintamallien välittäminen mui-den opettajien tietoon. Tässä olisi tarpeellista tehostaa yhteistyötä jakokemusten vaihtoa eri laitosten, tiedekuntien ja yliopistojen välillä.Tarvittaisiin lisää paikallisia ja valtakunnallisia hankkeita, joissa ke-hitetään tieto- ja viestintätekniikkapohjaisia oppimisympäristöjä käy-tettäväksi laajemmin yliopisto-opetuksessa. Tämä puolestaan edel-lyttää sovellusten tuotteistamista pidemmälle kuin yleensä yhden lai-toksen omiin tarpeisiin kehitetyissä sovelluksissa tehdään. Opetus-tekniikan kehittäminen ei saisi jäädä erilliseksi yksittäisten opettajienharrastukseksi, vaan siitä pitäisi tulla olennainen osa yliopisto-ope-tuksen laadun edistämistä.

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKKA

AMMATTIKORKEAKOULUJEN OPETUKSESSA

Tämän osuuden toteutuksesta vastasivat projektissa AnttiKauppi ja Leena Vainio, joiden raportointiin (ks. Sitra 189 ja190) ammattikorkeakouluosuus tässä raportissa perustuu.Suomen ammattikorkeakoulujärjestelmä on muotoutunut vuonna1991 käynnistyneessä kokeilussa. Ammattikorkeakoulu-uudistuksentavoitteena on luoda tiedekorkeakoulujen rinnalle ammatillisesti pai-

141

nottunut korkeakouluverkosto. Ammattikorkeakouluissa suoritetaanammatillisiin asiantuntijatehtäviin ja niiden kehittämiseen valmen-tava korkeakoulututkinto. Opintojen tavoitteissa korostuvat työ- jaelinkeinoelämän vaatimukset ja kehitysodotukset. Ammatillinen pai-notteisuus merkitsee kiinteää yhteistyötä työelämän asiantuntijoihin,jolloin koulutuksen painotukset määräytyvät elinkeinoelämän tar-peista. Lukuvuonna 1998–99 toiminnassa on 33 ammattikorkeakou-lua, joista 20 on vakinaista.

Vuonna 1995 valmistunut Koulutuksen ja tutkimuksen tietostra-tegia sisältää opetusministeriön asettaman asiantuntijaryhmän nä-kemykset ja ehdotukset siitä, miten tietotekniikkaa hyödyntämällävoidaan parantaa koulutuksen tasoa. Koulutuksen ja tutkimuksen tie-tostrategian mukaan tietoa pidetään tärkeänä voimavarana ja tiedontuottamisen ja välittämisen mahdollistavan tekniikan kehitys vaikut-taa olennaisesti koulutuksen rakenteisiin, sisältöihin ja työtapoihin.Ammattikorkeakoulujen osalta tavoitteiksi on kirjattu, että ammat-tikorkeakoulussa tutkinnon suorittaneet nuoret ovat syventäneet tie-totekniikan taitoja omalla erikoisalallaan opiskelussa, tutkimuksessaja työelämässä. Lisäksi koulutuksen tulisi turvata tieto- ja viestintä-tekniikan ammattilaisten riittävyys.

Työelämä on muuttunut jatkuvasti dynaamisemmaksi ja moni-mutkaisemmaksi. Asiakkaiden tarpeet muuttuvat eri aloilla ja mark-kinoilla jatkuvasti. Samalla talouden kansainvälistyminen mahdol-listaa sekä tavaroiden että pääomien nopean liikkumisen maailman-laajuisesti. Sekä tavaroiden että palvelujen tuotanto on enenevästi au-tomatisoitunut ja tieto- ja viestintätekniikan merkitys kasvanut.

Työelämän osaajat ovat tulevaisuudessa sekä laajan että syvällisentietoperustan hallitsevia luovia ja innovatiivisia päätöksentekijöitä,jotka yhteistyössä toisten kanssa tuottavat jatkuvasti uusia ratkaisujamuuttuvan työelämän tarpeisiin. Ammattikorkeakoulun keskeinentehtävä on tuottaa tällaisia osaajia.

Uudet työtavat ja tekniikka tekevät väistämättä tuloaan, muttamuutos työtavoissa ja tekniikan käytössä on hidasta. Uuteen työkult-tuuriin kuuluu yhä enemmän liikkuvaa työtä, eri toimipisteiden vä-listä hajautettua työtä, osa-aikaista työtä ja lisäksi entistä enemmänverkottumista työorganisaatioiden ulkopuolella. Nähdään, että tule-vaisuuden työn uuden tieto- ja viestintätekniikan avustamana tulisiolla sujuvaa etäisyyksistä riippumatta. Tästä huolimatta työntekijällä

142

pitäisi olla tunne, että hän kuuluu työyhteisöön ja sitoutuu yhteisiinpäämääriin.

Muutoksen keskeisenä edellytyksenä nähdään tekniikan sujuvakäyttöönotto ja sen luomat uudet tiedonsiirron ja -käsittelyn mah-dollisuudet. Tietojärjestelmien uusien sovellusten käyttöönotto mer-kitsee sitä, että tietoaineksesta tulee kaikille yhteistä ja uudet välineetluovat mahdollisuuden suoraan palautteeseen ja keskusteluun.

Työmuotojen muutos merkitsee suurta muutosta työpaikkojen jakoulutuksen organisoinnille. Työnteko on määriteltävä eri tavalla,koska työpaikalla tai oppilaitoksessa läsnäolo tiettyyn aikaan ei enääole työn merkittävin kriteeri. On kehitettävä helppokäyttöisiä seu-ranta- ja palautejärjestelmiä ja mittareita työn arviointiin. Hajautet-tu työnteko ja opiskelu tulee merkitsemään uudenlaisia tiedon hal-linnan ja löytämisen järjestelmiä – ja tekniikan toimivuus tulee var-mistaa.

Tieto- ja viestintätekniikan noustessa yhä keskeisemmäksi työelä-mässä, myös ammattikorkeakoulujen kohdalla on tarpeen syvemminlinjata sekä tietoyhteiskuntastrategiaa että tieto- ja viestintätekniikanoppimista ja käyttöä osana opiskelua.

Ammattikorkeakouluarvioinnin toteutusAmmattikorkeakoulujen arviointi kohdistui keskushallintotasolla 16suomenkieliseen vakinaiseen ammattikorkeakouluun. Ammattikor-keakoulujen tietoyhteiskuntastrategioita selvitettiin ammattikorkea-koulujen johdolle tai tietohallintovastaaville suunnatulla kyselylomak-keella. Lomake oli samanlainen kuin se joka lähetettiin yliopistojenjohdolle. Hallinnon kyselyyn saatiin 15 vastausta.

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä selvitettiin myös opet-tajille ja opiskelijoille suunnatuilla kyselyillä. Kohderyhmät valittiinviidestä eri koulutusaloja monipuolisesti edustavasta ammattikorkea-koulusta eri puolilta Suomea. Kysely kohdistui tekniikan, kaupan jahallinnon, sosiaali- ja terveys-, matkailu-, luonnonvara- ja kulttuuri-aloille sisäänottomäärien suhteessa. Yhteensä kysely toimitettiin 1 200opiskelijalle ja 350 opettajalle.

Opiskelijakyselylomake jaettiin 2.–4. vuoden opiskelijoille jonkinyleisluennon tai vastaavan tilaisuuden yhteydessä. Opettajalomakkei-den jako sovittiin kunkin korkeakoulun kanssa erikseen. Opiskelija-ja opettajakyselyissä pyrittiin selvittämään, miten tieto- ja viestintä-

143

tekniikkaa käytetään työvälineenä, työtapana ja oppimisympäristö-nä ja miten työelämälähtöisyys näkyy tieto- ja viestintätekniikan käy-tössä. Lisäksi syvennyttiin muutaman lähitulevaisuutta luotaavan tie-to- ja viestintätekniikkaa hyödyntävän koulutusratkaisun lähempääntarkasteluun.

Kyselyyn vastasi 1 067 opiskelijaa ja 180 opettajaa. Opiskelijoidenkohdalla vastausprosentiksi tuli 89 ja opettajien kohdalla 51. Vastan-neet edustivat suhteellisen tarkoin otoksen mukaisesti eri ammatti-korkeakouluja ja eri koulutusaloja. Miehiä vastaajista oli 48 % ja nai-sia 52 %.

Opiskelijoista valtaosalla oli tietokone käytössään kotona (ks. tau-lukko 19). Ammattikorkeakouluissa näkyy aivan samansuuntainenmutta voimakkaampi sukupuolten välinen ero, joka havaittiin kor-keakouluopiskelijoilla: miesopiskelijoilla on käytössään selvästi enem-män ja paremmin varustettua tietotekniikkaa kuin naisopiskelijoilla.

Tietokone kotona Mies Nainen

Frekv. % Frekv. %

Ei ole 77 14,3 226 38,8

On, ei verkkoyhteyttä 315 58,6 281 47,5

On verkkoyhteyksin 146 27,1 85 14,4

Yhteensä 376 100 655 100

Taulukko 19. Opiskelijoilla kotonaan käytössä oleva tietotekniikka

Tietoyhteiskuntastrategiat ja korkeakoulujen edellytyksetniiden toteuttamiseenVastanneista 14 oppilaitoksesta 11 ilmoitti, että heillä on yleinen tie-to- ja viestintätekniikan strategia, ja kolme lähetti sen. Strategioissaon kuvattu lähiajan kehittämiskohteet, keinot, joilla tavoitteisiin py-ritään ja laiteresurssit, jotka lähivuosien aikana hankitaan. Yhdeksäl-lä oli strategiassa mukana osuus opetuskäytön kehittämiseksi.

Arvioinnissa tiedusteltiin, kuka pääasiassa vastaa opetushenkilöstöllejärjestettävästä koulutuksesta. Henkilöstö hakeutuu ensisijaisesti itsetarvitsemaansa koulutukseen. Laitoksen järjestämä koulutus oli lähesyhtä merkittävää. Hallinnon mukaan ammattikorkeakoulujen opettajat

144

hallitsevat tieto- ja viestintätekniikan peruskäyttötaidot ja verkon käyt-tötaidot (noin 90 % osaa käyttää). Tietotekniikan opetuskäytön perus-teet hallitsee vain noin viidennes opettajista.

Ammattikorkeakoulujen

keskushallintojen arviot

ka khaj. n

Opettajien aikapula 4,2 0,80 14

Opettajien varauksellinen suhtautuminen 3,8 1,05 14

Riittämätön tietotekninen tuki opettajille 3,0 0,96 14

Riittämätön pedagoginen tuki opettajille 2,9 14

Opetusohjelmien puute 2,9 0,95 14

Opettajien tietoteknisen osaamisen taso 2,7 0,73 14

Opiskelijoiden aikapula 2,7 1,20 14

Riittämätön tietotekninen tuki opiskelijoille 2,6 14

Opiskelijoiden työpisteet laitoksilla 2,5 0,86 14

Opettajien työpisteet laitoksilla 2,2 0,58 14

Lisenssien määrä 2,1 0,92 14

Kirjasto- ja informaatiopalvelut 2,1 0,95 14

Opiskelijoiden osaamisen taso 2,0 0,78 14

Palvelinkapasiteetti 1,9 0,86 14

Yhteydet korkeakoulusta ulos 1,9 0,86 14

Opiskelijoiden varauksellinen suhtautuminen 1,8 0,89 14

Korkeakoulun sisäiset verkot 1,7 0,86 14

Taulukko 20. Ammattikorkeakoulujen keskushallintotason arvioimat tieto- ja

viestintätekniikan käytön esteet

Keskushallinnon näkökulmasta suurimmat tieto- ja viestintäteknii-kan käytön esteet johtuvat opettajista ja teknisen ja pedagogisen tu-kihenkilöstön puutteesta. Opettajien aikapula ja varauksellinen suh-tautuminen näyttävät merkittävimmiltä käytön esteiltä. Opiskelijoi-den aikapula nähdään myös yhtenä merkittävänä esteenä tieto- javiestintätekniikan käytölle. Asenteet ja taidot eivät puolestaan olekäytön esteenä. Opettajienkaan tieto- ja viestintätekniikan taidot ei-vät ole läheskään niin merkittävä este kuin asenteet. Taitoja suurem-pi este on riittämätön tietotekniikan tekninen ja pedagoginen tuki.Laiteresurssit eivät ole merkittävä este. Yhtä tietokonetta kohden on

145

alle neljä opiskelijaa. Neljää opettajaa kohden on keskimäärin käytet-tävissä kolme konetta. Tietokoneet ovat melko tehokkaita, ja läheskaikki on yhteydessä verkkoon. Verkon kapasiteettia pidetään keski-määrin riittävänä, joskin ajoittain on ruuhkaisuutta. Joillakin aloillaopetusohjelmien puute vähentää käyttömahdollisuuksia. Tekninenperusta on ammattikorkeakouluissa siis kunnossa.

Tietotekniikan tukijärjestelmä on useimmissa oppilaitoksissa jär-jestetty niin, että tekniikka toimii kohtuullisesti mutta pedagogiseentukeen jää liian vähän resursseja. Opettajien aikapula vaikuttaa myössiihen, että vaikka tukea olisi tarjolla, se ei oikeana aikana kohtaa tar-vitsijaa.

Kymmenen ammattikorkeakoulua järjestää opiskelijoille tieto- javiestintätekniikan koulutusta. Viidessä se on opiskelijoille ja henki-löstölle yhteistä.

Valmiudet tieto- ja viestintätekniikan käyttämiseenTieto- ja viestintätekniikan perustaitoja arvioitaessa voidaan havaita,että sekä opiskelijat että opettajat hallitsevat parhaiten peruskäytön:tekstinkäsittelyn, sähköpostin sekä WWW:n selailun. Kaikkien näi-den kohdalla he arvioivat taitonsa keskimäärin hyviksi. Heikoimmattaidot olivat työryhmäohjelmien, videoneuvottelun, audiografiikansekä ammattiin liittyvien pelien, simulaatioiden ja työelämän sovel-lusten kohdalla. Niissä taidot ovat vähäiset.

Verrattaessa opettajien ja opiskelijoiden arvioita omasta osaami-sestaan, voidaan havaita, että opettajat kokivat hallitsevansa selvästiparemmin esitysgrafiikkaa, videoneuvottelun ja tietokoneavusteisiaopetusohjelmia kuin opiskelijat. Sen sijaan opiskelijat kokivat taita-vansa selvästi paremmin piirto- ja kuvankäsittelyohjelmia, WWW:täoppimateriaalina ja tiedonhaussa, tietokoneohjelmien omia opastus-sovelluksia sekä ammattiin liittyviä pelejä (esim. yrityspelit).

Kun verrataan miesten ja naisten eroja, voidaan havaita, että läheskaikissa kohdin miehet kokevat taitonsa paremmiksi kuin naiset. Ai-noastaan tekstinkäsittelyssä miehet ja naiset kokevat taitonsa lähesyhtä hyviksi.

146

Opettajat Opiskelijat

ka khaj. ka khaj.

A. PERUSTAIDOT JA -TYÖVÄLINEET

Käyttöjärjestelmät 4,1 1,01 3,9 0,94Tekstinkäsittely 4,1 0,72 4,2 0,74Taulukkolaskenta 3,2 1,24 3,4 1,15Kortisto/tietokantaohjelmat 2,5 1,16 2,7 1,13Piirto-ohjelmat/kuvankäsittely 2,8 1,13 3,2 1,14Esitysgrafiikka 2,9 1,28 2,6 1,31Ajan hallinnan ohjelmat 2,5 1,22

B. TIETOLIIKENNE JA VIESTINTÄ

Sähköposti 4,3 0,70 4,1 1,00WWW:n selailu 3,9 0,89 4,1 0,94WWW-materiaalin teko 2,2 1,11 2,3 1,28Muu Internetkäyttö 2,4 1,10 2,6 1,27Ryhmätyöohjelmat 2,0 1,09 1,8 1,01Videoneuvottelu 2,2 1,25 1,6 0,95Audiografiikka 1,8 1,04

C. ELEKTRONISET OPPIMATERIAALIT

CD-ROM-materiaali 3,1 1,34 3,0 1,41Tietokoneavusteiset opetusohjelmat (TAO) 2,7 1,29 2,2 1,20WWW oppimateriaalina ja tiedonhakuun 3,1 1,14 3,5 1,18Tietokoneohjelmien omat opastussovellukset 2,5 1,31 2,8 1,38

D. TYÖELÄMÄN ERITYISSOVELLUKSET

Pelit (esim. yrityspelit) 2,1 1,17 2,4 1,26Simulaatiot (esim. tuotantoprosessin simulaatiot) 2,0 1,25 1,9 1,06Työelämän sovellukset (esim. kirjanpito) 2,2 1,28 2,3 1,18

(asteikko: 1 = hallitsen erittäin vähän, 5 = hallitsen erittäin hyvin)

Taulukko 21. Ammattikorkeakoulujen opettajien ja opiskelijoiden väliset

erot tieto- ja viestintätekniikan valmiuksissa.

147

Ammattikorkeakouluja vertailtaessa voidaan havaita niin ikään tilas-tollisesti merkitseviä eroja. Lähes järjestään tutkimuksen kohteenaolleista viidestä ammattikorkeakoulusta Oulun ja Hämeen ammatti-korkeakoulujen opiskelijat kokivat taitonsa paremmiksi kuin opiske-lijat muissa ammattikorkeakouluissa. Koulutusalakohtaisessa vertai-lussa voidaan todeta, että tekniikan ja liikenteen sekä kaupan ja hal-linnon opiskelijat kokivat osaamisensa lähes jokaisessa kohdassa muitaparemmaksi. Erot olivat myös tilastollisesti merkitseviä. Ainoastaansähköpostin käyttötaidossa eroja koulutusalojen välillä ei ollut ha-vaittavissa. Piirto- ja kuvankäsittelyohjelmien osaamisensa myös kult-tuurialan opiskelijat arvioivat tekniikan ja liikenteen sekä kaupan jahallinnon opiskelijoiden kanssa paremmiksi kuin muiden alojen opis-kelijat.

Tieto- ja viestintätekniikan käyttö opiskelussa jaopetuksessaAmmattikorkeakoulujen opiskelijat käyttävät eniten tieto- ja viestin-tätekniikkaa tehdessään erilaisia itsenäisiä tai ryhmätehtäviä, selvi-tyksiä, alustuksia ja esitelmiä tai projektitöitä ja tutkimusta. Hiemankeskimääräistä enemmän tieto- ja viestintätekniikkaa käytetään myösuuden tiedon ja lähdeaineiston hankkimiseen ja tiedon käsittelyyn japrosessointiin sekä yhteydenpitoon muiden korkeakouluyhteisön jä-senten kanssa. Vähiten uutta tekniikkaa hyödynnetään opiskelunsuunnittelussa ja arvioinnissa.

Opettajat puolestaan käyttävät tieto- ja viestintätekniikkaa eni-ten luentojen ja esitelmien valmistelussa, tehtävien laatimisessa sekäyhteydenpidossa muihin korkeakouluyhteisön jäseniin. Myös uudentiedon ja lähdeaineiston hankkimiseen ja tiedon käsittelyyn ja pro-sessointiin käytetään keskimääräistä enemmän tietotekniikkaa. Sensijaan tiedon laadun ja luotettavuuden arviointiin tieto- ja viestintä-tekniikkaa käytetään keskimäärin vain vähän, eikä omien suoritus-ten ja opetuksen arviointiin, opetuksen suunnitteluun ja ajoitukseentai yksilöllisten opiskelukokonaisuuksien tai harjoittelujaksojen to-teutukseen tieto- ja viestintätekniikkaa käytetä kovinkaan paljonenemmän.

148

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN KÄYTTÖALUEET ka khaj.

Itsenäisten tehtävien tekemisessä 4,0 0,93

Selvitysten, alustusten ja esitelmien tekemisessä 3,5 1,00

Uuden tiedon ja lähdeaineiston hankkimisessa 3,4 1,03

Yhteydenpidossa muihin korkeakouluyhteisön jäseniin 3,3 1,40

Projektitöiden ja tutkimuksen teossa 3,3 1,13

Ryhmätöiden tekemisessä 3,3 1,02

Tiedon käsittelyssä ja prosessoinnissa 3,1 1,24

Opiskelun nopeuttamisessa 3,0 1,28

Opintojen tehostamisessa 2,8 1,17

Opiskelun kytkemisessä käytännön työhön 2,5 1,16

Uuden tiedon ja lähdeaineiston välittämisessä muille 2,5 1,13

Uusien ideoiden kehittelyssä 2,4 1,14

Työn ja opiskelun yhdistämisessä 2,2 1,20

Opintojen suunnittelussa toisten opiskelijoiden kanssa 2,2 1,10

Tiedon laadun ja luotettavuuden arvioinnissa 2,2 1,01

Ohjauksen saamisessa ja hankkimisessa 2,1 1,03

Opiskeluun liittyvän palautteen saamisessa 2,1 1,01

Yhteydenpidossa työelämään 2,1 1,08

Elämäntilanteeseen sopivan ajoituksen löytämisessä 2,0 1,16

Omien suoritusten arvioinnissa 2,0 1,03

Yksilöllisen opiskeluohjelmien toteuttamisessa 2,0 1,02

Opetukseen liittyvän palautteen saamisessa 2,0 0,96

Harjoittelujaksojen suunnittelussa ja toteuttamisessa 1,9 0,98

Muiden suoritusten arvioinnissa 1,7 0,90

Opetuksen suunnittelussa opettajien kanssa 1,7 0,87

Asteikko:

1 = ei koskaan, 2 = 1–2 kertaa lukukaudessa, 3 = 1–2 kertaa kuukaudessa,

4 = noin kerran viikossa, 5 = lähes päivittäin

Taulukko 22. Ammattikorkeakoulujen opiskelijoiden (n=1124) tieto- ja

viestintätekniikan käyttötavat, keskiarvot ja -hajonnat

149

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN KÄYTTÖALUEET ka khaj.

Luentojen ja esitelmien valmistelussa 4,3 0,91

Tehtävien laatimisessa 4,3 0,93

Yhteydenpidossa muihin korkeakouluyhteisön jäseniin 4,0 1,22

Uuden tiedon ja lähdeaineiston hankkimisessa 3,7 0,97

Tiedon käsittelyssä ja prosessoinnissa 3,6 1,21

Opetuksen tehostamisessa 3,3 1,17

Uuden tiedon ja lähdeaineiston välittämisessä muille 3,3 1,13

Opetuksen suunnittelussa toisten opettajien kanssa 3,3 1,27

Opiskelijoiden suoritusten arvioinnissa 3,3 1,15

Yhteydenpidossa korkeakoulun ulkopuoliseen työelämään 3,3 1,22

Opiskeluun liittyvän palautteen antamisessa 3,2 1,14

Uusien ideoiden kehittelyssä 3,2 1,20

Tutkimuksen teossa 3,0 1,40

Opetuksen kytkemisessä käytännön työhön 2,9 1,23

Opintojen suunnittelussa opiskelijoiden kanssa 2,8 1,16

Opetukseen liittyvän palautteen saamisessa 2,8 1,06

Opiskelun nopeuttamisessa 2,8 1,23

Ryhmätyöskentelyssä 2,7 1,21

Harjoittelujaksojen suunnittelussa ja toteuttamisessa 2,7 1,36

Yksilöllisten opiskeluohjelmien toteuttamisessa 2,7 1,28

Elämäntilanteeseen sopivan ajoituksen löytämisessä 2,5 1,42

Omien suoritusten arvioinnissa 2,5 1,20

Tiedon laadun ja luotettavuuden arvioinnissa 2,3 1,10

Asteikko:

1 = ei koskaan, 2 = 1–2 kertaa lukukaudessa, 3 = 1–2 kertaa kuukaudessa,

4 = noin kerran viikossa, 5 = lähes päivittäin

Taulukko 23. Ammattikorkeakoulujen opettajien (n=200) tieto- ja viestintä-

tekniikan käyttötavat, keskiarvot ja -hajonnat

Opettajia ja opiskelijoita verrattaessa voidaan havaita, että opettajienarvio tieto- ja viestintätekniikan käyttömäärästä on korkeampi kuinopiskelijoiden arviointi omastaan. Verrattaessa opiskelijamiesten ja -naisten tieto- ja viestintätekniikan käyttöä voidaan havaita, että nai-set arvioivat tekniikan käyttönsä suuremmaksi kuin miehet tehtävi-en tekemisessä, miehet puolestaan suuremmaksi työn ja opiskelun

150

yhdistämisessä sekä yhteydenpidossa ja tiedonhaussa. Opintojen hal-lintaan ja tehtävien tekemiseen tieto- ja viestintätekniikkaa ilmoitta-vat käyttävänsä eniten kaupan ja hallinnon, matkailun sekä teknii-kan ja liikenteen koulutusalojen opiskelijat. Työn ja opiskelun yhdis-tämiseen puolestaan eniten tekniikkaa arvioivat käyttävänsä kaupanja hallinnon, tekniikan ja liikenteen sekä kulttuurin koulutusalan opis-kelijat. Sosiaalialan opiskelijat näyttävät käyttävän tieto- ja viestintä-tekniikkaa yhteydenpitoon ja tiedonhakuun vähemmän kuin mui-den koulutusalojen opiskelijat.

Tieto- ja viestintätekniikan käytön esteetAmmattikorkeakoulujen opiskelijat kokevat suurimmiksi esteiksi tie-to- ja viestintätekniikan käytölle omien työpisteiden vähäisen mää-rän sekä aikapulan. Merkittäviä esteitä ovat myös opetussuunnitel-maan liittyvät seikat (kurssien pienet tuntimäärät, kurssien päällek-käisyydet ja pirstominen liian lyhyiksi kokonaisuuksiksi), opettajienaikapula ja materiaalintekotaidon puute sekä riittämätön tietotekni-nen tuki. Ammattikorkeakoulujen opettajat puolestaan näkevät suu-rimmiksi esteiksi opettajien aikapulan, opettajien teknisen ja peda-gogisen osaamisen heikon tason sekä riittämättömän teknisen ja pe-dagogisen tuen opettajalle.

Opiskelua ei opiskelijoiden mielestä haittaa tietotekniikan puut-teet kotona, ei liioin verkko-ongelmat, kirjasto- ja informaatiopalve-lujen puutteet tai opiskelijoiden varauksellinen suhtautuminen. Opet-tajat eivät pidä isoina esteinä korkeakoulujen sisäisiä verkkoja, kirjas-to- ja informaatiopalveluja, omien työpisteiden määrää, tutkintovaa-timuksia, kurssien sisällöllisiä tavoitteita tai opetusmenetelmien yk-sipuolisuutta.

Koulutusalakohtaisen vertailun tulokset on kuvattu tarkemminosaraportissa 1 (ks. Sitra 189, 1998).

Mitä uutta tietotekniikka tuo ammattikorkeakoulujenopetukseen?Niistä mahdollisuuksista, joita tieto- ja viestintätekniikka tarjoaa ope-tuksen laadulliseen kehittämiseen ammattikorkeakouluissa, saa par-haan käsityksen innovatiivisista kokeiluista tehtyjen tapauskuvaus-ten avulla (ks. Sitra 190, 1998). Eri ammattikorkeakouluista löyty-neistä edistyneistä käytännöistä useimmat liittyivät työelämän ja kou-

151

lutuksen välisten yhteyksien rakentamiseen opiskelijoiden itsevastuul-lisesti toteuttamien projektien avulla. Esimerkkinä olkoon Hämeenammattikorkeakoulun Wetterhoffin yksikössä toteutettu projekti(Kauppi, Koli & Vainio 1998):

■ Tuoteviestinnän projekti käynnistyi syksyllä 1997 ja päättyikeväällä 1998. Opiskelu rakentui projektin ympärille siten, ettäopiskelijat yhdessä itsenäisesti suunnittelivat ja toteuttivat tuotevies-tinnästä näyttelyn: hankkivat sille rahoituksen, markkinoivat sensekä tuottivat näytteille asetettavat tekstiilit ja näyttelyjulkaisun. Li-säksi projektista syntyy CD-ROM. Opettajia hyödynnettiin asian-tuntijoina tilaamalla heiltä opetusta ja ohjausta tarpeen mukaan,ja myös muihin asiantuntijoihin oltiin yhteydessä.

Projekti rakentui opiskelijoiden omille tavoitteille. Opiskelijatnäkivät opintoviikot ja oppiaineet omina resursseinaan projektintoteuttamisessa. Näyttelyn suunnittelu ja toteuttaminen edellyttivätyhteydenottoja yritysmaailmaan, tarjousten pyytämistä esitteistä,rahoituksen järjestämistä jne. Projekti nähtiin mahdollisuutena teh-dä itseä tutuksi työnantajille.

Projektiryhmä joutui ratkomaan itsenäisesti myös erilaisia ryh-män sisäisiä kysymyksiä. Ryhmässä toimiminen ei ollut aina help-poa, ja se vaati paljon valmiuksia kompromisseihin ja sovitteluun.

Projektin kuluessa opiskelijat rekisteröivät prosessin vaiheitamonella eri tavalla. Opiskelijat rakensivat projektikansioita aihe-alueiden mukaan ammattikorkeakoulun palvelimelle. Opiskelijatkirjasivat päiväkirjaan, mitä viikon aikana oli tapahtunut. Projektil-la oli myös oma kalenteri, johon kirjattiin, mitä oli tehty. Projektinalkaessa kaikilla opiskelijoilla oli tietotekniikan perustaidot. Ilmansähköpostia ei opiskelijoiden mukaan olisi tässä aikataulussa sel-vitty. Sähköpostilla saatiin tarvittaessa nopea yhteys eri henkilöi-hin projektin sisällä ja muualla. Puhelintakin käytettiin tarvittaessa.Asiantuntijoita kytkettiin projektiin sähköpostin avulla.

Tehtävät, projektin esittelyt ja muut tuotokset tallennettiin niin,että ne olivat kaikkien luettavissa ja työstettävissä. Näin tuotoksis-ta muotoutui myös vähitellen ryhmän tuotoksia – yksittäisten opis-kelijoiden kädenjäljet eivät olleet enää näkyvissä. Internet osoit-tautui projektissa tärkeäksi tiedonhankinnan kanavaksi. Mitä kir-jastosta ei löytynyt, löytyi Internetistä.

Projektin kuluessa käytettiin tietotekniikkaa myös tekstiilien tuot-tamiseen ja julkaisun tekemiseen ja taittamiseen. Haastatelluillaopiskelijoilla oli myös kotona tietokone ja verkkoyhteys ahkerassa

152

käytössä. Usein projektia päästiin syvällisemmin työstämään vas-ta illalla omien koneiden ääressä.

Tarkasteltu tapaus on monessa suhteessa projektimuotoisen työs-kentelyn malliesimerkki. Opiskelijat olivat projektiin syvällisesti sitou-tuneita. He oppivat ryhmänä yhteistoimintaa ja ongelmanratkaisuasekä itsekuria ja uskallusta tarttua haasteisiin. Lisäksi tuotokset olivatkorkealaatuisia sekä ammatillisesti että oppimisen kannalta.

Tieto- ja viestintätekniikka oli luonnollisena opiskelun apuväli-neenä. Sitä käytettiin päivittäin, ja se integroitui saumattomastiprojektin tekemiseen lukuun ottamatta projektinhallintaohjelmistoa,joka ei soveltunut oppilaitosympäristöön.

Opetuksen ja ohjauksen kannalta ehdoton vahvuus projekti-työskentelyssä oli opiskelijoiden voimakas sitoutuminen prosessiinja samalla heidän yleisten valmiuksiensa – esimerkiksi itseohjautu-vuuden, yhteistoiminnan, ongelmanratkaisun ja päätöksenteon –kehittyminen. Ammatin tietoperustan kehittymisen arvioiminen onkuitenkin kerätyn aineiston perustalta vaikeaa, samoin sen missämäärin projektin tekemiseen liittyi laajemmin yleistettävän työn tie-toperustan sisäistämistä. Yhteyksien rakentuminen työelämään saat-toi projektissa jäädä enemmänkin näyttelyyn ja julkaisuun liittyvi-en käytännön organisointitehtävien varaan.

Opetussuunnitelmallinen näkökulma muodosti projektiopiske-lun kannalta selkeän pullonkaulan. Vaikeudet hallita aikaa näkyi-vät selvästi. Lukujärjestys muodosti ahtaat puitteet, ja opiskelu tuliosin ”lukujärjestyksellisesti hallitsemattomaksi”. Ryhmän yhteistentuotosten arvioiminen oli myös ongelmallista. Keskeisimmäksi ky-symykseksi nousi kuitenkin oppilaitosyhteisön saaminen mukaantukemaan innovatiivisia ja onnistuneita opiskeluratkaisuja: mitensaada muut opettajat ja opiskelijat ymmärtämään projektiopiske-lun merkitys tai edes perehtymään siihen?

Etä- ja monimuoto-opetus oli keskeisesti esillä eräissä ammattikor-keakoulujen esimerkkihankkeissa. Niissä hyödynnettiin erityisestioppilaitosten yhteistyötä ja keskinäistä työnjakoa. Esimerkkinä tästäon Tietie-projekti, jossa olivat mukana Pohjois-Karjalan, Oulun seu-dun, Kemi–Tornion, Jyväskylän sekä Helsingin liiketalouden ammat-tikorkeakoulu (Kauppi & Vainio 1998).

■ Tietie-projekti on yksi Opetushallituksen tukemista hankkeista,jotka on käynnistetty osana Suomi tietoyhteiskunnaksi -ohjelmaa.Ulkopuolinen rahoitus oli noin puolet kustannuksista, ja

153

sillä katettiin suunnittelu- ja hallintokustannukset, materiaalin kehit-täminen ja opettajille annettu hankkeen käynnistämiseen tarvittulisäkoulutus. Opintojaksot toteutettiin normaaleilla opetukseen tar-koitetuilla määrärahoilla.

Tietie-projektin tavoitteena oli lisätä yksittäisen ammattikorkea-koulun voimavaroja ja antaa etä- ja monimuoto-opiskelun avullaopiskelijoille vapautta ajan ja paikan rajoituksista. Projektissa tar-jottiin eri ammattikorkeakouluille yhteisiä opintojaksoja, tuotettiinmonimuoto-opiskelun materiaalia ja kokeiltiin erilaisia teknisiä japedagogisia ratkaisuja. Keskeisenä tavoitteena oli tietotekniikanja tietoverkkojen käyttö oppimateriaalin välittämisessä, opiskelus-sa ja ohjaamisessa.

Jokainen projektissa mukana oleva korkeakoulu valmisteli jatoteutti kolmen opintoviikon opintojakson, joka on tarjolla kaikilleprojektiin kuuluvien korkeakoulujen tietojenkäsittelyn koulutusoh-jelman opiskelijoille. Kukin ammattikorkeakoulu sai näin 15 opin-toviikkoa opetustarjontaa valmistelemalla vain kolmen opintovii-kon materiaalin. Opintojaksojen toteutuksessa käytettiin nykyai-kaisia etä- ja monimuoto-opiskelumenetelmiä. Tietotekninen infra-struktuuri oli korkeakouluissa hieman erilainen. Kaikki käyttivätsähköpostia ja monipistevideoneuvotteluja. Videoneuvottelujenmäärä vaihteli opintokokonaisuuksittain yhdestä kolmeen kertaan.Lisäksi käytettiin tietoverkkoja WWW-sivuineen, ja perustettiin kes-kusteluryhmiä. Joensuussa ja Jyväskylässä käytettiin lisäksi ryhmä-työohjelmia opiskelijoiden vuorovaikutuksen lisäämiseksi. Opetuson ollut suurimmalta osin etäopiskelua. Yhteisiä kontaktijaksojaolivat videoneuvotteluosuudet. Opettaja hoiti kontaktit opiskelijoi-hin pääasiassa sähköpostin kautta. Oppimateriaali ja tehtävätjaettiin WWW-sivujen sekä postin kautta.

Tietie-projekti on malliesimerkki ammattikorkeakoulujen yhteis-työn voimasta. Henkilökohtaisten kontaktien pohjalta syntynyt yh-teistyöprojekti on luonut toimintamallin, jolla yksittäisen ammatti-korkeakoulun opetustarjontaa voidaan rikastuttaa, asiantuntemus-ta laajentaa ja omaa osaamista vuorovaikutuksellisesti kehittää.Yhden ammattikorkeakoulun sisäinen tai kahdenkaan välinen yh-teistyö ei olisi antanut näin monipuolista mahdollisuutta kokemus-ten vaihtoon.

Pedagogiset ratkaisut kehittämisen alkuvaiheessa jäivät vähäi-selle pohdinnalle. Uusiin välineisiin sovellettiin hyvinkin perinteistäopetuksen mallia. Jatkokehittelyssä ja vastaavien projektien läpi-

154

viemisessä laajemman asiantuntijaryhmän yhteissuunnittelu varmastitoisi parempia ratkaisuvaihtoehtoja ja parempia oppimistuloksia.Toisaalta alue on vielä kaikille uusi, ja oppimisen näkökulmastatarvitaan myös tällaisia kokemuksia toiminnan kehittämiseksi.

Projektin yhdeksi hyödyksi nähtiin se, että etäopetuksen avullavoitiin ottaa suurempi määrä opiskelijoita opiskelemaan. Kurssiensaatavuutta pystyttiin myös parantamaan. Etäopiskelun vaaranaon kuitenkin opiskelijoiden heitteillejättö. Etäopiskelu vaatii opet-tajan ohjausta ja palautteen antamista. Niihin ei aina ole riittä-västi aikaa eikä mahdollisuuksia. Opiskelijaryhmien kasvaessaon samalla pidettävä huolta riittävän ohjauksen järjestämisestäsekä ryhmän sisäisenä järjestelynä että opettajaresursseina.

Opettajat kokivat, että heidän työmääränsä lisääntyi olennai-sesti tämän projektin toteutuksen aikana. Pohdittavaksi jääkin, mitenopettajien työmäärää voidaan helpottaa. Näköpiirissä ei ole opet-tajamäärien tai palkkaukseen käytettävien määrärahojen lisään-tymistä. Uudet tieto- ja viestintätekniikan sovellukset todennäköi-sesti vaativat uudenlaista toimintamallia, jolla yksittäisen opetta-jan ja opiskelijan työmäärä voidaan pitää kohtuullisena ja samal-la parantaa oppimisen laatua.

Projektissa luotiin opiskelulle virtuaalista luokkahuonetta, jossaperinteistä kouluopiskelua on mahdollista harjoittaa itseohjautu-vammin. Työelämän edellyttämän osaamisen kehittämisen kan-nalta kannattaisi kuitenkin kohdentaa opiskelua vieläkin selkeäm-min työelämän ongelmiin ja lähteä rakentamaan työelämän toi-mintamallien kaltaisia oppimisympäristöjä.

Erilaisten simulaatioiden ja virtuaaliympäristöjen käyttö on lisään-tymässä kaikessa koulutuksessa, mutta tässä arviointiprojektissa koot-tujen tapauskuvausten perusteella niillä näyttäisi olevan erityisen suurimerkitys juuri ammatillisen koulutuksen opetuksen ja opiskelun ke-hittämisessä. Esimerkkinä tästä on Virtuaalisairaala-hanke (Kauppi& Vainio 1998).

■ Virtuaalisairaalassa terveysalan eri ammatteihin opiskelevatvoivat yhdessä harjoitella virtuaalipotilaan hoitoa. Virtuaalipotilail-le tehdään hoito- ja kuntoutussuunnitelmia, annetaan lääkemäärä-yksiä ja toteutetaan hoito-ohjeita. Virtuaalisairaala toimii tietover-kossa hoidon suunnitteluun ja dokumentointiin tarkoitetun ohjelmis-ton avulla. Hankkeessa pyritään vastaamaan sekä toisen asteenammatillisen koulutuksen että ammattikorkeakouluasteen tarpeisiin.

155

Mukana on useita Helsingin terveydenhuolto- ja sosiaalialanoppilaitoksia. Ideoija on ollut Arcada – Institutionen för hälso- ochsocialvård. Hanke alkoi Opetushallituksen tuella syksyllä 1996.

Simulointiohjelmasta kehitettiin vuonna 1997–1998 prototyyp-pi, jonka käytöstä on tehty kahden opiskelijaryhmän kanssa pienikokeilu. Varsinainen käyttö on tarkoitus aloittaa syksyllä 1998.Tavoitteena on tarjota eri koulutusasteiden sosiaali- ja terveysalanopiskelijoille todentuntuinen mahdollisuus harjoitella sosiaali- jaterveysalan suunnittelua ja dokumentointia tietoverkkojen kautta.Opettajan ohjaaman simulaation ansiosta ongelmien vaikeusas-tetta voidaan säätää opiskelijaryhmän tasoa ja tarpeita vastaa-vaksi, ja moniammatillinen yhteistyö harjaannuttaa opiskelijat yh-teistyömuotoihin, joita heidän on hallittava työelämässä. Ideanaon, että opiskelijat toimivat yhteisessä oppimisympäristössä riip-pumatta siitä, missä he fyysisesti ovat.

Potilaskertomusohjelmiston samanaikaisella verkkokäytöllä py-ritään matkimaan hoitotyön todellisia olosuhteita, jolloin hoitaja eliopiskelijat hoitavat potilasta vuorotellen. Kun opiskelija palaa hoi-tovuoroon, hän arvioi potilaan tilan uudestaan ja tarkistaa arvionpohjalta hoitosuunnitelmaa.

Kun projektia haitanneet tietoliikenneongelmat on saatu rat-kaistuiksi, muiden oppilaitosten on nyt mahdollista käyttää Arca-dan palvelimella olevaa tietokantaa. Arcadassa ja Helsingin sai-raanhoito-opistossa ohjelmaa on kokeiltu yksittäisten ryhmien kans-sa. Kokeiluun osallistuivat 1. ja 3. luokan opiskelijat. Simulaatio-ta testattiin vapaasti valittavien tietotekniikan opintojen ja hoito- jahuolenpito-opintokokonaisuuden yhteydessä.

Ohjelma vapauttaa ajasta ja paikasta ja tuo näin vaihteluanormaaleihin opetuskäytänteisiin. Taustalla on konstruktivistinenoppimisnäkemys. Ohjelma luo puitteet, joiden päälle omaa osaa-mista rakennetaan. Kaikkea ei anneta valmiina.

Tieto- ja viestintätekniikkaa käytetään sosiaalisen vuorovaiku-tuksen ja oman pohdinnan foorumina. Ohjelmaa käytettäessä onmahdollista ottaa koko ajan huomioon yksittäisen opiskelijan jaopiskelijaryhmän oppimistarpeet. Opiskelija hakee neuvoa kirjalli-suudesta, ja opiskelutiimit käyvät keskenään keskustelua verkossasuljetussa keskusteluryhmässä. Keskusteluissa pohditaan, miksi teh-dään tiettyjä ratkaisuja. Olennaista on opiskelijan sitoutuminen teh-täväänsä. Opiskeluympäristöllä pyritään tukemaan opiskelijan sys-temaattista ongelmanratkaisua ja suunnittelua, hänen kykyään pe-

156

rustaa suunnitelmansa ja päätöksentekonsa monialaiseen teoreetti-seen tietoon sekä kykyä hakea tietoa tarjolla olevista lähteistä.

Uuden tiedon etsintä ja keskustelu eri asiantuntijoiden kanssavaikuttavat oppimisen näkökulmasta optimaalisilta. Vasta käytös-sä nähdään, miten oppilaat sitoutuvat tekemään ohjelman parissatyötä ja miten moniammatillisuus toteutuu. Vasta aidossa moniam-matillisessa tiimissä työskenneltäessä nähdään ne esteet, joita oh-jelma ja myös ryhmän dynamiikka voivat tuoda. Opettajan roolioppimisprosessin ohjaamisessa nousee erittäin tärkeäksi. Myösopiskelijoiden vakava suhtautuminen ja tilanteen aitouteen pyrki-minen auttavat oppimisprosessia.

Opettajan työ tulee ohjelman käytön yhteydessä muuttumaanolennaisesti. Opettajalta vaaditaan jatkuvaa seurantaa ja yhtey-denpitoa oppilaisiin. Lisäksi hän seuraa keskusteluryhmässä opis-kelijatiimin keskustelua. Työmäärä opettajalla saattaa nousta suu-reksikin, hoitotiimien määrän ja opiskelijoiden aktiivisuuden mu-kaan.

Ohjelma aiheuttaa muutoksia myös opetussuunnitelmaan. Seedellyttää oppilaitosten sisällä ja oppilaitosten välillä opintokoko-naisuuksien koordinointia niin, että saadaan toisiaan rikastuttavatryhmät yhtä aikaa käyttämään ohjelmaa. Lisäksi opetussuunnitel-maan tulee varata aikaa simulaation riittävän intensiiviselle hyö-dyntämiselle. Opintokokonaisuuksien sisällä tai eri opintokokonai-suuksia yhdistävissä erilaisissa projekteissa ohjelman käyttö on hy-vinkin mahdollista.

Työelämän kanssa ei projektissa ole tehty kiinteästi yhteistyö-tä, mutta työssä tarvittavia taitoja harjoitellaan ohjelman avulla jasivutuotteena tutustutaan elektronisen sairaskertomuksen käyttöön.Työelämässä käytetään samanlaisia potilaskertomusohjelmia. Tar-koituksena oppilaitoksessa on tutustua niiden pääperiaatteisiin.Simulaatiolla valmennetaan työelämään.

Edistymistä ovat haitanneet opettajien suunnittelutyöhön liitty-vät ajankäyttöongelmat. Opetushallituksen määrärahaa ei alunperin saanut käyttää henkilöstön palkkaukseen. Ongelma ratkesi,kun sovittiin, että projektille myönnettyjä varoja saa käyttää myösopettajien projektiin liittyvään suunnittelutyöhön mutta ei normaa-liin opetuksen suunnitteluun. Tämä on nurinkurista ohjelman käy-tön suunnittelun kannalta, koska ohjelmaa käytetään nimenomaanoman opetustyön sisältöjen opettamiseen. Opetuksen uudelleenjärjestämiseen tarvitaan enemmän aikaa ja resursseja.

157

Projektin kustannusten painopiste on oppimisympäristön suun-nittelussa. Projektin alkuvaiheessa potilastapausten ja oppimisjär-jestelyjen suunnitteluun sekä käyttöoppaan tuottamiseen arvioidaankuluvan lähes 400 opettajatyötuntia normaalin opetussuunnittelunlisäksi. Simulaatiota hyödynnettäessä opettajan työnkuva muuttuuniin voimakkaasti, ettei perinteinen oppituntiperustainen työn mää-rittely enää toimi. Oppilaitoksen tulisikin kehittää paremmin muut-tuvaa työtä vastaavia työn määrittelyn malleja. Muussa tapauk-sessa vaarana on, että innokkaat kehittäjät nääntyvät ylimääräi-sen työtaakan alle ja turhautuvat, kun eivät saa asianmukaistakorvausta tehdystä työstä.

Pedagogiselta rakenteeltaan ohjelma antaa puitteet yhteistoi-minnalliselle oppimiselle ja mahdollisuuden autenttisten ongelmi-en ratkaisemiseen. Opiskelijat ovat innostuneita opiskelemaanohjelman avulla.

Oppimisympäristö tarkasteltujen tapausten kohdalla oli hyvin eri-lainen. Keskeisinä linjauksina tarkastelluissa tapauksissa oli toisaaltaoppimisen tehostaminen, oppimisen rakentaminen tehtäville ja pro-jekteille sekä oppimisen sitominen lähemmin autenttisiin työelämänympäristöihin. Tarkastelluissa tapauksissa on selvästi nähtävissä pyr-kimys ylittää perinteinen kouluoppiminen. Tieto- ja viestintätekniikkaon asettunut tällöin välineen asemaan mahdollistamaan mielekästätyöskentelyä. Näihin ratkaisuihin liittyy läheisesti myös opiskelijoi-den yhteistoiminnallinen työskentely.

Opettajan rooli on uuden tieto- ja viestintätekniikan opetuskäy-tön myötä muuttumassa puhujasta toisaalta kirjoittajaksi ja kommen-toijaksi sekä toisaalta organisoijaksi ja mahdollistajaksi. Yksilöllisenverkko-opiskelun lisääntyessä opettaja saattaa olla yhä harvemminopiskelijoiden kanssa samassa tilassa yhtä aikaa. Tarkastelluissa tapa-uksissa korostui kuitenkin opiskelijan ja opettajan yksilöllisyyttäenemmän yhteistoiminnallinen opiskelu: joko opettaja organisoi op-pimisympäristön, joka oppimistehtävien kautta ohjasi opiskelijoidenyhteistä ryhmissä opiskelua, tai sitten hän rakensi avoimen lähtöti-lanteen opiskelijoiden omalle projektin suunnittelulle. Opiskelu ra-kentui opiskelijoiden työskentelylle ryhmissä. Työskentelyssä olisikuitenkin voitu huomattavasti enemmän hyödyntää tieto- ja viestin-tätekniikan tarjoamia ryhmätyömahdollisuuksia.

158

Vaikka oppimistehtävät olivat monelta osin aitoja tai autenttisenkaltaisia, itse oppimisympäristö kuitenkin rakentui oppilaitoksenkehykseen. Paikoin oppilaitos muodosti turvallisen kehyksen tehtä-vien ja projektien tekemiselle, paikoin puolestaan korostui oppilai-toksen asettamien rajojen tiukkuus. Kaiken kaikkiaan huomiota onentistä enemmän kiinnitettävä autenttisten työelämästä nousevientehtävien ja oppimisympäristöjen rakentamiseen sekä opiskelijoidenitse tekemän oppimateriaalin hyödyntämiseen opiskelussa.

Keskeisenä palautteena opiskelijoilta tuli tarve voimakkaampaantehtävien ja projektien ohjaamiseen. Opettajalle muodostuu useinylivoimaiseksi tehtäväksi laajan opiskelijamäärän yksilöllinen ohjaa-minen. Enemmän pitäisikin pohtia sitä, miten opiskelijat saataisiinparemmin mukaan toistensa ohjaamiseen, sekä sitä, miten kurssinintegroiminen lähemmin muihin opintojaksoihin voisi lisätä mah-dollisuuksia ohjaamiseen.

Kaikki arvioidut projektit osoittivat, että tieto- ja viestintäteknii-kan käytön lisääminen vaatii muutoksia opetussuunnitelmaan. Pro-jekti voi jo itsessään muuttaa opetussuunnitelmaa. Yhteistyö työelä-män kanssa ylläpitää myös opettajien ammattitaitoa niin, että uusienoppiaineiden opettaminen ja sisältöjen uusiminen on helppoa. Ope-tusta täydentää asiantuntijajoukko, johon pidetään koko ajan yhteyttäerilaisissa hankkeissa.

Vaikeudet hallita aikaa näkyivät selvästi. Lukujärjestys muodostiliian ahtaat puitteet opiskelulle, ja ryhmän yhteisten tuotosten arvi-oiminen oli ongelmallista.

Oppilaitosyhteisöissä ei ole vielä opittu, että myös oman talon si-sältä voi löytyä paljon osaamista ja uusia virikkeitä toiminnan kehit-tämiseen. Helpointa tieto- ja viestintätekniikan käytön kehittäminentuntuu olevan teknisissä oppilaitoksissa. Niissä tutustutaan toistentekemiin projekteihin muita oppilaitosmuotoja enemmän. Tuntui-kin siltä, että tieto- ja viestintätekniikan käytön suurimmat esteet olivatoppilaitoskulttuurissa. Opettajat ovat tottuneet ajattelemaan työnsäoppiaineiden, kurssien ja oppituntien kautta, ja on vaikea sisäistääerilaiselle perustalle rakentuvaa toimintatapaa. Projektimuotoinentyöskentely edellyttäisi opettajilta kokonaisvaltaisempaa, yhteistoi-minnallisempaa ja joustavampaa otetta työhönsä sekä määrätietoi-sempaa suuntautumista ulospäin.

Työelämän kanssa tehtävä yhteistyö on yksi ammattioppilaitos-ten toiminnan lähtökohta. Ammattikorkeakoulujen opintojen tavoit-

159

teissa korostuvat työ- ja elinkeinoelämän vaatimukset ja kehitysodo-tukset, ja koulutukselta odotetaan kiinteää yhteistyötä työelämän asi-antuntijoihin, jolloin koulutuksen painotukset määräytyvät elinkei-noelämän tarpeista. Näin myös tieto- ja viestintätekniikan kehittä-mishankkeiden tulisi lähteä työelämän tarpeista ja kuunnella ympä-röivän elinkeinoelämän vaatimuksia. Yhteistyöllä harjoitustöihin jaopiskeluprojekteihin saataisiin myös autenttisia tehtäviä ratkottavaksija toisaalta mahdollisuuksia oppilaitoksen oman ammattitaidon ke-hittämiseen.

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKKA OPETTAJANKOULUTUKSESSA

Tämä jakso perustuu Hannele Niemen osuuteen osaraportissa1 (Sitra 1989).Eurooppalaiset teollisuusjohtajat korostavat opetustekniikkaa tarkas-televassa raportissaan opettajien merkitystä oppimisessa ja koulutuk-sessa. He eivät halua korvata opettajaa tekniikalla (ERT 1997). Opet-tajan ja oppilaan persoonallinen suhde säilyy merkittävänä, vaikka-kin opettajan rooli tulee olennaisesti muuttumaan. Tieto- ja viestin-tätekniikka tulee helpottamaan yksilöllisen oppimisen tukemista jatehostamaan ajallaan annettavaa palautetta. Lisäksi uusi tekniikka siir-tää painotuksen toistavaa oppimista palvelevista luennoista kohti ak-tiivista tiedonhankintaa, ja se myös vapauttaa rutiininomaisista hal-linnollisista tehtävistä.

Opettajia pidetään avainhenkilöinä siinä, miten tieto- ja viestin-tätekniikka saadaan eri ikäisten ja erilaisten ihmisten ulottuville. Ra-portissa ilmaistaan:

■ Opettajien tulee toimia modernin tieto- ja viestintätekniikankärjessä, ja siksi he tarvitsevat jatkuvaa tietämyksensä päivittämis-tä tieto- ja viestintätekniikan käytössä – –. Tämä tulee vaatimaanhuomattavaa ja jatkuvaa ajan ja rahan investointia. Jos koulutushoidetaan kunnolla, sen pitäisi motivoida opettajia ammentamaantäysi hyöty tieto- ja viestintätekniikan mahdollisuuksista.

Myös suomalaisissa koulutusstrategisissa kannanotoissa korostetaanopettajien merkitystä ja vedotaan opettajankoulutuksen tärkeyteen.Opetusministeriön raportissa tietostrategioiden tilanteesta maassam-me tuodaan esille opettajankoulutuksesta, että tähän mennessä opet-

160

tajankoulutuslaitosten ja harjoittelukoulujen henkilöstöstä on vain noin25 % voinut osallistua lyhytkursseja laajempiin koulutuskokonaisuuk-siin (Opetusministeriö 1997, 13). Suosituksena esitetään seuraavaa:• Opettajankouluttajille tulisi turvata nykyistä paremmat taloudel-

liset mahdollisuudet saada koulutusta. Tällöin on otettava huo-

mion myös opettajankoulutuksen tarpeet eri ainelaitoksilla. Tär-

keää on myös soveltuvan oppimateriaalin saatavuus.• On välttämätöntä huolehtia myös siitä, että opettajankoulutusta

järjestävissä ainelaitoksissa, opettajankoulutuslaitoksissa ja har-

joittelukouluissa on ajanmukainen ja riittävä tietotekniikkavarus-tus ja että tästä aiheutuvat uudenlaiset tilatarpeet otetaan huo-

mioon.

Samoin Kasvatustieteellisen alan tutkintojen arviointi- ja kehittämis-raportissa esitettiin jo vuonna 1994 (s. 49), että tieto- ja viestintätek-niikkaa pitäisi sisältyä jokaiseen kasvatustieteelliseen tutkintoon. Eri-tyisen tärkeänä sitä pidettiin opettajankoulutuksessa, jossa pitäisihankkia valmius tekniikan käyttöön ja sen kehittämiseen opetuksenja oppimisen välineenä.

Tieto- ja viestintätekniikka suomalaisessaopettajankoulutuksessaSitran arviointitutkimuksen yhdeksi erityiseksi kohdealueeksi valit-tiin opettajankoulutus. Arviointiin pyrittiin tavoittamaan erilaisiaopettajiksi opiskelevien ryhmiä. Luokan-, aineen- ja lastentarhanopet-tajat valittiin Helsingin, Oulun ja Jyväskylän yliopistoista ja ammat-tikorkeakoulujen opiskelijat Hämeenlinnan ja Jyväskylän ammatilli-sista opettajakorkeakouluista. Opiskelijat valittiin kokonaisotantanaopintojen loppuvaiheessa olevista opiskelijoista ja kyselyt toteutet-tiin luentojen tai tenttitilaisuuksien yhteydessä. Tutkimukseen osal-listuneiden opettajankoulutuksessa olevien opiskelijoiden määrät il-menevät seuraavasta taulukosta opettajaryhmittäin.

161

Opiskelijaryhmä f %

Luokanopettajat 245 11,3

Aineenopettajat (kielet, humanistiset,

matemaattis-luonnontieteelliset ja

taideaineet) 212 9,8

Lastentarhanopettajat 53 2,4

Ammatillisen sektorin opettajat 71 3,3

Muut yliopisto-opiskelijat 513 23,7

Muut ammattikorkeakoulujen opiskelijat 1075 49,6

Yhteensä 2169 100

Taulukko 24. Tutkimukseen osallistuneet opiskelijat ryhmittäin

Opettajankoulutuksen opiskelijoiden valmiudet käyttäätieto- ja viestintätekniikkaaOpettajankoulutuksen opiskelijoiden valmiuksia kartoitettiin kyse-lylomakkeella sekä avovastauksilla. Yleisesti ottaen opettajiksi opis-kelevilla on hieman heikommat valmiudet kuin muilla korkeakoulu-opiskelijoilla. Tämä saattaa selittyä osittain sillä, että opettajien edus-tamat aineet eivät sisällä sinällään samassa määrin tekniikkaa kuinesimerkiksi teknisten alojen ja lääketieteen opiskelijoiden. Opettajik-si opiskelevien tieto- ja viestintätekniikan käyttö rajoittuu toistaisek-si melko tarkkaan tekstinkäsittelyyn ja sähköpostin käyttöön, eikäniihinkään ole vielä valmiuksia kaikilla. Muuhun tietoliikenteeseensähköpostin lisäksi, kuten Internetin, videoneuvottelun tai työryh-mäohjelmien käyttöön, opettajiksi opiskelevilla on hyvin vähän tai eiollenkaan valmiuksia. Samoin ne valmiudet, jotka liittyvät elektroni-sen oppimateriaalin tuottamiseen ja tietokoneavusteisiin opetusoh-jelmiin, jäävät useimmilla opettajiksi valmistuvilla heikoiksi.

Opettajankoulutuksen eri opettajaryhmistä erottuvat selvimminammatillisten opettajakorkeakoulujen opiskelijat. He ovat useimmissatieto- ja viestintätekniikan sovellusalueissa hieman parempia kuin ai-neenopettajat ja lastentarhanopettajat. Luokanopettajiin nähden sensijaan erot ovat vähäiset muissa paitsi työelämän erityissovelluksissa.Niissä ymmärrettävästi ammattikorkeakoulujen opiskelijat ovat sel-västi edellä kaikkia muita opettajaryhmiä. Kaikkein heikoin tilanneon lastentarhanopettajiksi opiskelevilla.

162

Opiskelijat arvioivat kommenteissaan, että heiltä puuttuu val-miuksia tieto- ja viestintätekniikan käyttöön. Vastauksista suorastaanhuokui tarve saada enemmän mahdollisuuksia opetteluun – ja en-simmäinen askel siihen olisi se, että opiskelijat voisivat suhteellisenhelposti ja joustavasti päästä koneiden ääreen. Lisäksi vaadittiin lisääkursseja, tukea ja opetusta. Monet toivoivat, että tämä kysely toisiparannusta tilanteeseen, ja he pyysivät kyselyn suorittajia viemäänviestiä eteenpäin päättäjille ja koulutuksen suunnittelijoille. Tämävahvistaa sitä kuvaa, mikä on tullut esille jo aikaisemmissa selvityk-sissä ja tutkimuksissa. (Niemi & Tirri 1997).

Tieto- ja viestintätekniikan käytön keskeisimmät esteetopettajankoulutuksessaSuurin este uuden tekniikan sovellusten käyttöön on opiskelijoidentyöpisteiden vähäisyys. Tämä on erityisen merkittävä ongelma las-tentarhanopettajaksi valmistuvilla. Samoin aineen- ja luokanopetta-jat tuovat sen esille suurena esteenä. Sen sijaan ammatillisissa opetta-jakorkeakouluissa opiskelevilla ongelma on vähäisempi, ja tämä ryh-mä eroaa tilastollisesti muista opettajaryhmistä.

Toinen selvä este on puutteelliset taidot elektronisen materiaalintekemiseen. Tämä ongelma koskee kaikkia opettajaryhmiä. Tässä suh-teessa tarvittaisiin koulutuksen kehittämistä. Opettajat joutuvat jat-kossa suunnittelemaan ja usein myös tuottamaan verkkomateriaaliaerilaisia projekteja varten. Tämä voi tapahtua myös siten, että oppi-laat tuottavat materiaalin opettajan ohjauksessa. Opettajat tarvitse-vat tällä alueella huomattavasti enemmän tukea ja ohjausta.

Laitteiden puuttuminen tekee uusien valmiuksien harjoittelunmahdottomaksi. Toisaalta myös ohjauksen tarve ja aikapula ovat ai-van ilmeisiä. Neljänneksi suurimmaksi esteeksi opiskelijat ilmoitta-vatkin oman aikapulansa ja viidenneksi opettajiensa aikapulan. Näintieto- ja viestintätekniikan käyttö jää enemmänkin ylimääräiseksi vai-vaksi, eikä sen käytössä päästä useinkaan esimerkiksi harjoittelemaansitä, miten tekniikkaa voitaisiin soveltaa opetuksessa ja avoimissa op-pimisympäristöissä oppilaiden kanssa tai miten esimerkiksi tuotetaanoppimateriaalia, jolla on merkitystä oppilaiden oppimisen laadulle.

163

Missä opettajiksi opiskelevat käyttävät tieto- javiestintätekniikkaa?Arvioinnissa tiedusteltiin, kuinka paljon opiskelijat käyttävät tieto-ja viestintätekniikkaa apunaan ja mitä merkitystä käytöllä on heidänopiskelussaan. Osoittautui, että käytön useus ja merkitys korreloivatvahvasti. Se, jolle käytöllä on merkitystä, käyttää tekniikkaa apunaan,ja päinvastoin. Se, joka käyttää paljon uusia mahdollisuuksia, kokeene yleensä merkityksellisiksi. Tieto- ja viestintätekniikan merkitys onennen kaikkea siinä, että se tukee ja auttaa opiskeluun liittyvien teh-tävien suorittamista kuten selvitysten, alustusten, esitelmien, projek-titöiden ja tutkimusten tekemistä. Sillä on myös merkitystä tiedonkäsittelyssä ja prosessoinnissa sekä uuden tiedon ja lähdeaineistonhankkimisessa.

Toinen käytön funktio on yhteydenpito opiskeluyhteisöön ja sii-nä erityisesti palautteen antaminen ja saaminen. Työelämän ja opis-kelun yhdistämisessä ei uudelle tekniikalle näytä vielä toistaiseksi löy-tyvän selvää käyttöä. Samoin opintojen suunnittelussa ja tehostami-sessa ohjaajien tai opiskelijatovereiden kanssa, opintojen yksilöllisenohjelman rakentamisessa tai opintojen nopeuttamisessa ei tieto- javiestintätekniikasta vielä ole apua.

Opiskelijoiden vastaukset vapaamuotoisiin kysymyksiin olivathyvin samansuuntaisia kuin kvantitatiivinen aineisto jo osoitti. Vas-tauksista kuvastuu selvä huoli siitä, että koulutusta tieto- ja viestintä-tekniikkaan on liian vähän, se on sirpaleista eikä integroidu muuhunopiskeluun. Vaikka suurella osalla on jonkinlaiset perustaidot teks-tinkäsittelyyn, tulevina opettajina he ovat huolissaan siitä, miten uuttatekniikkaa sovelletaan luokissa oppilaiden kanssa.

Vastauksista on luettavissa huoli myös opetuksen laadusta. Eri-tyisesti vastauksissa korostettiin sitä, että tieto- ja viestintätekniikanopetus pitäisi järjestää niin, että kurssilaiset ymmärtäisivät asian jasaisivat mahdollisuuden harjoitella ohjauksen alaisena.

Opettajankouluttajat tieto- ja viestintätekniikan käyttäjinäOpettajankouluttajat vastasivat vastaavaan kyselyyn kuin opiskelijat,mutta sovellettuna heidän omaan työhönsä. He käyttävät uutta tie-to- ja viestintätekniikkaa ennen kaikkea kirjallisten töiden tekoon jayhteydenpitoon. Samoin tekniikkaa käytetään tiedon käsittelyyn jatutkimuksen tekoon. Sen sijaan opetuksen suunnittelussa varsinkin

164

opiskelijoiden kanssa tai opetuksen toteuttamisessa sitä käytetäänvarsin harvoin. Aktiivisimpia käyttäjiä ovat luokanopettajien ja am-matillisen opettajankoulutuksen kouluttajat. Vähiten tieto- ja vies-tintätekniikkaa käyttävät harjoittelukoulujen opettajat.

Mitä voidaan oppia tieto- ja viestintätekniikan innova-tiivisista käytännöistä opettajankoulutuksen kehittämiseksi?Vaikka opettajankoulutuksessa näyttää olevan lukuisia puutteita, onmonin paikoin aloitettu kuitenkin varsin innovatiivisia hankkeita.Opettajankoulutuksen arviointiin etsittiinkin opettajankoulutuslai-tosten piiristä sellaisia käytäntöjä, joissa tieto- ja viestintätekniikkaaon käytetty innovatiivisesti ja uudenlaista opetus- ja koulutuskult-tuuria kehittäen. Ohessa muutamia otteita Timo Lapin arvioinneista(Sitra 190, 1998).

Etäopetuksen kehittämiskokeilut ja opetusharjoittelijoidenmukanaolo kokeiluissa

Telemaattinen etäopetusharjoittelu

■ Telemaattista etäharjoittelua on toteutettu Oulun yliopiston opet-tajankoulutuslaitoksen normaalikoulussa vuodesta 1995 alkaen.Päätavoite on ollut tutustuttaa projektissa mukana olevat opiskeli-jat videoneuvottelulaitteistojen käyttöön, telemaattisen etäopetuk-sen pedagogisiin ja didaktisiin erityisnäkökohtiin sekä tunneillatarvittavan oppimateriaalin tekemiseen. Tavoitteena on selvittäätelematiikan käyttökelpoisuutta opetuksessa ja opetusharjoittelus-sa. Myös kunnat alkoivat kiinnostua etäopiskelusta, koska ne us-koivat uuden tekniikan turvaavan riittävät koulupalvelut ja anta-van kouluille lisää valinnanmahdollisuuksia myös harvaan asutuil-la seuduilla. Näin ryhdyttiin rakentamaan etäharjoittelua vartenyhteistyöverkostoa, johon lukuvuonna 1997–98 kuuluvat Haapa-veden lukio, Kuusamon Torangin ja Rukan yläasteet, Pyhäjoenlukio, Suomussalmen yläaste, Utajärven yläaste ja lukio, Utsjoenyläaste ja lukio sekä Vaalan yläaste ja lukio. Nämä etäkoulutovat hankkineet tarvittavat laitteistot ja haluavat nyt ottaa vastaanopettajaksi opiskelevia suorittamaan etäharjoittelua.

Opetusharjoittelijat voivat ottaa telematiikan vallinnaisopinnoik-seen opetusharjoittelussa. Tämän opintokokonaisuuden laajuus onneljä opintoviikkoa, joista kaksi opintoviikkoa on teoreettisia opin-toja ja kaksi opintoviikkoa etäopetuksen harjoittelua käytännössä

165

sekä etäkoulussa että normaalikoulussa. Toteutuksessa ovat seu-raavat jaksot: perehtymisvaihe, työskentely etäkouluissa ja tele-maattiset harjoitustunnit normaalikoulusta.

Etäopetusharjoittelu on opiskelijoiden mielestä tarpeellinen. Heuskovat, että tulevaisuudessa telemaattinen opetus yleistyy ja pe-rustaidot olisivat kaikille opettajille hyödyllisiä. Kokonaisuutenaopiskelijat ovat kokeneet harjoittelun onnistuneeksi, sen tuomiinuusiin ajatuksiin ja kokemuksiin ollaan tyytyväisiä. Tällä tavalla onollut oiva tilaisuus tutustua uudenlaiseen oppimisympäristöön.

Kilpisjärvi-projekti

■ Kilpisjärvi-projekti on luokkamuotoisen etäopetuksen tutkimus-,kokeilu- ja kehittämishanke, joka on käynnistetty Helsingin yliopis-ton opettajankoulutuslaitoksessa ja jossa Helsingin II normaalikou-lun opettajat ovat opettaneet Kilpisjärven yläasteen piskuista oppi-lasjoukkoa videoneuvottelutekniikan keinoin. Tavoitteena on ollutvideoneuvotteluna toteutettavan luokkamuotoisen etäopetuksen mah-dollisuuksien tutkiminen ja etäopetusdidaktiikan kehittäminen.

Helsingin II normaalikoulu on myös harjoittelukoulu, joten han-ke on liitetty opettajankoulutukseen ja opetusharjoitteluun siten,että tulevat opettajat ovat saaneet tuntumaa etäopetukseen. Pro-jekti kesti vuodet 1994–97, ja sitä rahoittivat opetusministeriö,Helsingin yliopisto, Lapin lääninhallitus ja Enontekiön kunta.

Videoneuvottelun mahdollistama vuorovaikutteinen toimintamallioli toteutuksen ideana. Oppitunti koostuu selkeästi opettajan esi-tyksestä, oppilaiden työskentelyvaiheesta ja oppilaiden tuotostenesittelystä tarvittavine ohjauksineen ja palautteineen. Opettajanrooli on ensisijaisesti oppimista edistävä, tukeva ja ohjaava.

Kun opettaja opettaa samanaikaisesti sekä lähiryhmää ettäetäryhmää, vuorovaikutukseen vaikuttaa se, kuinka hyvin opetta-ja pystyy ottamaan huomioon molempien ryhmien oppilaat jakohtelemaan heitä tasapuolisesti. Kilpisjärven oppilaat suorittivatnoin 17 % yläasteen opiskelustaan etäopiskelun avulla yhdessähelsinkiläisten luokkatovereidensa kanssa.

Opettajankoulutuksen kannalta tärkeä osa harjoittelussa on ollutuusimman tutkimustiedon nopea hyödyntäminen opiskelijoidentyöskentelyssä. Etäopettaminen sisältää monimuoto-opetuksen piir-teitä. Harjoittelussa käytettyjä ratkaisuja ovat olleet lähi- ja etä-opetusjaksojen vuorottelu ja useiden eri telemaattisten tasojenhyödyntäminen.

166

Saariston etäopetusprojekti

■ Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa ja Turun normaa-likoulussa alkoi syksyllä 1994 saariston telemaattisen opetuksenprojekti. Lähtökohtana oli saaristokuntien tarve saada koulutus-palveluja etäällä ja vaihtelevissa luonnonolosuhteissa eläville lap-sille. Hankkeessa mukana olevat kunnat maksoivat laitehankin-tansa ja tietoliikennekulunsa. Turun normaalikoulu osallistui suun-nittelutyöhön etäopetusympäristön rakentamiseksi. Telemaattisenopetuksen projekti muuttui vuonna 1996 saariston kulttuuri- ja tie-toyhteiskuntahankkeeksi, ja samalla mukaan tulevien kuntien luku-määrä lisääntyi. Tällä hetkellä mukana ovat Askainen, Merimas-ku, Velkua, Rymättylä, Dragsfjärd, Kustavi ja Taivassalo.

Hankkeella on pystytty vastaamaan edellä esitettyihin saaris-ton tarpeisiin. Tällainen tapa organisoida opetus on osoittautunuttoimivaksi. Hankkeen myötä on kulttuuriin tullut mukaan lisää sel-laisia piirteitä, joita voisi kutsua tietoyhteiskuntataidoiksi, kuten kykyratkaista ongelmia, joustavuus ja tekniikan jatkuvan läsnäolonhallinta.

Projektin kautta saariston lapset saavat samat mahdollisuudetopiskella kuin mantereella asuvat lapset. Koska hankkeen tavoit-teena on kehittää opettajankoulutusta ja saada etäopetus osaksikoulutusohjelmaa, opetusharjoittelijat ovat pitäneet muutamia har-joitustunteja saaristoon. Etäharjoittelutuntien pitäminen on ollutvapaaehtoista.

Yhteistyökoulut eri kunnissa ovat erittäin kiinnostuneita etäopetuk-sesta ja sen kehittämisestä. Näiden koulujen opettajat ovat kokeneetopetusharjoittelun antavan uusia virikkeitä. Ilman kuntien positiivis-ta suhtautumista ja taloudellista panostusta etäharjoittelu ei toimisiKuntien tulee siis saada lisäarvoa etäopetuksesta ja verkottumisesta jokokoulutuspalvelujen säilymisenä, valinnaisuuden lisääntymisenä tai laa-jemmin täydennyskoulutuksen ja koulun kehittämisen välineenä.

Etäopetusharjoittelu on opiskelijoiden mielestä tarpeellinen. Heuskovat, että tulevaisuudessa telemaattinen opetus yleistyy ja perus-taidot ovat kaikille opettajille hyödyllisiä. Selkeitä perusteluja tele-matiikan tarpeellisuudelle ovat opetuksen saatavuus ja ainevalikoi-man monipuolisuus. Telematiikan ehdoton etu onkin se, että yhdenopettajan opetus välittyy useaan, vaikka kuinka kaukana toisistaansijaitsevaan paikkaan.

167

Vaikka näyttöpääte ei korvaakaan opettajaa, syrjäseutujen ope-tuksesta osa voidaan hoitaa tieto- ja viestintätekniikan avulla. Lait-teiden kehittyminen ja niiden hintojen aleneminen vaikuttavat etä-opetuksen yleistymiseen.

Opettajilta uusi tekniikka vaatii paljon. Tunnit on suunniteltavaaivan erityisen huolellisesti. Oppilaat eivät jaksa kauan seurata pelk-kää puhuvaa päätä, joten hyvän etäopetuksen suunnittelu ja toteutuson melkoinen haaste. Siksi opettajat tarvitsevat myös jatkuvaa täy-dennyskoulutusta.

Opettajille ei voi kuitenkaan sälyttää jatkuvasti uusia tehtäviä javaatimuksia jättämättä samalla pois jotain vanhaa. Tästä seuraa, ettätulevaisuudessa opettajien työnkuvat voivat vaihdella hyvinkin pal-jon. Etäopetus edellyttää opetusviranomaisilta aivan uudenlaisia ope-tuksen järjestelyjä ja koulutyön organisointia niin oppituntien, työ-järjestyksen kuin opetuksen jaksotuksenkin suhteen. Nykyiset toimin-tamallit ovat liian jäykkiä. Etäopetus muuttaa opettajan työnkuvaakoulussa voimakkaasti. Suunnittelu- ja valmistelutyöt lisääntyvät, jane täytyy pystyä lukemaan opettajan työvelvollisuuteen paremminkuin nykyinen virkaehtosopimusjärjestelmä sallii. Palkkausjärjestel-män tulee muuttua joustavammaksi.

Myös laitteiden tekninen huolto ja ohjelmistojen sekä tieto- ja vies-tintäjärjestelmien ylläpitäminen ja kehittäminen vaativat kouluihintukihenkilöitä, jotka hallitsevat tietotekniikkakoulutuksen ja mieluustimyös pedagogisen tuen antamisen.

Tieto- ja viestintätekniikan opetuksen liittäminen osaksiopettajankoulutusta

Opettajille suunnatut tietotekniikan opinnot

Tieto- ja viestintätekniikan opetuksen sisällyttäminen opettajankou-lutukseen vaatii opettajankoulutuksen opetussuunnitelmien ja ope-tuskulttuurin muutosta. Tämä tulee esille varsin selvästi niissä koke-muksissa, joita on saatu esimerkiksi Tampereen yliopiston Hämeen-linnan toimipisteen opettajankoulutuksesta Martti Piiparin mukaan(Sitra 189, 1998).

■ Opettajille suunnattua tieto- ja viestintätekniikan opetusta tar-jotaan siellä peruskursseilla sekä 15 ja 35 opintoviikon sivuai-neopintoina. Tärkeänä on pidetty jatkumoa, joka tarjoaa kaikilleopettajille perustaidot mutta samalla myös mahdollisuuden aina

168

syventäviin opintoihin asti. Tavoitteena on kouluttaa opettajia, joillaon valmiudet soveltaa opetuksessaan tieto- ja viestintätekniikkaamutta joista osalla on myös pidemmälle menevät valmiudet toi-mia esimerkiksi koulujen ja oppilaitosten tukihenkilöinä ja kehittä-misprojektien vetäjinä.

Opiskelijat ovat hyvin motivoituneita hakeutumaan tieto- ja vies-tintätekniikan kursseille, varsinkin 15 ov:n sivuaineopintoihin. Hekokevat saamansa opetuksen hyödylliseksi muiden opintojen tu-kena, koska heille muodostuu hyvät valmiudet tiedonkäsittelyyn jaohjelmistojen käyttöön. Erityisen positiivista on ollut sukupuoltentasa-arvon toteutuminen opintoihin hakeutumisessa. Opinnot kiin-nostavat yhä enemmän myös naisopiskelijoita. Laite- ja ohjelmis-toympäristöjen kehittämisen kannalta on ollut ratkaisevaa yhteis-työkumppaneiden tuki. Toiminta on suuntautunut myös oppilaitok-sen ulkopuolelle, ja erityisesti sivuaineopiskelijoiden työskentelyITK-konferenssin järjestelyissä on monipuolistanut käsityksiä tieto-ja viestintätekniikan koulutussovelluksista.

Päätelmiä tieto- ja viestintätekniikan roolistaopettajankoulutuksessaOpettajankoulutus on vasta verrattain alkutaipaleella tieto- ja viestin-tätekniikan käytössä ja siihen ohjaamisessa. Merkittävänä ongelmanayliopistossa on ollut puutteelliset laiteresurssit, erityisesti opiskelijoi-den työpisteiden määrä. Tämä heijastuu selvästi osaamisen tasoon.Suurimmat laiteongelmat ja puuttuvat valmiudet koskevat lastentar-hanopettajien koulutusta, mutta monien valmiuksien kohdalla myösaineenopettajakoulutusta. Lisäongelma on se, että tekniikkaa ei saadaintegroitua normaaliin opetukseen, vaan siitä tulee lisärasitus jo muu-tenkin kiireiseen opiskeluohjelmaan.

Kokeilut ja uudet käytännöt, joissa on lähdetty rohkeasti soveltamaantieto- ja viestintätekniikkaa opettajankoulutukseen, ovat olleet motivoiviaja merkittäviä kokemuksia mukana olleille. Niiden ensisijaisia ansioitaon opettajankoulutuslaitoksen ja normaalikoulujen yhteistyö yliopistonulkopuolisten tahojen, kuten paikallisten koulujen ja elinkeinoelämänkanssa. Projektit ovat yleensä saaneet alkunsa innostuneiden asianhar-rastajien aloitteesta, ja ne ovat edellyttäneet melko paljon resursointialaitteistoihin ja projektien johtamiseen ja koordinointiin. Monet pro-jektit ovat olleet mahdollisia vain siten, että yliopiston ulkopuoliset ta-hot ovat olleet tukijoina ja yhteistyökumppaneina.

169

Käytännöt ovat opettaneet ja vaatineet uutta toimintakulttuuria.Tämä on saattanut aiheuttaa myös ongelmia. Aina ei ole helppoa löy-tää riittävää joustavuutta opettajankoulutuksen opetusjärjestelyissäja opetussuunnitelmissa. Samalla on ollut vaarana, että projektit jainnovatiiviset käytännöt jäävät vain projektissa mukana olevien rik-kaudeksi. Muut opiskelijat tai opettajat eivät ole päässeet hyötymäänniistä kokemuksista, joita hankkeista on saatu.

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKKA YLIOPISTOJEN

AIKUISKOULUTUKSESSA

Sitraa varten täydennyskoulutuslaitosten arvioinnin toteuttiSeppo Collan (1998).Yliopistollisessa täydennyskoulutuksessa pyritään tutkimustiedonperusteella vastaamaan työelämän tarpeisiin. Tieto- ja viestintätek-niikan käytön arviointi täydennyskoulutuksessa on kiinnostavaa en-siksikin sen vuoksi, että täydennyskoulutuslaitosten voidaan olettaakiirehtivän hyödyntämään uutta koulutusta tukevaa tekniikkaa en-nakkoluulottomasti heti, kun sen käyttökelpoisuudesta on vähänkinakateemista näyttöä ja asiakaskunnassa kiinnostusta. Täydennyskou-lutuslaitosten tarkastelu siis ennakoinee aikuiskoulutuksen trendejälaajemminkin. Toiseksi täydennyskoulutuslaitoksilla on erittäin kes-keinen asema opettajien täydennyskoulutuksessa. Sitä kautta vaiku-tus tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tulevaan kehitykseen voiolla moninkertainen.

Arvio perustuu tiede- ja taidekorkeakoulujen täydennyskoulutus-keskuksille ja niiden yksiköille tehtyyn kyselyyn. Lisävalaistusta tie-to- ja viestintätekniikan käyttöön täydennyskoulutuksessa antavat ta-pausselostukset Suomi tietoyhteiskunnaksi -koulutuksesta ja Kouluntietotekniikkakeskuksesta.

Yliopistojen aikuiskoulutusta toteuttavat pääasiassa täydennyskou-lutuskeskukset. Täydennyskoulutusopiskelijoita on hieman alle100 000 ja avoimen yliopiston opiskelijoita runsas 70 000. Täyden-nyskoulutuskeskuksen potentiaalisia asiakkaita ovat kaikki suoma-laiset aikuiset ja kaikki organisaatiot oppilaitoksista julkisyhteisöihinja järjestöistä yrityksiin. (Tuomi 1997.)

Yliopistojen etäopetukseen muodostui 1980-luvulla yhteistyöver-kosto, jossa oppimiskeskuksina toimivat kansan-, kansalais- ja työ-

170

väenopistot. Kehitys johti etäopetuksen suomalaiseen nykysovelluk-seen, monimuoto-opetukseen. (Collan 1997.)

Nyt avoin yliopisto-opetus on menossa tietoverkkoihin jo siinämäärin, että eräiden kurssien suorittaminen on mahdollista ilmankampuksella käyntejä. Suomen virtuaalinen avoin ylipisto SUVI onaloittanut toimintansa. SUVIssa on koko maan avoimen yliopistonopintoneuvontapalvelut Internetissä, ja sitä laajennetaan myöhem-min myös ohjelmien tarjonnan valtakunnalliseksi välineeksi (http://www.suvi.fi/). Tällainen verkostoyliopisto, jolla on itsenäiset toimijatmutta yhteinen toimintaympäristö, on ainutlaatuinen koko maail-massa. Samanaikaisesti nämä itsenäiset toimijat, mm. Helsingin jaOulun avoimet yliopistot (http://www. avoin.helsinki.fi ja http://oyt.oulu.fi/avoin), ovat ottamassa tietoverkot käyttöön kaikessa toi-minnassaan tukitoiminnoista tuotantoon. Ne ovat siis muuttumassavirtuaaliorganisaatioiksi. (Vrt. Steinbock 1997.)

Täydennyskoulutuksessa tieto- ja viestintätekniikan käyttö aloi-tettiin 1980-luvun jälkimmäisellä puoliskolla. Työelämän tietotekniik-kasovellusten, tärkeimpänä opetusalan sovellusten, käyttöönottokou-lutukset sekä ISDN-videoneuvottelu ja tietoverkot toivat tieto- ja vies-tintätekniikan täydennyskoulutukseen. Useissa yksiköissä käynnistet-tiin samanaikaisesti uusien oppimisympäristöjen kehittämistyö, nii-den haltuunotolle välttämätön koulutus (koulutusteknologian 15 ov,monimuoto-opetuksen 15 ov ja monet muut), uutta ajattelua testaa-vat koulutuspilotit ja viimein uusien toimintamallien siirtäminenvarsinaiseen koulutustoimintaan. (Ks. Koulun tietotekniikkakeskuk-sen ja ns. Suoti-koulutuksen case-arvioinnit jäljempänä ja laajem-min osaraportissa 2, Sitra 1998.)

Useat täydennyskoulutuskeskukset ovat strategisena ratkaisunaanvalinneet tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämisen olennaiseksiosaksi avointa yliopisto-opetusta ja täydennyskoulutusta ainakin seu-raavista syistä:– elinikäisen oppimisen haasteet, mm. yritysasiakkaiden vaatimuk-

set mahdollisuudesta jatkuvaan koulutukseen ja opiskeluun ajas-ta ja paikasta riippumatta

– koveneva kilpailu asiakkaista, mikä erityisesti tietoverkkojen myötä

on laajentunut globaaliksi. Useissa keskusten strategisissa lin-jauksissa ja kehittämishankkeissa tieto- ja viestintätekniikan so-

veltamisella haetaan sekä parempaa taloudellista tehokkuutta että

171

pedagogisilta ratkaisuiltaan laadukkaampaa koulutusta.– asiantuntijaresurssien niukkuus. Monilla keskeisillä aloilla on täy-

tynyt etsiä uusia ratkaisuja, joissa niukat asiantuntijaresurssit saa-

daan mahdollisimman tehokkaasti käyttöön.– koulutuksellisen tasa-arvon vaatimus. Avoimessa yliopisto-ope-

tuksessa on jo perinteisesti hyödynnetty tekniikkaa ratkaisuissa,

jotka ovat mahdollistaneet yliopistollisten opintojen suorittami-sen muuallakin kuin yliopistopaikkakunnilla.

Arvioinnin toteutus ja tuloksetArvio perustuu tiede- ja taidekorkeakoulujen täydennyskoulutuskes-kuksille keväällä 1998 sähköpostitse tehtyyn kyselyyn ja pariin esi-merkkitapaukseen. Vastaukia saatiin 15 korkeakoulusta kaikkiaan 21,siis varsin kattavasti.

Strategiat

Toiminnan yleinen strateginen suunnittelu on tavallista täydennys-koulutuksessa. Vastanneista valtaosalla (15/21) on dokumentoitu ylei-nen strategia, ja lopuista kuudestakin kahdella se on tekeillä. Puolellavastanneista yksiköistä (11/21) on yleisen strategian lisäksi linjauk-sensa tieto- ja viestintätekniikan käytöstä ja kehittämisestä koulutus-,kehittämis- ja palvelutoiminnassaan. Yllättävää kyllä usealta merkit-tävältä tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävältä ns. knowledge me-dia -yksiköltä puuttuu dokumentoitu strategia.

Käytössä oleva tekniikka

Yksiköiden tieto- ja viestintätekniikan tekninen infrastruktuuri onyleistasoltaan hyvä – useimmissa yksiköissä jopa erinomainen. Tek-niikka on ajanmukaista, monipuolista ja sitä on riittävästi, ja useinyksiköt itse vastaavat niiden ylläpidosta ja kehittämisestä.

Käytännössä jokaisella työntekijällä on käytössään verkkoon kyt-ketty tietokone. Henkilöstöllä on pääsy kotikoneiltaan sähköposti- jaWWW-palvelimiin lähes kaikissa yksiköissä ja lähiverkkoonkin yh-deksässä yksikössä. Opiskelijoilla puolestaan on etäpääsy joka toisenyksikön käyttämiin sähköposti- ja WWW-palvelimiin, mutta vain yh-den yksikön lähiverkkoon. Henkilöstön käytössä on lisäksi useimmi-ten kuvanlukija, digitaalikamera, videoneuvottelulaitteisto ja kirjoit-

172

tava CD-ROM-asema. Lisäksi joissakin yksiköissä käytössä on data-projektoreita, digitaalisia videokameroita ja audiojärjestelmiä.

Tietotekniikan tukijärjestelmät

Täydennyskoulutusyksiköiden tietotekniset tukijärjestelmät käyvätilmi oheisesta taulukosta.

Toiminto Yksiköiden lukumäärä

Huomattava Ei

merkitys merkitystä

Suoritusten rekisteröinti 20 1

Yksikön taloushallinto 18 3

Projektien budjetointi ja talousseuranta 18 3

Markkinointi ja asiakasyhteydet 16 5

Keskitetty tiedon hallinta 16 5

Oppimisen tukeminen / tutorointi 14 7

Ilmoittautuminen 9 12

Kurssiarviointi / palaute 7 14

Ajankäytön seuranta 7 14

Henkilöstön osaamisen arviointi ja kehittäminen 4 17

Oppimisympäristöinä 3 –

Taulukko 26. Tieto- ja viestintätekniikan merkitys yksikön perus- ja tuki-

toiminnoissa

Tietotekniikan tuki on korkeatasoisesti järjestetty vastanneissa yksi-köissä. Henkilöstön tieto- ja viestintätekniikan teknistä tukea vartenyksiköissä neljää lukuun ottamatta on vähintään yksi mikrotukihen-kilö tai vastaava. Ne yksiköt, joilla ei ole omia tukihenkilöitä, käyttä-vät emoyliopistonsa atk-keskusta. Useissa yksiköissä on lisäksi ope-tustekniikan tukihenkilöitä.

Tieto- ja viestintätekniikan järjestämisen suurimmat ongelmatovat resurssi- ja aikapula yli puolessa yksiköistä.

Osaaminen

Tieto- ja viestintätekniikan alueiden hallinta jakaantuu yksiköissäselvästi kahtia. Perustyökalut, tietoverkot ja perinteiset mediat ja tek-niikat ovat hyvin hallinnassa. Useimmiten koko henkilöstö hallitsee

173

nämä tieto- ja viestintätekniikan alueet. Sen sijaan vain vajaa neljän-nes hallitsee modernit mediat ja tekniikat sekä niiden opetuskäytön.Erot yksiköiden välillä ovat huomattavia.

Osa-alue % henkilöstöstä

Perustyökalut (käyttöjärjestelmät, työvälineohjelmat jne.) 92

Perinteiset mediat ja tekniikat (radio, tv, puhelin) 92

Tietoverkot (Internet, WWW, sähköposti) 85

Modernit mediat ja tekniikat (videoneuvottelu, multimedia) 24

Opetuskäyttö (etä- ja monimuoto-opetus, oppimateriaalin

valmistus, telemaattiset oppimisympäristöt jne.) 23

Erityissovellukset (simulaatiot, TAO-ohjelmat) 14

Taulukko 27. Henkilöstön tieto- ja viestintätekniikan hallinta

Tieto- ja viestintätekniikan osaaminen menestystekijänä yksiköidentoiminnan kannalta koettiin erittäin tärkeäksi: vastausten keskiarvooli 4,2 (maksimi 5). Tieto- ja viestintätekniikan eri osa-alueista toi-minnan kannalta merkittävimmiksi nousivat perustyökalut, tietover-kot ja opetuskäyttö. Myös perinteiset ja modernit mediat koettiinmerkittäviksi. Erityissovelluksilla sen sijaan ei arvioitu olevan sanot-tavaa merkitystä toiminnan kannalta.

Myös henkilöstön tieto- ja viestintäteknisen osaamisen kehittämistätähdennettiin. Tämä näkyi mm. tieto- ja viestintätekniikan suurenaosuutena tämän vuoden henkilöstökoulutusbudjeteista keskiarvonollessa 26 %. Kolme yksikköä käyttää peräti puolet henkilöstökoulu-tusresurssistaan tieto- ja viestintätekniikan osaamisen kehittämiseen.

Osa-alue ka

Perustyökalut 4,81

Tietoverkot 4,71

Opetuskäyttö 4,14

Perinteiset mediat ja teknologiat 3,95

Modernit mediat ja teknologiat 3,57

Erityissovellukset 2,33

Taulukko 28. Tieto- ja viestintätekniikan eri osa-alueiden merkitys toiminnan

kannalta

174

Tieto- ja viestintätekniikan käyttö varsinaisessa toiminnassa

Vastausten perusteella tieto- ja viestintätekniikan käytöllä on huo-mattava merkitys osana yksiköitten toimintaa. Merkittävintä se ontukitoiminnoissa ja hallinnossa. Varsinaisessa ”tuotannollisessa” toi-minnassa tieto- ja viestintätekniikka on merkittävintä palvelutoimin-nassa. Osana avointa yliopisto-opetusta, ammatillista täydennyskou-lutusta ja tuotekehitystä tieto- ja viestintätekniikan käyttö on keski-määrin vain jokseenkin merkittävää. Tuotekehityksen osalta vasta-usten hajonta on kuitenkin huomattava. Puolet yksiköistä näkee tie-to- ja viestintätekniikan käytön erittäin tai hyvin merkittävänä japuolet merkityksettömänä tai lähes merkityksettömänä. Yksi tulkin-ta on, että tieto- ja viestintätekniikka on vasta tulossa koulutus- jakonsultointipalveluiden käyttöön. Toinen tulkinta on täydennyskou-lutusyksiköiden tietty työnjaollinen erikoistuminen.

Toiminto ka

Taloushallinto 4,33

Tietohallinto 4,15

Projektihallinto 3,65

Yleishallinto 3,62

Palvelutoiminta 3,55

Avoin yliopisto-opetus 3,25

Tuotekehitys 3,25

Ammatillinen täydennyskoulutus 3,20

Henkilöstöhallinto 3,10

(maksimi 5 erittäin merkittävä)

Taulukko 29. Tieto- ja viestintätekniikan käytön merkittävyys osana yksikön

eri toimintoja

Käytössä olevat telemaattiset oppimis- ja toimintaympäristöt

12 yksiköllä on käytössään tai rakenteilla telemaattisia luokkahuo-neita tai tiloja. Yleisimmin (9 yksikköä) kyseessä on monipuolisestivarusteltu videoneuvottelutila, joissakin yksiköissä niitä on useam-piakin. Yleisiä ovat myös Internet-yhteyksin varustellut mikroluokat.

Yksi tai useampi kaupallinen WWW-pohjainen oppimis- tai toi-mintaympäristö on tällä hetkellä käytössä 13 yksikössä. Puolet yksi-

175

köistä on kehittänyt omia WWW-oppimis- ja toimintaympäristöjään.Osa niistä hyödyntää kaupallisia työryhmäsovelluksia.

Yhteistyökumppanit ja verkostot

Kaikkien yksiköiden tärkeimmät yhteistyökumppanit tieto- ja vies-tintätekniikan soveltamis- ja kehitystyössä ovat oman yliopiston ai-nelaitokset ja atk-keskus, muut yliopistot, ammattikorkeakoulut, te-leoperaattorit, laitevalmistajat ja -toimittajat sekä muut alan yrityk-set. Useimmilla yhteistyökumppaneina on sekä oman yliopiston lai-toksia että yrityksiä.

Yksiköitten verkostoitumisaste ei ole kovin korkea. Vain yhdek-sän yksikköä vastasi kuuluvansa johonkin kansalliseen tai kansainvä-liseen verkostoon. Näistäkin aika moni ilmoitti vain yhden tai kaksitoiminnalleen tärkeää verkostoa.

Tieto- ja viestintätekniikan sovellusten tuotekehitys ja multime-diatuotanto

Noin puolella vastanneista (11/21) on erillinen tieto- ja viestintätek-niikan ja/tai etäopetuksen sovellusten kehittämiseen erikoistunutyksikkö tai tiimi. Tuotekehityksen tavoitteena on useimmiten omanyksikön toiminnan tukeminen tai koko yksikön toimintakonseptinkehittäminen tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävillä sovelluksil-la. Tavoitteena on myös luoda oppimis-, työ- ja toimintaympäristöjämuille. Tuotekehityksen kohteena ovat tavallisimmin erilaiset tieto-verkkopohjaiset oppimisympäristöratkaisut ja oppimateriaalit.

Yli puolet yksiköistä on jollakin tavalla mukana multimediatuo-tannossa, joka on sekä verkkomultimediaa että CD-ROM-tuotantoa.Näyttää kuitenkin siltä, että multimedia on vasta tulossa täydennys-koulutukseen. Vastausten perusteella Suomessa on kuusi yksikköä,joiden koko aikuiskoulutuksen tuotekehitystoiminnan tärkeimpänäkohteena on tieto- ja viestintätekniikan soveltaminen opetukseen,oppimiseen ja muuhun toimintaan: Helsingin yliopiston Lahden tut-kimus- ja koulutuskeskus, Kuopion yliopiston koulutus- ja kehittä-miskeskus, Oulun, Tampereen ja Turun yliopistojen täydennyskou-lutuskeskukset sekä Teknillisen korkeakoulun Koulutuskeskus Dipo-li. Lisäksi Helsingin yliopiston Vantaan laitoksen yhteydessä toimivaKoulun tietotekniikkakeskus on kokonaan keskittynyt kehittämääntieto- ja viestintätekniikan käyttöä opetuksessa.

176

Tieto- ja viestintätekniikka koulutustoiminnassa

Käytetyimmät tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävät pedagogisetratkaisut ja toteutusmuodot koulutustoiminnassa ovat monimuoto-opetus, hajautettu koulutus ja tieto- ja viestintäteknisesti tuettu lähi-opetus. Yhdeksällä yksiköllä niiden osuus opiskelijamäärän ja liike-vaihdon perusteella on merkittävä: 32–100 %. Yli puolet yksiköistä eikuitenkaan hyödynnä tieto- ja viestintätekniikkaa koulutustoimin-nassaan.

Tärkeimpinä pidetyt tieto- ja viestintätekniikan opetus- ja opis-kelusovellukset, joiden merkitys tulevaisuudessa vielä kasvaa, on lis-tattu oheiseen taulukkoon.

Soveltamiskohteet keskiarvo (maksimi 5 = hyvin tärkeä)

nyt tulevaisuudessa

Etä- ja monimuoto-opetuksen kehittäminen 3,73 4,73

Kytkentä työelämään 3,65 4,56

Henkilöstön koulutus 3,61 4,47

Oppimisympäristöjen kehittäminen 3,58 4,50

Verkottumisen kehittäminen 3,56 4,32

Teknisen infrastruktuurin kehittäminen 3,56 3,95

Opetusmenetelmien kehittäminen 3,47 4,50

Opiskelijoiden taitojen kehittäminen 3,44 4,26

Kirjasto- ja informaatiopalvelujen kehittäminen 3,28 4,00

Osallistuminen EU-ohjelmiin 2,83 3,63

Oppimiskeskusten rakentaminen 2,83 3,80

Taulukko 30. Tieto- ja viestintätekniikan soveltamisalueiden tärkeys

Tieto- ja viestintätekniikan kehittämisen esteistä voi tiivistäen tode-ta: teknisiä resursseja on, osaamista ja aikaa niiden hyödyntämiseenei niinkään.

Yksiköissä on meneillään ja suunnitteilla kymmeniä tieto- ja vies-tintätekniikan opetus- ja opiskelukäytön kehittämishankkeita. Valta-osa hankkeista liittyy tavalla tai toisella tietoverkkojen hyödyntämi-seen. Tässä muutama esimerkki:

■ Digitaalinen oppimistila, Etätyö ja teknologia, Projektitoimin-nan opiskelu tietoverkoissa, Ryhmätyöohjelmat oppimisympäristö-

177

nä, Telemaattisen oppimisympäristön käytön kehittäminen opetuk-sessa ja opetusharjoittelussa, Tietoverkkokouluttajakoulutus, Verk-koTutor, Vuorovaikutteisuus verkossa, Virtuaalinen avoin yliopisto,Virtuaalinen oppimisympäristö pk-yrityksissä VirtuaaliAPAJA, Vir-tuaalikampus, Virtuaalikoulu, Virtuaalitoimisto...

EsimerkkitapauksiaEsimerkiksi täydennyskoulutusyksikön saamasta toimeksiannosta,jolla on laajempaakin merkitystä, olemme valinneet Opetushallituk-sen Suomi tietoyhteiskunnaksi -ohjelman yhden toteutteen. Ouluntoteutustavan arvion ovat laatineet Seppo Collan, Hanna Salovaaraja Sanna Järvelä (ks. Sitra 190, 1998). (Suomi tietoyhteiskunnaksi -ohjelmaa tarkastellaan jäljempänä myös tieto- ja viestintätekniikanopetuskäytön strategisena koulutuspoliittisena ratkaisuna, ks. s. 241).

■ Suomi tietoyhteiskunnaksi (Suoti) -koulutus liittyy Opetushalli-tuksen Suomi tietoyhteiskunnaksi -hankkeeseen. Koulutuksen suun-nitteli ja toteutti Oulun yliopiston täydennyskoulutuskeskus, ja mu-kana olivat myös yliopiston kasvatustieteellinen tiedekunta, Oulunlääninhallitus ja koulujen edustajia.

Koulutus järjestettiin ensimmäistä kertaa lukuvuonna 1996–1997. Kolmas kerta on toteutumassa syksyllä 1998. Ensimmäi-sessä koulutuksessa oli mukana noin 500 opettajaa Pohjois-Suo-mesta. Koulutus toteutettiin hajautetusti 13 oppimiskeskuksessa.Toiseen koulutukseen osallistui noin 450 opettajaa 15 oppimis-keskuksessa. Kolmanteen on tulossa 250 opettajaa.

Tilaaja määritteli koulutuksen tavoitteeksi opettajien tietotek-niikkaan liittyvien pedagogisten valmiuksien kehittämisen siten,että osallistujat voisivat hyödyntää työssään uutta tekniikkaa. Täy-dennyskoulutuskeskuksella oli myös omia tavoitteita: Koulutuksenavulla haluttiin kehittää ja kokeilla suurelle joukolle suunnattua muttaosallistujien yksilölliset tavoitteet huomioon ottavaa täydennyskou-lutuksen mallia. Tavoitteena oli myös laajentaa aiemmin muodos-tettua oppimiskeskusten verkostoa Pohjois-Suomessa.

Koulutus perustui ns. hajautetun koulutuksen malliin. Eri paikka-kunnilla sijaitsee oppimiskeskuksia, joissa suurin osa opiskelustatapahtui ja joissa oli oma ns. lähitutor.

Opiskelu rakentui projektiopiskelun periaatteille. Se koostuietäopiskelusta ja -opetuksesta tieto- ja viestintätekniikan avulla.Etäopiskeluun sisältyi videoneuvotteluluentoja sekä itsenäistä työs-

178

kentelyä WWW-pohjaisessa ympäristössä. Aikaan ja paikkaansidottuja opintoja olivat lähitutorin ohjaama työskentely sekä lähi-opetuspäivä alussa. Itsenäiseen projekti- ja opintopäiväkirjatyös-kentelyyn käytettiin Internet-pohjaista Oulun yliopistossa kehitettyäProject Tools for Learning (ProTo) -ympäristöä.

Luennot (30 tuntia) välitettiin oppimiskeskuksiin videoneuvotte-lulaitteistojen kautta. Opiskelijoilla oli mahdollisuus katsoa luentomyös myöhemmin nauhalta.

Opintopiireissä käsiteltiin luentojen aiheita, harjoiteltiin käy-tännön tietoteknisiä taitoja ja syvennyttiin opiskelijoiden projekti-töihin. Istuntoja oli 27 tuntia. Lisäksi oli mahdollisuus saada oh-jausta tutoreilta.

Opiskelijat pitivät opintopäiväkirjaa. Menettely kannusti omi-en tavoitteiden mukaiseen opiskeluun, sillä opiskelijat saattoivatkeskittyä niihin aiheisiin, jotka he itse kokivat merkityksellisiksi.

Projektityö oli tieto- ja viestintätekniikkaan liittyvä kehittämis-hanke tai perehtyminen koulutuksessa esiin tulleisiin aiheisiin. Suo-sittua oli koulun kotisivujen tekeminen. Työt ja päiväkirjat koottiinopinnäytteeksi WWW-portfolioon.

Opiskelijoiden ohjausjärjestelmään kuului lisäksi vertaistutoroin-tia, joka joissakin oppimiskeskuksissa oli hyvinkin vilkasta.

Suunnittelijat pitivät suurimpana haasteena tutorverkoston muo-dostamista ja huoltoa sekä yhteisten tavoitteiden välittämistä eripaikkakunnilla toimiville, taustaltaan erilaisille tutoreille. Koulutuk-sen onnistumisen kannalta toimiva tutorointijärjestelmä olikin rat-kaisevaa.

Tulevaisuudessa ajasta ja paikasta riippumaton opiskelu sujuuvielä paremmin. Osa luennoista on tarkoitus välittää ns. kutsuvi-deojärjestelmän avulla. Suunnittelijat uskovat koko oppimisympä-ristön olevan tietoverkkopohjainen noin viiden vuoden kuluttua.Lähitutorointi kuitenkin säilyy.

Jatkokehittelyn haasteet liittyvät erityisesti tavoitteiden tarkempaanasetteluun sekä sisältöjen ja toimintamuotojen kehittämiseen tavoit-teita vastaaviksi. Itsearviointi ei ole ulottunut opiskelijoiden oppi-misprosessiin tai koulutuksen vaikuttavuuteen. Sellainen olisi ehdot-tomasti tarpeellista jatkokehittelyn kannalta. Opetushallitus ei olekuitenkaan tukenut tämän tyyppistä arviointia tai kehittämistä.

Hajautetun koulutuksen malli osoittautui toimivaksi. Pitkien väli-matkojen vuoksi etäopetus on taloudellinen ja käytännöllinen muotovälittää asiantuntijaopetusta. Koulutuksen myötä Pohjois-Suomeen

179

saatiin koulutusverkosto, jossa on eri paikkakunnilla oppimiskes-kuksia ja lähitutoreita sekä asiantuntijoita. Eri tahojen yhteistyöonkin ollut koulutusmallia kehittävää.

Ilman etäopetustekniikkaa koulutuksen järjestäminen ei olisi ollutmahdollista näin suurelle, eri paikkakunnilla työskentelevälle opet-tajajoukolle. Tekniikalla oli hankkeessa kuitenkin niin hallitsevarooli, että se vei huomiota koulutuksen varsinaiselta sisällöltä, tie-to- ja viestintätekniikkaan liittyvältä pedagogiikalta. Tulevaisuudessatekniikka on alistettava entistä ”läpinäkyvämmäksi” osaksi tukijär-jestelmää.

Koulun käytäntöjen näkökulma ei tullut riittävän selkeästi esiin.Opettajien ja koulujen omia ideoita ja projekteja voisi ottaa yh-teiseen arviointiin ja kehittelyyn esimerkiksi opintopiirityöskente-lyssä. Konkreettisten, koulujen käyttöön sopivien sovellusten esitte-ly sekä pedagogisten esimerkkitoteutusten tuominen selkeämminesiin rikastaisi koulutuksen sisältöjä ja antaisi opettajille mallejaperustelluista käytännöistä.

Projektiopiskelu vaati osallistujilta perehtymistä itse työskentely-muotoon, ja iso osa tutorointiresursseista käytettiinkin osallistujientyöskentelyn ohjaamiseen. Monimuoto-opiskelun työmuodot olivatkoulutukseen osallistujille uusia. Projektiopiskelu mahdollisti sekäsuuren joukon kouluttamisen että osallistujien yksilöllisten tavoittei-den huomioon ottamisen projektitöissä ja opintopäiväkirjoissa. Mo-nimuoto-opiskelu sopii aikuisopiskelijoiden työn ohessa tapahtuvaankoulutukseen. Työskentely vaati teknisiä resursseja, mikä oli joillekinrajoite mutta toisille sysäys laitteiden hankkimiseen kouluille.

Haasteita ohjaukseen loi opiskelijaryhmien suuri koko, opiske-lijoiden erilaiset valmiudet koulutuksen alkaessa sekä työn ohessakoulutukseen osallistuneiden opettajien jatkuva motivointi. Opin-topiirityöskentely suunniteltiin ja toteutettiin oppimiskeskuskohtai-sesti. Niinpä myös tutorointikokemukset vaihtelivat. Onnistunutvertaistutorointi mahdollisti opiskelijoiden oman asiantuntemuksenhyödyntämisen ja helpotti varsinaisten tutoreiden työtä.

Vuorovaikutteisuuden toteutuminen videoluennoilla on koettuvaikeaksi, osallistujien aktiivista osallistumista tulisi tukea ja heilletulisi antaa mahdollisuus kysymysten ja kommenttien esittämiseen.Toisaalta videoluentojen roolia asiantuntijoiden tietoiskuina voisikorostaa ja järjestää keskustelutilanne heti luennon päätyttyä.Opiskelijat eivät keskustelleet videoneuvottelutilanteessa, muttaopintopäiväkirjoissa pohdintaa oli kyllä runsaasti.

180

Projektitöiden aiheet olivat pääosin käytännöllisiä, opetuksensuunnittelua tai koulujen kotisivujen toteuttamista. Tavoitteen mu-kainen pedagoginen näkökulma puuttui monista töistä. Myös ra-portointi oli paljolti vain toiminnan kuvailua tai selostus työn etene-misestä. Opettajia tulisikin rohkaista liittämään projektitöihin sel-vemmin oma pedagoginen näkökulma ja viitekehys, jota raportis-sa pohdittaisiin. Näin voitaisiin entistä paremmin solmia teoriaakäytäntöön.

Opintopäiväkirjan kirjoittaminen oli osalle uutta. Oman edis-tymisen tarkastelu päiväkirjoissa läpi koko koulutuksen ei toteutu-nut läheskään kaikilla, vaan suuri osa kirjoitti päiväkirjan vastalopuksi. Omien ajatusten julkipano arvelutti osaa opiskelijoista.Toisten päiväkirjoihin tutustuminen ja sisällöistä keskusteleminenjäi vähäiseksi. Sellaiseen ei ole totuttu. Niinpä keskustelukana-vaa ProTossa ei juurikaan käytetty tiedon yhteiseen rakenteluuneikä todellista verkkopohjaista vuorovaikutusta syntynyt. Koulutuk-sen jatkokehittelyn haaste onkin keskustelualueen tehokkaampi hyö-dyntäminen ja keskustelun liittäminen tiiviimmin osaksi koulutuksenkokonaisuutta.

Ensimmäisessä koulutuksessa 75 % ja toisessa koulutuksessa89 % opiskelijoista suoritti koulutuksen loppuun. Merkittävin erooli kesto. Ensimmäinen koulutus kesti lukuvuoden, toinen vain luku-kauden. Muita syitä toisen koulutuksen parempaan onnistumiseenoli osallistujien paremmat ennakkotiedot koulutuksen sisällöstä,opiskelun sijoittuminen osin työajalle sekä työnantajan sitoutumi-nen koulutukseen jo ilmoittautumisvaiheessa.

Koulutuksen onnistumisesta kertoo myös opettajien halukkuustulla maksulliseen kymmenen opintoviikon jatkokoulutukseen. Jat-ko-osaan on ilmoittautunut 250 opettajaa

Joissakin kouluissa on nähtävissä vilkasta tieto- ja viestintätek-niikan hyödyntämistä opetuksessa opettajien osallistuttua koulu-tukseen. Esimerkiksi uusia hankkeita on toteutettu. Koulutuksen myötävirisi myös yhteistyötä koulujen ja opettajien välille. Muutoin vä-hän käytettyä keskustelukanavaa käytettiin yhteyksien etsimiseenkollegoihin. Muutamat koulut tekivät myös yhteiset kotisivut.

Hankkeen keskeisin saavutus on ollut monimuoto- ja etäope-tukseen perustuvan hajautetun koulutusmallin kehittäminen. Koulu-tuksen toteutumista on edesauttanut tiimityöskentelyn käyttö suun-nitteluprosessissa, eri alojen asiantuntemuksen hyödyntäminen sekätiivis verkostoituminen Pohjois-Suomen alueella. Koulutusmalli so-

181

pii erityisesti tietotekniikan alkuvaiheen koulutukseen, koska se mah-dollistaa sisältöjen välittämisen suurelle osallistujajoukolle.

Tulevaisuudessa opettajien projektitöitä on ohjattava koulukoh-taisemmiksi, pedagogisen näkökulman sisältäviksi kokonaisuuk-siksi, jotka voivat jäädä käyttöön tietotekniikan pedagogisen so-veltamisen malleina. Koulutusta on kehitettävä osaksi jatkuvam-paa opettajien täydennyskoulutusta.

Yliopistollisen täydennyskoulutuksen roolia tieto- ja viestintäteknii-kan opetuskäytön kentässä tarkastellaan yhden yksikön, Koulun tie-totekniikkakeskuksen, kautta. Matti Singon kuvaama esimerkki, vaik-ka se onkin joiltakin osin historialtaan erikoistapaus, auttaa ymmär-tämään täydennyskoulutusyksiköiden toiminnan ehtoja ja dynamiik-kaa. (Ks. Sitra 190, 1998.)

■ Helsingin yliopiston Vantaan täydennyskoulutuslaitoksen ja Tek-nillisen korkeakoulun silloisen täydennyskoulutuskeskuksen (nykyi-sen Koulutuskeskus Dipolin) yhteinen Koulun tietotekniikkakeskus(http://www.hyvan.helsinki.fi/kttk/) perustettiin vuonna 1989edistämään tietotekniikan käyttöönottoa kouluissa. Vaikka keskusoli Suomessa edelläkävijä, vastaavanlaisia yksiköitä perustettiinsamoihin aikoihin kymmeniä eri puolille maailmaa.

Perustana oli käsitys, että tietotekniikan juurruttaminen osaksikoulutyötä vaatii Suomessakin siihen erikoistuneen täydennyskou-lutus- ja kehittämisyksikön.

Opetushallinto ei omaksunut näkemystä täysin, vaan toteutusjäi Vantaan ja Espoonkaupunkien varaan. Ne ovatkin johdonmu-kaisesti osallistuneet keskuksen toiminnan rahoitukseen ja ottaneetomissa strategioissaan keskuksen huomioon. Viime vuosina myösHelsinki on alkanut käyttää keskuksen kehittämis- ja tutkimusosaa-mista laajasti hyväkseen. Opetushallitus edeltäjineen on käytän-nössä kuitenkin koko ajan antanut keskukselle yksittäisiä koulutus-ja kehittämistehtäviä. Paljon tehtäviä ja rahoitusta on saatu myösPohjoismaiden ministerineuvostolta ja nyttemmin myös EU:sta.Toiminta siis perustuu projektirahoitukseen ja maksullisuuteen.

Liikkeelle lähdettiin neljällä lohkolla.Ensiksi suunniteltiin tietotekniikan opettajaksi pätevöittävä 15

opintoviikon opintokokonaisuus. Tuloksena oli 10 koulutusohjel-maa vuosikymmenen vaihteessa, koulutettavia oli yli kaksisataaeli yli viidennes koko maan tarpeesta.

182

Toinen lohko oli kurssitoiminta. Keskus järjesti paljon lyhytkurs-seja eri aineiden opettajille tietokoneavusteisesta opetuksesta(TAO). Pyrittiin yhdistämään ns. TAO-pedagogiikkaa ja käytän-nön tietotekniikkataitojen opettamista. Pian myös ryhdyttiin integ-roimaan eri aineiden näkökulmia koulukohtaisiksi tai aineryhmit-täisiksi kursseiksi.

Kolmas suunta oli ns. TAO-ohjelmien suunnittelukoulutus ja kon-sultointi. Tarpeellisena pidettiin myös sekä tuottaa itse että välittääkirjallisia ja digitaalisia aineistoja. Opettajat saattoivat käydä tu-tustumassa ohjelmiin ja oppimateriaaleihin muulloinkin kuin kurs-seilla.

Neljänneksi: Jatkuvuutta ja syvyyttä toimintaan pyrittiin saamaanns. sapattiopettajajärjestelmällä, jonka myötä toistakymmentä opet-tajaa saattoi irrottautua lukukaudeksi tai kahdeksi omasta työstäänja liittyä keskuksen henkilökuntaan. Tavoitteena oli, että kouluunpalattuaan he voisivat viedä kehitystä eteenpäin sekä omassa op-pilaitoksessaan että laajemminkin. Niin on tapahtunutkin.

Lähes alusta saakka omakielisiä koulutuspalveluja on tarjottumyös suomenruotsalaisille opettajille ja kouluille.

Alkuvuosien opetuksena havaittiin, että kaikesta työstä huoli-matta kouluissa tapahtui hyvin vähän tietotekniikkatuntien ja -luok-kien ulkopuolella. Havaittiin myös, että opetusohjelmiin sitoutuvatietokoneavusteinen opetus ei johtanut juuri mihinkään, mutta ope-tusohjelmiin ja niiden suunnitteluun liittyvä koulutus lisäsi kyllä monientietotekniikkaosaamista ja näkemystä. Työvälineohjelmista alkoivähitellen löytyä tukea koulutyöhön ja sen kehittämiseen.

Näkemys siitä, että tietotekniikan taidot on tarkoituksenmukais-ta oppia muun opiskelun yhteydessä, ohjasi toimintaa 1990-luvunalussa. Ryhdyttiin organisoimaan tutkimuksellisesti tuettuja koulu-kohtaisia kehittämishankkeita. Yhä suurempi osa koulutuksesta so-vitettiin oppilaitosten tilanteen ja tarpeiden mukaan. Toteutettiin mm.Utopia- ja Ammatti-utopia-projektit, joissa suuntauduttiin jo myösoppilaitosten verkostoitumisen ja tietotekniikkapohjaisen viestinnänhaasteisiin. Sittemmin päästiin ideoimaan ja toteuttamaan kannet-tavien tietokoneiden Reppumikro- ja Etäpulpetti-kokeiluja. Laajintutkimushanke on Helsingin koulujen tietotekniikkaprojektin tutkimus.

Opittiin, että koulukohtainen kehittäminen johtaa harvoin hy-viin tuloksiin ilman ulkopuolista tukea, jonka luontevin organisoin-titapa oli projektien puitteissa verkostoituminen. Keskus pyrki ke-hittymään verkostojen solmukohdaksi, josta löytyy monipuolista

183

tukea. Pyrittiin toimimaan siten, että tukena olisi tukipalveluja laa-jemminkin. Ajettiin mm. voimakkaasti alan man lehden aikaan-saamista, ja sellainen syntyikin. Ensin perustettiin Valikko, sittenPehmovalikko ja viimein niiden tilalle nykyisinkin pitävä Opetus-hallituksen Ote. Mentiin mukaan järjestämään myös Hämeenlin-nan ITK-päiviä.

Tärkeä strateginen tehtävä keskuksella on ollut olla linkkinäsuomalaisen ja kansainvälisen osaamisen välillä. Jo varhain kes-kus loi ja ylläpiti suhteita alan edelläkävijöihin etenkin Englannis-sa ja Pohjoismaissa. Järjestöyhteyksistä International Federationfor Information Processing, IFIP, on ollut tärkein. Kansainvälisetkontaktit ovat merkinneet monille asiakkaille pääsyä alan kan-sainvälisen tason osaajien koulutuksiin ja myös korkeatasoisia ul-komaisia ekskursioita. Myös henkilökunnalle avautui ulkomaisiaopiskelumahdollisuuksia, joiden myötä keskuksen osaaminen onkasvanut. Tällainen kokemus- ja verkostopohja helpotti siirtymistäEU-projektikulttuuriin.

Jo Utopia-projekteissa oli oraalla virtuaalikoulun piirteitä, mut-ta silloinen tekniikka ja senkin niukkuus eivät mahdollistaneet ko-vin huimia kokeiluja. Sittemmin on edetty vähän pitemmälle sekäkannettavien tietokoneiden opetuskäyttökokeiluissa että EU-rahoi-tuksen mahdollistamissa projekteissa, joissa on kehitelty WWW-pohjaisia oppimisympäristöjä.

Vaikka ns. TAO-ohjelmat eivät ottaneet tulta laajasta pohjois-maisesta kehittämisyhteistyöstä ja ohjelmavaihdosta huolimatta,niiden suunnitteluun liittynyt koulutustoiminta kehitti osallistujien tie-totekniikan opetuskäytön osaamista ja auttoi keskusta tarttumaantärkeään multimediaoppimateriaalien tekijöiden ja arvioijien kou-lutukseen. Multimediakehitystyötä on palvellut myös keskuksen toi-minta erilaisissa kansallisissa ja kansainvälisissä oppimateriaali-kilpailuissa.

Isoin Opetushallituksen toimeksianto on meneillään oleva Suomitietoyhteiskunnaksi -opettajankoulutusohjelma. Keskuksen osuusohjelmasta on ollut yli 600 opettajaa. Sen myötä keskus on joutu-nut virittämään koulutuksen äärimmäisen tehokkaaksi, jotta ura-kasta on selvitty. Keskeisintä on ollut oppia toimiva etäohjauksenja lähiopetuksen yhdistelmä, kun lähiopetus on ollut pakko tiivis-tää minimiin.

Keskus on tehnyt muutamia merkittäviä avauksia koulumaail-man ulkopuolelle. Tärkein niistä on EU:n sosiaalirahaston, pää-

184

kaupunkiseudun ja Tietotekniikan liiton kanssa yhdessä toteutetta-va syrjäytymisuhanalaisten nuorten tietotekniikkatyöpaja Tiekkis-työkkis (http://pallas.helsinki.fi/). Työpajoja on nyt kolme. Nuo-ria kussakin pajassa on 20–30 puolen vuoden jaksoissa. Tavoit-teena on saattaa mahdollisimman moni koulutus- tai työuran al-kuun. Valmentautuminen tieto- ja viestintätekniikan ammatilliseenkäyttöön tapahtuu tekemisen kautta. Tekemistä on luotu tarjoamal-la pajojen palveluita kouluille, yhteisöille, yrityksille ja kansalaisil-le. Myös ohjaajat on rekrytoitu työttömistä. Tanskasta löydetty ideanäyttäisi juurtuneen hyvin meikäläiseen kaupunkikulttuuriin. Näinkeskus on pyrkinyt ottamaan vastuuta myös tietoyhteiskunnan val-tavirrasta syrjäytymässä olevista.

Toinen tietoyhteiskunnan marginaaliryhmäksi helposti ajautu-va väestönosa ovat vanhukset. Keskus on yhdessä Foibe-säätiönkanssa Raha-automaattiyhdistyksen ja Suomen Applen tuella pyö-rittänyt pari vuotta IKITEK-projektia. Se on avannut monille van-huksille pääsyn multimedian ja Internetin maailmaan.

Laajennus osittain koulumaailman ulkopuolelle on ollut lastenvirtuaalikirjastohanke, jossa keskuksella on ollut Suomen osaltavetovastuu. Kyseessä on juuri päättynyt EU:n telematiikkaohjel-maan kuuluva CHILIAS-projekti. Tuloksena syntynyt Infoplaneettaon lapsille tarkoitettu informaalinen monikansallinen oppimisym-päristö, jonka toivotaan palvelevan sekä kouluja että lasten oma-ehtoista tiedonhakua, harrastustoimintaa ja opiskelua koulussa,kotona ja kirjastoissa. (Ks. http://www. infoplaneetta. hyvan.helsinki.fi.)

Arvio keskuksesta voidaan kiteyttää seuraavasti:• Keskuksen perusasiakaskuntana ovat olleet yleissivistävät

oppilaitokset ja niiden opettajat. Keskus on varsin johdon-mukaisesti luonut opettajia kouluttamalla edellytyksiä tieto-ja viestintätekniikan laajalle käyttöönotolle oppilaitoksissa.Koulutustoiminta perustuu vuosien pitkäjänteiseen yhteistyö-hön opettajien, oppilaitosten, lähikuntien ja Opetushalli-tuksen kanssa. Tuloksena on asiakkaiden kannalta johdon-mukainen ja monipuolisesti modulaarinen koulutus. Yli tu-hannen opettajan vuosittainen koulutusvolyymi on Suomenoloissa myös määrällisesti merkittävä. Vaikuttavuutta on li-sännyt ratkaisevasti se, että useimmat asiakkaat ovat voi-neet osallistua koulutukseen yhä uudelleen vuosien mittaantarpeiden kasvaessa ja muuttuessa.

185

• Laaja ja monipuolinen koulutustarjonta on perustunut yh-täältä asiakaskunnan tarpeiden tarkkaan tuntemukseenja yhteiseen suunnitteluun ja toisaalta alan mahdollisuuk-sien tuntemukseen. Varsinkin Espoon ja Vantaan koulutoi-men tietotekniikkastrategiassa keskuksella on ollut tärkeärooli. Koulukohtaisin koulutus- ja kehittämishankkein onvoitu tähdätä hyvinkin täsmällisiin yhteisön toiminnan muu-toksiin.

Kunta-asiakkaita ansaitsisi kuitenkin olla enemmän.• Keskuksella on ollut ja on ohjelmassaan valtakunnallisesti-

kin merkityksellistä koulutusta, kuten TAO-ohjelmien ja mul-timedia- ja verkko-oppimateriaalien suunnittelu- ja arviointi-koulutus.

• Nykyisin keskuksen kaikki koulutusohjelmat toteutetaan mo-nimuoto-opetuksena. Lujan perustan sille antaa vankka lä-hiopetustraditio.

• Materiaalitarjonnan kasvu sekä oppimateriaalin luonteenja levitysmekanismien muutos ovat haasteita keskuksen op-pimateriaaliosaamiselle, niin että kyetään edelleen tuke-maan sekä oppimateriaalien tekijöitä että käyttäjiä.

• Keskuksen toiminnassa kehittämis- ja tutkimushankkeidenosuus on ratkaisevasti kasvanut. Hankkeiden avulla on saatuuutta tietoa uuden tekniikan tarkoituksenmukaisesta sovel-tamisesta opetukseen. Tietoa on pystytty myös soveltamaankoulutustoiminnan kautta kokeilujen piiriä paljon laajem-min. Tutkimus- ja kehittämistoiminnan tuloksellisuutta kuiten-kin heikentää projektisidonnaisuus: resurssit hankitaan tiet-tyyn projektiin ja ne, samoin kuin hankittu uusi tieto ja osaa-minen, katoavat keskuksen piiristä, ellei väkeä saada si-dotuksi taas uusiin projekteihin. Elämä projektista toiseensuuntaa huomiota liian paljon jatkuvaan projektinmetsäs-tykseen. Toteutus ja hyödyntäminen jäävät helposti uusienhankkeiden jalkoihin.

• Maksullisen palvelutoiminnan ehdoilla toimiminen on pää-asiassa koulukentässä toimivalle täydennyskoulutus- ja ke-hittämisyksikölle kova ponnistus. Lähes kaikki voimat mene-vät koulutuksen ja projektien pyöritykseen ja liikenevät ra-hat alati vanhenevan tekniikan uusimiseen. Tästä on ollutseurauksena mm. henkilökunnan liian vähäinen hakeutu-minen jatkokoulutukseen.

186

• Pitkällä aikavälillä oman tutkimusohjelman rakentaminenedistäisi keskuksen kehittymistä.

• Toisaalta täydennyskoulutuksen itsenäinen asema yliopis-ton organisaatiossa on mahdollistanut uuden tekniikan ke-hittymisen edellyttämän nopean reagoinnin ja joustavat rat-kaisut.

• Keskuksen laatutietoisuudessa ja laadunvalvonnassa onedistytty sitä mukaa kuin toiminta on laajentunut ja toimin-nan rahoitusmahdollisuudet kiristyneet. Kovenevassa kilpai-lussa on menestytty hyvin. Oman toiminnan jatkuvaa ar-viointia ja laadun varmistusta on kuitenkin edelleen varaatehostaa. Keskuksen kannattaisikin tehostaa omaa itsearvi-ointitoimintaansa. Jatkuvan arviointitoiminnan tarpeellisuut-ta korostaa sekin seikka, että Koulun tietotekniikkakeskuson kasvanut vajaassa kymmenessä vuodessa työparistanoin 30 päätoimisen henkilön täydennyskoulutus- ja ke-hittämisyksiköksi.

3.7 ELINIKÄISEN OPPIMISEN PERSPEKTIIVI

Tarkastelu perustuu aika pitkälti Irene Heinin toimittamaanosaraporttiin Tieto- ja viestintätekniikka elinikäisen oppimisen apuna(Sitran julkaisu 192, 1998) sekä Tilastokeskuksessa meneillään olevanlaajan Suomalaiset ja tuleva tietoyhteiskunta -projektin tähänastisiinJuha Nurmelan raportteihin Suomalaiset ja uusi tietotekniikka(Tilastokeskuksen katsauksia 1997/7, Edita, Helsinki 1997) jaValikoiko uusi tieto- ja viestintätekniikka käyttäjänsä?(Tilastokeskuksen katsauksia 1998/1, Edita, Helsinki 1998).

Tieto- ja viestintätekniikan kehitys on vaikuttamassa syvällisestikoko nyky-yhteiskuntaan: yhteiskunnalliseen elämään, työhön javapaa-ajan viettotapoihin sekä koulutukseen. Vanha sanonta ”op-pia ikä kaikki” on saanut viime vuosien tietoyhteiskuntakehityk-sestä aivan uutta sisältöä. Osaamista on jatkuvasti ylläpidettävä jakehitettävä. Tässä luvussa tarkastellaan tieto- ja viestintätekniikanmerkitystä tässä kokonaisuudessa ja tekniikan tarjoamia oppimis-palveluita ja mahdollisuuksia koululaitoksen ulkopuolella. Elinikäi-sen oppimisen laajaa kenttää ei voitu selvittää laajoin kartoituksin,

187

vaan yritämme hahmottaa tyypillisten esimerkkien avulla tieto- javiestintätekniikan mahdollisuuksia tukea oppimista ja laajemmin-kin elämänhallintaa elämän eri vaiheissa ja tilanteissa Ne auttane-vat hahmottamaan nykytilanteen ohella myös joitakin tulevaisuu-den piirteitä.

Tarkastelu kohdistetaan siten kolmeen alueeseen: 1) koteihin, 2)kodin ulkopuolisiin vapaa-ajan opiskelumahdollisuuksiin ja 3) työ-elämän koulutukseen. Tarkastelua jäsennetään myös eri ikäkausienmukaan.

Kansallisen elinikäisen oppimisen strategiassa (Komiteanmietin-tö 1997: 14, 26) todetaan, että yhteiskuntapolitiikassa oppimiseenvaikuttavaksi alueeksi nähdään liian helposti vain koulutuspolitiik-ka, jonka kohteena on perinteisesti ollut puolestaan oppilaitosten jär-jestämä koulutus. Esimerkiksi harjoitetun työvoima-, elinkeino- jasosiaalipolitiikan vaikutukset ihmisten oppimiseen voivat olla huo-mattavia. Koulutuspolitiikan näkökulmaa olisikin kyettävä laajenta-maan kokonaisvaltaisemmaksi oppimisen edistämispolitiikaksi. Ko-mitean mielestä esimerkiksi kansalaisjärjestöjen toimintaa on kehi-tettävä ja työhön liittyviä oppimismahdollisuuksia laajennettava.Näissä tavoitteissa tulee hyödyntää nykyistä paremmin tietoteknii-kan mahdollisuudet uudenlaisten oppimisympäristöjen luomiseksi.Myös koulujen opetus- ja oppimiskäytäntöjä komitea haluaisi muut-taa vastaamaan paremmin ympäröivän yhteiskunnan ja todellisenelämän oppimistilanteita.

Melkoinen yksimielisyys vallitsee siitä, että tietoyhteiskunnan pe-rustaitojen tulee olla osa kansalaisten perussivistystä. Näihin perus-taitoihin voidaan sisällyttää mm. tiedonhankinnan, tiedonhallinnan,tietotekniikan ja verkkoviestinnän perustaidot.

Käytännössä ei ole enää mahdollisuutta valita tieto- ja viestintä-tekniikan ”ulkopuolelle” jäämistä, niin kaikkialle levinnyttä ja kaik-keen tekniikkaan sulautettua tietotekniikka on. Koti-pc:n ja Internet-yhteyden hankinnasta voi pidättyä ja moni joutuukin pidättymään,mutta se on vain yksi portti eli käyttöliittymä tähän laajaan kaikkeenmuuhunkin arkielämään upotettuun ja sitä sujuvoittavaan tekniik-kaan. Tietoyhteiskunnan edellyttämän uudenlaisen yleissivistyksentavoittelu myös vähentää tieto- ja viestintätekniikkaan liittyviä pe-rusteettomiakin uskomuksia ja niihin pohjautuvia pelkoja. Samoinuhat ja mahdollisuudet osataan arvioida realistisemmin.

188

Elämänhallinnan yhteyttä tieto- ja viestintätekniikkaan voidaantarkastella kahdesta suunnasta. Yhtäältä ympäristön teknistyminenja informaation räjähdysmäinen lisääntyminen saattavat vieraannut-taa monia ja vaikeuttaa yksilön elämän hallintaa. Toisaalta tieto- javiestintätekniikka antaa mahdollisuuksia oman elämänhallinnan pa-rantamiseen ja palautumiseen.

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKKA OPPIMISEN APUNA

KODEISSA

Kotona on aina opiskeltu. Lapset, koululaiset ja opiskelijat käyttävätkotona viettämästään ajasta melkoisen osan opiskeluun, eikä opiske-lu ole harvinaista aikuisille ja vielä varttuneemmillekaan. Tilastokes-kuksen kotitalouksien haastattelututkimuksen nojalla on selvää, ettäperinteisillä tietovälineillä, kuten lehdillä, kirjoilla, radiolla, televisi-olla, teksti-tv:llä, videolla ja puhelimella on edelleen hallitseva asemasuomalaisten tiedonhankinnassa ja viestinnässä verrattuna tietoko-neen ja Internetin käyttöön. Kuitenkin tietotekniikkaa ja sen avullamuita asioita opiskellaan yhä enemmän myös kotona.

Tilastokeskuksen samaisen katsauksen mukaan vuonna 1996 oli32 %:lla kodeista tietokone. Yhteys Internetiin oli 13 %:lla kodeista.Tuskin erehdymme paljon, jos ennustamme, että tämän kirjan il-mestyessä kotitietokone on jo lähes 40 %:ssa kodeista ja Internetiinpääsee niistä melkein joka toisesta eli kaikkiaan lähes joka viiden-nestä kodista. Ennuste saa tukea samassa tutkimuksessa kartoitetuistakansalaisten ostoaikeista. Oma hankintapäätöksiä vauhdittava mer-kityksensä saattaa olla myös sellaisilla aloitteilla kuin kesäkuussa 1998julkistettu SAK:n jäsenilleen suuntaama tietokoneiden hankintakam-panja.

Keskimääräistä useammin tietokone on kodeissa, joissa on kou-luikäisiä lapsia. Lapset ovat lisäksi niin mutkattomia ja sosiaalisia, ettäkotikoneen puuttuminen ei ole kovin suuri käyttöä rajoittava ongel-ma, naapuriin tai kirjastoon voi aina mennä, ja yhä useammin myöskouluissa on mahdollisuus koulupäivän jatkeeksi työskennellä tai pe-lailla koneilla (emt. ja esimerkiksi Tuominen, 1997).

Tilastokeskuksen samaisen haastattelututkimuksen mukaan läheskaikilla 10–30-vuotiailla on käytännössä ainakin joltinenkin mahdol-lisuus ja taito käyttää tietokoneita. Aineiston pohjalta voi myös pää-

189

tellä, että 10–30-vuotiaista ilmoitti n. 22 % käyttävänsä kotikoneitaopiskeluun vähintään viikoittain. Kaikkein aktiivisimpia ovat opis-kelijat ja juuri työelämään siirtyneet. Myös 30–39-vuotiaitten tieto-koneen kotikäyttö opiskeluun on varsin runsasta. Sitä vanhempienkoti-pc:n opiskelu- ja muukin käyttö on paljon vähäisempää. Lapsil-la taas tietokoneen käyttöä dominoi pelailu. Internet on kuitenkintoistaiseksi merkittävässä määrin yleistynyt vain nuorten miestenkäytössä.

Lapsiperheet, tulotasosta riippumatta, pitävät kotitietokoneenhankintaa tärkeänä viimeistään siinä vaiheessa, kun lapset ovat tul-leet kouluikään. Tietotekniikan kotikäytössä näyttäisikin ikä ja suku-puoli vaikuttavan enemmän kuin varallisuus. Kotikäyttö lapsiperheis-sä on jo kasvanut sellaisiin mittoihin, että yhä useammassa perheessäon useita tietokoneita. Koulun ulkopuolinen tietokoneen käyttömah-dollisuus on niin yleistä, että se on syytä ottaa huomioon myös kou-lussa.

Kaikissa ikäryhmissä miehet/pojat käyttävät naisia/tyttöjä enem-män tietotekniikkaa kotona ja tuntevat osaavansa sitä paremmin.Toisaalta vanhemmassa väessä, varsinkin miehissä, on kosolti sellai-sia, joilla on vaikeuksia näppäimistön ja hiiren hallinnassa. Tietotek-niikan käyttötaitojen oppimisessa koti on tärkeä paikka, ja perheen-jäsenet ovat tärkeitä toistensa opettajia. Silti tietokoneen käyttö työ-paikalla on lisännyt selvästi varsinkin naisten ja keski-ikäisten mah-dollisuuksia tietokoneen käyttöön. Työn kautta hankitut tietoteknii-kan taidot vaikuttavat Nurmelan arvion mukaan kuitenkin sen ver-ran suppeilta, että osaamisen taso ei vielä oikein riitä siihen, että tie-totekniikan kotikäyttö laajenisi nuorten miesten piirin ulkopuolelle.

Tietotekniikan kotikäytössä on myös suuria alueellisia eroja. Pää-kaupunkiseudulla ja muilla rintamailla käyttö on paljon laajempaakuin syrjäseuduilla. Myytti Pihtiputaan mummosta Lauttasaaren ju-pin vastakohtana näyttäisi Tilastokeskuksen aineiston pohjalla mie-luumminkin vahvistuvan kuin kumoutuvan, jos sitä arvioidaan tie-totekniikan kotikäytön perusteella. Työpaikkojen tasaava vaikutustaitoihin ja käyttömahdollisuuksiin ei liioin toimi yhtä hyvin syrjä-seuduilla kuin kaupungeissa.

Suomalaisten asenteet uuteen tekniikkaan ja tietoyhteiskuntaanovat varsin myönteisiä ja pelot vähäisiä. Maaseudun nuorista kuiten-kin suurempi osa kuin muista nuorista arvioi syrjäytyneensä tieto-

190

yhteiskunnasta. Mooren kuvioon (s. 247) sijoitettuna suomalaisistavoisi ehkä noin joka viidennen katsoa sijoittuvan tietotekniikan käy-tön suhteen ns. verkkaiseen enemmistöön tai suorastaan vastaanha-raajien joukkoon.

OPPILAITOSTEN ULKOPUOLISET TIETO- JA

VIESTINTÄTEKNIIKKAPOHJAISET OPPIMISPALVELUT

Tietoyhteiskunnassakaan ei eletä, toimita ja opiskella vain kotona jakoulussa. Tärkeitä toiminta- ja oppimisympäristöjä ovat työpaikat jaammatilliset yhteisöt, yhteiskunnallinen elämä sekä vapaa-ajan har-rastukset. Digitaalitekniikan ja tietoverkkojen vaikutus myös tähänelämänpiiriin on merkittävästi muuttumassa.

KIRJASTOT

Tämän jakson tiedot perustuvat Markku Juusolan laatimaanselvitykseen (Sitra 192, 1998).Vuoden 1997 lopulla noin 80 % yleisistä kirjastoista käytti Internetiähenkilökunnan työvälineenä. Asiakkaat pääsivät Internetiin läheskahdessa kirjastossa kolmesta. Verkottuminen kuitenkin edistyy edel-leen ripeästi. Uusin selvitys on valmistumassa syksyllä 1998. Ennak-kotietojen mukaan jo yli 80 %:ssa kirjastoista asiakkaat pääsevät In-ternetiin. Asiakkaille tarkoitettu Internet-yhteys sisältää yleensä ai-nakin WWW-haut ja selailun. Kysyntään nähden asiakaspäätteitä ontäysin riittämättömästi. Pääsyä Internet-päätteille yleensä jonotetaan.Pullonkaulana on myös se, että henkilökunnalla on liian vähän aikaaperehtyä asiaan sekä neuvoa ja kouluttaa asiakkaita. Esteenä voi ollamyös kunnan sisäisten verkkojen suojaukset ja tehokkaiden yhteyk-sien puute. (Verho 1997.)

Vasta 8 % kokoelmista on elektronisessa muodossa. Tämä aineis-to sisältää musiikkia, äänikirjoja, kielikursseja, elokuvia, multimediaa.Nopeasti kiertävien uusimuotoisten aineistojen osuus lainoista onkuitenkin viidennes. (Verho 1997.)

Kirjastoväelle tehtiin syksyllä 1996 kysely, johon vastanneet piti-vät Internetin käytön suurimpina hyötyinä seuraavia seikkoja:

191

1. ammatillinen tiedonhaku, 78 % vastanneista2. asiakkaiden tasa-arvon takaaminen tietosisältöjen saannissa,

76 %

3. kirjaston imagon positiiviset muutokset, 74 %4. viestintä, 63 %

5. asiakkaan tekemä tiedonhaku, 62 %

6. kaukopalvelutoiminta, 54 %7. kirjaston tiedotus, 50 %.

Asiakkaiden Internet-intressit näyttävät esimerkiksi Helsingissä ja-kautuvan seuraavasti:

Helsingin kirjastot keskimäärin %

Tiedon hakemiseen 84

Yhteydenpitoon 63

WWW-selailuun 59

Tapahtumien seuraamiseen 41

Viihteeseen 32

Tiedostojen hakemiseen 32

Uutisryhmien seurantaan 22

Reaaliaikaiseen keskusteluun (IRC) 20

Pelaamiseen 9

Ostoksiin 7

Taulukko 31. Helsinkiläisten kirjastojen Internet-käyttäjien Internet-käyttö

(Rannikkoa ja Seittenrantaa 1997 mukaillen)

Tietoa hakeneista pääosa (79 %) vastasi hakeneensa tietoa harras-tuksiaan varten.

Toistaiseksi perinteiset tiedotuskanavat tavoittavat enemmän asi-akkaita – toisaalta Internetin välityksellä tavoitetaan sellaisia asiak-kaita, jotka eivät muuten juuri käytä yleisiä kirjastoja.

Kirjastoalalla on myös hyviä esimerkkejä lisääntyvästä yhteistyöstäkirjastojen kesken ja tietoverkon mahdollisuuksia hyödyntäen:

192

■ Tiedon Talo (http://www.lib.hel.fi/tiedontalo)Tiedon Talo on opetusministeriön rahoittama ja Suomen Kirjasto-seuran organisoima kansallinen hanke, jonka tavoitteena on edis-tää, koordinoida ja tukea Internetin ja sen tietosisältöjen virkailija-ja yleisökäyttöä yleisissä kirjastoissa. Vuonna 1995 alkaneessaprojektissa työskentelee nyttemmin neljä päätoimista suunnittelijaa.

Hankkeen tehtäviin kuuluu mm. Internetin sisällön jäsentämi-nen ja tiedonhaun kehittäminen yleisiä kirjastoja varten, kirjasto-jen Internet-työn koordinointi ja seuranta sekä kansainvälisten yh-teyksien, Tiedon talon ja SYKE-sivujen ylläpito. Hanke päättyyvuoden 1998 lopulla, mutta se jatkuu Helsingin kaupunginkirjas-ton hallinnoimana. Se muuttuu kirjastonhoitajien koulutuskeskuk-seksi.

■ SYKE – Suomen Yleisten Kirjastojen Etusivu(http://www.lib.hel.fi/syke)SYKE on vuonna 1995 aloitettu yhteinen väylä kirjastojen palve-luihin. SYKE ylläpitää listaa Suomen yleisten kirjastojen WWW-sivuista ja muista kirjastojen tuottamista aineistoista. Sivuilla onlinkkejä kirja- ja kirjastoalan palveluihin ja järjestöihin, strategioi-hin ja raportteihin, hakemistoihin ja artikkeleihin. Sivuilla julkais-taan matkakertomuksia, esitelmiä ja työpaikkailmoituksia.

Tärkein hanke on suuren, yleistä kymmenluokitusta käyttävänLinkkikirjaston (http://linkkikirjasto.lib.hel.fi) aikaansaaminen. Senylläpito on työlästä, ja siksi kirjastot kokoavat sitä yhdessä. Koskatyössä on mukana koko tiedonhaun ammattikunta, saattaa tulokse-na olla palvelu, joka päihittää tähänastiset hakupalvelut ja -robo-tit. Valittavan aineiston kielelle, muodolle, sisällön tyypille tai mak-sullisuudelle ei aseteta rajoituksia. Pääpaino on alkuperäisessäaineistossa, jolla on käyttöarvoa tietopalvelussa, jonka laatu jaluotettavuus voidaan varmistaa, jota ylläpidetään aktiivisesti ja jonkasaatavuus on turvattu koko dokumentin oletetun käyttötarpeen ajan.

SYKE ylläpitää myös useita kirjastoalan sähköpostilistoja. Yksiniistä on esimerkiksi tietopalvelulista, jolle kirjastonhoitajat lähet-tävät ratkaisemattomia tietopalvelukysymyksiään, joita asiakkaatovat esittäneet, ja pyytävät ja saavatkin nopeasti kollegoilta vas-tauksia. Kaikki viestit tulevat kaikkien tilaajien luettaviksi.

Vuoden 1996 kyselyn mukaan 77 % Internetiä käyttävistä kir-jastoista seuraa SYKE-sivuja, 69 % Tiedon Talo -hanketta ja 42 %Kirjasto-Kaapeli-postituslistaa.

193

Internet-tiedonhaun hyödyt ja ongelmat kirjastoissa

Internet-tiedonhaun suurimpana ongelmana pidetään kirjastoväenparissa yleisesti verkkodokumenttien kuvailujen eli metadatan vähäi-syyttä ja heikkoa laatua. Ensi vuosikymmenen alussa, kun verkoistalöytyy ainakin kertaluokkaa nykyistä enemmän tietoa, tehokkaaseenja tarkkaan hakuun tarvitaan välttämättä paljon lisää laadukkaita ver-kon resurssien kuvailuja. (Hakala & Hormia 1997.) Kirjastojen yllä-pitämässä Linkkikirjastossa ongelma on otettu huomioon: kaikistalinkeistä on mukana metadataa.

Tiedon Talon kyselyn mukaan suurimmiksi ongelmiksi Interne-tin käytössä ylipäätään kirjattiin1. aikapula, joka aiheuttaa melko paljon tai paljon ongelmia Inter-

netin käytössä 87 %:n mielestä

2. osaamisen puutteellisuus, 68 %. Vain 8 % vastaajista piti tietotai-

toaan riittävänä.3. tekniset ongelmat, 57 %.

Vähiten ongelmia liittyi yllättäen rahaan (41 %:n mielestä melkopaljon tai paljon ongelmia) sekä koulutuksen järjestämiseen (34 %).Taloudellisiin resursseihin ei liittynyt ongelmia 13 %:ssa kirjastoista,koulutuksen järjestäminen on ollut ongelmatonta neljäsosassa vas-tanneista kirjastoista.

Maksuton vai maksullinen – vapaa vai sensuroitu Internet-yhteys?

Maksuttomuus on ollut kirjastotoiminnan perusperiaate. Ajatus kir-jastojen maksullisuudesta on torjuttu yleisesti. Internetiin liittymi-nen ja sen yhä laajempi käyttö kuitenkin maksaa.

Ehdotuksessa uudeksi kirjastolaiksi kirjasto- ja tietopalvelujen jär-jestäminen on säädetty kunnan tehtäväksi. Kunnan täytyy ehdotuk-sen mukaan järjestää riittävä henkilöstö, uusiutuva aineisto ja väli-neistö kirjastopalvelujaan varten. Kunta on velvollinen itse arvioimaanjärjestämäänsä kirjasto- ja tietopalvelua. Kirjaston kokoelmien käyt-tö kirjastossa ja lainaus ovat ehdotuksessa maksuttomia kuten nykyi-sessä laissa. (Verho 1997.)

Tällä hetkellä maksujen periminen on satunnaista ja vähäistä. Yli90 %:ssa kirjastoista maksuja ei ilmeisesti peritä. Korkeinta maksua –20 markkaa tunnilta – perittäneen Rovaniemen maalaiskunnassa jaJurvassa. Kirjastoseuran tiedottajan Riitta Myllylän mukaan on kui-

194

tenkin vaikea uskoa, että Internet-palvelut pysyisivät tulevaisuudessamaksuttomina ja että yksittäiset kirjastot tarjoaisivat kaupallisia verk-kopalveluja ilmaiseksi. Joidenkin mielestä maksuilla voidaan rajatakäyttö olennaiseen (Hintikka 1998, s. 100).

Maksuton kirjasto ei ole itsestäänselvyys. Maksullisuus yleisissäkirjastoissa vaihtelee tällä hetkellä maittain Euroopassa. Joskus kir-jastokortti on maksullinen, joskus tietyn aineistotyypin (videot, mu-siikki) lainaaminen on maksullista. Kaikissa maissa peritään sakko-,varaus- ja vastaavia maksuja.

Maksuilla, nimenomaan lainausmaksuilla, on todettu olevan en-sisijaisesti käyttöä ohjaava vaikutus. Monessa maassa – myös Suo-messa – keskustellaan tällä hetkellä kirjastojen luettelotietojen, en-nen kaikkea kansallisbibliografian, maksullisesta ja maksuttomastakäytöstä. Kriitikot kokevat maksujen perimisen kohtuuttomaksi, kos-ka tiedot on tuotettu verovaroin ja ne ovat kaikille kuuluvaa kansal-lista kulttuuriperintöä. (Haavisto 1997.)

Vain muutamissa kirjastoissa on käytössä suodattimia tai palo-muuriohjelmia Internetin käytön rajoittamiseksi lasten osastoilla.Niiden käyttö on hankalaa. Kirjastonhoitajien keskusteluissa sensuuriaei ole kovin yleisesti pidetty tarpeellisena.

Kirjastojen kokemukset Internetin ”ei-hyväksyttävien” sivujenkäytöstä kuvastavat eri maiden kulttuureja. Pohjoismaissa Internet-aineiston hyvät puolet on arvioitu niin suuriksi, etteivät muutamattietoon tulleet ylilyönnit ole synnyttäneet kontrollihalua. Joissainmaissa Internetin vapaa kirjastokäyttö on asetettu kyseenalaiseksi jaon haluttu ottaa käyttöön suodatinohjelmia. (Haavisto 1997.) Ks.myös s. 233–235.

Tulevaisuuden näkymiä

Kristiina Hormia-Poutanen on kirjannut vuonna 1996 kirjasto- ja tie-topalvelualan tulevaisuuden näkymiä. Kaikki niistä liittyivät uuden-laiseen oppimiseen, uudenlaisiin oppimismenetelmiin, uudenlaisiinkäsityksiin oppijoista ja opettajista sekä uudenlaisiin käsityksiin op-pimateriaaleista ja elektronisista tietotuotteista. Kirjastoja kehitetäänoppimiskeskuksiksi, joissa opiskelijoiden käytettävissä on monipuo-liset atk-laitteistot, tiedonhakumahdollisuudet, painetut ja elektroni-set tietovarannot, työtilat sekä asiantuntevat neuvonta- ja tietopalve-lut. (Hormia-Poutanen 1996.)

195

Esimerkiksi näin Kangasalla:■ Kaikille ryhmille on opetettu perusasioita Internetissä liikkumi-sesta ja tiedonhausta. Kirjastossa on käynyt koululuokkia (ala- jayläasteelta) tutustumassa Internetiin, lisäksi opastustilaisuuksia onpidetty naisille, eläkeläisille ja ylipäänsä aikuisille. Ideana on,ettei Internet ole vain nuorille ja miehille tarkoitettu. Maahanmuut-tajille on pidetty useita Internet-opastuksia. Kirjastolla on heillemuuten vähän tarjottavaa. Internetin kautta heillä on mahdollisuusseurata kotimaansa tapahtumia äidinkielellään. Kirjaston kotisi-vulla ylläpidetään linkkilistoja erikielisille maahanmuuttajille, joitaasuu paikkakunnalla.

Ja näin Forssan Joustava opiskelu tietoverkoissa -projektissa:■ Kirjasto tarjoaa pitkäjänteistä opiskelutyötä tekevälle, CD-ROM- ja Internet-aineistoja käyttävälle opiskelijalle tutkijanhuoneenlaitteistoineen ja yhteyksineen. Keskeistä on se, että opiskelija voitulla kirjastoon tarpeen tullen ja varata opiskeluaikoja oman aika-taulunsa mukaan myös viikonloppuisin.

Ajankäyttö muistuttaa lukusalin käyttöä, mutta on sitä paljonjoustavampi. Tutkijanhuoneessa voi lisäksi rauhassa harjoitella in-teraktiivisen ohjelman kanssa mm. vieraan kielen ääntämistä.Tähän mennessä on opiskeltu Internetiä, haettu ravintola-alan lop-putyömateriaalia, opiskeltu englantia, saksaa, espanjaa, italiaa,kreikan alkeita. Ulkomaalaisia varten on suomen kursseja, joitaon myös käytetty.

Palvelu on maksullinen. Nimellinen korvaus rinnastuu lähinnätutkijanhuoneista muutenkin perittäviin vuokriin ja on tällä hetkellä200 markkaa opiskelujaksolta, joka taas voi olla enintään kuusikuukautta ja voi sisältää enintään noin 230 tuntia käyttöaikaa.

Ja vielä esimerkki Hämeenlinnan kaupunginkirjastosta:■ Hämeenlinnan kaupunginkirjastossa on kolme mikroa aikuis-ten osastolla (käyttöaika 2 tuntia/henkilö) ja kolme nuorten mik-roa (käyttöaika 1 tunti/henkilö). Koneille on jatkuva jono. Käyttä-jistä on naisia noin 40 %, ja 90 % naiskäyttäjistä on opiskelijoita.Sähköpostiosoitteita ei jaeta, mutta linkkikirjastossa on vinkkejäilmaisiin sähköpostipalveluihin.

Kirjastonhoitaja Sirpa Kalliokoski on laatinut suositun linkkikir-jaston, johon rekisteröityy keskimäärin 4 000 käyntiä päivässä.Työnhakua on ollut suosituin sivu. Kalliokosken mielestä kirjastos-

196

sa pitäisi olla yksi ihminen antamassa pelkästään tietolähteidenhakuopastusta. Kalliokosken mukaan käyttöliittymän pitäisi ollaesimerkiksi television kaltainen ja kursseja pitäisi järjestää myösvasta-alkajille, jos suuret massat todella halutaan saada mukaanInternetin käyttäjiksi. Etenkin naisille pitäisi etsiä Internetistä naisiakiinnostavia asioita ja käyttötapoja. Mahdollisuudet kasautuvatnyt pienille ryhmille. Internetiä markkinoidaan kirjastoissa tietopal-velun jatkeena, vaikka sitä voisi lähestyä kevyemmin.

Edellä ja Sitran raportissa 192 (1998) kuvattujen muiden satunnais-ten esimerkkien perusteella on pääteltävissä, että Juha Hakalan jaKristiina Hormia-Poutasen kiteyttämä kirjastoväen yhteisestä skenaa-riosta on hiljalleen toteutumassa:

■ Kirjastojen on sisäistettävä voimakkaasti kehittyvän verkkoym-päristön toimintaperiaatteet ja sen tarjoamat uudet mahdollisuu-det. Harkittavaksi tulevat aikaisempaa pidemmälle menevät yh-teisratkaisut, toimintojen ulkoistaminen sekä johtopäätösten teke-minen siitä, että verkkoympäristössä yhteiseen käyttöön tarkoitet-tua palvelua ei ole järkevää tuottaa useammassa kuin yhdessäpaikassa. Omavaraisuus ei ole verkkoympäristössä hyve eikäkaikkia palveluja ole järkevää pystyttää edes omaan maahan.Niitä voidaan käyttää verkon välityksellä muualta ja maksaa pel-kästään käytöstä. (Hakala & Hormia 1997).

Johtopäätöksiä

Kirjastojen työntekijät ovat selvästi ja yllättävän nopeasti saaneet uuttasisältöä ja merkitystä työlleen ja koko kirjastotoimelle kirjastojen tie-toverkkoon liittymisen myötä. Verkostoituminen ja yhteistyö ovatsaaneet uusia muotoja, jotka sopivat luontevasti kirjastojen ja kirjas-tonhoitajien toimenkuvaan.

Kirjaston asiakasryhmien väliset erot näkyvät selvästi. Osallenuorisoa tietotekniikka on arkea, sosiaalisuutta, opiskelua, työtä jayhteisöllisyyttä. Keski-ikäiset ja vanhukset käyttävät kirjastojen In-ternet-yhteyksiä huomattavasti vähemmän – ei vähiten tekniikkaanja ohjelmiin liittyvien huonojen kokemusten sekä ennakkoluulo-jen takia.

Kirjastonhoitajien näyttää olevan helppo siirtyä uuteen tiedon-hakuvälineeseen, vaikka aikaa kouluttautumiseen ei ole tarpeeksi.Verkkolukutaito leviää kirjastojen kautta, mutta se leviäisi vielä pa-

197

remmin, jos kirjastonhoitajilla olisi aikaa irrottautua opastamaan japalvelemaan Internetin käyttäjiä.

Sekä kirjastonhoitajat että asiakkaat pitävät maksutonta mahdol-lisuutta päästä Internetiin erittäin tärkeänä. Varsinkin vanhempi väkitarvitsee rohkaisua ja apua Internetin haltuunotossa.

Näyttäisi perustellulta asettua Internetin mahdollisimman laajanvapaan käytön kannalle kirjastoissa. Mutta mahdollisesti maksulli-sen käytön ja maksullisen aineiston rajauksista on tarpeen käydä di-gitaalisten aineistojen lisääntyessä jatkuvasti keskustelua kohtuulli-sen tasapainon säilyttämiseksi yhtäältä tekijöiden ja aineistojen mui-den oikeuksien haltijoiden ja toisaalta käyttäjien vapaan tiedonsaan-nin oikeuksien välillä.

Vapaan sivistystyön rooliVerkon opiskelukäyttömahdollisuudet ovat periaatteessa rajattomat.Vapaan sivistystyön piirissä Kansanvalistusseuran kirjeopistolla onkunniakkaat etäopetuksen perinteet. Seura on lähtenyt sopeuttamaanKVS-instituuttiaan Internet-aikakauteen (http://www.uiah.fi/kvs/)mm. Teletopelius-kirjoittajapiirillään. Otavan opisto näyttää kuiten-kin päässeen nopeimmin siivilleen ajan ja paikan kahleista Interne-tix-ESR-hankkeellaan. Internetixin juuret ovat siis myös perinteises-sä kansansivistystoiminnassa, mutta toinen esimerkkimme, Freenet,pohjautuu amerikkalaiseen ideaan. Myös Opetushallitus on lähtenytmäärätietoisesti kehittämään uudenmuotoista aikuislukiotoimintaaEtälukio-hankkeellaan. Tässä esimerkiksi otetut Internetixin ja Free-netin esittelyt perustuvat Irene Heinin kuvaukseen osaraportissa 4(Sitra 1998/192). Lopuksi referoimme hitaimmin kenties liikkeellelähteneiden kansalais- ja työväenopistojen tilannetta lyhyesti Mark-ku Juusolan arvion (Sitra 192, 1998) pohjalta.

■ Internetix (http://www.internetix.ofw.fi)Internetix on kaikille avoin opiskeluympäristö. Internetixin aineisto-ja voi hyödyntää opiskelussa, itseopiskelussa, etäopiskelussa,opettamisessa, työelämän kouluttautumistilanteissa, verkostoitumi-sessa ja tiedonhaussa. Internetix tuottaa Internetiin monenlaisiinopiskelutarpeisiinsoveltuvia oppimateriaaleja ja oppimispalvelu-ja. Tavoitteena on kehittää samalla myös käyttäjien medialukutai-toa ja antaa valmiuksia systemaattiseen etäopiskeluun.

Internetix toimii yhteistyössä oppilaitosten ja koulutusorganisaa-tioiden kanssa, ja sen tavoitteena on palvella myös työelämän ja

198

yrityskoulutuksen tarpeita. Internetixissä voi opiskella esimerkiksitietojenkäsittelyä, uusmediaa, viestintää, ympäristötietoutta, yrittä-jyyttä, luonnontieteitä, suomensukuisten kansojen uskomusmaail-maa tai vaikkapa naishistoriaa. Yliopistojen kanssa yhteistyössätuotetaan matkailun, menetelmäopintojen, tulevaisuuden tutkimuk-sen, ympäristönsuojelun sekä yrittäjyyden opintokokonaisuuksia.

Internetixissä on tilaa myös erilaisille projekteille, esimerkiksiyhteispohjoismaiselle Gröna Bälte -hankkeelle, futu-tutkimusryhmällesekä Järvi-Suomen kylät verkkoon -projektille. Asiantuntijoiden luo-man oppimateriaalin ja oppimispalveluiden teknistä muokkaustatehdään Mikkelin oppimis- ja multimediapajassa, joka on erilli-nen EU-rahoitteinen nuorten työpaja.

Internetix avattiin syksyllä 1996. Sitä hallinnoi Otavan Opis-to. Internetixiä rahoittavat opetusministeriö, ja Euroopan sosiaali-rahasto, ja siihen liittyvää tutkimusta rahoittaa Suomen Akatemia.

Kuka tahansa voi hyödyntää Internetix-palveluja oman kiinnos-tuksensa mukaan, mutta opinnot voi myös hyväksyttää virallisiksisuorituksiksi, sellaisia ovat esimerkiksi tarjolla olevat lukion kurssit.

Jos opiskelija haluaa opintosuoritusmerkinnän, opiskelijaltaperitään opintojakson arviointimaksu. Tämä sisältää opiskelunohjauksen, arvioinnin ja palautteenannon sekä todistuksen. Mikäliopiskelija ei pysty suorittamaan maksua, hän voi hakea Interneti-xiltä stipendiä. Oppilaitosten ja yritysten kanssa maksuista sovi-taan tapauskohtaisesti.

Internetixin käyttö on yksityishenkilöille muuten ilmaista. Inter-netixin sivuilla voi siis liikkua täysin vapaasti, mutta sivuja ei saatallentaa kuin myöhempää omaa käyttöä varten. Lisäksi opiskeli-ja saa tulostaa yhden tulosteen jokaisesta WWW-dokumentista,mutta ei ottaa kopioita.

Arviointia varten kahdeksalta opiskelijalta kysyttiin Internetinvälityksellä heidän kokemuksiaan. Opiskelijat olivat joko yksittäis-ten kurssien tai Otavan Opiston aikuislukion kurssien suorittajia.

Opiskelulleen he ilmoittivat seuraavia syitä:– lukion suorittaminen– muiden opintojen (mm. opettajan pedagogisten opintojen)

tukeminen– ammatillinen kehittyminen (esim. opettajan työhön etsitään

ideoita)– tuntuman hakeminen Internetin kautta opiskeluun– opiskelu harrastusten tueksi.

199

Opiskelua arvioidessaan opiskelijat viittaavat osittain samoihinseikkoihin kuin etäopiskelussa yleensäkin, eli toiveena on saadamyös lähiopetusta sekä nopeaa palautetta. Opettajan antamapalaute näyttäisi olevan erittäin tärkeää sen suhteen, kuinka mie-lekkääksi opiskelu koetaan.

Internetix-Campuksen opiskelijat ilmoittivat valinneensa juuritämän opiskeluväylän siksi, että se on ajasta ja paikasta riippu-maton.

Freenet (http://www.freenet.hut.fi)Freenet on koululaisille, opettajille ja vanhemmille maksuton Inter-netin sähköposti- ja sisältöpalvelu. Freenetin sähköpostitunnuksenvoi säilyttää voimassa, kun oppilas päättää koulunsa. Tässä mie-lessä järjestelmä poikkeaa esimerkiksi korkeakoulujen ja oppilai-tosten kautta annettavasta tunnuksesta. Freenetin kautta hankittujatunnuksia on tällä hetkellä noin 70 000. Jopa kunnat, jotka ver-kottavat koulunsa, ohjaavat usein vieläkin opettajat ja oppilaathankkimaan sähköpostitunnuksen Freenetistä. Päivittäin otetaanomalla Freenet-tunnuksella noin 10 000 yhteyttä, ja FreenetinWWW-sisältöpalveluihin yli 20 000 yhteyttä.

Freenet käynnistettiin vuonna 1993 opetusministeriön, Sitranja Teknillisen korkeakoulun voimin. Tällä hetkellä tätä koulujen tie-toverkkopalvelua ylläpitää kolme ihmistä. Nykyinen rahoitustilan-ne vaikuttaa pitemmän päälle kestämättömältä.

Alusta asti Freenetin lähtökohtana on ollut aktiivisen oppimi-sen mahdollisuuden tarjoaminen tasavertaisesti kaikille ja sillä ta-voin yhteiskunnallisen eriarvoisuuden ehkäiseminen sekä eri suku-polvien vuorovaikutuksen lisääminen. Freenet pyrkii olemaan myöselinikäisen oppimisen foorumi. Tavoitteena on kehittää myös ns.virtuaalikoulua, jolloin Freenetin kautta voisi tulevaisuudessa suo-rittaa peruskouluopintoja etäopiskeluna, rakentaa yksi kehittämis-työstä innostuneiden koulujen verkko, jossa jaetaan avoimesti kun-kin erikoisosaamista. Suunnitelmissa on myös avata Kansalaisa-reena, jonne vietäisiin satojen vapaaehtoisjärjestöjen yhteystie-dot. Useasti vapaaehtoisjärjestöillä ei ole mahdollisuutta itse ra-kentaa omaa WWW-ympäristöään. Freenet tukisi ja auttaisi näi-tä järjestöjä tuottamaan omat WWW-sivunsa.

Etälukioiden ja avointen yliopistojen tavoin koulutusta tarjotaan ver-kossa muuallakin. Useasti kyse on kuitenkin palvelun tarjoajan tai

200

oppilaitoksen kursseista, jotka on aiemmin toteutettu perinteisesti janyt siirretty verkkoon. Esimerkiksi kaupallinen Tieturi Online tarjo-aa ohjattua itseopiskelua, jossa yhdistetään perinteinen etäopetus In-ternet-tekniikan suomiin uusiin vuorovaikutuksen mahdollisuuksiin.

Suomalaiset virtuaalikoulu- ja -yliopistohankkeet voivat vähitel-len kehittyä elinikäisen oppimisen välineiksi samaan tapaan kuin jäl-jempänä (s. 210–211) kuvattu BioMedNet on osa alansa tutkijoidenelinikäistä oppimista. Periaatteessa ne selvästi pyrkivät täyttämäänyhden elektronisen yhteisön perusfunktion, joka on suodattaa tieto-verkkojen valtavasta tarjonnasta tietoa tietyn kohderyhmän tarpei-den mukaisesti. Tässä suhteessa ne ovat vielä kuitenkin koheesiol-taan hatarampia ja sitoutumisen kannalta siten ongelmallisempia. Onkuitenkin tärkeää muistaa, että mitkään elektroniset yhteisöt eivätkorvaa aitoja sosiaalisia kontakteja, ja esimerkiksi etäopiskelu näyt-tää monien tämänkin hankkeen esimerkkitapausten mukaan (ks.edeltä esim. LUMO-, s. 98 ja Suoti-kuvaukset, s. 177) edellyttävänpaljon henkilökohtaista ohjausta ja myös lähiopetusta.

Kansalais- ja työväenopistotkin seurailevat perässä

Kansalais- ja työväenopistojen liiton (KTOL) yhteystietolistan mu-kaan kaikista 274 opistosta 33:lla on WWW-sivut ja sähköposti. Nii-den lisäksi 28 opistolla on käytössään sähköposti. Jonkinlainen yhteysInternetiin on siis 22 %:lla opistoista, mutta osuus kasvaa koko ajan.

KTOL:n toiminnanjohtajan Eeva-Inkeri Sireliuksen mukaan sekäkansalais- ja työväenopistojen opiskelijoiden että heidän opettajien-sa enemmistö suosii yhä perinteisiä opettajakeskeisiä ja kaikkien yh-teiseen läsnäoloon perustuvia opiskelumalleja. Kursseille, joiden to-teutukseen kuuluu tietotekniikan käyttöä, ei ole saatu opiskelijoitaodotusten mukaisesti. Etäopetuksen aiemmatkin mallit ovat levin-neet hitaasti. Sireliuksen mukaan esimerkiksi ne, jotka osallistuvatavoimen yliopiston etäkursseille, ovat yhä erityisjoukkoa.

Vain muutamia kymmeniä kansalais- ja työväenopistojen opetta-jia on osallistunut Suomi tietoyhteiskunnaksi -ohjelman viiden opin-toviikon täydennyskoulutukseen. Asenteet tietotekniikan opetuskäyt-töä kohtaan ovat kielteisiä, koska tietotekniikka ehti olla pitkään omaoppiaineensa ja leimautui sen mukaan.

Kansalais- ja työväenopistojen kautta olisi mahdollista ja luonte-vaa tavoittaa erityisesti keski-ikäisiä naisia, joista monet uhkaavat jäädä

201

tietotekniikkakoulutuksesta syrjään. Opistoissa nyt tarjolla olevat tie-to- ja viestintätekniikan kurssit nykymuodossaan eivät kuitenkaantätä ryhmää tavoita. Elämän hallinnan näkökulmasta tietotekniikkakoetaan ilmeisesti enemmän uhaksi kuin mahdollisuudeksi.

Vanhuksille suunnatut hankkeetTasa-arvo tietoyhteiskunnassa edellyttää tietotekniikan taitojen oppi-mismahdollisuutta kaikkina ikäkausina. Suomessa on yli 65-vuotiaita730 000 eli 15 % väestöstä, vuonna 2015 heitä on n. 20 % ja vuonna2030 jo neljännes kansasta. Noin 80 % yli 65-vuotiaista ei ole ollut mis-sään tekemisissä tietotekniikan kanssa. Elleivät he saa mitään tietotek-nistä koulutusta, monet heistä jäävät osattomiksi tietoyhteiskunnansellaisista palveluista, jotka perustuvat tietotekniikan suorakäyttöön.

Elinikäinen oppiminen on kuulunut viralliseen retoriikkaan muu-tamia vuosia. Mutta esimerkiksi valtion toimenpiteissä on ikäihmis-ten koulutustarpeet jätetty huomiotta. Niihin on yritetty vastata va-paaehtoisjärjestelyin ja osallistujien omin kustannuksin. Kansalais-ja työväenopistot, yliopistojen täydennyskoulutuskeskukset, avoimetyliopistot ja kesäyliopistot tekevät työtä ikäihmisten tieto- ja viestin-tätekniikan opetuksen hyväksi. Opiskelumahdollisuuksia on kuiten-kin riittämättömästi kysyntään nähden. Vanhuksilla ei liioin ole ainataloudellisia mahdollisuuksia osallistua koulutuskustannuksiin, saa-ti hankkia laitteita ja Internet-yhteyksiä itselleen.

Elinikäisen oppimisen periaatteen näkökulmasta on tärkeää, ettäInternetin välityksellä osallistuminen opiskeluun laajenee. Samallaikäihmiset voivat oman opiskelunsa ohella olla asiantuntijoina nuo-remmille omilla aloillaan. Ikäihmisten aktiivinen tietotekniikan käyttöon myös omiaan säilyttämään heidän henkistä vireyttään.

Alueelliset ja paikalliset verkkohankkeetMonet kunnat ovat jo muutaman vuoden kehittäneet rinnan tieto-verkkojen määrätietoisen teknisen rakentamisen kanssa kunnallistatiedottamista ja sitä kautta myös kuntalaisten osallistumis- ja vaikut-tamiskeinoja Internetin tarjoamien mahdollisuuksien pohjalta. Tek-niikan ja palvelujen tasapainoa on haettu strategisella tietotekniikka-suunnittelulla. Julkisuudesta ovat tunnettuja vanhastaan esimerkiksiOulun, Tampereen, Kuusamon ja Kuoreveden hankkeet.

202

Tarkastelemme tässä lyhyesti tietoverkkojen mahdollisuuksia edis-tää kansalaisten tiedonsaantia ja elämänhallintaa, siis oppimista laa-jassa mielessä, parin erilaisen alueellisen tietoverkkohankkeen avul-la. Tällaisilla hankkeilla on juurensa ns. tietotupaliikkeessä.

■ Kansalaisyhteiskunnan osallistumismahdollisuuksien paranta-miseen tähtäävät hyvin käytännöllisesti sellaiset verkot, joissa py-ritään tarjoamaan tietyn alueen ihmisille ja yrityksille mahdollisim-man helposti ja luontevasti edullisia ja kuitenkin riittävän laaduk-kaita verkkopalveluja ja palvelimen käyttömahdollisuutta. Talousvoi perustua osuuskuntiin tai yritystoimintaan. Tällainen on mm.WakkaNet, joka on tarjonnut yhteistyössä Uudenkaupungin kan-salaisopiston kanssa Internet-yhteydet ja mahdollisuuden oppiakäyttämään Internetin palveluita lukuisille vakkasuomalaisille vuo-desta 1995 lähtien.

Tällä hetkellä WakkaNetin omistajina on kuntia, yrityksiä, yh-teisöjä (kuten Vakka-Suomen tietotuvat ry. ja monet yksittäiset tieto-tuvat) sekä tietoliikenteen asiantuntijoita ja harrastajia. Laaja omis-tuspohja, sopiva hinnoittelu ja palvelukyky ovat mahdollistaneetWakkaNetin vakaan palvelutuotannon – ilman sellaista yhteis-kunnan tukea kuin esimerkiksi Freenetillä. Tämän kaltaiset hank-keet ja toiminta voivat tukea hyvin jäljempänä kuvattuja paikalli-sia hankkeita kansalaisten osallistumisen lisäämiseksi.

Sisäasiainministeriö käynnisti vuonna 1997 hallitusohjelman mukai-sen laajan kehittämishankkeen, jonka piirissä on useita kymmeniäkuntien hankkeita. Ns. osallisuushankkeen tavoitteena on kansalais-ten osallistumis- ja vaikuttamismahdollisuuksien ja hallinnon avoi-muuden ja julkisuuden lisääminen. Useissa sen osahankkeissa on tie-to- ja viestintätekniikalla tärkeä rooli. Hankkeen lähtökohtana onkunta kansalaisyhteiskunnan keskeisenä toimijana ja sosiaalisestiomavastuisena yhteisönä. Keskeisin tehtävä on kansalaisten osallisuu-den ja kansalaisvaikuttamisen edellytysten vahvistaminen.

Osallisuushankkeen toteutus perustuu yhteistyöverkostoon, jos-sa ovat mukana kunnat, sisäasiainministeriö, Suomen Kuntaliitto, eriministeriöt, kansalaisjärjestöt, tutkimuslaitokset ja kunta-alan työn-antaja- ja työntekijäjärjestöt. Paikallisten hankkeiden toteutusvastuuon kunnilla, joille taloudellinen ja muu tuki osoitetaan. Kansalaisjär-jestöjen, puolueiden, yksityisen sektorin toimijoiden ja asukkaidenmukaantulo on kuitenkin osallisuushankkeiden onnistumisen tärkein

203

edellytys. Vuonna 1998 54 kuntaa ja 62 projektia pääsi valtionavunpiiriin. Lisäksi 7 kuntaa toteuttaa hankkeita ilman valtionapua.

Paikallistasolla esimerkiksi Helsingissä lama, pitkittyvä suurtyöt-tömyys ja ulkomaalaisväestön moninkertaistuminen ovat joillain alu-eilla lisänneet syrjäytyvien määrää ja sosiaalisia ongelmia. Tilanteenkorjaamisessa halutaan käyttää myös uutta tekniikkaa tiedottamises-sa, paikallisessa osallistumisessa sekä vammaisille ja vanhuksille tar-koitettujen palvelujen kehittämisessä. Helsingissä toimii siten mm.– Vuosaaren Equality-projekti

– kirjaston Kuntalainen tietoyhteiskunnassa -hanke, johon sisälty-

vät vammaisten, lasten ja maahanmuuttajien kirjastopalvelujenkehittämisprojekti sekä Kirjakaapeli-kirjasto, joka on kaupungin

kirjaston ja kulttuuriasiainkeskuksen yhteistyöhanke

– sosiaali- ja terveystoimen Toimiva koti -projekti– nuorisoasiainkeskuksen Media-projekti

– Koulun tietotekniikkakeskuksen koordinoima Tiekkistyökkis ja

– Helsingin Pihlajiston Kotikatu-projekti, jota tarkastellaan tässäesimerkkinä paikallisista hankkeista.■ Pihlajiston Kotikatu-projektin idea syntyi Helsingin kaupun-ginosayhdistysten liitossa HELKAssa. Tarkoituksena oli käynnistääpilottiprojekti, jossa pyritään tutkimaan ja kehittämään uusia vai-kuttamis- ja tiedonsaantikanavia tavallisille asukkaille. Kohteeksivalittiin Pihlajisto, joka on yksi kaupungin Lähiöprojektiin kuuluvis-ta kaupunginosista. Hankkeen projektisuunnitelmassa todetaan,että

– tavoitteena on aktivoida ja tukea kansalaisten toimintaaomassa ympäristössään ja sitä kautta synnyttää osallisuut-ta ja kotipaikkatunnetta osana kaupunkilaisuutta

– asukaslähtöistä asuntoalueiden parantamista pyritään edis-tämään. Lisätään asukkaiden osallistumismahdollisuuksia,keskustelua ja vuorovaikutusta eri osapuolten kesken.

– kaupungin eri alueita koskevan tiedon hallintaan ja käytet-tävyyteen liittyviä kysymyksiä ratkaistaan asukkaiden kan-nalta. Mistä tietoa saa? Miten se olisi kaikkien tavoitetta-vissa mahdollisimman yksinkertaisesti ja tehokkaasti?

– tavoitteena on tehdä ympäristön kehittämistä palveleva työ-väline, jonka avulla asukkaat voivat kertoa ympäristössääntapahtuvista muutoksista ja esittää parantamisehdotuksiaeri tahoille.

204

HELKA ja Suomen Kotiseutuliitto ovat hankkineet rahoituksen useis-ta eri lähteistä. Mukaan tulivat lopulta seuraavat rahoittajat: Hel-singin kaupunki, Vantaan kaupunki, Espoon kaupunki, SuomenKuntaliitto, ympäristöministeriö, opetusministeriö ja sisäasiainmi-nisteriö.

Tärkeimpänä tavoitteena on asukkaan aseman vahvistaminenasuinympäristön kehittämisessä. Vetäjät ovat arkkitehtejä, ja heitäkiinnostaa erityisesti rakennetun ympäristön muutokset ja niidenvaikutus alueen asukkaiden jokapäiväiseen elämään. Myös kau-punkien hallinnossa on herätty huomaamaan kasvava vuorovai-kutteisuuden tarve virkamiesten ja kansalaisten välillä.

Hankkeen lähtökohtana on se, että tulevaisuudessa Internetis-tä kehittyy koko kansan tietokanava, johon uusien tekniikoidenvakiinnuttua kaikilla on pääsy. Projektissa on rakennettu Pihlajis-ton oma kotisivu, jossa on informaatiosivujen lisäksi myös fooru-meita, joiden kautta asukas voi kommentoida asioita ja esittääkysymyksiä ja ehdotuksia asuinalueensa parantamiseksi suoraaneri tahoille, kuten esim. isännöitsijätoimistoille, lähiötyöntekijälleja kaupunkisuunnitteluviraston alueesta vastaavalle arkkitehdille.Pihlajiston kotisivuilla on kahdenlaisia vuorovaikutteisia sivuja:

• Alueen sisäinen itsestään päivittyvä keskustelukanava, jon-ka sivuilla asukkaat voivat käydä keskustelua kaikenlaisis-ta heitä alueella kiinnostavista asioista. Lisäksi sivuille tuleesähköpostipohjainen ilmoitussivu.

• Pihlajisto paremmaksi -foorumi. Se on linkki kaupungin päät-täjiin. Kysymykset ja kommentit ohjautuvat kaupungin virka-miehille ja suunnittelijoille, jotka sitoutuvat vastaamaan hal-linto-alaansa koskeviin kysymyksiin tietyn ajan kuluessa. Sekäkysymykset että vastaukset on kaikkien luettavissa.

Koska perin harvoilla on omat Internet-yhteydet, pyritään alueellejärjestämään paikkoja, joissa tietokone on vapaassa käytössä.Pihlajistossa luontevin paikka on asukasyhdistyksen toimitila. Sin-ne on saatu Internet-yhteys asukkaiden käyttöön Lähiöprojektinrahoituksella. Muita luontevia paikkoja Internet-pisteille olisivatesimerkiksi nuorison kerhotila, koulut, apteekki.

Kotikatu-projektin itse kokoamia kehittämisnäkökohtia:– Sisällön tuottaminen ja palvelun ylläpito: On välttämätön-

tä, että sisältö rakennetaan yhteistyössä asukkaiden jaalueella toimivien yhteisöjen ja yritysten kanssa alueen väen

205

ehdoilla ja tarpeita vastaavaksi. Sivujen tekijöille on hyö-dyksi jonkinlainen sekoitus toimittajan ja tutkijan taipumuk-sia sekä johtajuutta. Ulkopuoliset projektin käynnistäjät ei-vät voi toimia pitkään vetäjinä, vaan alueelta tulee löytyäjoku taho (seura, yhdistys tai aktiivisia yksityishenkilöitä),joka ottaa vastuulleen sivuston ajan tasalla pitämisen jauuden aineiston koordinoimisen.

– Tekniikka ja sen saatavilla olo: Internet-palvelun tarjoajaon syytä valita heti aluksi. Hankkeissa on oltava mukanajoku, joka hallitsee kohtuullisesti tietotekniikkaa ja erilais-ten sovellusohjelmien käyttöä. Toistaiseksi vain harvoillaon kotoa Internet-yhteys. Siksi on löydettävä paikkoja, jois-sa Internet-yhteys on kaikkien asukkaiden käytössä: nuori-sotilat, asukastilat, apteekkien ja terveyskeskusten odotusti-lat, kirjastot, elintarvikeliikkeet, päiväkodit, koulut, seura-kunnan tilat yms.

– Käytön opastus ja omaksuminen: Keskeistä on asukkaidenkouluttaminen ja jatkuva opastus järjestelmän käyttöön.Opastus vaatii sekä ohjaajan että tilan, johon kone onsijoitettu. Varsinaisia Internet-kursseja on mahdollista järjes-tää vaikkapa alueen kouluissa, joissa on tietokoneluokkiakäytettävissä iltaisin. Tuomalla omaan ympäristöön liittyviäkiinnostavia sisältöjä kansalaisten ulottuville, voidaan vä-hentää tekniikkaa kohtaan tunnettua ennakkoluuloa ja pa-rantaa mahdollisuuksia tutustua uuteen tieto- ja viestintätek-niikkaan.

– Laajennettavuus: Kotikatu-pilottiprojekti on käyttökelpoinenmalli, jota voi käyttää muuallakin. Alueen yritykset ja yhtei-söt omine palvelusivuineen voivat liittyä verkkoon. Tulevai-suudessa kaupunginosien sivut muodostavat kotisivuverkos-ton, joka avaa asukkaille uudenlaisen näkökulman koti-kaupunkiinsa ja lähialueisiinsa.

TYÖYHTEISÖISTÄ OPPIA

Työelämän nopea muutos, jossa tieto- ja viestintätekniikan merkityson erittäin keskeinen, on tuonut koulutuksen ja oppimisen keskei-seksi työn kilpailutekijäksi. Uuden tieto- ja viestintätekniikan vaiku-tus on työelämän muutoksessa ollut useimmilla aloilla paljon mer-kittävämpi kuin oppilaitoksissa. Siksi oppimisen näkökulmasta on

206

hyödyllistä tarkastella, miten uutta tieto- ja viestintätekniikkaa käy-tetään yrityksissä ja työpaikoilla oppimisen apuna.

Tarkastelun lähtökohtana voi olla esimerkiksi se, millä tavoin tie-to- ja viestintätekniikka vaikuttaa sellaisiin työn laatuseikkoihin kuin– autonomia, jolloin työntekijällä on mahdollisuus tehdä työ itsel-

leen sopivimmalla ja parhaaksi tuntemallaan tavalla– palautejärjestelmät, jolloin työntekijä saa tietää, kuinka hyvin hän

on tehnyt työnsä

– vaihtelevuus ja monipuolisuus– työn identiteetti, jolloin työn voi tehdä kokonaisuuksina

– motivoivuus, jolloin tehtävät ovat motivoivia ja kiinnostavia

– vaikutusmahdollisuudet, jolloin työssä on mahdollisuus vaikut-taa työtehtävien ja työpaikan kannalta tärkeisiin asioihin ja

– sosiaalisuus, jolloin on mahdollista olla tekemisissä työtovereiden

kanssa(ks. Silvennoinen 1998, 74–75).

Koko työorganisaation näkeminen oppimiskykyisenä ja oppivanaantaa mahdollisuuksia hedelmällisiin tarkasteluihin. Tieto- ja vies-tintätekniikan kannalta nimenomaan verkostotyöskentely ja -talousavaavat kokonaan uusia perspektiivejä henkilöstökoulutukseen jayrityksen kehittämiseen.

Muutama varaus on kuitenkin paikallaan. Ensinnäkin, millä ta-voin työttömät voivat hankkia ja ylläpitää tietoteknistä osaamistaan?Toiseksi, tietotekniikkaa käytetään lisääntyvästi toimistotyön ohessamyös teollisuustuotannossa, esimerkiksi tuotannonohjauksen te-hostamiseen tai tietotuen välittämiseen, mutta kaikilla työntekijöilläei ole aiempaa kokemusta tietokoneohjelmien käytöstä. Tämä päteeerityisesti ikääntyviin työntekijöihin. Miten saada heidät mukaan, kunosa työntekijöistä voi puolestaan olla hyvinkin kokenutta tietoteknii-kan käytössä? Lehtiön (1996) mukaan vastuu varttuneen työvoimantyöelämästä vieraantumisen estämisestä on tällöin yritysjohdon, esi-miesten ja kouluttajien ohella myös työssä käytettävien tietojärjestel-mien suunnittelijoilla. Kolmanneksi tulevaisuudessa nykyistä suurem-pi osa ihmisistä työskentelee muutaman tai jopa vain yhden hengenyrityksinä. Tällöin heillä ei ole tukenaan yrityksen henkilöstökoulu-tusta, vaan he joutuvat hakemaan tieto- ja viestintätekniikkaan liitty-vän tiedon ja taidon muualta.

207

Edelleen voidaan ennustaa, että useita yrityksiä siirtyy tai perus-tetaan kokonaisuudessaan verkkoon, jolloin muodostuu nk. virtuaa-liyrityksiä. Eräiden ennusteiden mukaan arviolta miljoona suoma-laista joutuu muuttamaan työtapojaan verkottumisen vallatessa alaa.Tällöin markkinoilla on yhä enemmän asiakkaita, joille pienet verk-koyritykset myyvät palvelujaan suoraan.

Henkilöstökoulutuksessa näkyy sama pyrkimys kuin koulutusor-ganisaatioissa yleensäkin: pois opettajakeskeisyydestä oppijakeskei-syyteen ja itseohjautuvuuteen. Työn oppimisen kohdalla puhutaankoulutuksen muuttumisesta ja korvautumisesta tuella.

Tieto- ja viestintätekniikan merkitys työssä oppimisessa on pää-asiassa kahdenlainen:– tieto- ja viestintätekniikan oppiminen tuotannon välineenä ja työ-

paikan viitekehyksenä (mm. virtuaaliyritykset) ja

– tieto- ja viestintätekniikka henkilöstön kehittämisen ja työnsuo-

rittamisen tukena.

Osaraportissa 4 (Sitra 192, 1998) esitelty EVENT, European VirtualEnterprise Network, on tyypillinen esimerkki hankkeesta, jonka ta-voitteena on auttaa työelämässä jo toimivia uudenlaiseen verkosto-pohjaiseen asiantuntijayrittäjyyteen ja yritysverkostojen kehittämi-seen sekä tieto- ja viestintätekniikan integrointiin liiketoiminnan vä-lineeksi. Yritysverkostohankkeessa kehitetään virtuaalista yritystoi-mintaa sekä uusia tapoja verkostoitua ja tehdä työtä. Asiakkaina onitsenäiseen ammattiuraan ja oman yrityksen perustamiseen tähtää-vää väkeä, asiantuntijatyöverkkoja, työosuuskuntia ja pikkuyrityk-siä. Lisäksi sidosryhminä on yrityksiä ja yhteisöjä, joiden tavoitteenaon edistää verkostoitunutta liiketoimintaa. EVENT tukee erityisestivoimakkaan rakennemuutoksen toimialojen (pankkiala, hallinto)sopeutumista kouluttamalla kokeneita asiantuntijoita verkostoyrit-täjiksi ja sähköisen kaupankäynnin ja tietotekniikkaa hyödyntävienuusien työtapojen osaajiksi.

Yksi osa verkostotaloutta on etätyö. Sen tekemisen mahdollisuu-det ovat lisääntyneet ratkaisevasti uuden tieto- ja viestintätekniikanmyötä. Etätyössä näyttävät vaikuttavan oppimisen ja kouluttamisenkannalta samat seikat kuin työssä ylipäätään. Etätyöntekijä tarvitseetosin etäohjausta ja -koulutusta tuekseen enemmän kuin samoja teh-täviä lähiyhteisössä tekevä. Mutta etätyöntekijöitä varten verkkoon

208

kehitetty koulutusmateriaali on toisaalta käytettävissä myös varsinai-silla työpaikoilla.

Verkostotalouden kehittyminen vie kuitenkin aikansa. Laajan eu-rooppalaisten (ei pohjoismaisten) yritysjohtajien haastattelututki-muksen mukaan uudella viestintätekniikalla ei toistaiseksi näytä ole-van kovin suurta merkitystä liiketoiminnassa. Vaikka yli puolella vas-tanneista yrityksistä oli WWW-sivut, alle viidennes johtajista piti In-ternetiä tärkeänä markkinoinnin kannalta. Yli 70 % johtajista käyttiitse sähköpostia, mutta WWW:tä vain 40 %. Videoneuvottelua käyttikolmannes. Sähköisessä kaupankäynnissä oli mukana viidennes yri-tyksistä. (Ks. http://www.ups.com/europe/ebmvii/ebmviiuk/survey_questions.html.)

3.8 TIETOVERKOT JA DIGITAALISET

OPPIMATERIAALIT

Tämä jakso perustuu pääasiassa Pekka Lehtiön laatimaanosaraporttiin Digitaalisten oppimateriaalien mahdollisuudet jahaasteet (Sitra 193, 1998).

Tieto- ja viestintätekniikassa opetusala ei ole taloudellisen hyödyn-tämisen veturi, vaan sovellusten kriittinen massa saavutetaan ope-tusalan ulkopuolella. Kun tekniset innovaatiot saavuttavat sopivankustannustason, niiden käyttöönotto riippuu hyvin pitkälle sosiaa-lisista innovaatioista eli siitä, löytyykö houkuttelevia tapoja organi-soida ihmisten toimintaa siten, että uudella tekniikalla on siinä roo-linsa. Opettamisen ja oppimisen kannalta tieto- ja viestintäteknii-kan integraatio on tuottanut kolme keksintöä, jotka saattavat osoit-tautua tässä merkityksessä sosiaalisiksi keksinnöiksi. Lehtiö käyttäänäistä nimitystä elektroninen kirja, elektroninen tori ja elektroni-nen yhteisö.

Suunnilleen samaa tarkoittavat toisaalla tässä kirjassa käytetyt ter-mit kuin elektroninen, digitaalinen, tietokonepohjainen tai verkko-oppimateriaali. Puhumme myös verkko- tai web-palveluista tai -vies-tinnästä tarkoittaen usein lähes samaa kuin Lehtiön elektroninentori ja elektroniset yhteisöt. Tässä jaksossa noudatamme kuitenkinLehtiön terminologiaa.

209

Siitä, että elektroniset kirjat, torit ja yhteisöt voivat kaikki hyö-dyntää Internet-tekniikkaa, seuraa monia asioita. Esimerkiksi elekt-ronisen yhteisön tarkoitus saattaa olla juuri tietyn elektronisen kir-jan julkaiseminen. Työhön osallistuvat ovat ehkä eri puolilla maail-maa, ja lopputuloksen eri luvutkin saattavat sijaita tuhansien kilo-metrien päässä toisistaan sijaitsevissa palvelimissa – ilman että tälläolisi lopputuloksen kannalta paljonkaan merkitystä. Kirjasta kerto-via ilmoituksia ja viestejä voi myös löytyä monilta elektronisilta tore-ilta ja sen arviointeja eri yhteisöjen sivuilta.

OPETUSTEKNIIKAN JA ELEKTRONISTEN OPPIMATERIAALIEN

VARTTUMINEN

Elektroniset kirjat ovat romppujen muodossa tämän päivän todel-lisuutta tuhansissa suomalaisissa kodeissa. Todennäköisesti aktiivi-simmassa käytössä ne ovat lapsiperheissä. Sisällöt ulottuvat satu- jaaskartelukirjoista peleihin, sanakirjoihin ja muihin hakuteoksiin.CD-ROM-asemia on eurooppalaisissa kotitalouksissa lähes 40 mil-joonaa kappaletta. WWW-tekniikka on kuitenkin 1990-luvulla mer-kinnyt ratkaisevaa läpimurtoa elektronisen kirjan toteuttamistavassaennen kaikkea siksi, että yhdistämällä multimedia ja Internet elekt-ronisten kirjojen sivut voivat sijaita maantieteellisesti ympäri maa-ilmaa, käyttäjistä puhumattakaan. Myös tietojen päivitys on helpot-tunut.

Tietotekniikan opetussovellusten historiassa voidaan erottaa kol-me vahvaa traditiota, joissa käsitykset tietotekniikan hedelmällisistäsovellusalueista vaihtelevat. Niistä kaksi – systemaattinen opetustek-ninen traditio ja keinotekoisten oppimisympäristöjen traditio – liit-tyvät suoraan siihen tapaan, jolla elektronisia oppimateriaaleja suun-nitellaan. Kolmas traditio puolestaan on pyrkinyt tuomaan tietotek-nisiä työkaluja, kuten tekstinkäsittelyä, tietokantoja yms., oppilaanhenkisen työn välineiksi.

Opetustekninen traditioSystemaattisia opetusteknisiä menettelytapoja on sovellettu varsinlaajasti työelämän koulutuksessa, ja ne ovat olleet tärkeällä sijalla suun-niteltaessa oppimateriaaleja monissa tietokoneavusteisen opetuksenhankkeissa. Sovelluskohteittensa vuoksi nämä hankkeet ovat hyvin

210

usein tähdänneet kurssikokonaisuuksien luomiseen. Toteutuksille onollut tyypillistä oppimateriaalin jäsentely pieniin yksikköihin ja pe-rille menon jatkuva varmentaminen haarautuvilla tietokoneohjelmil-la. Elektroninen kirja korvaa tässä lähestymistavassa opettajan tie-don välittäjänä ja oppimisen arvioijana.

Keinotekoiset oppimisympäristötKeinotekoisten oppimisympäristöjen kehittäjien piirissä katsotaan,että tietotekniikan todellinen voima on mahdollisuuksissa tuottaauudentyyppisiä oppimisympäristöjä. Opiskelijat kuulevat esimerkiksihermofysiologian kursseilla hermosolujen toiminnasta ja katselevatkirjasta tai kalvoilta kudoksien ja solujen kuvia, mutta he saavat vainhyvin rajoitetun kuvan siitä, miten nuo kudokset sijaitsevat tai mitenesimerkiksi hermosolut reagoivat. Myös monet oppimisen ja ymmär-tämisen kannalta tärkeät ilmiöt paljastuvat vasta sellaisissa laborato-riokokeissa, jotka ovat käytännössä hyvin vaikeita toteuttaa. Juuri tä-hän keinotekoisten oppimisympäristöjen avulla etsitään parannusta.Elektroninen kirja voi tuoda oppilaiden ulottuville realistiselta vai-kuttavia kokeita, joissa he pääsevät vaihtelemaan koeolosuhteita jatarkkailemaan niiden vaikutuksia.

Keinotekoiset oppimisympäristöt eivät rajoitu luonnontieteisiin.Esimerkiksi Suomessa WSOY on julkistanut englannin kielen rom-pun, joka tarjoaa oppilaille mahdollisuuden haastatella ihmisiä Cam-bridgen kaduilla kahdestatoista mielenkiintoisesta teemasta. Shake-spearen näytelmien aihepiiristä on tuotettu lukuisia keinotekoisia op-pimisympäristöjä, mm. Macbeth-karaoke.

Elektroniset yhteisöt oppimisympäristöinäKun suomalainen opiskelija Linus Torvalds pani Internetin kauttajakoon vuonna 1991 siihen mennessä kehittämänsä osat Linux-käyt-töjärjestelmästään, pian alkoi ilmaantua innokkaita kehittäjiä, jotkaeri puolilla maailmaa halusivat osallistua käyttöjärjestelmän kehitys-työhön. Tällä hetkellä Internetistä löytyy yli 3 miljoonaa viitettä tä-hän ohjelmaan, Linux-käyttäjäkerhoja on yli 50 maassa ja Yhdysval-loissa kaikissa osavaltiossa. Voidaan sanoa, että Linux on ollut maail-manlaajuinen tietotekniikan opiskeluprojekti, jonka toteuttamisenInternet on tehnyt mahdolliseksi. Se on esimerkki tekemällä oppimi-sesta, jossa oppiminen, tekeminen ja ongelmanratkaisu ovat nivou-

211

tuneet yhteen. On tuotettu hyödyllisiä asioita osana laajaa kansain-välistä verkkoyhteisöä. On myös hyvin todennäköistä, että kehittä-miseen osallistuneille projekti on hyvinkin vastannut ammatillisiaerityisopintoja käyttöjärjestelmien alalta.

Elektroniset yhteisöt ovat hyvä esimerkki tieto- ja viestintäteknii-kan myötä syntyneistä uusista oppimisympäristöistä. Hyvin monetnäistä yhteisöistä yhdistävät saman alueen tutkijoita eri maissa. Esi-merkiksi biolääketieteellisessä BioMedNetissä on yli 100 000 rekiste-röityä jäsentä. Alan ammattilaiset ja opiskelijat voivat rekisteröityäilmaiseksi. Rekisteröidyttyään he pääsevät osallisiksi monista palve-luista, esimerkiksi kirjallisuustietokannoista. Haku on ilmaista, sisäl-löstä joutuu maksamaan. Edelleen BioMedNet sisältää monia työka-luja jäsenien yhteistyön ja viestinnän helpottamiseksi. Juuri yhteisönjäsenistön keskinäinen viestintä ja toisaalta jäsenistön tuottama tietoovat hyvin toimivien elektronisten yhteisöjen leimallinen piirre. Täs-sä yhteydessä on kuitenkin syytä toistaa, että elektroniset yhteisöt ei-vät korvaa sosiaalisia kontakteja ja että esimerkiksi etäopiskelu näyt-tää monien selvitysten mukaan toimivan parhaiten silloin, kun sii-hen liittyy myös merkittävästi henkilökohtaista ohjausta ja lähiope-tuspäiviä (Daniel 1996).

Elektronisilla toreilla saavuttaa yleisöäOpiskeluun kuuluu olennaisena osana erilaisten harjoitustöiden,opinnäytteiden ja projektitöiden tuottaminen. Tavallisesti näillä tuo-toksilla on ollut kovin vähän käyttöä opintosuoritusten kirjaamisenjälkeen, mikä ei voi olla vaikuttamatta opiskelijoiden motivaatioon.Nykyisellä tekniikalla opintojen tuloksena syntyviä töitä voidaan jul-kaista huomattavasti aikaisempaa enemmän. Verkon kautta aito ylei-sö laajenee oman luokka- ja kouluyhteisön ulkopuolelle periaattees-sa universaaliksi.

Hyviin suorituksiin kohdistuva palkitseminen on myös harkitse-misen arvoinen koulupoliittinen investointikohde. Internetistä on löy-dettävissä tästä eräitä malleja. Esimerkiksi vuosittainen ThinkQuest-kilpailu houkutteli vuonna 1997 yli 1 400 työryhmää 40 maasta kil-pailemaan WWW-oppimateriaalien tuottamisessa. Samoin Microsof-tin RoadAhead-kilpailut ovat meilläkin olleet suosittuja. ThinkQuest-kilpailun parhaita töitä laskurien mukaan on tutkinut yli miljoonakävijää.

212

Yksi toimintamalli opinnäytetöiden julkistamisessa voisi olla se,että samalla kun työ julkistetaan, se ilmoitetaan kansalliseen opin-näytetyökilpailuun. Ja vuosittain jokaisesta sarjasta palkitaan parhaattyöt. Onnistumisen kannalta on tärkeää, että palkintosummat ovatriittävän suuria.

DIGITAALISTEN OPPIMATERIAALIEN LAADINTAMOTIIVEJA

Voimme hahmottaa useita vaihtoehtoisia tavoitteita digitaaliselle op-pimateriaalille. Tällaisia ovat esimerkiksi1) opetustyön helpottaminen

2) opetuksen rikastuttaminen uusilla medioilla

3) tehokas tukiopetus4) oppimateriaalien taloudellisempi tuotanto ja jakelu

5) oppimateriaalien laadun kehittäminen ja

6) uusien opetusmenetelmien kehittäminen.

Opettajan työn helpottaminenUseimpia opetustyön työvaiheita voidaan helpottaa tietoteknisin kei-noin merkittävästi, mutta vasta kun laitteet ja digitaaliset oppimate-riaalit ovat helposti saatavilla ja opettajalla on kohtuulliset tietotek-niikan käyttötaidot. Oppikirjakustantajien keskeinen kilpailukeino onparin viime vuosikymmenen aikana ollut opettajan työn helpotta-minen. Tämä on ilmennyt opettajan oppaiden, harjoituskirjojen jakalvoesitysten tuottamisena. Oppikirjojen kustantajien web-sivut si-sältävät jo nyt runsaasti linkkejä opetusta tukeviin palvelimiin.

Oppikirjojen markkinointi tullee jatkossa tähtäämään elektronis-ten yhteisöjen hyödyntämiseen. Nämä yhteisöt tulevat osaltaan hel-pottamaan opettajien työtä. Kehityksen nopeus riippuu siitä, mitenlaajaa tietoteknisten työvälineiden käyttö opettajien piirissä on.

Oppimateriaalien kustantajat tulevat tarjoamaan omiin oppikir-joihinsa digitaalisia oheistuotteita, esimerkiksi romppuja ja web-si-vuja tai niiden yhdistelmiä. Nämä tuotteet toteuttavat osaltaan ope-tuksen rikastuttamisen tavoitetta. Aktiivisimmat opettajat käyttävätjo tälläkin hetkellä myös monia kuluttajamarkkinoille suunnattujatuotteita, kuten elektronisia tietosanakirjoja, kieliromppuja ja simu-lointipelejä. Kuitenkin kynnys ryhtyä hyödyntämään digitaalista op-pimateriaalia madaltuu olennaisesti, jos se on kiinteästi integroitu

213

opettajan jo käyttämään oppikirjasarjaan. Nämä tuotteet tulevatmarkkinoille ilman julkisen vallan tukea, jos kouluissa on riittävästikoneita ja digitaalista oppimateriaalia hyödyntäviä opettajia.

TukiopetusTehokas tukiopetusmateriaali, joka todella auttaa oppimisen pulma-tilanteissa, on jo astetta vaikeampi ongelma. Se edellyttää merkittä-vää kehittämispanosta ryhmältä, joka pystyy hyödyntämään perus-tutkimuksen tuloksia, käyttämään hyväksi digitaalisen median kei-noja ja tekemään soveltavaa tutkimusta opetusmenetelmien parissaja vielä tuotteistamaan työnsä tulokset. Suomessa esimerkiksi Turunyliopistossa toimiva oppimistutkimuksen yksikkö on kehittänyt mo-nipuolisen Aleksi-ohjelmiston lukemisen tukiopetukseen. Ohjelmis-to nojaa lukemiseen ja oppimisvaikeuksien perustutkimukseen, ja seon saanut sitä käyttäviltä opettajilta hyvää palautetta. On kuitenkintärkeää huomata, että Suomessa ei ole monia tällaisia soveltavan op-pimistutkimuksen ryhmiä.

Jotta laajoja systemaattisia tukiopetusohjelmia voisi syntyä, tarvi-taan sekä henkisiä että taloudellisia voimavaroja. Ne eivät synny, ku-ten Lehtiö sanoo ”lyhytjännitteisten byrokraattisten tutkimusohjel-mien tuloksena silloin, kun rahoituksen perässä aiheesta toiseen siir-tyvät tutkijat ovat tutkivinaan sitä, mitä virastot ovat rahoittavinaan”.

Monet tulokset kuitenkin viittaavat siihen, että tukiopetus kuu-luu niihin alueisiin, joilla digitaaliset oppimateriaalit lisäävät oppi-mistuloksia. Ohjelmat eivät välttämättä vastaa kaikkiin niihin haas-teisiin, joita itseohjautuvalle oppijalle tulevaisuudessa asetetaan, muttaniillä saattaa olla ratkaiseva merkitys aineissa, joissa perusteisiin muo-dostuneet aukkokohdat katkaisevat järkevän etenemisen jatkossa.

Kun tietokoneita alettiin 1980-luvulla tuoda oppivelvollisuuskou-luun, Sitra käynnisti projektin, jonka yhtenä osana oli selvittää kan-sainvälisen kouluohjelmistotarjonnan hyödyntämistä. Vakiintumatonstandardointitilanne 1980-luvun alussa johti siihen, että hankkeestaei syntynyt merkittäviä tuloksia. Tällä hetkellä vastaavalle selvityk-selle olisi huomattavasti otollisempi tilanne.

Taloudellinen tuotanto ja jakeluDigitaaliseen oppimateriaaliin voidaan panostaa myös siksi, että setarjoaa aiempaa taloudellisemmat tuotanto- ja jakelumenetelmät.

214

Koulutus on kustannuskriisissä, ja kaikki keinot kustannusten hallin-taan tulisi hyödyntää. Vaikka oppimateriaalikustannukset ovat hyvinpieni osa koulutuksen kokonaiskustannuksista, myös tällä alueella ontärkeää etsiä säästöjä. Erityisesti vähälevikkisten materiaalien tuotta-minen ja jakelu digitaalimuodossa tarjoaa varmasti säästöjä. Samoinkustantajilla on valmiutta siirtyä verkkojakeluun vähälevikkisten opet-tajan oppaiden, kalvosarjojen ja muiden tukituotteiden osalta.

Oppimateriaalien laadun kehittäminenDigitaalisilla oppimateriaaleilla voidaan tehdä paljon sellaista, jokamuutoin ei ole mahdollista. Oppilaan ulottuville voidaan tuoda uu-della tavalla autenttista materiaalia, ja oppimateriaali voi tarjota use-ampia näkökulmia ilmiöihin ja näin mukautua erilaisiin oppimis-tyyleihin. Ilmiöitä simuloimalla voidaan oppijalle tarjota tilaisuusaktiiviseen vuorovaikutukseen tiedon kanssa.

Oppimateriaalien laadun kehittäminen on kansainvälinen sovel-tavan tutkimuksen ja kehittämisen alue, jossa pitää olla mukana sa-malla tavalla kuin kansainvälisessä tutkimustoiminnassa yleensäkin.Samoin kuin muilla soveltavan tutkimuksen alueilla, siinä pitää pyr-kiä tehokkaasti hyödyntämään kansainvälistä tietotaitoa. Rajallisia re-sursseja kannattaa kohdentaa hankkeisiin, joilla huolehditaan yhtäältäkansainvälisen tarjonnan hyväksikäytöstä pienellä kielialueellammeja toisaalta kohtuullisesta osallistumisesta uuden tiedon tuottamiseen.

Uusien opetusmenetelmien kehittäminenTieto- ja viestintätekniikan käyttö opetuksessa on nähty myös mer-kittäväksi keinoksi tuoda uusia lähestymistapoja koulutuksen kent-tään. Tällöin lähtökohtana on se varsin laajasti hyväksytty näkemys,että peruskoulutus ei enää voi varustaa oppilaita tiedollisilla eväilläkoko eliniäksi, vaan oppiminen tulee jatkumaan koko elämän. Sa-malla itseohjautuvan oppimisen merkitys tulee korostumaan. Kou-lun tulisi tämän näkemyksen mukaan ensisijaisesti auttaa oppilastakehittymään itsenäiseksi oppijaksi ja vasta toissijaisesti välittää tie-toa. Taustalla on myös käsitys tiedon luonteen muuttumisesta. Yhäuseammassa kysymyksessä joudutaan myös turvautumaan ongelman-ratkaisuun epävarmoissa olosuhteissa. Opiskelun pitäisi luoda val-miuksia kysymysten asettamiseen ja tiedonhankintaan myös silloin,kun kenelläkään ei ole valmiita ratkaisuja.

215

Väliraportissa ja oppimateriaalikysymyksiä käsittelevässä osara-portissa (Sitra 193, 1998) esitelty CoVis-projekti on yksi lukuisistakansainvälisistä projekteista, joka on käyttänyt tieto- ja viestintätek-niikkaa juuri tässä merkityksessä: uusien opetusmenetelmien kehit-tämiseen. Hanke valittiin esimerkiksi nimenomaan siksi, että se ha-vainnollistaa merkittävien opetusmenetelmällisten muutosten vaati-maa panostusta.

Tällaiset hankkeet eivät ole polkaistavissa pienillä resursseilla jalyhyellä varoitusajalla, vaan ne edellyttävät kilpailukykyä rekrytoita-essa osaavia ja innostuneita tekijöitä. Myös tässä kategoriassa tulisisuuntautua kansainväliseen yhteistyöhön ja huolehtia siitä, että par-haat käytännöt saavat osakseen riittävää huomiota. Suomalaisten ke-hittäjien ja tutkijoiden pitää olla aktiivisesti mukana kansainvälisessäkehitystyössä, sillä parhaiten tieto siirtyy juuri henkilökohtaisten kon-taktien avulla. On merkillepantavaa, että myös laajan amerikkalaisenselvityksen Technology’s Role in Educational Reform – Findings froma National Study of Innovating Schools (Means & Olson 1995) yksikeskeinen havainto oli tutkijoiden vaikeus löytää esimerkkejä oppi-laitoksista, jotka olivat onnistuneet CoVis-projektin kaltaisissa kehit-tämishankkeissa.

MITEN PANOSTAA OPPIMATERIAALIIN?Koulutuksen tietostrategiassa otetaan hyvin myönteisesti kantaa di-gitaalisten oppimateriaalien puolesta:

■ -- Suomi on pieni - - multimedian, sähköisten julkaisujen, oppi-materiaalin ja erikoisalojen tuotteiden markkina-alue. - - puhtaastikotimaiseen jakeluun tarkoitettu tuotanto [on] usein taloudellisestikannattamatonta.

Koulutusala on kuitenkin kokonaisuutena suuri ja vaativa asia-kas, jonka luoma kysyntä voi lisätä kilpailua ja sillä tavalla voimis-taa kilpailukykyistä kotimaista tarjontaa. Laadukkailla opetusmate-riaaleilla ja viihteellisillä opetustuotteilla, ns. edutainment-tuotteilla,on markkinapotentiaalia myös koulutuskäytön ulkopuolella, kodeis-sa, varhaiskasvatuksessa sekä kerho- ja vapaa-ajan toiminnassa.Vahvoilla osaamisalueilla markkinat eivät rajoitu kotimaahan.

Valtiovalta ja yritykset voivat tukea kilpailukykyisten digitaalis-ten tietotuotteiden kehittämistä ja markkinoiden luomista. Tuotan-toa voidaan lisätä myös muilla rahoitusjärjestelyillä ja näin tukea

216

uuden osaamisen ja yritystoiminnan syntymistä tietotuotteiden alu-eella. (Koulutuksen tietostrategia)

Kysymys digitaalisten oppimateriaalien markkinoista liittyy kiinte-ästi kolmen osatekijän – laitteiden ja verkkoyhteyksien, koulutuksenja oppimateriaalien – tasapainoisen kehittämisen tarpeeseen. Todel-listen oppimateriaalimarkkinoiden muodostuminen edellyttää näi-den materiaalien todellista käyttöä. Ohjelmistomarkkinoiden mark-kinapotentiaali rajoittuu pääasiallisesti työvälineohjelmiin, mikä hei-jastaa sitä tosiasiaa, että näiden käyttötaito on pitkälle mielletty tie-totekniikan riittäväksi perustaitotavoitteeksi.

Työvälineohjelmien käyttö on levinnyt kouluissa myös tietotek-niikan opetuksen ulkopuolelle. Erilaisten tutkielmien ja esitelmienteko mainitaankin useimmin oppilaitosten tietokoneiden käyttöta-vaksi tietotekniikan kurssien ulkopuolella. Tämä toteuttaa hyvin kou-lun tietotekniikan käytölle asetettuja tavoitteita ja vastaa samalla myösopettajien henkilökohtaisen tietojenkäsittelyn painotusta. Koulutuk-sen tietostrategia kuitenkin tarkoittaa tietoteollisuuden sisältötuot-teilla selvästi sitä, mistä usein käytetään englanninkielistä termiä kno-wledge media, tietomedia, ja mihin tässä on viitattu termillä elektro-ninen kirja. Vastoin koulutuksen tietostrategian toteamuksia meilläei ole tämän alan markkinoita oppilaitoksissa. Merkittävimmät mark-kinat sijoittuvat selkeästi kuluttajamarkkinoiden puolelle.

Koululaitoksen piirissä markkinoiden kehittymisen ydinkysymyson ns. Mooren-kuilun ylittäminen (ks. s. 247) eli varhaisen enem-mistön tulo digitaalisten oppimateriaalien ja tietoverkkojen hyödyn-täjien joukkoon. Tämä ei voi tapahtua kovin nopeasti, koska samallakertaa on kehitettävä kaikkia hyötykäytön edellytyksiä. Laitevarus-tus, joka takaisi peruskoulussa ja lukiossa 2–5 viikkotuntia tietoko-neaikaa jokaiselle oppilaalle ja ammattikoulussa 10 viikkotuntia, lie-nee aika lähellä sitä minimiä, joka voi houkutella opettajia panosta-maan työtapojensa muuttamiseen. On tärkeää huomata, että tieto-tekniikan hyötykäytön edellytyksenä ovat sekä opettajien että oppi-laiden kohtuulliset tietotekniset perusvalmiudet ja että opettajilla tu-lee lisäksi olla valmiuksia soveltaa tietotekniikkaa pedagogisten ta-voitteiden suunnassa. Tietotekniikan pedagogiset sovellukset eivät olealue, jossa esimerkiksi korkeakouluilla ja niiden täydennyskoulutus-yksiköillä olisi valmiina hallussaan tarpeellinen tietopohja, joka vain

217

odottaa määrärahoja tullakseen välitetyksi kentälle. Kysymyksessä onpikemminkin alue, jolla tulisi saada käynnistettyä runsaasti yhteis-hankkeita, joissa kokeillaan vaihtoehtoisia menettelytapoja ja ruodi-taan niitä perusteellisesti.

Oppimisaihioiden talousVerkossa jaettavilla tietoyhteiskunnan tuotteilla on muutamia perin-teisistä tuotteista poikkeavia ominaisuuksia. Ensinnäkin, jos käyttäjäkopioi Internet-palvelimelta itselleen ohjelman, tarjolla olevien oh-jelmien määrä ei siitä vähene eikä pienen palvelimen varasto milloin-kaan lopu. Toiseksi, jos ohjelma on tarkoitettu opetuskäyttöön, asi-akkaalla on mahdollisesti enemmän ajatuksia tuon tuotteen tehok-kaasta käytöstä kuin tuottajalla. Esimerkiksi aktiivinen opettaja luomultimediaohjelmalle sen lopullisen käyttöympäristön. Hän valitseesiitä osan käyttöön ja jättää osia pois. Niinpä Hagel ja Armstrong(1997) väittävät, että tulevaisuudessa menestyvät parhaiten ne yri-tykset, jotka onnistuvat rakentamaan sellaisia verkkoyhteisöjä, joissane voivat jakaa tuotteitaan ja auttaa asiakkaitaan luomaan tuotteil-leen lisäarvoa.

Internet-yhteisöjen myötä tietotekniikka-alan perinteinen ns. il-maisohjelmien jakelu on saamassa uutta puhtia. Yhdysvalloissa tue-taan tällä hetkellä julkisista varoista tutkimus- ja kehitystoimintaa,jossa tähdätään 10 000:n Internetissä hyödynnettävän Java-ohjelmantuottamiseen ja maksuttoman jakelujärjestelmän pystyttämiseen.Hankkeesta käytetään nimeä Oppimisaihioiden talous (EducationalObject Economy). Tällä tavalla halutaan kiinnittää huomiota siihen,että kokeilun kohteena on nimenomaan tuotanto- ja jakelumenetel-mien kehittäminen siten, että tulevaisuudessa oppimisaihioita voi ollasekä ilmaisversioina että kaupallisina tuotteina.

Oppimisaihio on tiettyyn asiaan liittyvä tietopaketti, joka tavalli-sesti sisältää sekä toimivan ohjelman että taustatietoja. Sille on omi-naista pienehkö koko, mikä tekee sen helposti verkosta ladattavaksi.Sitä voidaan käyttää suoraan Java-kieltä tulkitsevasta WWW-selai-mesta. Nykyiset aihiot löytyvät osoitteesta http://eoe.apple.com.

Oppimisaihioiden taloudessa pyritään muodostamaan kasvupoh-jaa myös digitaalisten oppimateriaalien liiketoiminnalle. Ajatuksenaon, että riittävällä määrällä pieniä ja helposti saatavia sovelluksia voi-daan luoda perusta digitaalisten materiaalien laajalle hyötykäytölle.

218

UUSIEN MEDIOITA HYÖDYNTÄVIEN OPETUSTAPOJEN

KÄYTTÖÖNOTON EDELLYTYKSET

Lehtiö on osaraportissaan hahmotellut ne puitteet, joissa uudet me-diat ja menettelytavat voisivat tulla laajempaankin käyttöön:1) Ylläpidetään kotimaisia tietopalveluja, jotka tarjoavat oppilaitos-

käyttöön soveltuvaa tukimateriaalia suomen- ja ruotsinkielisenä

sekä materiaalin alkuperäiskielellä.2) Kehitetään oppimateriaalin luettelointia verkossa.

3) Ylläpidetään kotimaisia palvelimia, joista koulussa tarvittava ma-

teriaali on poimittavissa riittävän nopeasti.4) Välivarastoidaan tietoja oppilaitosten palvelimiin tarpeellisiksi

ajanjaksoiksi.

5) Annetaan opettajille riittävä täydennyskoulutus digitaalisen op-pimateriaalin hyödyntämisessä.

6) Annetaan tietotekniikan perusteiden opetusta oppilaille niin var-

haisessa vaiheessa, että tietoja voi käyttää hyväksi kaikessa opiske-lussa.

7) Varustetaan riittävä määrä luokkia multimediaprojektorein.

8) Ylläpidetään kouluissa mediakirjastoja, joissa on tarjolla mikro-tukihenkilön palvelut.

Näiden olosuhteiden luominen vaatii vankkaa uskoa saavutettaviinhyötyihin, pitkäjänteistä kehitystyötä ja rahaa.

219

PYSÄKKI 1998TIETOYHTEISKUNTATIELLÄ

Kaiken sen kansainvälisen ja kansallisen lähdeaineiston perusteella,johon tämän arviointiprojektin aikana olemme perehtyneet, voim-me päätyä siihen, että tieto- ja viestintätekniikka eri muodoissaan ontärkeä rakennusosa koko nykyistä ja näköpiirissä olevaa suomalaistaelämänmuotoa. Tämä tekniikka on rakentunut erottamattomaksiosaksi taloutta, aineellisten ja henkisten tuotteiden valmistusta, yh-teiskunnallista päätöksentekoa ja hallintoa, tiedonvälitystä, viestin-tää ja arkielämää. Tämän vuoksi suomalaisen yhteiskunnan on vält-tämätöntä valita tulevaisuuden strategia, jossa tieto- ja viestintätek-niikan kehittämisellä, soveltamisella ja inhimillisiin arvoihin perus-tuvalla hallinnalla on keskeinen sija. Tieto- ja viestintätekniikan vai-kutukset eivät ole vain positiivisia, vaan usein ne myös hämmentä-vät, lisäävät yhteiskunnan haavoittuvuutta, tuottavat uudenlaista eri-arvoisuutta ja joskus asettavat kohtuuttomankin suuria osaamishaas-teita. Sen sijaan, että Suomi vain tilanteen pakosta ajautuu yhä moni-mutkaisempaan riippuvuuteen uudesta tekniikasta, on mahdollistamyös valita tietoinen ja eettisesti kestävä strategia tieto- ja viestintä-tekniikkaa voimakkaasti hyödyntävän kulttuurin kehittämiseksi. Täl-laista poliittista linjausta voidaan luonnehtia ilmaisulla Suomi tieto-yhteiskuntalaboratoriona, kuten valtioneuvosto on tehnyt tulevaisuus-selonteossaan eduskunnalle (1997/2).

Teknisen kehityksen aiheuttamat muutokset ovat monesti yllä-tyksellisiä ja oman dynamiikkansa mukaan kehittyviä. Minkäänlai-sella keskitetyllä päätöksenteolla ei ole mahdollista tarkkaan ohjatatätä kehitystä (ks. Steinbock 1998). Yhteiskunnallisen päätöksenteonrooli onkin nähtävä ennen kaikkea perustan rakentamisena. Tämätarkoittaa teknisten ja lainsäädännöllisten edellytysten luomista muttasuuressa määrin myös henkisten valmiuksien turvaamista tietoyh-teiskuntakehitykselle.

Opetuksella ja oppimisella on aivan keskeinen tehtävä tietoyh-teiskuntakehityksen henkisten edellytysten rakentamisessa. Kasvatuk-sen näkökulmasta Suomi tietoyhteiskuntalaboratoriona -ajatuksentulee merkitä sitä, että kaikki kansalaisryhmät saadaan mukaan tä-

4

220

hän kehitykseen eikä tekniikan kehityksen anneta luoda uutta eriar-voisuutta.

Perustamme kokonaisarvion seuraavaan yksinkertaiseen jäsennyk-seen tieto- ja viestintätekniikan tarkoituksenmukaisesta käytöstä ope-tuksessa ja oppimisessa: Tietoyhteiskuntakehityksen myönteinen vi-sio edellyttää, että 1) tietoyhteiskunnan tekninen perusta rakenne-taan sellaiseksi, että se on opetuksen ja oppijoiden käytössä mahdol-lisimman esteettä, 2) tekniikkaa osataan mahdollisimman hyvin käyt-tää, 3) tekniikka toimii kehittyneiden ja inhimillisesti arvokkaidenoppimisprosessien tukena sekä 4) uusia käyttömahdollisuuksia tut-kitaan ja kehitetään järjestelmällisesti. Tällöin katsauksen tuloksetvoidaan koota vastauksiksi seuraaviin kysymyksiin:1) Millainen on tieto- ja viestintätekniikan tekninen varustus sekä

sen käyttömahdollisuudet eri alueilla ja väestöryhmissä tällä het-

kellä, ja millaiseksi se muodostuu nyt näköpiirissä olevin panos-

tuksin? Millaisia lisäpanostuksia tai uusia painotuksia tarvittai-siin myönteisten visioiden toteuttamiseksi? (4.1)

2) Miten hyvin tekniikkaa osataan käyttää? Erityisesti miten avain-

asemassa olevat opettajat hallitsevat tätä uusia pedagogisia rat-kaisuja mahdollistavaa tekniikkaa? Miten riittävää ja laadukasta

on opettajien perus- ja täydennyskoulutus tässä suhteessa? (4.1)

3) Onko saatu aikaan riittävä liikevoima, jotta uutta tekniikkaa hyö-dyntävän oppimateriaalin ja oppimisympäristöjen läpimurto voi

tapahtua ja investoinneista alkaa syntyä toivottua lisäarvoa?

4) Miten kestävällä pohjalla kehitys on? (4.2)5) Millaisia ovat ne opetuskäytännöt, oppimisprosessit ja oppimi-

sen tulokset, joita on tähän mennessä syntynyt tekniikkaa hyväk-

sikäyttävissä oppimisympäristöissä? (4.3)6) Lisäksi tarkastellaan joitakin opetuksen ja oppimisen koko ken-

tän muutoksia, joita murtautuminen tietoverkkojen avulla luok-

kahuoneen seinien ulkopuolelle on tuonut ja on tuomassa tulles-saan. Miten hyvin nykyinen koulutusjärjestelmä pystyy ottamaan

huomioon ja hyötymään oppimisympäristöjen vapautumisesta ja

virtualisoitumisesta? (4.3)

221

4.1 TIETOYHTEISKUNNAN KOULUN

VALMIUSASTE

Tämän jakson näkemykset perustuvat koko arviointiprojektintuloksiin sekä Jari Koiviston ja Pekka Lehtiön laatimiin katsauksiin,jotka on yksityiskohtaisemmin esitetty osaraporteissa 3 ja 5 (Sitra191 ja 193, 1998).

LAITTEET JA VERKOT

Laitteilla tarkoitetaan tietokoneiden ja tietoliikenneyhteyksien muo-dostamaa kokonaisuutta. On kysymys lähinnä siitä, että silloin kunse on perusteltua, työskentelyyn on tarjolla jatkuvasti kunnossapi-dettyjä ja toimivia laitteita opetuksen ja opiskelun kannalta tarkoi-tuksenmukaisissa työtiloissa. On ilmeistä, että kun oppilas/tietoko-ne-suhdeluku muuttuu työskentelyn kannalta suotuisaksi, tekniik-kaa on niin paljon, että sen ylläpito ei voi olla enää opettajien vas-tuulla. Samoin tilakysymykset nousevat laitekantaa kehitettäessä esille.

Tietokoneiden määrän tarkastelussa vertailulukuna käytetty suh-deluku oppilaita/tietokone on vielä niin suuri valtaosassa kouluja, ettämerkittäviä muutoksia opetuskulttuurissa ja opetuksen järjestelyissäei ole selkeästi havaittavissa, vaikka yksittäiset opettajat ja opettaja-ryhmät käyttävätkin runsaasti tietokoneita ja verkon palveluja. Sensijaan monissa tietotekniikkaintensiivisissä kouluissa, joissa on aktii-visia kehittäjäryhmiä, muutosta on jo havaittavissa. Suhdeluku oppi-laita/tietokone (keskimäärin 12,6 ala-asteilla, 14,6 yläasteilla ja 15,4lukioissa) vaihtelee huomattavasti kouluittain, ja erityisesti suurillakouluilla suhde on yleensä huono.

Ammatillisissa oppilaitoksissa kyselyn mukaan on kone keskimää-rin 4–5 opiskelijaa kohti. Laitetilanne niissä on siis hyvä.

Yleissivistävän koulutuksen hankintaohjelmien tavoitteena pitäi-si lähivuosina olla se, että koulu voisi tarjota jokaiselle oppilaallemahdollisuuden työskennellä tietokoneella tunnin päivässä. Tämämerkitsee keskimäärin kuutta oppilasta konetta kohden. Laitekantapitäisi siis nykyisestä vielä kaksinkertaistaa. Suuren koulun varusta-minen riittävällä laitteistolla on suuri rasitus kunnallistaloudelle. Onkuitenkin maita, joissa tämä on katsottu mahdolliseksi toteuttaa. Esi-

222

merkiksi Yhdysvalloissa esikouluissa ja 12-vuotisissa peruskouluissaoli jo vuonna 1995 päästy suhdelukuun 9 oppilasta/tietokone.

Tavoitteiden saavuttaminen on nykyisellä hankintavauhdilla vai-keaa, mm. siksi, että koulujen tietokoneet ovat yleensä koko päivännormaalia toimistokäyttöä kuluttavammassa käytössä. Siksi suuri osakoneista on jatkuvasti poissa käytöstä ylläpidon resurssipulan takia.Oppilaille tarkoitettujen tietotekniikka- ja tietoliikennepalveluiden li-säämiseksi on lisättävä ylläpidon voimavaroja ja kehitettävä keinoja,joilla vanha kalusto pidetään käytössä ainakin viiden vuoden ikäänsaakka. Palvelukykyä voidaan lisätä myös kehittämällä koulujen verk-kojen kapasiteettia ja liittämällä niihin suorituskykyisiä palvelimia.Luopumalla osittain ns. älykkäiden päätteiden ostamisesta ja hank-kimalla halvempia ns. verkkotietokoneita voitaisiin konemäärää lisä-tä suhteellisesti enemmän. Tämä tekniikka on vasta kehittymässä,mutta muutamia lupaavia kokeiluja on jo meneillään mm. Jyväsky-lässä ja Ylöjärvellä.

Kaikki kritiikki käytettävissä olevien laitteiden riittämättömyydestäei johdu siitä, että laitteita olisi liian vähän järkevään opetus- ja opis-kelukäyttöön. Sen sijaan pedagogiset näkemykset siitä, miten laitteis-toa voidaan käyttää joustavasti muuhun opetus- ja opiskeluproses-seihin integroituna, voivat olla kehittymättömiä. Tämä kansainväli-sissä vertailuissa esiin noussut havainto pätee myös suomalaisissaoppilaitoksissa. Joissakin kouluissa on päästy erinomaisiin tuloksiinsuhteellisen vähällä laitteistolla. Toisissa tilanteissa edes henkilökoh-taisten kannettavien tietokoneiden antaminen oppilaille ei ole johta-nut vastaavaan positiiviseen kehitykseen opettamisessa ja oppimisessa.

Yliopistojen ja korkeakoulujen osalta ei selkeitä määrällisiä tavoit-teita ole missään tietoisesti asetettu, vaan lähtökohtana on se, ettäopiskelijoilla tulee olla riittävät mahdollisuudet käyttää tieto- ja vies-tintätekniikkaa aina silloin, kun se on opiskelun kannalta tarkoituk-senmukaista. Näyttää siltä, että yliopistojen opettajilla on käytössäänerittäin hyvä tietotekninen laitteisto. Yksittäisissä yksiköissä opiskeli-joiden käytössä on riittävästi laitteita, mutta useimmissa selvityksenkohteena olleissa yksiköissä laitteiden vähäisyys koettiin rajoituksek-si tietotekniikan tarkoituksenmukaiselle soveltamiselle opetuksessaja opiskelussa. Puutetta korvasi osittain se, että huomattavalla osallakorkeakouluopiskelijoita oli kohtuullisen hyvä tietokonelaitteistokotonaan. Tähän kuitenkin liittyy myös ongelmia. Jo nyt on nähtä-vissä, että tietotekniikan käyttöön tukeutuvissa opiskelumuodoissa

223

opiskelijat ovat hyvin eri asemassa sen perusteella, onko heillä itsel-lään käytettävissä ajanmukainen tietokone ja verkkoyhteydet. Pianjoudutaan pohtimaan, voidaanko korkeakouluopintoihin osallistu-misen edellytykseksi asettaa se, että opiskelijalla on jotain kauttamahdollisuus täysiaikaiseen hyvin varustetun ja verkkoon kytketyntietokoneen käyttöön.

Ammattikorkeakouluissa opiskelijoiden pääsy koneille näytti sel-vitysten perusteella selvästi paremmalta kuin yliopistoissa keskimää-rin. Suhdeluku opiskelijoita/kone oli niissä noin 4, kun se korkea-kouluissa oli vähän yli 14 (vaihdellen välillä 5–50). Ammattikorkea-koulujenkin välillä oli eroja, mutta koneiden riittämättömyys ei näyt-tänyt aiheuttavan keskeistä ongelmaa tietotekniikan käytölle opetuk-sessa ja opiskelussa. Myös ammattikorkeakoulujen opiskelijoilla olirunsaasti kotikoneita.

Koneiden hankinta ja verkkojen rakentaminen on nykyisin suun-nitelmallista ja pitkäjänteistä suurimmassa osassa kuntia. Suomi tie-toyhteiskunnaksi -ohjelmaan kuuluvaan tietokoneiden ja tietoverk-kojen hankintaohjelmaan on lähettänyt hakemuksensa vuosittainn. 80 % kunnista. Ohjelmassa tuetaan koulujen ylläpitäjien tietoko-nehankintoja 40 %:n ja tietoverkkojen rakentamista 50 %:n tuella.Tuen ehtona on se, että kunnilla on pedagoginen suunnitelma. Ano-musten perusteella kuntien näkemys tietotekniikan pedagogisestamerkityksestä näyttäisi hakukierrosten edetessä jonkin verran kyp-syneen. Osittain kypsyminen on ilmeisesti vaikuttanut niin, ettämonet kunnat ovat sijoittaneet hankintaohjelmiinsa varoja huomat-tavastikin enemmän kuin Opetushallituksen ohjelman omarahoi-tus olisi vaatinut.

Kansainvälisesti verrattuna koulujen ja oppilaitosten liittäminentietoverkkoihin on Suomessa varsin pitkällä. Yksittäisten kuntienkohdalla on jo päästy koko koulutoimen kattaviin verkkoihin, jamuuallakin verkottamisprojektit ovat hyvin käynnissä. On kuitenkinnähtävissä, että kuntien väliset erot tulevat olemaan suuria vielä joi-takin vuosia.

Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen verkot ovat varsin hyväs-sä kunnossa, joskin uhkaksi on nousemassa raskaiden sovellusten janopeasti lisääntyvän käytön aiheuttama ylikuormittuminen ja toi-saalta käyttökustannusten hallitsematon lisääntyminen.

224

Laitteiden sijoittelu ohjaa niiden käyttöäTietokoneiden hankintaohjelmiin liittyy kysymys koneiden sijoitte-lusta. Tietokonelaitteistojen hankinnan ja sijoittelun tulee perustuaopetuksellisiin tavoitteisiin. Kun peruskoulun tavoitteena on antaajokaiselle oppilaalle tietotekniikan perustaidot, tähän tarkoitukseenon yleensä kalustettu erillinen ATK-luokka. Suomen kustannusyh-distyksen kartoituksen (1997) mukaan Suomessa onkin 98 %:ssa ylä-asteista tietokoneluokka. Sama malli on käytössä valtaosassa isoistaala-asteista ja useimmissa lukioissa. Kaikilla koulutasoilla mikroja onkuitenkin muuallakin kuin ATK-luokissa, ala-asteilla hajautus on ylei-sempää kuin yläasteilla ja lukiossa. Perinteisesti koneet on sijoitettuATK-luokkiin ja vasta toissijaisesti opetusluokkiin. ATK-luokat ovatopetuksen kannalta perusteltuja silloin, kun halutaan työskennelläintensiivisesti koneella ja opiskella samalla tietokoneen ja ohjelmis-tojen käyttöön liittyviä asioita. Erilliset tietokonesalit ovat käytän-nöllisiä, kun halutaan taata opiskelijalle hyvät palvelut ja samalla koh-talaisen rauhallinen työskentely-ympäristö. Kuitenkin parhaimmil-laankin muut kuin tietotekniikan opettajat kokevat olevansa ATK-luokan toissijaisia käyttäjiä. Toisaalta siitä on hyötyä, että tietokone-laitteilla ja niille varatulla tilalla on selvä vastuunkantaja.

Luokkiin sijoittelu puolestaan tukee opetuksen ja tietotekniikanintegraatiota. Työpistetyöskentelyyn varustetussa luokassa oppilaatvoidaan jakaa esimerkiksi kolmeen ryhmään, joista yksi työskenteleekirjallisen materiaalin avulla, toinen videon kanssa ja kolmas tieto-koneita käyttäen. Tässä ratkaisussa vastuu teknisten laitteiden val-vonnasta on opettajalla. Työpistetyöskentely soveltuu moniin oppi-aineisiin. ja se myös tuo tietotekniset työvälineet paremmin opetta-jan käyttöön.

Kirjaston ja ATK-luokan yhdistäminen koulun mediakeskukseksitukee kaikkia näitä tavoitteita, mutta se edellyttää myös resursointiakoulukirjastojen kehittämiseen ja kirjastonhoitajien koulutukseen japalkkaukseen. Toimiva mediakirjasto on tila, jossa on suurehko mää-rä tietokoneita ja niistä vastaava ja käyttöä ohjaava opettaja tai me-diakirjaston hoitaja. Mediakirjastossa on usein myös laitteet äänittei-den ja videoiden hyödyntämiseen. Mediakirjastoratkaisuja on suo-sittu esimerkiksi monissa brittiläisissä kokeilukouluissa. Parhaimmil-laan mediakirjasto tarjoaa tietotekniikan hyödyntämismahdollisuuk-sia myös sellaisille opettajille, jotka eivät välttämättä halua itse pa-

225

neutua tietokoneluokan tekniikkaan. He voivat jakaa opetusryhmänkahteen osaan ja työskennellä itse toisen ryhmän kanssa toisen työs-kennellessä mediakirjastossa.

Laitteiden sijoittelu on myös yhteydessä niihin pedagogisiin ide-oihin, joita tekniikan avulla halutaan edistää. Mitään yhtä sijoittelu-mallia ei tämän vuoksi ole tarkoituksenmukaista esittää yleiseksi nor-miksi. Sen sijaan on syytä systemaattisesti tutkia erilaisten teknistenratkaisujen pedagogisia seuraamuksia ja suosia joustavasti tilantei-den ja opetustarpeitten mukaan muutettavissa olevia ratkaisuja (ks.Ilomäki ym. 1998).

Oheislaitteita kouluissa ja oppilaitoksissa on selvitysten mukai-sesti melko runsaasti ja ne ovat kohtuullisen hyvin opettajien ja opis-kelijoiden käytössä.

OPETUKSEN KEHITTÄMISHANKKEET

Alan kansainväliseen ja kotimaiseen tutkimukseen tukeutuva koti-mainen kehittämistyö on tieto- ja viestintätekniikan edistyksellisenpedagogisen käyttöönoton perusedellytys. Tietotekniikan opetuskäyt-töön liittyvää tutkimusta ja kehittämistyötä on tehty Suomessa use-assa yliopistossa, ja meillä on muutamia kansainvälisestikin menes-tyneitä monitieteisiä tutkimusryhmiä. Ensimmäinen alan professuuriperustettiin Joensuun yliopistoon vuonna 1988, ja tällä hetkellä sel-laisia määräaikaisia professuureja, joiden opetus- ja tutkimusala si-vuaa uusien medioiden käyttöä opetuksessa, on useammassa yliopis-tossa. Opetuksen ja tutkimuksen tietostrategiaan liittyvien määrära-hojen jaossa ei tietotekniikan opetuskäytön tutkimuksen edistämistäole kuitenkaan erityisesti otettu huomioon. Tutkimusrahoitusta tä-hän tarkoitukseen on jossain määrin kanavoitu Suomen Akatemiantiedon tutkimusohjelman kautta.

Kuten edeltä ja varsinkin osaraporteista 2 ja 3 (Sitra 190 ja 191)käy ilmi, koulumaailmassa on meneillään tavattoman runsaasti ko-keilu- ja kehittämishankkeita: Aurora-Press, ETÄKAMU, Etälukio,Etäpulpetti, Freenet, GLOBE, Internetix, Kytke, LUMO, OHAKE, Pe-danet, Reppumikro, Vitikkala On-line, Virtuaalikoulu, Virtuaalilukio,Virtuaaliyliopisto, Virtuaalisairaala jne. vain muutamia mainitaksem-me. Vain pienellä osalla hankkeista on kuitenkin vankka tutkimuk-sellinen pohja. Monet ovat syntyneet ja toteutuneet varsin omatoi-

226

misesti. Myös sellainen kehittämistyö on arvokasta ja välttämätöntä,ja se osoittaa, että tieto- ja viestintätekniikka on jo paikoitellen muo-dostunut sillä tavalla olennaiseksi osaksi koulun normaalia työsken-telyä kuin valtakunnallisilla ohjelmilla on tavoiteltu.

Hankkeissa on kouluista mukana tavallisesti useita opettajia jaoppilasryhmiä. Näin ollen pioneerityö on jo tehty, ja edessä alkaavähitellen olla kypsyysvaiheen tavoittelu. Koulut voivat saada tukeahankkeilleen koulun budjetista, Opetushallitukselta, yrityksiltä jaEU:lta. Varsinkin laajoihin alueellisiin, valtakunnallisiin ja kansain-välisiin koulutason ohjelmiin saadaan ulkopuolista rahoitusta. Tuennykyistä määrää on vaikea tarkasti arvioida, mutta se lienee 10–20milj. mk:n luokkaa vuodessa. Tuen olisi pysyttävä vähintäänkin tällätasolla, koska juuri nämä hankkeet ovat tärkeitä koulun opiskelukult-tuurin muutoksessa ja tärkeitä opettajien pedagogisen näkemyksenkehittymisessä.

Kehittämishankemäärärahojen kohdentumisesta ja vaikuttavuu-desta ei ole käytettävissä muuta tietoa kuin tätä arviointia varten teh-ty opettajankoulutuksen kehittämishankerahoitusta koskeva PäiviAtjosen selvitys (Sitra 189, 1998). Sen mukaan valtaosa hakemuksistaei sisältänyt pedagogisesti ja tietoteknisesti kovinkaan merkittäviäinnovaatioita mutta joukossa on myös hyvin mielenkiintoisia, moni-ilmeisiä projekteja, joissa tekniikan uudenlaisella käytöllä tavoiteltiinmerkittävääkin laadullista muutosta opetuksen ja opettajankoulutuk-sen käytäntöihin.

Isot hankkeet toteutetaan useimmiten monien tahojen yhteistyö-hankkeina. Mukana ovat tavallisesti yliopistot ja korkeakoulut ja nii-den täydennyskoulutuslaitokset. Näistä hankkeista saatava tieto vai-kuttaa kauan ja laajalti erityisesti silloin, kun tuloksista tiedotetaanriittävästi ja niitä sovelletaan opettajien täydennyskoulutukseen.

DIGITAALISET OPPIMATERIAALIT: OHJELMIEN LAATU JA

TUOTANNON EDELLYTYKSET

Tieto- ja viestintätekniikan yhteydessä oppimateriaali on monimuo-toista. Se voi koostua ohjelmista, jotka tekevät tietyt työskentelytavatmahdollisiksi, se voi olla autenttista materiaalia, joka palvelee oppi-lasta itsenäisessä, tutkivassa työskentelyssä, tai sellaista materiaalia,joka tukee perinteistä, opettajan jäsentelyyn perustuvaa tiedonväli-

227

tystä. Tulevaisuudessa oikean balanssin löytäminen erilaisten työta-pojen ja materiaalien välillä tuleekin olemaan tärkeä kysymys.

Jos tarkastelemme tilannetta peruskoulussa ja lukiossa, havaitsem-me, että opettajan työtä ohjaa opetussuunnitelma ja käytännössä useinhyvin vahvasti oppikirja. Opettajat etsivätkin pääsääntöisesti oppi-materiaaleja, jotka tukevat heidän opetussuunnitelman mukaista ete-nemistään. Opettajien enemmistö ryhtyy panostamaan tieto- ja vies-tintätekniikkaan liittyviin työmuotoihin vasta sitten, kun he kokevatsiitä olevan enemmän hyötyä kuin vaivaa.

Digitaalisen oppimateriaalin kehittäminen kuuluu kokonaisuu-teen, jonka kaksi muuta elementtiä ovat laitteistoinvestoinnit ja opet-tajien koulutus. Jos laitteita ei ole, oppimateriaalia ei kannata kehit-tää. Jos oppimateriaalia ei ole, laitteiden käyttö rajoittuu useimmitenraporttien tekoon, summittaiseen tiedonhakuun ja harrastuksenomai-seen toimintaan. Opettajia kannattaa toki kaikissa olosuhteissa kou-luttaa, koska se kohottaa heidän yleistä tietämystään yhteiskunnassakäynnissä olevista muutoksista, mutta jos he eivät pysty hyödyntä-mään laitteita ja uusia oppimateriaaleja, heidän opetustyönsä muut-tuu kovin vähän.

Koulua hyvin palveleva oppimateriaali poikkeaa ostettavista tie-tokone- ja tietoliikennelaitteista siinä, että sitä ei välttämättä ole val-miina olemassa, vaan se täytyy keksiä ja kehittää. Osa- ja välirapor-tissa esitetyt sovellusesimerkit kiinnittävät huomiota mm. oppima-teriaalien ja työtapojen kehittämisen vaatimaan aikaan ja huomatta-viin kustannuksiin. Onkin ilmeistä, että tulevaisuudessa joudutaanaikaisempaa tarkemmin määrittelemään, mitä rajallisilla resursseillahalutaan saada aikaan. Vaikka tietoliikenneyhtiön yhtenä strategise-na tavoitteena voi hyvinkin olla saada ”kaikki koulut verkkoon”, se eiriitä valtakunnallisen koulutuspolitiikan ohjenuoraksi.

On ilmeistä, että kolmesta osa-alueesta opettajankoulutus ja op-pimateriaalikysymykset ovat vaikeimmin hoidettavissa. Nämä kaksiosa-aluetta ovat vahvasti sidoksissa toisiinsa. Kenenkään ei ole talou-dellisesti kannattavaa tuottaa digitaalista oppimateriaalia peruskou-luille, lukioille tai ammatilliseen koulutukseen, jos opettajilla ei olevalmiuksia käyttää sitä hyväksi. Toisaalta opettajat eivät panosta ai-kaansa, jos materiaalia ei ole riittävästi.

Kotimaisen digitaalisen oppimateriaalin tuotanto on ollut ainatuottajalleen taloudellinen riski. Riski on nyt vielä suurempi, kun

228

materiaalilta vaaditaan entistä perustellumpaa pedagogista asian-tuntemusta, multimedian keinojen hallintaa ja visuaalista näyttä-vyyttä. Varsinaisia menestystuotteita lienee vain muutamia, ja ke-hittämiskustannuksia joudutaan tavalla tai toisella kattamaan jul-kisin varoin.

Digitaalisen oppimateriaalin asema koulussa ei ole selkeä. Opet-tajat ovat ottaneet yleensä vain harvoja materiaalipaketteja jatkuvaanaktiiviseen käyttöön. Syynä saattaa olla opettajien tottumattomuus,jolloin asiantilaa voidaan korjata koulutuksella, mutta osittain on kysesiitä, että tarjottua materiaalia ei pidetä pedagogisesti riittävän laa-dukkaana. Laadun kohottaminen vaatii oppimateriaalin tuottajienpedagogisen ajattelun ja tuotantokoneiston kehittämistä ja siten suu-rempia kustannuksia.

Ulkomailta tuotu ja soveltaen käännetty materiaali menestyymarkkinoilla yleensä paremmin, mutta se on monesti tarkoitettu lä-hinnä koti- ja viihdemarkkinoille, joten koulukäyttö on rajallisem-paa. Elektronisen kirjan tyyppinen CD-ROM-materiaali on varsinsuosittua, mutta tuotteita ei koulumarkkinoille mahdu kovinkaanmonta. Markkinoille on piakkoin tulossa maksullinen verkkomate-riaali, jonka kustannuksiin on myös varauduttava.

Kouluille ja opiskelijoille on tällä hetkellä tarjolla joitakin palve-luja verkossa, esimerkiksi Opetushallituksen EDU.fi-palvelu, Opetus-hallituksen ja Otavan Opiston etälukiot sekä ensimmäisenä aloitta-nut Freenet. Mikkelin alueen DINE PM sekä Oulun alueen LUMO-hankkeet ovat alueellaan uranuurtajia. Helsingin kaupunki on raken-tamassa kouluilleen varsin laajaa tietoverkkopalvelua, johon kuuluumyös oppimateriaalia. Nuorisoasteen yhteistyöhön osallistuvat op-pilaitokset kehittävät omaa informaatiojärjestelmäänsä, samoin mo-net kunnat omille kouluilleen. Mikään näistä palveluista ei ole val-mis, eikä niiden hyöty opiskelijoille ole toistaiseksi ollut merkittävä.Tarvittaisiin selkeästi valtakunnallista kehitystyötä, koska yksittäis-ten kuntien ja laitosten voimavarat ovat vähäiset ja palveluiden ra-hoitus pitäisi saada kestävälle pohjalle.

Ulkomaisista esimerkeistä yksi tärkeimmistä on Kanadan teolli-suusministeriön (Industry Canada) koordinoima SchoolNet (http://www.schoolnet.ca/), jonka monet osahankkeet ovat muodostuneetmerkittäväksi osaksi Kanadan koululaitoksen toimintaa. SchoolNeton osoittanut, että koulun tukipalvelujen siirtäminen osittain verk-

229

koon on kestävä ratkaisu, joka hyödyttää erityisesti harvaan asutunmaan koululaitosta. Katso myös BioMedNet- ja CoVis-hankkeita osa-raportissa 5 (Sitra 193, 1998).

Suomeen tulisikin luoda valtakunnallisia kouluille tarkoitettujaverkkopalveluja, joiden tuotteet olisivat pedagogisesti harkittuja japerusteltuja sekä rahoitus kestävällä pohjalla. Tulorahoituksen tulisiperustua osittain myyntiin ja osittain julkiseen rahoitukseen. Tällähetkellä Opetushallituksen asema digitaalisen oppimateriaalin kehit-tämisessä, tuottamisessa ja jakelussa on hieman selkiintymätön. Seon joutunut ottamaan osittain vaikeasti yhteensovitettavia rooleja,jossa se on samanaikaisesti rahoittaja, kehittämisvastuussa oleva asian-tuntijaorganisaatio ja markkinoilla toimiva tuottaja.

Suomen kouluhallinto on osallistunut pohjoismaiseen yhteistyö-hön digitaalisen oppimateriaalin kehittämisessä ja tuottamisessa.Pohjoismainen yhteistyö auttoi tietotekniikan koulukäytön alkuvai-heessa opetusohjelmatuotannon käynnistämisessä ja tuotti käyttö-kelpoisia malleja sovellusten kehittämiseen. Koko koulutuksen kent-tää ajatellen tämän yhteistyön vaikutukset ovat kuitenkin jääneetmelko vähäisiksi. Tähän on vaikuttanut se, että yhteistyö suuntautuins. TAO-ohjelmien tuottamiseen. Ne eivät koskaan tulleet laajastikäyttöön suomalaisissa kouluissa. Koulut ovat sen sijaan suosineetyleiskäyttöisempiä sovelluksia. Myöhempi opettajankoulutuksellinensuuntaus taas on jäänyt vaikutuksiltaan vähäiseksi, koska yhteistenseminaarien antia ei ole ollut mahdollista mitenkään systemaattisestihyödyntää.

MITEN TEKNIIKKAA OSATAAN KÄYTTÄÄ – ONKO

OPETTAJANKOULUTUS AJAN TASALLA?Opettajien täytyy tuntea olonsa koneiden kanssa turvalliseksi käyt-tääkseen tieto- ja viestintätekniikkaa opetuksessa. Tämä edellyttää,että opettaja käyttää itse omassa työssään tietotekniikkaa ja tunteelisäksi koulussa käytössä olevan teknisen ympäristön kohtuullisesti.Nämä valmiudet muodostavat kuitenkin vain perustan työskentelyl-le. Tietotekniikan opetuskäyttöön liittyy runsaasti pedagogisia kysy-myksiä, joiden vuoksi tarvitaan pedagogista täydennyskoulutusta.Tämä puolestaan edellyttää jatkuvaa tutkimus-, kehitys- ja kokeilu-toimintaa.

230

Yleisesti arvioidaan, että opetustyössään tietotekniikkaa oppilai-den kanssa hyödyntävien opettajien kokonaismäärä ei Suomessa poik-kea kansainvälisestä tasosta, joka jää intensiivisen ja pedagogisesti mer-kityksellisen käytön osalta n. 20 %:iin. Pinnallisempi ja satunnaisempikäyttö on toki paljon yleisempää, kuten edellä on käynyt ilmi. Suo-men kustannusyhdistyksen kartoituksessa kysyttäessä multimediankäytön esteitä koulussa opettajat asettivat koneiden puutteen ensim-mäiseksi, rahan puutteen toiseksi ja opettajien koulutuksen puutteenkolmanneksi.

Tässä arviointiprojektissa tehtyjen opettajakyselyiden mukaan tie-toteknisen osaamisen puutteet nousivat laitepulan rinnalla rajoitta-vimmiksi tekijöiksi tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytölle. Tämäongelma tuli esiin kaikilla kouluasteilla. Tekniikan ja ohjelmistojenjatkuva kehittyminen aiheuttaa haasteen kerran hankitun osaamisenjatkuvalle ylläpitämiselle. On kuitenkin tärkeä huomata, että tieto-tekniikan käyttöön liittyvän pedagogisen osaamisen puutteet koet-tiin vähintäänkin yhtä suureksi ongelmaksi kuin itse laitteiden käyt-tötaito. Se, että opettajat oppivat itse käyttämään laitteita ja ohjel-mistoja, ei vielä automaattisesti johda tekniikan pedagogisesti tar-koituksenmukaiseen käyttöön.

Opettajankoulutus mainitaan koulutuksen tietostrategiassa kes-keisenä. Parin viime vuoden aikana opettajankoulutusyksiköissä on-kin panostettu jonkin verran laitteistoihin ja kouluttajiin, mutta val-mistuvien opettajien taitoihin tällä ei vielä ole ollut suurta vaikutus-ta. Erityisiin opetustekniikan opintoihin (15 ja 35 ov) osallistuneetopettajaksi opiskelevat ovat saaneet hyvät valmiudet, mutta näidenosuus koko opiskelijamäärästä on vielä vähäinen.

Opettajankoulutuslaitosten tulisi etsiä nykyistä parempia ratkaisuja,joilla voidaan turvata kaikille opiskelijoille tieto- ja viestintätekniikanopetuskäytön perustaidot ja edellytykset omien taitojen itsenäiseen ke-hittämiseen ja ylläpitämiseen. Toisaalta opettajankoulutusyksiköidenon tarjottava myös mahdollisuus syvemmälle meneviin opetusteknii-kan opintoihin. Näiden tavoitteiden saavuttaminen on niin suuri teh-tävä, ettei ole realistista ajatella niiden saavuttamista vain lisäämälläuusia elementtejä olemassa oleviin opetussuunnitelmiin ja palkkaa-malla lisää opetustekniikkaan erikoistuneita opettajankouluttajia. Ta-voitteen saavuttamiseksi tarvitaan opettajankoulutuksen nykyistenopetussuunnitelmallisten painotusten ja virkarakenteiden uudelleen-

231

arviointia. Tieto- ja viestintätekniikan käyttöön liittyvät opinnot eivätmyöskään saa jäädä erilliseksi saarekkeeksi opettajankoulutuksessa,vaan niiden on integroiduttava mahdollisimman pitkälle muihin opet-tajankoulutuksen teoreettisiin ja käytännöllisiin opintoihin.

Opettajien peruskoulutuksen vaikuttavuus on hyvin hidasta. Kes-keiseksi strategiseksi välineeksi nouseekin opettajien täydennyskou-lutus ja opettajien itsenäinen opiskelu.

Tietotekniikan itsenäisen hyötykäytön oppiminen sisältää ainakaksi osavaihetta: on opittava käyttämään teknisiä apuvälineitä koh-tuullisen sujuvasti ja toisaalta on opittava hahmottamaan, miten omattyötehtävät voidaan tehdä uusia välineitä käyttäen paremmin tai hel-pommin. Jos käytössä ei saavuteta käyttäjän mielestä riittävää suju-vuutta, hän tekee työt muilla tavoin, mikäli siihen on mahdollisuus.Opettajilla tavallisesti on.

Tietotekniikan perusteiden opettelu vaatii aikaa, jota ei kuiten-kaan ole riittävästi. Tästä syystä tiiviiden kurssien lisäksi tarvitaanmyös ohjausta ja neuvontaa, joka toteutetaan oppilaitoksissa jousta-vasti työn ohessa.

Koulutuksen painotus riippuu paljon siitä, minkälaista teknistätukea oppilaitoksissa on saatavissa. Jos oppilaita voi vaikkapa harjoi-tustyön yksityiskohdissa opastaa mediakirjaston hoitaja tai koulunmikrotukihenkilö, opettaja voi jättää tietotekniikan vähemmälle,mutta jos hänellä ei tällaista apua ole, oma sujuva tietokoneen käyttöon kaiken toiminnan edellytys.

Tietotekniikan pedagogisen hyötykäytön koulutukseen on Isos-sa-Britanniassa varattu seuraavaan valtion tulo- ja menoarvioon 23miljoonaa puntaa. Meillä vastaava valtion panostus on viime vuosi-na ollut n. 9 milj. mk, mikä opettajamäärään suhteutettuna on allepuolet brittiluvusta. Nykyistä suuremmalle summalle olisi meilläkinvarmaan käyttöä. Nyt pitäisi tehdä huolellinen koulutustarvekartoi-tus, jotta voitaisiin suunnitella eri vaiheissa oleville opettajille täsmä-koulutusta, jossa koulutuksen välittömällä soveltamisella olisi riittä-vä paino.

Kunnat ovat järjestäneet opettajien täydennyskoulutusta virkaeh-tosopimuksen mukaisina koulutuspäivinä. Näiden pedagoginen hyötyon ollut kyseenalainen. Muita järjestäjätahoja ovat olleet aineopetta-jajärjestöt ja muut koulutusorganisaatiot. Nykyisin yliopistojen täy-dennyskoulutuslaitokset hoitavat merkittävässä määrin opettajien tie-

232

totekniikkatäydennyskoulutusta. Niillä on selkeä käsitys siitä, mikäon oppimiseen liittyvän tutkimuksen tila, ja tämä asiantuntemus ontunnustettu mm. siinä, että lähinnä niiden vastuulle on annettu mm.Suomi tietoyhteiskunnaksi -ohjelmaan liittyvä opettajien viiden opin-toviikon pedagoginen täydennyskoulutus. Katso tarkemmin osara-portti 2 (Sitra 190, 1998) ja edeltä s. 177 ja 241.

Tämän koulutuksen kustannukset ovat vuosina 1996–98 olleet n.27 milj. mk, jolla on koulutettu n. 1 600 opettajaa vuodessa. Yleissi-vistävissä kouluissa on n. 43 000 opettajaa, joten tähän koulutukseenon vuosien 1996–98 aikana osallistunut n. 11 % opettajakunnasta.Opetuskulttuurin selkeään muutokseen tämä ei vielä riitä, vaan tar-vittaisiin vähintään samanlainen panostus lyhytkestoisempaan kou-lutukseen sekä lisäpanostus kestoltaan laajaan täydennyskoulutuk-seen. Edelleen tarvitaan opettajien koulutusta tietoteknisissä perus-taidoissa, mikä on katsottava lähinnä kuntien tehtäväksi.

Toteutetun koulutuksen vaikutukset ilmenevät vasta ajan myötä.Jo nyt on kuitenkin pääteltävissä, että opettajien tietoteknisten ja tek-niikan käyttöön liittyvien pedagogisten taitojen edistäminen koulu-tuksen avulla on monitahoinen ongelma. On viitteitä siitä, että lä-heskään aina opettajien taidot eivät ole kehittyneet tavoitteeksi asete-tulle tasolle. Koulutus on kuitenkin saattanut muuttaa voimakkaastiuskomuksia, mikä voikin olla pitkällä aikavälillä tärkeämpää.

Useat Suomi tietoyhteiskunnaksi -koulutuksessa olleet kommen-toivat koulutuksen henkilökohtaista merkitystä muusta kuin taito-jen kehittymisen näkökulmasta, esimerkiksi näin:

■ ”[Koulutus] on vahvistanut tuntumaa, eli rohkeasti uuteen javieraaseenkin mukaan.””Oma epäluulo kaikkea teknologia-alkuista kohtaan on muuttunutmyönteisemmäksi. Olen valmiimpi hieman avarampaan ajatte-luun.””Rohkeus tarttua koneeseen ja yrittää löytää itse käyttömahdolli-suuksia on kasvanut.”

Koulutuksessa on tarpeen kehittää entistä parempi kytkentä tieto-teknisten taitojen opiskelun ja oman kouluyhteisön pedagogisen ke-hittämisen välille.

233

4.2 OPPILAITOSTEN TIETO- JAVIESTINTÄTEKNIIKAN KESTÄVÄ KEHITYS

EETTISET KYSYMYKSET

Tämän jakson ajatukset perustuvat pääasiassa ReijoTyörinojan artikkeliin osaraportissa 4 (Sitra 193, 1998).Usein puhutaan ”teknologisesta imperatiivista”, jonka mukaan kaik-ki mikä voidaan ottaa käyttöön myös tulee ottaa käyttöön ja kaikkimikä on teknisesti mahdollista toteuttaa myös ennen pitkää toteute-taan. Tämä merkitsee myös sitä, ettei kehitystä ja sen vaikutuksia voi-taisi esimerkiksi eettisessä mielessä suunnitella eikä sen ohjautumi-seen liittyviä arvokysymyksiä tarkastella kriittisesti. Ajattelutapa vah-vistaa passiivista suhtautumista ja sopeutumista tietotekniikkaan.Tämä synnyttää ajatuksen, että ihmiset ovat teknisen kehityksen suh-teen voimattomia. Esimerkiksi amerikkalaisen haastattelututkimuk-sen mukaan 63 % kyselyyn vastanneista katsoi teknisen kehityksenlähes riistäytyneen käsistä.

Teknisen kehityksen näkemiseen hallitsemattomana liittyy lähei-sesti myös ajatus sen arvovapaudesta, tyyliin ”eivät aseet tapa, ihmi-set tappavat”. Tämän näkemyksen kannattajat myöntävät yleensä au-liisti, että etiikka ja arvot ovat kyllä tärkeitä, mutta keskustelu niistäon asianmukaista vasta, kun jo on jokin tekniikka ja kun sen jälkeenherää kysymys, millä tavalla sitä tulisi käyttää.

Yleinen on myös se ajatustapa, että tekniikka on kylläkin arvosi-donnaista mutta lähtökohtaisesti hyvää. Tekniikka perustuu moder-niin tieteeseen, ja siltä se on myös lainannut ajatuksen tieteen ja tie-don itseisarvosta. Länsimaisen tieteellisen kulttuurin kivijalka on ol-lut näkemys tieteen ja tiedon itsessään siunauksellisesta luonteesta,joka voi tulla ongelmalliseksi vain tiedon käytön ja soveltamisen yh-teydessä. Käsitys tekniikan varauksettoman hyvästä luonteesta joh-taa ajatukseen, että sen tulee antaa kasvaa ”luonnollisesti” omien it-seohjautuvien lainalaisuuksiensa mukaan ilman minkäänlaista kont-rollia.

Tieto- ja viestintätekniikkaa tulisi tarkastella ei suinkaan autono-misena voimana vaan nimenomaan osana kulttuuriamme, sen arvo-ja ja tavoitteita. Pitäisi myös kysyä kriittisesti, millä tavalla se heijas-

234

taa yhteiskunnassamme vallalla olevia arvoja ja niistä nousevia ta-voitteita ja pyrkimyksiä.

Tietoyhteiskunta ja sen perustana oleva tekniikka tarjoavat mah-dollisuuden aikaisempaa huomattavasti parempaan tiedontasoon.Ongelmaksi voi tällöin muodostua erilaisen keskenään vastakkaisentiedon lisääntyminen mittoihin, jotka ehkäisevät rationaalista pää-töksentekoa ja siihen perustuvaa toimintaa. Tiedon jäsentymättömyysja nopea muuttuminen voivat aiheuttaa samanlaisia ongelmia. In-formaation kasvu ei sinänsä paranna ihmisten elämänlaatua, ellei tietoole samalla luotettavaa ja heidän kannaltaan relevanttia. Kyky erottaaolennainen ja epäolennainen toisistaan on ratkaisevan tärkeä omi-naisuus.

Tietokone- ja verkkoetiikalla tarkoitetaan kaikkea sellaista eetti-sesti merkityksellistä toimintaa, joka liittyy tietokoneen ja ohjelmis-tojen käyttöön sekä toimintaan verkkoympäristössä. Se voidaan il-maista joukkona menettelyohjeita ja sääntöjä, joihin tietokoneen käyt-täjän tulisi sitoutua. Osaa niistä voidaan luonnehtia eräänlaisiksiammattihyveiksi, kuten esimerkiksi Tietotekniikan liiton laatimat tie-totekniikan ammattilaisten eettiset säännöt.

Monissa maissa oppilaiden tieto- ja viestintätekniikan käytön ta-voitteet ja käytöstavat on pyritty tarkoin kirjaamaan koulujen tieto-ja viestintätekniikan strategioihin. Myös meillä asiaan tulisi kiinnit-tää nykyistä enemmän huomiota. Esimerkiksi Australian New SouthWalesin osavaltio on julkaissut ohjeet tukimateriaaleineen siitä, mi-ten koulujen tulisi laatia Internet-strategiansa ja mihin seikkoihin siinäpitäisi ottaa kantaa oppilaiden Internet-käytön osalta. Huomiota ke-hotetaan kiinnittämään laadinnassa mm.– oppilaiden, henkilökunnan ja muiden Internet-käyttäjien turval-

lisuuteen ja yksityisyyteen

– oppilaille tarkoitettujen Internet-käytösohjeiden laadintaan, siten

että väärinkäytösten seuraamukset selvästi määritellään– menettelytapoihin, joilla hoidetaan sopimattoman Internet-ma-

teriaalin lähetys- tai vastaanottotapaukset

– Internet-käytön tasa-arvokysymyksiin– siihen, miten strategia suhteutetaan koulun muihin sääntöihin ja

määräyksiin esimerkiksi oppilaiden hyvinvoinnista, kurinpidos-

ta, tehokkaasta oppimisesta, lastensuojelusta, rasismin ja koulu-kiusaamisen vastaisista toimista

235

– koulun tietohuoltoon, tietoverkon ylläpitoon ja -turvallisuuteen,virustorjuntaan yms.

– oppilaiden ja henkilökunnan tekijänoikeuksiin ja muiden oikeu-

denhaltijoiden oikeuksien turvaamiseen esimerkiksi ohjelmien ko-pioinnin osalta

– strategian päivitysmenettelyyn. (New South Wales Department of

School Education Curriculum Directorate, 1997)

Myös monella suomalaiskoululla on käytössä erilaisia käyttölupia,sitoumuksia, sääntöjä ja etikettejä, jotka pyrkivät sitouttamaan oppi-laita eettisesti kestävään tietoyhteiskunnan elämäntapaan. Kasvatuk-sellisesti tärkeää on ollut myös monien koulujen rohkea tapa antaaoppilaille paljon vastuuta koulun tietotekniikan ylläpidosta.

Tietokone-etiikan opetuksen haasteetTietotekniikan opetuksen tulee liittyä tietysti opetuksen yleisiin suo-malaisen yhteiskunnan määrittelemiin arvopäämääriin. Tietoteknii-kan käyttöön liittyvä osaaminen on olennainen tekijä myös demo-kratian takaamiseksi. Pohjoismaisen demokratian yksi lähtökohta onollut, että kaikilla kansalaisilla tulee olla vapaa pääsy haluamaansamäärään tietoa. Tästä syystä meillä on olemassa ilmainen ja kaikilleavoin kirjastolaitos.

Tietokoneiden käyttö opetuksessa kasvattaa oppilaiden autono-miaa. Se vapauttaa tietyistä perinteiseen opetukseen liittyvistä ulkoi-sista pakoista ja korostaa entistä enemmän itsenäistä tiedonhankin-taa ja sen arvioimiseen liittyviä itsenäisiä kykyjä. Asianmukaisen tie-don itsenäinen hankinta lisää myös yksilöiden itseymmärrystä ratio-naalisina toimijoina ja syventää heidän käsitystään siitä maailmasta,jossa he elävät. Vapaa pääsy tietoverkkoihin on epäilemättä sinänsätietoyhteiskunnan demokraattinen arvo.

Tietoverkot eivät ole kuitenkaan vain informaation etsimisen javaihtamisen väline vaan myös yhtä lailla viihteen ja sosiaalisen kans-sakäymisen muoto. Tässä mielessä ne eroavat perinteisistä ihmisen jakoneen välisistä suhteista. Pääsy tietoverkkoihin tuo käyttäjien ulot-tuville myös aineistoa, kuten erilaista rasismia ja fasismia ruokkivaaja muuta ei-toivottavaa materiaalia, joka ei mitenkään tue opetuksendemokratiaan ja tasa-arvoon tähtääviä arvopäämääriä. Ulkoapäinasetetut rajoitukset merkitsisivät kuitenkin lisääntyvän autonomian

236

kautta saavutettavien etujen ainakin osittaista menettämistä. Rajoi-tusten toteuttaminen käytännössä on myös ilmeisen vaikeaa.

Internetin tarjoama globaalin kommunikaation mahdollisuus si-sältää vain vähän yleisesti hyväksyttyjä standardeja. Jokin aineisto voiesimerkiksi olla lainsäädännöllä kiellettyä yhdessä maassa mutta sal-littua toisessa. Voidaan kysyä, onko yhteiskunnan velvollisuus jolla-kin tavalla suojella jäseniään, erityisesti lapsia ja nuoria, joutumastatekemisiin vahingollisen aineiston kanssa. Tämä koskee erityisesti ns.uutisryhmiä, joita on tällä hetkellä useita kymmeniä tuhansia. Inter-net-palvelujen tarjoajat ovat tässä avainasemassa. Heistä riippuu esi-merkiksi se, kuinka paljon ja minkä sisältöisiä uutisryhmiä he tarjo-avat palvelimiensa kautta saataville.

Näiden palvelujen saattamista sensuurin ja viranomaiskontrollinalaiseksi on kuitenkin vaikea toteuttaa. Toisaalta monet näkevät senvalvomattomuudessa historiallisesti aivan uudenlaisen ”vapauden val-takunnan”, joka on lähes kokonaan virallisen kontrollin ulkopuolella.

Tietotekniikan opetuksen yhteydessä oppilaiden tulee saada käsi-tys tietoyhteiskunnan ja tieto- ja viestintätekniikan kulttuurisista jasosiaalisista vaikutuksista ja niihin liittyvistä eettisistä kysymyksistä.Opetuksen päämääränä tulisi olla oppilaiden kasvaminen itsenäisik-si mutta samalla vastuullisiksi tieto- ja viestintätekniikan käyttäjiksi,jotka ovat selvillä sen mahdollistaman viestinnän eettisistä vaatimuk-sista. Millä tavalla tietoyhteiskunnan etiikan opetus käytännössä to-teutetaan, on järjestelykysymys. Se voidaan kytkeä osaksi muuta etii-kan opetusta tai liittää osaksi tietotekniikan opetusta tai mediakasva-tusta. Sopivaa oppimateriaalia tulisi kehittää ja sitä pitäisi olla saata-villa.

Tämän arviointihankkeen yhteydessä ei ollut mahdollisuutta sel-vittää, millaisia pedagogisia ratkaisuja tietoyhteiskunnan eettistenperiaatteiden ja käytännön menettelytapojen omaksumiseksi kouluis-sa on toteutettu tai on kehitteillä. Se jää myöhempien selvitysten va-raan.

Tietotekniikan käyttöönotto haastaa tasa-arvonSuomessa sukupuolten välinen ero kotitietokoneiden käytössä onhyvin selvä koko väestössä. Nuorten ikäluokkien kohdalla selvin eropoikien ja tyttöjen välillä tosin on pelien pelaamisessa ei niinkääntietokoneiden hyötykäytössä. Kansainväliset selvitykset viittaavat ero-

237

jen kasautumiseen siten, etä koulussa toistuu sama sukupuolten väli-nen ero mahdollisuuksissa ja aktiivisuudessa käyttää tietotekniikkaa,kuin on olemassa kotitietokoneiden käytössä.

Miespuolisilla opiskelijoilla ja oppilailla on naisopiskelijoita pa-remmat mahdollisuudet käyttää koneita kotonaan. Ero on toden-näköisesti selvä myös eri sosiaaliryhmiin kuuluvista kodeista tulevi-en oppilaiden ja opiskelijoiden välillä siten, että ylempien sosiaali-ryhmien kodit tarjoavat paremmat mahdollisuudet ajanmukaisen tie-totekniikan käyttöön. Suomen tilanne vastaa sekä sukupuoli- ettäsosiaaliluokkaerojen osalta kansainvälisten selvitysten antamaa ku-vaa. Arviointiaineisto ei kuitenkaan antanut riittävästi tietoa päätel-mien tekemiseksi sosiaaliluokkaerojen osalta. Vaikka kotitalouksienkäytössä oleva tietotekniikka yleisesti on vahvasti sidoksissa tulota-soon, niin selvitykset toisaalta osoittavat, että suomalaiset lapsiper-heet, joissa lapset ovat kouluikäisiä, ovat pyrkineet hankkimaan ko-tiin tietokoneen perheen tulotasosta riippumatta.

Yliopistoissa vahvasti naisvaltaisilla opiskelualoilla opiskelijoillaon huomattavasti vähemmän mahdollisuuksia tietotekniikan käyt-töön, kuin perinteisesti miesvaltaisilla aloilla. Opetusministeriö onviime vuosina jakanut koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategianmukaisesti erillisrahaa myös korkeakoulujen tietoteknisen infrastruk-tuurin kohentamiseen. Vaikuttaa siltä, että humanistiset tieteet ja kas-vatusala eivät ole onnistuneet kovin merkittävästi tämän rahoituk-sen turvin kohentamaan tieto- ja viestintäteknisiä valmiuksiaan, vaanrahaa tietoteknisiin hankintoihin on annettu niille, joilla resurssejaon ollut jo ennestäänkin. Ts. jaolla ei ole pyritty tasaaman eri opinto-alojen opiskelijoiden käyttömahdollisuuksien eroja. Se, että opiskeli-joiden käytössä oleva laitteisto on monessa yliopistossa ja monillaopiskelualoilla riittämätön, johtunee osittain siitä, että tietotekniik-kahankintoihin on käytetty pelkästään opetusministeriön tietostra-tegian erityisrahoituksen kautta saadut määrärahat ja samalla nor-maalibudjetin kautta käyttömenoihin tullutta rahaa lienee siirrettymuihin tarkoituksiin.

Viime vuosien muutokset koulutuksen valtionapukäytännöissä jaosittain kilpailuun perustunut tietotekniikkainvestointien valtakun-nallinen tuki ovat lisänneet kuntien ja koulujen välisiä eroja tieto- javiestintätekniikan saatavuudessa. Perheen koulutus- ja tulotaso vai-kuttaa tietotekniikan hankintaan kotiin. Tilastokeskuksen selvityk-

238

sestä, tieto- ja viestintätekniikan käytöstä kotitalouksissa vuosina1996ja 97 havaitaan selvä yhteys perheen tulotason ja kotitietokoneidenhankinnan välillä (ks. Taulukko 1, s 31).

Vaikka tulokset osoittavat melko voimakkaan yhteyden tulotasonja tietokonehankintojen välillä, niin yhteys ei ole yhtä selvä lapsiper-heissä, kuten edellä (s. 31) on todettu. Tietotekniikan käyttömahdol-lisuuksien kasautuminen ylempien tuloluokkien perheiden lapsilleon mahdollista meilläkin, kun koulujen varustaminen nojautuu voi-makkaasti paikalliseen päätöksentekoon ja koulua ylläpitävän kun-nan varallisuuteen.

Kärjistäen voidaan sanoa, että suomalaisen tietoyhteiskunnan eliit-tiä ovat nuoret hyvin koulutetut pääkaupunkiseudulla asuvat mie-het. Periferiaan kuuluvat ikääntyvät, kehitysalueiden työttömät ja nai-set. Syrjäytymisuhanalaisia ovat samat ryhmät kuin muutoinkin nyky-yhteiskunnassa.

Tätä eriarvoistumistendenssiä lievittävät selvästi koulujen ja kir-jastojen toimet käyttömahdollisuuksien tarjoamiseksi kaikille asiak-kailleen kustannuksitta. Käyttökynnystä madaltaa myös taitojen op-piminen kouluissa ja työpaikoilla. Tietotekniikkaa hankitaan myöspaljon vähävaraisempiinkin lapsiperheisiin. Perinteinen näkökulmaosaamisen kehittymisessä korostaa kodin kulttuuripääoman merki-tystä. Voidaan olettaa, että myös tietoyhteiskuntataitojen kohdallapelkkä tietotekniikan saatavuuden tasoittuminen ei takaa tasa-arvoistakehitystä, vaan olennaista on se, millaisiin tekniikan käyttötapoihinkotona suuntaudutaan. Toisaalta tietotekniikan ja koko verkkokult-tuurin nopea kehittyminen on synnyttänyt tässä suhteessa aivan uu-denlaisen tilanteen. Vanhempien korkea koulutustaso tai toimimi-nen vaativissa asiantuntija-ammateissa ei takaa sitä, että heillä olisivälttämättä edellytykset ohjata lapsiaan tietotekniikan käytössä.

Tietotekniikkaharrastukseen näyttää liittyvän paljon sellaista spon-taania ja nuorison keskuudessa välittyvää osaamista, jonka välittämi-seen ei tarvita aikuisia ollenkaan samassa määrin kuin perinteiseensivistyspääomaan perehdyttämisessä. Lapset pystyvät usein opasta-maan käytössä niin toisiaan kuin vanhempiaankin. Tämä merkitseesitä, että vaikka tietotekniikan osaaminen tullee lähivuosina synnyt-tämään uutta toiminta- ja selviämismahdollisuuksien eriarvoisuutta,ei sen kulttuurinen ja sosiaalinen periytyminen sukupolvelta toiselleole välttämättä samanlaista kuin perinteisten akateemisten taitojen.

239

On oletettavaa, että tietotekniikan saatavuuden ja käytön lisään-tyminen koulutuksessa tulee tasoittamaan mahdollisia kotitaustastaaiheutuvia tietoteknisten taitojen eroja. Heikoiten koulussa on tois-taiseksi pystytty puuttumaan siihen, että tytöt ovat huomattavasti vä-hemmän kiinnostuneet tietotekniikasta kuin pojat. Saattaa jopa ollaniin, että tietotekniikan käytön lisääminen vain voimistaa sukupuol-ten välistä eroa ja johtaa tytöille epäedullisiin muutoksiin niissä op-piaineissa, joihin liitetään runsaasti tietotekniikan käyttöä. Pelkkä lait-teiden ja niiden käytön lisääminen ei liene ratkaisu sukupuolten väli-sen eron ongelmaan, vaan se edellyttää tekniikkaa koskevien usko-musten muuttamista ja sellaisten käyttötapojen kehittämistä, jotkamotivoivat myös tyttöjä.

Tulevan kehityksen kannalta ratkaisevaa on se, miten kansalaisetmahdollisimman laajasti pääsisivät osallisiksi tietoyhteiskunnan pal-veluista. Viime vuosina huomion kohteena ovat olleet koulujen tar-vitsemat tietotekniset resurssit, ja tältä osin onkin tapahtumassa no-peaa kehitystä. Hyvin vähälle huomiolle on jäänyt se kansanosa, jokaei ole koulutuksessa ja jolla ei ole mahdollisuuksia tietoteknisten tai-tojen kehittämiseen työelämässä. Olisikin avattava koulujen ovia en-tistä enemmän myös muiden kansalaisryhmien iltakäytölle. Kaikki-en kansalaisryhmien tietoyhteiskuntataitojen edistämiseksi kansalais-ja työväenopistojen pitäisi nykyistä paljon runsaammin ottaa ohjel-miinsa kursseja, jotka motivoivat ja rohkaisevat tietotekniikkaa vie-rastaviakin koneiden ääreen. Samoin kirjastojen yleisöpäätteidenmäärää olisi lisättävä, ja muita kaikille avoimia tietokoneenkäyttö-paikkoja ilmaisine opastajineen olisi järjestettävä. Esimerkiksi nuor-ten tietotekniikkatyöpajoja pitäisi kehittää edelleen siihen suuntaan,että ne tarjoaisivat kaikille kansalaisille tietotekniikkapalveluja ja opas-tusta nuorten voimin. Työpajoista saadaan myös edullisesti tukihen-kilöitä resurssipulasta kärsiviin kouluihin.

TALOUS

Tämän jakson tiedot perustuvat pääasiassa Jari Koivistonkatsaukseen (ks. osaraportti 3, Sitra 191, 1998).Tietokoneiden määrä yleissivistävissä kouluissa on noussut tasaisesti1980-luvulta alkaen, jolloin koulujen tietokoneistaminen aloitettiin.Vuonna 1996 alkanut opetusministeriön ja Opetushallituksen Suomi

240

tietoyhteiskunnaksi -ohjelma on tuonut merkittävän lisäsysäyksenkonehankintaan, ja samalla verkkoon liitettyjen koneiden määrä onnoussut olennaisesti nopeammin kuin ennen ohjelmaa, jolloin verk-kojen rakentaminen oli satunnaista ja riippui kuntien kehittämisoh-jelmista ja koulujen aktiivisuudesta. Kunnissa tilanne kuitenkin näh-dään toisin, mitä kuvaa hyvin oheinen Vantaan sivistystoimen toimi-alajohtajan Aulis Pitkälän raporttia varten laatima lausunto:

■ Valtiontalouden heikentynyt tila näkyy kuntien valtionosuuksi-en leikkauksissa: osuuksia on muutaman vuoden sisällä supistettukolmannes – joissakin kunnissa enemmänkin. Leikkausten merki-tystä voidaan havainnollistaa esimerkeillä eräiden suurehkojenkuntien opetus- ja kulttuuritoimesta: valtionosuus saattaa olla vain5–6 % menoista, onpa kuntia, jotka käytännössä joutuvat maksa-maan kunnan osuutta valtiolle. Koulutuksen perusrahoitus on siisvoimakkaasti heikentynyt. Samanaikaisesti valtiovalta on pyrki-nyt vahvasti lisäämään ns. tuloksellisuusrahoitusta. Suomi tietoyh-teiskunnaksi -hanke on hyvä esimerkki ns. ”suolaraha-ajattelusta”– marginaalisella rahoituksella saadaan varsin hyvä ohjausvai-kutus. Siirtyminen arviointiperusteiseen rahoitukseen ei ole riski-töntä, vaan on vaara, että valtionhallinnossa tehdään pienessäpiirissä virheinvestointeja. Paikalliselle innovoinnille tulisi antaamahdollisuuksia ja resursseja. Toimintojen perusrahoitus tulisi hoi-taa riittävälle tasolle ja arvioida optimaalinen projekti- ja kehittä-misrahoituksen tie. Nykyinen arvioinnin ja tuloksellisuusrahoituk-sen toisiinsakytkemistendenssi saattaa johtaa jopa tuhoisiin seu-rauksiin.

Kuviossa 15 on esitetty tieto- ja viestintätekniikkaan kouluissa vuon-na 1998 sijoitettujen varojen kohdentuminen eri käyttötarkoituksiinja niiden jakautuminen valtion Suomi tietoyhteiskunnaksi -ohjelmanja kuntien eli oppilaitosten ylläpitäjien kesken. Ohjelman merkitysvaihtelee suuresti kunnittain. Osa varsinkin pienistä kunnista tuntuuolevan tämän ohjelman varassa, kun taas isot kaupunkikunnat to-teuttavat omia hankkeitaan ilman, että valtakunnallisella ohjelmallaolisi mainittavaa merkitystä. Kaiken kaikkiaan riittävän ohjausvai-kutuksen aikaansaamiseksi myönnettyjen varojen määrän pitäisi ollajonkin verran suurempi. Kantaa ei ole otettu siihen, miten nämä kus-tannukset tulisi jakaa koulujen eri rahoittajatahojen kesken. Ylläpi-toa koskeva luku poikkeaa olennaisesti muista, koska se koostuu suu-

241

reksi osaksi palkkakustannuksista, joita muihin lukuihin ei juurikaansisälly.

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Kon

eet y

s.

Kon

eet a

mm

.

Kou

luki

rjast

o

Verk

ot

Yllä

pito

Ohj

elm

isto

t

Han

kkee

t

Mat

eria

alit

Kou

lutu

s

Mmk

Suomi tietoyhteiskunnaksi -ohjelma 1998 Ylläpitäjät 1998

Kuvio 15. Oppilaitosten tietotekniikkakustannukset kohteittain ja jakautu-

minen valtion ja kuntien kesken vuonna 1998 Koiviston (1998) mukaan

Laite- ja verkottamiskulutYleissivistävien koulujen oppilasmäärä vuonna 1996 oli 699 000. Mi-käli niissä tavoitellaan suhdelukua 6 oppilasta/kone ja arvioidaan tie-tokoneen käyttöiäksi neljä vuotta, päädytään siihen, että yleissivistä-viin kouluihin tulisi hankkia vuodessa noin 30 000 konetta. Kohtuul-lisen suorituskykyisen koneen hinta on n. 7 000 mk, joten vuosittai-nen laitekannan hankintakustannus olisi n. 210 milj. mk. Oppilas-kohtainen kustannus vuodessa olisi n. 300 mk. Hankintamäärien pi-täisi pysyä vuosittain vähintään tällä tasolla, jotta laitekanta pysyisiajanmukaisena. Luvut ovat samat kuin RAND Corporationin arviovuoden 1994–95 tilanteesta Yhdysvalloissa (Glennan & Melmed 1996;Keltner & Ross 1996). Vuonna 1998 arvioidaan yleissivistävien oppi-laitosten konehankintoihin käytettävän Suomessa kuitenkin vain n.70 milj. mk, eli 100 mk oppilasta kohden.

Ammatillisissa oppilaitoksissa oli 192 000 opiskelijaa vuonna 1996.Ammatillisissa oppilaitoksissa tietokoneen käyttö on usein sidoksis-sa tiettyihin ammattisovelluksiin, jotka pitää oppia perusteellisesti.

242

Samoin tietokoneita käytetään eri laitteiden ohjaamisessa ja työnsuunnittelussa. Näin ollen on kohtuullista, että näissä oppilaitoksissaolisi käytettävissä kone jokaista kahta opiskelijaa kohden. Edellä käy-tetyllä laskutavalla olisi hankittava vuosittain 24 000 konetta, joidenkustannus olisi n. 168 milj. mk. Opiskelijaa kohden se on 875 mk.Tietotekniikan tarve vaihtelee koulutusalan mukaan. Graafisen alan,viestinnän, valimotekniikan, tietotekniikan ja automaatiotekniikanopiskelijat tarvitsisivat jokainen koneen. Sen sijaan esimerkiksi kau-neudenhoitoalan opiskelijoilla tarve on pienempi.

Koulujen kirjastot ovat nykyisin erittäin vaatimattomia ja useinniitä ei ylläpidetä lainkaan, jolloin niiden käyttöönotto mediakeskuk-sena vaatii käynnistysrahoituksen vuosittaisten käyttömenojen lisäksi.Yleissivistäviä kouluja oli vuonna 1997 yhteensä 4 839 kpl. Jos kirjas-ton käynnistyskuluksi arvioidaan 15 000 mk ja vuosittaiseksi ylläpi-tokuluksi 15 000 mk, on ensimmäisen vuoden kustannus 145 milj.mk ja sen jälkeen 90 milj. mk vuodessa.

Koulujen verkottamiseen sijoitetaan vuosittain arviolta 60 milj.mk, jos oletetaan, että kunnat sijoittavat omia varojaan ainakin kol-me kertaa sen määrän, jonka ne saavat Suomi tietoyhteiskunnaksi-ohjelmasta. Lukuvuoden 1997–98 aikana on valtaosin siirrytty tek-niikkaan, jossa tiedonsiirtonopeus on 100 Mb/s. Paikoitellen on jokäytetty nopeampiakin tekniikoita, eikä ATM-verkkokaan ole enääharvinaisuus. Uusien verkkojen palvelukyky on niin suuri, että esi-merkiksi Jyväskylässä ei investointeja koulujen tietoverkkoihin lähi-vuosina tarvita. Ammattioppilaitosten verkotustilanne on hyvä, jarahoitus voidaan suunnata verkkojen kehittämiseen. Niillä investoin-titarve lienee noin 60 milj. mk vuodessa.

Kunnissa, joissa asutus on harvaa ja kylien etäisyys toisistaan onsuuri, on kunnan keskustasta etäällä olevat koulut kytketty ISDN-yhteyksillä kunnan verkkoon. Nykyaikaiset ISDN-reitittimet tuovatoppilaille lähes samantasoiset palvelut, kuin jos koulut olisi kytkettykiinteällä yhteydellä. Kuntien vanhoissa verkoissa nopeus on tavalli-sesti 10 Mb/s. Nämä vanhentuvat muutaman vuoden kuluessa. Van-hentuvilla verkoilla sen paremmin kuin ISDN-yhteyksilläkään ei voidataata lähivuosina käyttöön tulevien verkkosovellusten toimivuutta.Englannin resurssikeskusten mallin (ks. Educational Design Initiati-ves, 1991) mukaisia opetuksen tietopankkeja on kehitteillä useillapaikkakunnilla, ja yksi niiden tyypillisistä palveluista on tietoverkon

243

kautta välitettävä videokuva. Tätä on kokeillut mm. Tampereella Kau-kajärven yläaste, jolla on ATM-yhteys kaupungin videopalvelimeen.

Vanhoja hitaita verkkoja ei välttämättä tarvitse kaikissa tapauk-sissa kiirehtiä korvaamaan uusilla, koska on kehitetty tekniikoita (esim.ADSL), joilla puhelinyhteyksien nopeutta voidaan kasvattaa huomat-tavasti. Näin ollen näyttää siltä, että verkottamisessa ollaan lähiaikoi-na saavuttamassa suvantovaihe, jossa uusien verkkojen rakentami-nen hidastuu ja vanhojen verkkojen uusiminen ei vielä ala. Voisi en-nustaa, että vuoden 2002 tienoilla uusiminen on viimeistään aloitet-tava, ja uudet pedagogiset näkemykset on siinä yhteydessä otettavahuomioon. Verkot on pyrittävä rakentamaan siten, että niiden uu-distaminen on halpaa ja joustavaa, koska verkkojen toistuva uudel-leen rakentaminen on monesta syystä epätarkoituksenmukaista.

Oheislaite- ja perusohjelmistokulutVoidaan arvioida, että yleissivistävän koulutuksen alueella tulisi si-joittaa oheislaitteisiin ja ohjelmiin ainakin noin 10 000 mk/koulu/vuosi, jotta tieto- ja viestintätekniikkaan pohjautuva opiskelu yleen-sä on mahdollista. Tämä merkitsee vähintään 45 milj. mk:n inves-tointia vuodessa.

Perusohjelmistojen hankinta kouluihin yksin kappalein on var-sin kallista. On tehty esityksiä myös laajoista lisenssijärjestelyistä, jot-ka voivat olla jopa valtakunnallisia. Tämäntapaisin järjestelyin ohjel-mistoihin vuosittain sijoitettava summa olisi vähintään 30 milj. mk,ja sillä saataisiin kaikille opiskelijoille kohtuulliset työvälineohjelmat.

Ammatillisten oppilaitosten ohjelmistohankinnat ovat usein si-doksissa tiettyihin laitteisiin ja niiden käyttökoulutukseen. Samoinoheislaitteet ovat suuressa määrin koulutusalakohtaisia, joten ohjel-mistojen ja oheislaitteiden hankinta on kiinteä osa muun opetuk-seen käytettävän materiaalin hankinnasta. Niitten osuus on monillaaloilla paljon suurempi kuin yleiskäyttöisten ohjelmistojen, muttaniitä koskevia kustannuslaskelmia ei tässä yhteydessä ole ollut mah-dollista tehdä. Mukana on vain arvio yleiskäyttöisten ohjelmistojenja oheislaitteiden osuudesta. Pelkästään niiden hankintaan pitäisikuitenkin varata 55 milj. mk vuodessa eli 286 mk/opiskelija.

244

Tekniikan ylläpitoKoulujen tietotekniikkavarustusta on hankinnan jälkeen hoidettavasiten, että se pysyy toimintakelpoisena ja sitä on mahdollista käyttääpedagogisesti tarkoituksenmukaisella tavalla. Tämänhetkistä kapasi-teettia voidaan ylläpitää, mikäli käytettävissä on yksi koulutettu täys-päiväinen mikrotukihenkilö viittäsataa opiskelijaa kohden. Tämämerkitsee n. 1 400 henkilön vuosipalkkaa eli n. 210 milj. mk:aa, mi-käli palkkakustannuksiksi arvioidaan n. 150 000 mk vuodessa. Am-matillisissa oppilaitoksissa tarvitaan enemmän tukihenkilöitä suhtees-sa opiskelijamäärään. Kun niissä on opiskelijoita n. 200 000, tarvi-taan n. 1 000 tukihenkilöä, ja heidän palkkakustannuksensa ovat n.150 milj. mk. Palkkakustannusten lisäksi laitteiden huoltoon ja vara-osiin on varattava minimissään n. 70 mk opiskelijaa kohden, jotenhuolto- ja varaosakustannukset ovat n. 63 milj. mk. Kokonaisuudes-saan teknisestä ja pedagogisesta ylläpidosta aiheutuu n. 423 miljoo-nan markan vuosikustannus.

KehittämishankkeetSuuri osa kehittämishankkeista tapahtuu ilman erillistä rahoitusta.Jatkuvasti on käynnissä myös verrattain pienellä erillisrahoituksellapärjääviä hankkeita. Pienehköjen koulukohtaisten hankkeiden kus-tannukset ovat tyypillisesti n. 10 000–20 000 mk/vuosi, joskin vaihte-lu on aika suuri. Sen lisäksi meneillään on ja jatkuvasti myös tarvitaanjoitakin laajoja, perusteellisia ja pitkäkestoisia alueellisia, valtakunnal-lisia ja kansainvälisiä kehittämisprojekteja, joiden rahoitus koostuumonista eri lähteistä. Voidaan olettaa, että vuosittain koulujen ja nii-den ylläpitäjien kautta rahoitettaviin hankkeisiin sijoitetaan n. 15 milj.mk, joskin arvion tekeminen on vaikeaa. Myös niiden jatkuminen onturvattava. Hankkeisiin saadaan kuntien ja valtion avun lisäksi ulko-puolista rahoitusta yrityksiltä, yhteisöiltä ja EU:lta. Tuen olisi pysyttä-vä jatkossa vähintäänkin nykyisellä tasolla, koska juuri nämä hank-keet ovat olennaisia koulun opiskelukulttuurin muutoksessa ja opet-tajien pedagogisen näkemyksen kehittymisessä. Yritysten ja koulumaa-ilman yhteistyössä olisi vielä paljon kehittämisen varaa.

Oppimateriaalien hankintakulutKohtuullinen digitaalisen oppimateriaalin hankintamääräraha voisiolla yhden keskihintaisen CD-ROM-tuotteen hinta kymmentä oppi-

245

lasta kohden. Tällä laskutavalla vuosittaiset kustannukset olisivat 35milj. mk:n luokkaa. Tietoverkkojen kehittyessä painotuotteet siirty-vät osittain verkkoon ja välitetyn materiaalin määrä tulee todennä-köisesti nopeasti nousemaan. Muutaman vuoden kuluttua materiaa-linvälityksen liikevaihto voi nousta jopa n. 500 milj. mk:n tasolle, mikämerkitsisi n. 700 mk:n oppilaskohtaista kustannusta vuodessa.

Ammatillisten oppilaitosten yleisaineiden opintoja varten voidaanarvioida tarvittavan n. 10 milj. mk vuodessa.

Opettajien täydennyskoulutuskulutOpettajien ammattitaidon ylläpito vaatii opettajien jatkuvaa osallis-tumista koulutukseen. Opetustekniikka kehittyy sen verran nopeasti,että välivuosia koulutuksessa ei yksittäisen opettajan kohdalla voi olla.Vuosittainen kolmen päivän opetustekniikkaan ja siihen liittyväänpedagogiikkaan keskittyvä opiskelujakso riittäisi todennäköisesti yl-läpitämään opettajakunnan perusvalmiudet ajan tasalla. Yleensä kou-lutuspäivän hinta on ollut n. 500 mk, joten vuosittaiset kustannuksettästä koulutuksesta olisivat n. 65 milj. mk. Lisäksi koulun ylläpitäjienmaksettavaksi tulisivat sijaiskustannukset, matkakorvaukset ja päi-värahat.

Ammatillisissa oppilaitoksissa oli 15 480 opettajaa vuoden 1995tilaston mukaan. Heistä kolmasosalla voidaan olettaa olevan tyydyt-tävät tiedot tietotekniikasta ja riittävät taidot käyttää tietokoneita jatietoverkkoja tarkoituksenmukaisella tavalla opetuksessa. Kaksi kol-masosaa eli noin 10 000 opettajaa tarvitsisi täydennyskoulutusta tie-totekniikassa, mikä merkitsisi n. 19 milj. mk:n vuosittaista menoerääkolmen vuoden ajaksi. Tämän lisäksi tarvitaan vuosittain 23 milj. mkkaikkien opettajien osaamisen ylläpitokoulutukseen.

SummaAjanmukaisen ja oppimistulosten kannalta tarkoituksenmukaisentietoteknisen varustuksen ylläpitämiseksi tarvittavat kustannukset onarvioitu kuviossa 16. Siinä esitetään peruskoulun, lukion ja ammatil-listen oppilaitosten tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön vuosi-kustannukset tällä hetkellä ja kohtuulliseksi katsottavat kustannuk-set ja niiden jakautuminen eri kohteisiin vuonna 2002. Kokonaiskus-tannukset ovat arviomme mukaan tänä vuonna noin 500 milj. mk.japanostuksen pitäisi viimeistään vuonna 2002 vakiintua 1 310 milj.

246

mk:n tasolle. Tämänsuuruinen vuosittainen kokonaispanostus loisirealistisen perustan asetettujen pedagogisten tavoitteiden saavutta-miselle. Kustannusten jakoa valtion ja kuntien välillä ei ole tässä yh-teydessä mahdollista arvioida. Riittävä rahoitus voi kuitenkin toteu-tua vain, jos valtion maksuosuutta kasvatetaan.

Nykyinen investointitaso on riittävä ainoastaan verkottamiskus-tannusten osalta. Kaikki muut kohteet vaativat lisäpanostusta. Voi-makkaimmin kasvavat ylläpitokustannukset. Kehittämisresurssienosalta arviossa on mukana vain oppilaitosten käyttöön suoraan val-tion ja kuntien budjeteissa osoitetut varat, eikä mukana ole tutki-mus- ja kehittämisyksiköiden ja yritysten kautta hankkeisiin kana-voituvaa rahoitusta eikä liioin EU-rahoitusta. Oppimateriaalien osaltamukana ei ole niiden kehittämiskuluja. Suomi tietoyhteiskunnaksi-ohjelmassa Opetushallituksen kautta niihin kohdennetaan tänävuonna noin 5 milj. mk. Tasoa on markkinoiden pienuuden ja tar-peellisten kehittämishankkeiden kustannusten suuruuden vuoksi pi-dettävä nykyisellään vaatimattomana.

Vastaavia laskelmia korkeakoulujen osalta ei ole laadittu.

Kustannukset 1998 ja 2002

0

100

200

300

400

500

Mmk

Tilanne 1998 70 40 5 140 146 50 15 20 20

Tavoite 2002 210 168 72 140 423 130 15 45 107

Koneet

ys.

Koneet

amm.

Koulu-

kirjastoVerkot Ylläpito

Ohjel-

mistot

Hank-

keet

Materi-

aalit

Koulu-

tus

Kuvio 16. Oppilaitosten tietotekniikkakustannukset kohteittain vuosina

1998 ja 2002 Koiviston (1998) mukaan

247

4.3 MIKSI UUSIEN MEDIOIDEN VAIKUTUS

OPETUKSEEN JA OPPIMISEEN ON VIELÄ

VÄHÄINEN?Edellä on tarkoituksellisesti viitattu siihen tosiseikkaan, että digitaa-lisia oppimateriaaleja on ollut olemassa jo pitkään. Suomessa koulu-ja on tietokoneistettu jo 15 vuotta. Koko tuon ajan opettajia on kou-lutettu tietotekniikan opetuskäyttöön. Silti vain noin 20 % opettajis-ta hyödyntää laajasti tietotekniikkaa opetustyössä.

Syitä tietotekniikan vähäiseen hyödyntämiseen on varmasti mo-nia. Tärkeää ensiksikin on se, että tekniikasta voi tulla kulttuuria,opetussuunnitelmia tai pedagogiikkaa muovaava tekijä, jos se on ainaläsnä. Koulussa ei voi vielä luottaa siihen, että tietokoneet olisivat ainakäytettävissä. Vielä vähemmän on voitu luottaa siihen, että hyödylli-siä oppimateriaaleja olisi saatavissa.

15 vuoden työn tuloksena tietokoneiden koulukäytöstä on tullutjatko- ja täydennyskoulutuksen kestosuosikki. Opettajat on kyllä saatuosallistumaan kiitettävästi monenlaisille kursseille, mutta ei juurikaansoveltamaan tietotekniikkaa opetustyössään.

Tieto- ja viestintätekniikan soveltaminen opiskelussa ja opetuk-sessa ei tekniikan leviämisen kannalta ole mikään poikkeuksellinenalue. Moore (1996) on kuvannut tekniikan käytön leviämistä seuraa-vasti. Ensin tulevat innovaattorit, sitten varhaiset omaksujat, varhai-nen enemmistö, verkkainen enemmistö ja lopuksi vastaanharaajat.

Kuvio 17. Tieto- ja viestintätekniikan käyttöönottotilanne opetuksessa

Suomessa Mooren innovaatioiden leviämiskuvioon suhteutettuna

Varhainen enemmistö

Varhaiset omaksujat

Innovaattorit

Verkkainen enemmistö

Vastaan haraajat

Pedagogisesti pinnallinen käyttö

Syvällinen hyödyntäminen opetuksessa ja opiskelussa

248

Mooren kuviossa on aukkoja havainnollistamassa niitä vaikeuksia,joita syntyy, kun uudelle ryhmälle markkinoidaan tekniikkaa samoillaperiaatteilla kuin sitä edeltävälle ryhmälle. Innovaattorit puuhaavatuuden tekniikan kanssa, koska he ovat kiinnostuneita itse tekniikastaja sen mahdollisuuksista. Jos he saavat aikaan mielenkiintoisia tulok-sia, mukaan tulevat varhaiset omaksujat, joilla on näkemystä teknii-kan käytöstä ja siitä, mitä etuja se voi potentiaalisesti tarjota. Hyvinusein tähän ryhmään kuuluvat erilaiset konsultit ja kouluttajat, jotkasaavat palkkansa myymällä visioita. Hankalin epäjatkuvuuskohta tek-niikan leviämisessä – Mooren-kuilu – on varhaisten omaksujien javarhaisen enemmistön välillä. Uusista asioista puhuminen ei ole var-haisen enemmistön ammatti, vaan he tekevät jotakin muuta, eivätkähalua ottaa riskejä epävarman ja toimimattoman tekniikan suhteen.Heistä kuitenkin alkavat varsinaiset massamarkkinat. Monet uudetkeksinnöt eivät koskaan ylitä kuilua. Verkkaiset omaksujat ottavattekniikkaa käyttöön vastahakoisesti ja viimeisenä ryhmänä vastaan-haraajat eivät välttämättä koskaan.

Ilmeisesti tieto- ja viestintätekniikan syvällinen opetuskäyttö onSuomessa vasta kapuamassa Mooren-kuilusta ja saavuttamassa var-haista enemmistöä.

Esteet ovat vielä suuret tietoverkkojen ja digitaalisen median mah-dollisuuksien ja käytännön välillä. Ensinnäkin tietoverkkojen yleis-tyessä tarjolla olevan materiaalin määrä on valtava. Ja kun informaa-tiota on paljon, sen löytämisestä tulee ongelma. Koulun arkipäivässäongelma on vielä yleisemmällä tasolla: missä ovat tarjolla ne tietoko-neet, joiden avulla opettaja valmistelee opetustaan, selailee verkkojaja valitsee materiaalia? Edelleen on muistettava, että vain 10–15 %opettajista tuntee tietotekniikkaa niin perusteellisesti, että osaisi poi-mia kuvia web-sivuilta, tallentaa niitä hallitusti, siirtää eri hakemis-toihin verkossa ja taas ottaa tarvittaessa käyttöön.

Lähes kaikki materiaali on myös englanninkielistä. Vaikka se tu-kee oppilaiden kieliopintoja, sen käyttö ei ole mikään itsestäänsel-vyys. Tietotekniikkaa soveltavat opettajat tietävät myös oppilaidentietotekniikan taitojen vaihtelevan suuresti.

Oppilaiden itsenäisen työskentelyn osalta vaatimuksena on, ettäkäytettävissä on riittävä määrä verkotettuja tietokoneita, jotka voi-daan varata tähän tarkoitukseen juuri siksi tunniksi, jolloin opettajaniitä tarvitsee.

249

Perinteiset koulutyön muodot ovat kehittyneet ilman tietotekniik-kaa, ja usein tekniikan käyttöönotto tuo vain vähäisen edun opetta-jan tai oppilaan työhön. Toisaalta näiden perinteiseen opettamisentapaan sovitettujen tietotekniikan käyttömuotojen omaksuminen onmelko helppoa, mutta se ei vielä anna riittäviä perusteluita tietotek-niikkainvestoinneille. Tietotekniikan erityinen pedagoginen merki-tys on siinä, että se tekee mahdolliseksi sellaiset oppimisympäristöt,jotka ovat oppimisen kannalta kiinnostavia mutta joiden järjestämi-nen ilman tietotekniikkaa on vaikeaa.

Viimeaikaisesta oppimisen tutkimuksesta on noussut osin uuden-lainen tapa ymmärtää korkeatasoinen oppiminen tulokseksi oppi-joiden aktiivisesta yksilöllisestä ja yhteisöllisestä toiminnasta. Tämänprojektin yhteydessä tehtyjen selvitysten tulosten mukaan opettajatalkavat olla melko laajasti tietoisia näistä uusista ajatuksista ja oppi-misen edistämisen mahdollisuuksista. Ongelmana on kuitenkin se,että oppimiskäsityksistä käyty keskustelu on tarjonnut vain vähänkonkreettisia vihjeitä siitä, miten näitä ajatuksia voisi toteuttaa käy-tännössä. Näyttää siltä, että suomalainen koulutuksen kenttä on vas-ta etsimässä tapoja, joilla muuttuneita oppimiskäsityksiä voitaisiinottaa huomioon opetuksessa ja opiskelussa. On oletettavaa, että tä-män prosessin myötä myös tietotekniikkaa ryhdytään käyttämään in-novatiivisesti samaan tapaan, kuin sitä tällä hetkellä käytetään yksit-täisissä kokeiluissa.

Tietotekniikan mahdollisuudet nousevat esiin sellaisessa pedago-gisessa ympäristössä, jossa oppiminen ei ole enää koulun seinien si-sälle rajoitettu erillinen tapahtuma vaan toimintaa, joka tapahtuuaktiivisessa vuorovaikutuksessa koulun ulkopuolisen elämän kanssa.Se merkitsee osallistumista kansalliseen ja kansainväliseen ajatusten-vaihtoon, yhteyttä eri alojen asiantuntijakäytäntöihin ja työkulttuu-reihin sekä yhteisöllisyyttä muiden oppijoiden kanssa. Tietotekniik-ka tulee pedagogisesti tärkeäksi silloin, kun oppijat pyrkivät selvittä-mään monimutkaisiakin ilmiöitä oman tutkivan ja kokeilevan käy-täntönsä kautta. Tietoverkot ovat oikein käytettynä osoittautuneeterinomaisiksi välineiksi tiedon hankintaan ja tiedon sosiaaliseen ke-hittelyyn, argumentointiin ja väittelyyn. Ilman tietotekniikkaa opet-tajien ja oppilaiden omien oppimateriaalien, tutkimusraporttien jamuiden tuotosten julkaiseminen olisi paljon hankalampaa. Kaikistanäistä pedagogisesti korkeatasoisista toimintamalleista löytyy todel-

250

lisia esimerkkejä tämän arviointiprojektin kokoamista tapausku-vauksista. Tulevien vuosien suurena haasteena on auttaa muita oppi-laitoksia kehittämään omia innovatiivisia käytäntöjään. Tietotekniikkaei itsessään tuota tällaista kehitystä, mutta se on hyödyllinen apuväli-ne näiden uusien paremmin tietoyhteiskunnan osaamisvaatimuksiinvastaavien pedagogisten käytäntöjen kehittämisessä.

251

SUOSITUKSET

Tämä Sitran laaja selvitys vahvistaa aiemmat kansainväliset ja koti-maiset kokemukset siitä, että tieto- ja viestintätekniikan käyttöönot-taminen opetuksen ja opiskelun avuksi voi tuottaa merkittäviä tu-loksia. Tutustuminen yhteiskunnan ja talouselämän keskeiseen tek-niseen välineistöön on jo sinänsä tärkeä haaste, johon koulutuksellajoudutaan joka tapauksessa vastaamaan. Tieto- ja viestintätekniikankäyttö opetuksessa ja oppimisessa avaa kuitenkin paljon laajempianäkymiä.

5.1 STRATEGIAT KUNTOON KAIKILLA

TASOILLA

SUOMI TIETOYHTEISKUNNAKSI -OHJELMA ON SYYTÄ

PÄIVITTÄÄ

Selvitys osoitti, että opetusministeriön tutkimuksen ja koulutuksentietostrategia ja sen toimeenpanemiseksi laadittu Suomi tietoyhteis-kunnaksi -ohjelma ovat osoittautuneet tärkeäksi ja paljon tavoiteltu-ja tuloksia tuottaneeksi koulutuspoliittisen ohjauksen välineeksi ta-louslaman jälkeen ja jossain määrin ehkä myös siitä irtautumiseksi.

Monet ohjelmassa asetetut tavoitteet ovat kuitenkin sellaisia, ettäniiden tavoittelu on jatkuva ja toistuva prosessi, jonka on vakiinnut-tava osaksi normaalia opetusalan toimintaa. On toivottavaa, että seu-raavan hallituksen ohjelmaan kirjataan tietostrategialle koko seuraa-van vaalikauden kattava jatko-ohjelma, jossa otetaan huomioon myöstämän selvityksen esiin nostamia kehitystrendejä ja strategisia rat-kaisuja.

5

252

STRATEGIAT KUNTOON KUNNISSA

Valtiovallan ja valtakunnallisen opetushallinnon lisäksi on välttämä-töntä, että oppilaitosten ylivoimaisesti merkittävin ylläpitäjäryhmä,kunnat, saadaan sitoutumaan toimiin, jotka takaavat oppilaitoksilleja muille tietoyhteiskuntastrategian käytännön toteuttajille tavoittei-den mukaiset toimintaedellytykset. Kuntien sitoutumista edistäisi se,että valtio antaisi linjauksissaan vahvan signaalin siitä, mitä pidetääntärkeänä, ja osallistuisi merkittävästi edellytysten luomiseen. Aivankaikki kunnat eivät Opetushallituksen mukaan ole vielä lähteneetmukaan Suomi tietoyhteiskunnaksi -ohjelmaan. Tilanne on kestä-mätön kansalaisten yhdenvertaisuudenkin kannalta. Ainakin oppi-velvollisuuden alaisten on saatava mahdollisuudet oppia tietoyhteis-kunnan perusvalmiudet. Suomi tietoyhteiskunnaksi -ohjelman jat-ko-osassa tämä on toimenpiteissä otettava huomioon.

Myös kunnat ovat lähivuosina siinä tilanteessa, että niiden on saa-tava nostetuksi tieto- ja viestintätekniikan resurssit opetus- ja sivis-tystoimessa tavoitetasolle ja vakiinnutettava toiminta eli siirryttäväprojekteista pysyviin käytäntöihin. Käytettävissä on jo ainakin tyy-dyttäviä esimerkkejä kunnallisista strategioista, joitten levittämisessämm. Kuntaliiton tulisi jatkaa ja voimistaakin toimiaan.

Kuntasuunnitelmiin kirjattujen opetus- ja sivistystoimen tieto- javiestintäteknisten strategioiden pitää sisältää teknisen infrastruktuu-rin lisäksi myös sisältöpalveluja koskevat ja pedagogiset linjaukset.

Strategian laadinta tulee ulottaa myös oppilaitosten tasolle. Hyviäesimerkkejä toki löytyy runsaasti kaikilta tasoilta.

Strategioissa määriteltyjen tavoitteiden toimeenpano edellyttäähuolellista suunnittelua ja kentän tilanteen tarkkaa tuntemusta. Rat-kaisevaa on saada opettajien enemmistö tarttumaan tosi mielelläuuteen tekniikkaan ja integroimaan se käytännön opetustyöhönsä.On löydettävä riittävä valikoima motivoivia keinoja. Tämä arviointi-projekti nosti esiin runsaasti osaraportteihin kirjattuja hyviä käytän-töjä. Mm. niitä on pyrittävä tekemään laajasti tunnetuksi. Lisäksi onedelleen jatkoselvityksin täsmennettävä opettajien koulutustarpeitaja opetuksen keittämistarpeita.

253

KORKEAKOULUJEN STRATEGIAT KAIPAAVAT MYÖS

TERÄVÖITYSTÄ

Vaikka strategisessa ajattelussa ollaan pisimmällä ammattikorkeakou-luissa ja korkeakouluissa, aivan kaikilla korkeakouluillakaan strategi-nen ajattelu ei näytä vielä ulottuvan tieto- ja viestintätekniikan ope-tuskäyttöön saakka. Tieto- ja viestintätekniikan pedagogisen käytönkehittäminen korkeakouluissa tapahtuu tällä hetkellä hajanaisesti.Pedagoginen ja tietotekninen tuki yksittäisten laitosten toteuttamillehankkeille on usein vähäistä, ja eri hankkeiden yhteydessä syntyneetideat eivät tarkoituksenmukaisella tavalla välity muiden käyttöön.Korkeakoulujen sisäistä ja korkeakoulujen välistä yhteistyötä tieto-tekniikan opetuskäytön kehittämisessä tulisi lisätä, ja osa tietoyhteis-kuntarahoituksesta pitäisikin suunnata tällaisiin hankkeisiin.

Yliopistoilla ja korkeakouluilla on tärkeä strateginen merkitys tie-to- ja viestintätekniikan käytön kehittämisessä kaikessa koulutukses-sa. Yliopistojen panos tähän kehitykseen tapahtuu sekä tutkimuksenettä opettajankoulutuksen kautta. Nykyisellään opettajankoulutus eitarjoa riittävästi valmiuksia tieto- ja viestintätekniikan tehokkaaseensoveltamiseen koulutyössä. Erityisesti aineenopettajakoulutuksenpedagogisissa opinnoissa on paljon kehitettävää. Lisäksi opettajan-koulutusyksiköiden välillä on huomattavia eroja siinä, miten hyvinne valmentavat tulevia opettajia tietoyhteiskunnan vaatimuksiin.

Myös työelämän haasteet ja vaatimukset tulee ottaa nykyistä pa-remmin huomioon korkeammassa opetuksessa. Tieto- ja viestintä-tekniikkaa voidaan käyttää merkittävällä tavalla hyväksi koulutuksenja työelämän välisen vuorovaikutuksen syventämisessä.

5.2 TEKNIIKATTA JA TUETTA EI TULLA

TOIMEEN

Arvioinnin tulokset vahvistavat sen, että tietoteknisen infrastruktuu-rin taso oppilaitoksissa ei ole vielä pedagogisesti perustellun teknii-kan käytön kannalta riittävä. Laitehankinnat sekä tihentyvät ja laa-jenevat verkot nielevät verovaroja niin paljon, että tarkoituksenmu-kainen määrällinen taso on vaikea saavuttaa ja ylläpitää. Tulevaisuu-

254

dessa investointitarve tuskin olennaisesti pienenee. Verkkojen valmis-tuttua niin saattaa hetkellisesti käydä, mutta käyttömenojen kasvupitää kokonaismenot tasolla, jolle niitä ei monessakaan kunnassa vieläole kyetty edes tilapäisesti nostamaan. Paras tilanne on ammatillisis-sa oppilaitoksissa kaikilla tasoilla. On siis realistista lähteä siitä, ettätarvitaan myös sellaisten pedagogisten toimintamuotojen kehittämis-tä, joilla vähemmästäkin laitteistosta saadaan oppimisen kannaltamahdollisimman suuri hyöty.

Verkot ja koneet eivät liioin tule tehokkaasti hyödynnetyiksi, elleivoida hankkia tarkoituksenmukaista oppimateriaalia. Ylläpito opet-tajan tehtävien ohessa alkaa olla tekniikan lisääntymisen ja moni-mutkaistumisen myötä yhä mahdottomampaa. Ylläpito on saatavasiirretyksi tietotekniikan ammattilaisille. Vain pedagoginen tuki kuu-luu luontevasti opettajille. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytönkokonaismenoissa on siis edelleen kasvupainetta. Siksi on syytä etsiähalvempia laitteita ja kokeilla niiden soveltuvuutta. Teknisten ratkai-sujen pedagogista arkkitehtuuria pitää systemaattisemmin kehittää.Tulokset saattaisivat alentaa kustannuksia, jos laitteiden, materiaali-en ja tuen käyttöä pystyttäisiin optimoimaan. Ohjelmistojen hankin-nassa ja päivityksessä jopa valtakunnallinen yhteistoiminta voisi tuo-da merkittäviä säästöjä esimerkiksi valtakunnallisten lisenssien myö-tä. Opetushallituksella voisi olla koordinoiva rooli.

Arviointiprojektissa on suunniteltu vuoteen 2002 ulottuva peda-gogisesti tarkoituksenmukainen investointi- ja rahoitusohjelma yleis-sivistäviä ja ammatillisia oppilaitoksia varten (ks. s. 239–246).

5.3 KIRJASTOT MEDIATEEKEIKSI

Kirjastot ovat yllättävänkin hyvin alkaneet orientoitua tietoyhteiskun-nan vaatimuksiin ja ottaneet uutta tieto- ja viestintätekniikkaa avuk-seen. Internet muuttaa huomattavasti kirjaston käsitettäkin. Interne-tin myötä räjähdysmäisesti kasvanut tiedon määrä lisää informaatik-kojen tarvetta, vaikka tiedon tarvitsijat pääsevätkin nykyään entistäsuoremmin omatoimisesti tiedon lähteille. Asiantuntemusta tarvitaankuitenkin mm. hakujen laadun parantamiseen ja loppukäyttäjille tar-koitettujen WWW-pohjaisten tietopalvelujen rakentamiseen ja yllä-pitoon.

255

Yleisiin kirjastoihin tarvitaan selvästi lisää ilmaisia asiakaspäät-teitä, ei vain selailuun yksittäisten tietodetaljien poimintaa varten vaanmyös työpisteitä tallennus- ja tulostusmahdollisuuksin.

Oppilaitoskirjastojen pitäisi olla nykykäsityksen mukaan koulunsydän. Valitettavasti sydän kaipaa voimakasta elvytystä lähes kaikkialla:hyvin toimivia oppilaitoskirjastoja löytyy ainoastaan korkeakouluta-solta. Mediateekeiksi niistäkin voi kutsua ani harvoja. Yleisen kirjas-ton mahdollisuudet palvella kouluja ovat myös aivan liian rajallisetniissäkin tapauksissa, missä kirjasto on piipahtamisetäisyydellä.

Oppilaitoksissa pitää tavoitella ratkaisuja, joissa osa laitteista si-joitellaan siten, että ne mahdollistavat itsenäisen työskentelyn ja pien-ryhmätyöskentelyn ja että muu lähdemateriaali on kätevästi lähellä.Kirjasto sopii tähän tarkoitukseen erittäin hyvin. Koulukirjastonhoi-tajan rooli muuttuu tällöin perusteellisesti entisestä lainauspäivystä-jä-kortistonhoitaja-muovittajasta tutor-informaatikoksi. Kustannus-ten lisäyspaine kohdentuu silloin etupäässä henkilöstökuluihin.

5.4 OPETUSSUUNNITELMIA ON KEHITETTÄVÄ

Olennainen kysymys tarkasteltaessa tekniikan vaikutuksia opetukseenja oppimiseen on näkökulman avartaminen opetusalan tekniikka-painotteisesta tarkastelusta laajaan tietoyhteiskuntatulkintaan, jossakorostuvat työn, tiedonsaannin, osallistumisen ja arkielämän laadul-liset muutokset. Vaikka riittävän ja tyypiltään tarkoituksenmukaisentekniikan saatavuus onkin tärkeää tekniikan vaikutuksia tarkastelta-essa, niin vielä olennaisempaa on se, minkälaisiin tarkoituksiin tek-niikkaa käytetään ja minkälaiseen oppimiseen ja opettamiseen senavulla on päästy.

Opetussuunnitelma ymmärretään nykyisin yhä dynaamisemmaksikäsitteeksi. Valtakunnallisten opetussuunnitelmien rinnalle yhä tär-keämmäksi ovat tulleet oppilaitosten omat opetussuunnitelmat. Joil-lakin aloilla ollaan päästy jopa henkilökohtaisten opetussuunnitel-mien laadintaan. Läheskään kaikkialla opetussuunnitelma ei selkeäs-ti ota kantaa tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön opetuksenkohteena tai välineenä.

Seuraavassa valtakunnallisen opetussuunnitelman tarkistuksessaon syytä nykyistä voimakkaammin ottaa uuden tekniikan mahdolli-

256

suudet mutta myös tietoyhteiskunnan vaatimukset huomioon. Ope-tussuunnitelman ohjaavaa vaikutusta lisää arviointi, johon on syytäalkaa tuoda mukaan myös uutta tekniikkaa. Pitäisi mm. alkaa kokeil-la, miten uutta tekniikkaa voitaisiin käyttää myös oppilasarvioinnis-sa nykyisen taskulaskimen ja tulosten kirjaamisen lisäksi. Samoin pi-täisi kehittää tieto- ja viestintäteknisten valmiuksien arviointia.

Myös korkeakoulutasolla opetussuunnitelmalliset puutteet vai-keuttavat tieto- ja viestintätekniikan tehokasta käyttöä. Asia vaatisimonilla lohkoilla selkeää kehittämistä, jossa opiskelijoiden ja työelä-män tarpeet pitäisi ottaa akateemisten vaatimusten lisäksi paremminhuomioon.

Selvitys osoitti, että tietotekniikan opetuskäyttöä ei niinkään olelaukaissut opetussuunnitelma, vaan opettajien henkilökohtainensuuntautuneisuus. Pioneerivaiheeseen sellainen on sopinut, muttakäytön vakiintuminen ja oppilaiden tarpeet edellyttävät opetussuun-nitelmalta tässä suhteessa suurempaa sitovuutta.

5.5 OPETTAJIEN KOULUTUSTA PITÄÄ LISÄTÄ

JA TÄSMENTÄÄ

Kun laitteita alkaa olla oppilaiden ja opettajien ulottuvilla, opettajienosaaminen on yhä ratkaisevampaa tulosten kannalta. Edelleen kai-killa asteilla opettajat tarvitsevat runsaasti lisää sekä teknistä käyttö-taitoa että pedagogista osaamista. Osaamistarpeet ovat kuitenkin jonyt voimakkaasti eriytymässä, joten koulutuksen vaikuttavuudenparantaminen edellyttää täsmällisempää tietoa koulutustarpeista.

Koulutukseen saadaan lisää vaikuttavuutta tukemalla teoriastakäytäntöön siirtymistä nykyistä paremmin kytkemällä koulutus ainaosaksi oppilaitoksessa tapahtuvaa pedagogista kehittämistyötä.

257

5.6 KEHITTÄMINEN ON VAKIINNUTETTAVA

MAAN TAVAKSI

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttö edellyttää kehittyäkseenmäärätietoista ja pitkäjänteistä verkostoituvaa toimintaa. Koulut ei-vät kehittyisi ilman yhteyttä muihin kehittäjiin. Syvällisempi uudis-tuminen edellyttää melko suuria tutkimus- ja kehittämispanostuksia.Siksi tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tutkimuksen on oltavaosa kansallista strategiaa ja perusrahoitusta. Maassa on kyettävä pitä-mään yllä kansainväliset mitat täyttävää tutkimus- ja kehitystyötä.

Tämän selvitystyön jatkoksi pitäisi laatia opetustekniikan kansal-linen tutkimus- ja kehittämisohjelma, jonka turvin voitaisiin rahoit-taa kohtalaisen suuriakin hankkeita. Kansallista rahoitusta tarvitaanmyös kansainvälisiin hankkeisiin osallistumiseen, joka on välttämä-töntä tuntuman säilyttämiseksi alan kansainväliseen kärkeen.

Isojen esimerkiksi virtuaalikoulu ja yliopistohankkeiden rinnallapitää edelleen jatkaa pienimuotoista omaehtoista kehittämistä kai-kissa oppilaitoksissa. Uusi viestintätekniikka mahdollistaa välttämät-tömän verkostoitumisen, jonka kautta ideat ja tulokset välittyvät jauudet innovatiiviset käytännöt leviävät. Tällaisen pienimuotoisen ke-hittämisen julkinen tuki voitaisiin suunnata pääasiassa verkoston si-sällölliseen ylläpitoon.

Hyvä ajatus Suomi tietoyhteiskunnaksi -ohjelman laite- ja ver-kottamisavustusten jaossa on ollut kytkeä avustus kehittämissuunni-telmaan. Ilman pedagogista hyödyntämissuunnitelmaa avustusta eivoi saada. Kriteeriä pitää soveltaa vastakin ja kenties kiristää jakope-rusteita ja seurantaa.

5.7 DIGITAALISELLE OPPIMATERIAALIJÄRJES-TELMÄLLE ON LUOTAVA EDELLYTYKSIÄ

Parhaimmillaan digitaalinen oppimateriaali on suuresta aineistostakäyttäjän tarpeiden mukaan joustavasti muokattavissa oleva ympä-ristö ilmiöiden tutkimiselle ja ymmärtämiselle. Tavat kustantaa, tuot-taa ja jakaa uudentyyppisiä tuotteita vaativat uusia ratkaisuja. Yhtä

258

tärkeää on ymmärtää, että Internetistä tulee myös uusien oppimate-riaalien kauppapaikka. Digitaalinen, verkoitse siirrettävä ja muokat-tava muoto on niin suuri etu oppimateriaaleille, että juridis-teknis-taloudelliset esteet on kaikin keinoin pyrittävä minimoimaan. Lisäk-si pitää pystyä käyttämään eri alojen tarvitsemia parhaita kansainvä-lisiä oppimateriaaleja, joiden lokalisointia on tarvittaessa tuettava.

Ensiarvoisen tärkeää on saada joustavaan opetuskäyttöön kansal-liset tietovarannot. Olennaista on myös se, että julkisin varoin tuo-tettu tieto on mahdollisimman vapaasti, helposti ja pienin kustan-nuksin kansalaisten ulottuvilla etenkin opiskelutarkoituksiin.

Uusi digitaalinen oppimateriaali tuo muutoksia oppimateriaali-en kustantamiseen. On saatava käyntiin uusien materiaalien markki-nat. Julkinen valta voi tukea kysynnän syntymistä varaamalla oppi-laitoksille nykyistä enemmän rahaa oppimateriaalin hankintaan. Toi-nen tapa on tukea tarjontaa avustamalla kustantajien tuotekehitystätilaustöin. Kolmanneksi julkisyhteisöt (Opetushallitus, Yleisradio,Museovirasto jne.) voivat tuottaa julkisin varoin itse kansallisesti tär-keitä mutta kaupallisesti ehkä kannattamattomia materiaaleja. Kaik-kia keinoja on käytetty ja on syytä käyttää vastakin.

WWW-pohjaisista oppimateriaalipalveluista on edellä kuvattu ns.oppimisaihiotalous. Sen suomalainen muunnelma sopisi Opetushal-lituksen kehiteltäväksi. Mukaan tulisi saada myös kaupallisia kustan-tajia. Oppimisaihioiden talouden kehittäminen jakaa kehittämispai-neen laajalle ja tarjoaa puitteet asteittain etenevälle ja kumulatiivisel-le kehitystyölle, jossa mukaan tulemisen kynnys on kohtuullisen ma-tala. Tämä lähestymistapa kytkee myös yhteen oppimateriaalin ja sii-tä käytävän keskustelun.

Laajojen kehittämishankkeiden tuottamien oppimisympäristöjentehokas hyödyntäminen ja levitys jäävät usein hoitamatta. Projektienrahoituksessa tuleekin entistä paremmin varmistua siitä, että kehi-tettävät uudet oppimisympäristöt myös markkinoidaan tehokkaastija huolehditaan niiden laajasta käyttöönotosta, niin että kehittämi-seen uhratuille varoille saadaan vastinetta.

Digitaalisten oppimateriaalien ja tietoverkkojen käytön vaikeim-min voitettava este on opettajien motivoiminen. Onnistuminen edel-lyttää todellisia hyötyjä. Siksi oppilaitosten sisällöllisen materiaalin jul-kaisemista verkossa tulisi palkita kahdella tasolla. Ensinnäkin arvioita-essa oppilaitoksen toiminnan tuloksellisuutta rahoituksessa tulisi nä-

259

kyä sen panos kansallisen, yleisesti saatavissa olevan digitaalisen tieto-varannon kartuttajana. Toiseksi sekä opettajilla että oppilailla tulisi ollamahdollisuus osallistua materiaalillaan vuosittaisiin kilpailuihin, joi-den kärkisijoille yltäneet saavat huomattavia henkilökohtaisia palkki-oita. Julkistamisen ehtoja tulisi kehittää siten, että suositaan kumula-tiivista kehitystyötä. Toisin sanoen materiaalien julkaisemista edelleenkehitettynä tai aikaisempien uusina yhdistelminä tulee edistää.

Opettajien ainejärjestöjä tulisi tukea opetusmenetelmällisten elekt-ronisten yhteisöjen luomisessa. Ainejärjestöt kokoavat laajasti yhteenopettajia alansa opetuksen edistämiseksi. Mikäli ne ottavat käyttöönelektronisten yhteisöjen periaatteita, ne muodostavat merkittävänvoimavaran tieto- ja viestintätekniikan hyötykäytön kriittisessä ke-hittämisessä. Tällaisten yhteisöjen yksi tehtävä on tietoverkoissa esiin-tyvän tiedon arviointi ja jatkojalostus. Ne voivat myös hyödyntää tie-toverkkojen taloudellisia mahdollisuuksia ja integroida kaupallisia jaei-kaupallisia osapuolia.

5.8 TASA-ARVOISTA SUOMALAISTA

TIETOYHTEISKUNTAA KOHTI

Perustaa itseohjautuvalle oppimiselle ja teknisten työvälineiden tar-koituksenmukaiselle käytölle luodaan jo varhaislapsuuden oppimis-kokemusten yhteydessä. Esikoululla ja peruskoulun alkuvaiheella ontässäkin suhteessa suuri merkitys. Niissä saatujen leikinomaisten jasuorituspaineettomien kokemusten kautta tekniikan hyväksikäytös-tä alkaa muodostua työskentelyn ja oppimisen tapa. Tällä perusteellaarviointiprojekti yhtyy Opetushallituksen Esiopetuksen opetussuun-nitelman perusteiden (1996) mainintaan: ”Olisi myös hyvä, mikälilapset voisivat tutustua tietokoneen käyttömahdollisuuksiin jo esi-koulussa.” Tutkimus- ja kehittämistoiminnalla tulee varmistaa se, ettäesikoulun ja alkuopetuksen käytössä on laadukkaita, oppimisedelly-tyksiä tukevia ohjelmistoja ja toimintamalleja, jotka ottavat tasapuo-lisesti huomioon molempien sukupuolten kehityksen edellytykset.

Tietotekniikan hyödyntämismahdollisuudet jakautuvat kansalais-ten kesken hyvin epätasaisesti. Parhaat ne ovat nuorilla hyvin koulu-tetuilla miehillä pääkaupunkiseudulla, heikommat taas syrjäseudulla

260

asuvilla, naisilla, vähävaraisilla ja ikääntyvillä. Tieto- ja viestintätek-niikkaa tulisi yhä enemmän kyetä käyttämään myös syrjäytymistä vas-tustavana ja esimerkiksi työelämän ulkopuolelle jäämisen ongelmialievittävänä välineenä.

Työpaikkojen tieto- ja viestintätekniikka, koulut ja kirjastot lisää-vät tärkeällä tavalla kotitalouksissa tarjolla olevia käyttömahdollisuuk-sia. Tulevaisuudessakin juuri niiden avulla voidaan pyrkiä torjumaantietoyhteiskunnan polarisoitumista. Koulujen tietoteknisiä resurssejapitää nuorten ja myös muiden voida käyttää koulutuntien ulkopuo-lella. Kouluista on tehtävä nykyistä avoimempia oppimiskeskuksia.

Kirjastojen tietotekniikkapalveluita on lisättävä ja ne on pidettä-vä käyttäjille ilmaisina tai niin halpoina, ettei kenenkään käyttö senvuoksi esty.

Koulujen tietotekniikan ylläpidossa käytetään monin paikoin myösoppilaita ja opiskelijoita apuna. Käytäntöjä kannattaa kehittää edel-leen ja ottaa entistä laajemminkin käyttöön. Nuorten kasvavaa tieto-teknistä osaamista voitaisiin hyödyntää myös koulun ulkopuolisenyhteisön tarpeisiin. Nykyistä laajemmin voitaisiin myös suunnatanuorten tietotekniikkatyöpajoja palvelemaan oppilaitosten ja kirjas-tojen tietoteknisiä tarpeita.

Kansalais- ja työväenopistojen koulutustarjonnassa on tarpeenlisätä eri kansalaisryhmille Internetin hyödyntämiseen valmentavaakoulutusta.

Virtuaalikouluhankkeita on kehitettävä niin, että avoin korkea-kouluopiskelu, etälukio ja vapaan kansansivistyksen opintopiirit löy-tävät toimivia verkkomuotoisia toteutustapoja.

Tutkimukseen ja viranomaistoimintaan perustuvat julkiset tieto-kannat ja aineistot on järjestettävä siten, että kansalaiset pääsevät nii-hin mahdollisimman helposti käsiksi. Esimerkiksi yliopistojen kir-jastojen verkkokäyttöön tulisi olla mahdollista muillekin kuin yliopis-tojen omalle väelle.

Kaikilla koulutuksen tasoilla ja myös institutionaalisen koulutuk-sen ulkopuolisessa oppimisessa sillä sisällöllä, mitä teknisten laittei-den avulla haetaan ja käytetään, tulee olemaan ratkaiseva merkityssille, mihin suuntaan tietoyhteiskuntakehitys vie kansallista osaamis-tamme ja koko kulttuuriamme. Uhkana on ylikansallisen sisältötuo-tannon ja jakelun kautta tapahtuva pienten kulttuurien erityispiir-teiden heikentyminen ja myös oppimisen pinnallistuminen ja viih-teellistyminen.

261

LÄHTEETArviointihankkeen omat raportitHein, I. (toim.). 1998. Tieto- ja viestintätekniikka elinikäisen oppimisen apuna. Sitra

192.Huovinen, L. (toim.). 1998. Peruskoulujen, lukioiden, ammatillisten oppilaitosten ja

varhaiskasvatuksen nykytilanne ja tulevaisuudennäkymät. Sitra 191.Lehtiö, P. 1998. Tietoverkot ja digitaaliset oppimateriaalit. Sitra 193.Maisala, C. Kuokkanen, N & Pelkonen T. 1998. Digitaalisten oppimateriaalien tuotanto

Suomessa 1998 – Kustannus- ja markkinanäkökulmia. Helsingin kauppakorkeakou-lun Liiketaloustieteellisen tutkimuslaitoksen uusmediaryhmä. Liite teoksessaTietoverkot ja digitaaliset oppimateriaalit. Sitra 193.

Sinko, M. & Lehtinen, E. (toim.). 1998. Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa jaoppimisessa. Osaamisen haasteet ja tietotekniikan mahdollisuudet. Väliraportti.Eduskunnan kanslian julkaisu 2/1998.

Sinko, M. & Lehtinen, E. (toim.). 1998. Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa jaoppimisessa –teknologia-arviointihankkeen tulokset ja toteutus. Tiivistelmäraportti.Eduskunnan kanslian julkaisu 5/1998.

Viteli, J. (toim.), Collan, S., Kauppi, A., Niemi, H. & Vainio, L. 1998. Yliopistojen jaammattikorkeakoulujen tilanne ja tulevaisuudennäkymät. Sitra 189.

Viteli, J. (toim.). 1998. Esimerkkejä ja kokemuksia korkeakoulumaailmasta. Sitra 190.Muut lähteetBalle, F. 1991. The Information Society, Schools and the Media. In Eraut, M. (ed.)

Education and the Information Society: A Challenge for European Policy. London:Cassell, 79–114.

Ball-Rokeach, S. J. & Reardon, K. K. 1988. Telelogic, dialogic, and monologiccommunication: A comparison of forms. In Hawkins, R. P., Pingree, S. & Wiemann,J. M. (eds.) Rethinking Communication Research. Beverly Hills, CA: SagePublications.

Bangert-Drowns, R.L. Kulik, J.A. & Kulik, C.-L. C. 1985. Effectiveness of computer-basededucation in secondary schools. Journal of Computer-Based Instruction, 12, 59–68.

Becker, H.J. & Sterling, C.W. 1987. Equity in school computer use: National data andneglected considerations. Journal of Educational Computing Research, 3, 289–311.

Becker, H.J. 1983. School uses of microcomputers: Reports from a national survey.Baltimore, MD.: John Hopkins University, Center for Social Organization ofSchools.

Becker, H.J. 1987. The impact of computer use on children’s learning: What research hasshown and what it has not. Paper presented at the Annual Meeting of the AmericanEducational Research Association.

Becker, H.J. 1990. When powerful tools meet conventional beliefs and institutionalconstraints: National survey on computer use by American teachers. Baltimore,M.D: Center for Social Organization of Schools. John Hopkins University.

Bereiter, C. & Scardamalia, M 1993. Surpassing ourselves. An inquiry into the nature andimplications of expertise. Chicago, IL: Open Court.

Bracey, G.W. 1987. Computer-assisted instruction: What the research shows. Electroniclearning 7 (3) 22–23.

262

Brummelhuis, A.C.A. ten, & Janssen Reinen, I.A.M. 1997. Toekomst en kwaliteit vancomputergebruik in het basisonderwijs. Enschede: University of Twente–OCTO.

Burns, P.K. & Bozeman, W.C. 1981. Computer assisted instruction and mathematicsachievement: Is there a relationship? Educational Technology, 21, 32–37.

Cole, P. 1992. Constructivism Revisited: A Search for Common Ground. EducationalTechnology/February, 27–34.

Collan, S. 1997. Uudet oppimisympäristöt, hajautettu oppiminen – yliopiston uusisuunta? Koulutusteknologia-lehti 1/97. Oulun yliopisto, Koulutusteknologiakeskus.

Collis, B.A. & Sakamoto, T. 1996. Children in the information age. In Collis, B.A. et alia(ed.), Children and computers in school. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Coley, R., Cradler, J. & Engel, P. 1997. Computers and Classrooms, The Status ofTechnology in U.S. Schools. Policy Information Report. Policy Information Center.Princeton, New Jersey.

Computing Research Association. 1995. Setting a computer science research agenda foreducational technology. USA.

Cotton , K. 1997. Computer-assisted instruction. Northwest Regional EducationalLaboratory. School Improvement Research Series 9/7/97.

Dalton, D.W. & Hannafin, M.J. 1988. The effects of computer-assisted and traditionalmastery methods on aomputation accuracy and attitudes. Journal of EducationalResearch 82 (1) 27–33.

Daniel, J. S. 1996. Mega-Universities and Knowledge Media. London, Kogan Page.Educational Design Inititatives in City Technology Colleges. 1991. Building Bulletin 72.

London: The Department of Education and Science, HMSO.Edwards, J., Norton, S, Taylor, S., Weiss, M., & Dusseldorp, R. 1975. How effective is Cai?

A review of the research. Research in Review, 33, 147–153.Ellis, R. 1990. Instructed Second Language Acquisition: Learning in the Classroom.

Cambridge: Basil Blackwell.Engeström, Y. 1992.Interactive Expertise: Studies in Distributed Working Intelligence.

University of Helsinki. Department of Education. Research Bulletin 83.ERT. The European Round Table of Industrialists. 1997. Investing in Knowledge. The

Integration of Technology in European Education. Brussels.Fletcher-Flinn, C. M., & Gravatt, B. 1995. The Efficacy of Computer-Assisted Instruction

(CAI): A Meta-Analysis. Journal of Educational Computing Research, 12, 19–242.Giddens, A. 1990. The consequences of modernityGlass, G.V. 1976. Primary, secondary, and meta-analysis of research. Educational

Researcher, 5, 3–8.Glass, G.V., McGaw, B., & Smith, M.L. 1981. Meta-analysis in social research. Beverly

Hills, CA: Sage.Glennan, T.K. & Melmed, A.A. 1996. Fostering the Use of Educational Technology.

Elements of a National Strategy. Santa Monica, CA: The RAND Corporation,Critical Technologies Institute.

Haavisto, T. 1998. Euroopan parlamentin Kulttuuri-, nuoriso- ja koulutusasioita sekätiedotusvälineitä käsittelevä valiokunta. Oma-aloiteraportti. Mirja Ryynänen. 4.5.1998

Hagel, III.J. & Armstrong, A. 1997. Net gain: expanding markets through virtualcommunities. Boston, Mass.: Harvard Business School Press.

Hakala, J. & Hormia-Poutanen, K. 1997. Kirjastot ja tietopalveluverkon toimintaedelly-tykset ja kehittämistavoitteet. Tietotekniikan käyttö kirjastoissa 1997–2006.

263

Hakkarainen, K. & Lipponen, L. 1998. Epistemology of inquiry and computer-supportedcollaborative learning. Poster at the symposium“Multicultural Use of KnowledgeBuilding Technology”, Annual Meeting of the American Educational ResearchAssociation, San Diego, April 13–17, 1998.

Hakkarainen, K. 1998. Cognitive value of peer interaction in computer-supportedcollaborative learning. Paper presented at the American Educational ResearchAssociation (AERA) Annual Meeting, San Diego, April 13–17, 1998.

Hakkarainen, K., Ilomäki, L., Lipponen, L. & Lehtinen, E. 1998. Pedagoginen ajattelu jatietotekninen osaaminen. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A7.

Hautamäki, A. (toim.). 1996. Suomi teollisen ja tietoyhteiskunnan murroksessa.Tietoyhteiskunnan sosiaaliset ja yhteiskunnalliset vaikutukset. Sitra 154.

Himanen, P. 1997. HautomoHintikka, K. A.. 1998. Puheenvuorojen kirjasto. Keskustelua suomalaisesta tieto-

yhteiskunnasta. Sitra 163.Hormia-Poutanen, K. 1996. Kirjastot ja tietopalveluverkon toimintaedellytykset ja

kehittämistavoitteet. Kirjasto- ja tietopalveluiden eri käyttäjäryhmien tarpeet.Ilomäki, L., Hakkarainen, K., Lehtinen, E. & Lipponen, L. 1998. Teknisten ratkaisujen

pedagoginen toimivuus. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A5.I.R.O. Research oy. 1997. Tutkimus elektronisten oppimateriaalien käytöstä peruskou-

luissa ja lukioissa. Suomen Kustannusyhdistyksen tilaama raportti.Kaikkonen, P. 1998. Kohti kulttuurien välistä vieraan kielen oppimista. Teoksessa

Kaikkonen, P. & Kohonen, V. (toim.) Kokemuksellisen kielenopetuksen jäljillä.Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A14, 11–24.

Kansallinen työelämän kehittämisohjelma. 1996. Työhallinnon julkaisu 122.Keltner, B. & Ross, R.L. 1996. The Cost of School-Based Educational Technology

Programs. Santa Monica, CA: The RAND Corporation, Critical TechnologiesInstitute.

Khaili, A. & Shashaani, L. 1994. The effectiveness of computer applications: a meta-analysis. Journal of Research on Computing in Education, 27, 48–61.

Kirjonen J., Remes, P. & Eteläpelto, A.(toim.) Muuttuva asiantuntijuus. Koulutuksentutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto.

Komiteamietintö 14. 1997. Oppimisen ilo – kansallinen elinikäisen oppimisen strategia.Opetusministeriö.

Kulik, C-L.C. & Kulik J.A. 1991. Effectiveness of computer-based instruction. Anupdated analysis. Computers in Human Behavior, 7, 75–94.

Kulik, C-L.C. & Kulik, J.A. 1986. Effectiveness of computer-based education in colleges.AEDS Journal, 19, 81–108.

Kulik, C-L.C., Kulik, J.A., & Shwalb, B.J. 1986. Effectiveness of computer-based adulteducation. Journal of Educational Computing Research, 2, 235–252.

Kulik, J.A. & Kulik, C-L.C. 1987. Review of recent research literature on computer-basedinstruction. Contemporary Educational Psychology, 12(3) 222–230.

Kulik, J.A., Kulik, C-L.C. & Bangert-Drowns, R.L. 1985. Effectiveness of computer-basededucation in elementary schools. Computers in Human Behavior, 1, 59–74.

Kulik, J.A. 1985. Consistencies in findings on computer-based education. Paperpresented at the annual meeting of American Educational Research Association, SanFrancisco, CA. (ERIC ED 263 880)

264

Kulik, J.A. 1994. Meta-analytic studies of findings on computer-based instruction. In E.L.Baker & H.F. O’Neil (Eds.), Technology assessment in education and training, 9–33.Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Kulik, J.A., Bangert, R. & Williams, G. 1983. Effects of computer-based teaching onsecondary students. Journal of Educational Psychology, 75, 19–26.

Kuusi esseetä työn ja tietoyhteiskunnan tulevaisuudesta. 1997. Valtioneuvoston kanslianjulkaisusarja 1997/5.

Lamon, M., Secules, T., Petrosino, A., Bransford, J., & Goldman, S. 1996. Schools forthought: overview of the project and lessons learned from one of the sites. In L.Schauble & R. Glaser (eds.) Innovations in learning. New environments foreducation, 243–288. Mahwah, NJ: Erlbaum

Lecercle, J-J. 1990. Postmodernism and Language. In Boyne, R. & Rattansi, A. (eds.)Postmodernism and Society. London: MacMillan, 76–97.

Leer, A.C. 1998. The market for educational software and multimedia. Discussion paperfor the OECD National Expert Meeting on New Developments in EducationalSoftware, Paris, June 4–5, 1998.

Lehtinen, E. 1997a. Tietoyhteiskunnan haasteet ja mahdollisuudet oppimiselle: Johdatusverkkopedagogiikkaan. Teoksessa E. Lehtinen (toim.). Verkkopedagogiikka, 12–40.Helsinki: Edita.

Lehtinen, E. 1997b. Teknologian intensiivikäyttöön perutuvat koulunkehittämisprojektit: kansainvälinen kirjallisuuskatsaus. Helsingin kaupunginopetusviraston julkaisusarja A7.

Lehtinen, E., Hakkarainen, K., Lipponen, L., Rahikainen, M. & Muukkonen, H. 1998.Computer supported collaborative learning: A review of research and development.CL-Net. A report for European Commission.

Lehtinen, E. & Rui, E. 1996. Computer supported complex learning: An environment forlearning experimental methods and statistical inference. Machine MediatedLearning.

Liao, Y.C. & Bright, G.W. 1991. Effects of computer programming on cognitiveoutcomes: A meta-analysis. Journal of Educational Computing Research, 7 (3), 251–268.

Liao, Y-K. 1998. Effects of hypermedia versus traditional instruction on student’sachievement. Paper presented at the annual meeting of American EducationalResearch Association, San Diego, CA.

Lilius, R. 1997. Suomi tietoyhteiskunnaksi: Kansallisten linjausten arviointi, Sitra 159.Lipponen, L & Hakkarainen, K. Tiedonmuodostus verkostopohjaisessa

oppimisympäristössä. CSILE-projekti. Helsingin kaupungin opetusvirastonjulkaisusarja A6.

Lipponen, L. & Hakkarainen, K. 1997. Developing culture of inquiry in computer-supported learning. Proceedings of the Computer-supported Collaborative Learning1997 (CSCL97) conference, University of Toronto, 10–14 December, 1997.

Lyotard, J-F. 1979. La condition postmoderne. Paris: Minuit.Mannermaa, M. 1993. Tulevaisuus – murroksesta mosaiikkiin, Otava.McGilly, K. 1994. Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom

practice. Cambridge: MIT Press.Means & Olson. 1995. Technology’s role in Educational Reform – Findings from a

National Study of Innovating Schools.

265

Miettinen, R. 1996. Julkista päätöksentekoa palveleva teknologian arviointitoimintaEuroopan maissa: ehdotus teknologian arviointitoiminnan järjestämiseksieduskunnassa. VTT:n Työpapereita 27/96. Espoo.

Moore, G.A. 1991. Crossing the Chasm. New York, N.Y.: HarperBusiness.Naisbitt, J. 1994. Global Paradox;Negroponte, N. 1995. Being digital. New York.. Vintage Books.New South Wales, Department of school education, Curriculum directorate. 1997.

Student access. Developing a school Internet policy.Niemi, H. & Tirri, K. 1997. Valmiudet opettajan ammattiin opettajien ja opettajien

kouluttajien arvioimina. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksenjulkaisuja 10.

Niemiec, R.P. 1984. A meta-analysis of computer assisted instruction at the elementaryschool level. Dissertation Abstracts International, 45, 3330A (University MicrofilmsNo. DA 85–01, 250).

Niiniluoto, I. 1995. Tieto, informaatio ja yhteiskuntaNurmela, J. 1998. Valikoiko uusi tieto- ja viestintätekniikka käyttäjänsä. Tilastokeskus.

Katsauksia 98/1.OECD. 1996. Adult learning and technology in OECD Countries. OECD Proceedings.OECD-CERI. 1986. Changing work patterns and the role of education and training.

Secreteriat Report.Opetushallitus. 1996. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet.Opetusministeriö. 1995. Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia. http://

www.mined.fi/tietostrategia.htmlOpetusministeriö & Turun kauppakorkeakoulun tulevaisuuden tutkimuskeskus. 1997.

Sivistyksen tulevaisuusbarometri 1997: Tietoyhteiskunta ja elinikäinen oppiminentulevaisuuden haasteina.

Opetusministeriö. 1997. Opetusministeriön tietostrategioiden tilanne. Työryhmienmuistioita, 26:1997.

Opetusministeriö. 1996. Kulttuurinen tietoyhteiskuntaPelgrum, W.J. & Plomp, Tj. 1993. The IEA study of computers in education:

Implementation of an innovation in 21 education systems. Oxford: Pergamon Press.Pelgrum, W.J. 1997. Assessment of the current situation. In W.J. Belgrum (ed.), The

application of multimedia technologies in schools: Their use, effect andimplications. Report to the European Parliament STOA programme. University ofTwente.

Pelgrum, W.J., Janssen Reinen, I.A. & Plomp, Tj. (eds.). 1993. Schools, teachers, studentsand computers: A cross-national perspective. IEA-Comped Study Stage 2. Hague

Raivola, R. & Vuorensyrjä, M. 1998. Osaaminen tietoyhteiskunnassa. Helsinki: Sitra 180.Rannikko, U. & Seittenranta, A. 1997. Internet-kysely Helsingin kaupunginkirjaston

asiakkaille. Suomen Liikemiesten Kauppaopisto. Seminaarityö.Reich, R. 1995. Rajaton maailma. Sitra 147.Rifkin, J. 1995. The End of WorkThe Royal Dutch Ministry of Education. 1996. Teaching and learning for the futureRyan, A.W. 1991. Meta-analysis of achievement effects of microcomputers applications

in elementary schools. Educational Administration Quarterly, 27 (2) 161–184.Salomon, G. 1990. Cognitive effects with and of computer. Communication Research, 17

(1), 26–44.

266

Salomon, G. 1996. Studying novel learning environments as patterns of change.Teoksessa S. Vosniadou, E. DeCorte, R. Glaser, & H. Mandl (toim) (1996).International perspectives on the psychological foundations of technology-basedlearning environments. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Scientific approaches to new learning models for new learning environments. 1997.Report to the European Parliament STOA programme.

Schofield, J. 1995. Computers and Classroom Culture. New York: Cambridge UniversityPress.

Senge, P.M. 1994. The fifth disciplineSfard, A. 1998. Two metaphors for learning mathematics: Acquisition metaphor and

Participation Metaphor. Educational Researcher, 27(1).Silvennoinen, H. 1998. Oppiminen työelämässä. Teoksessa Silvennoinen & Tulkki

(toim.) Elinikäinen oppiminen. Gaudeamus.Steinbock, D. 1997. Internetin liiketalous. Mediabisnes. Edita.Steinbock, D. 1998. Pentagonista elektroniseen kauppaan. Amerikkalainen keskustelu

tiedon valtateistä. Sitra 171.Stennett, R.G. 1985. Computer assisted instruction: A review of reviews. London: The

Board of Education for the City of London. (ERIC Document Reproduction ServiceNo. ED 260 687).

Survey of information technology in schools 1996. Statistical Bulletin 3/1997.Department for Education and Employment. London.

Sutton, R.E. 1991. Equity and computers in the schools: A decade of research. Review ofEducational Research, 61 (4), 475–508.

Tamminen, T. 1998. Vieraskynä. Helsingin Sanomat. 4.7.1998Tapscott, D.1996. The digital economy: Promise and peril in the age of networked

intelligence. New York. McGaw-Hill.Teh, G. & Fraser, B. 1995. Development and Validation of an Instrument for Assessing

the Psychosocial Environment of Computer-Assisted Learning Classrooms. Journalof Educational Computing Reseach, 12, 177–93

TEKES. 1996. Teknologia 2000: Osaamisella tulevaisuuteenTella, S. 1991. Introducing International Communications Networks and Electronic Mail

into Foreign Language Classrooms: A Case Study in Finnish Senior Secondary Schools.Department of Teacher Education. University of Helsinki. Research Report 95.

Tella, S. 1992. Talking Shop via E-mail: A Thematic and Linguistic Analysis of ElectronicMail Communication. Department of Teacher Education. University of Helsinki.Research Report 99.

Tella, S. 1993. Teknologis-humaanin tiedonkäsityksen mahdollisuuksista. Teoksessa Tella,S. (toim.) Kielestä mieltä – mielekästä kieltä. Ainedidaktiikan symposiumiHelsingissä 5.2.1993. Osa 2. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuk-sia 118, 79–91.

Tella, S. 1994. From the ‘Sage on the Stage’ to the ‘Guide on the Side’: Kielididaktisianäkökulmia uudistuvaan aineenopettajan koulutukseen. Teoksessa Rikkinen, H. &Tella, S. (toim.) Kunne johtaa tieto ja tunne – uudistuva aineenopettajankoulutus.Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Studia Paedagogica 3, 135–157.

Tella, S. & Mononen-Aaltonen, M. 1998. Developing Dialogic Communication Culturein Media Education: Integrating Dialogism and Technology. University of Helsinki.Department of Teacher Education. Media Education Centre. Media EducationPublications 7.

267

Tiellä teknologiavisioon: Suomen teknologian tarpeita ja mahdollisuuksia, Kauppa- jateollisuusministeriön työryhmä- ja toimikuntaraportteja 12/1997.

Toffler, A. & Toffler, H. 1994. Creating a new civilizationTulevaisuusvaliokunnan mietintö. 1997. Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan mietintö

valtioneuvoston selonteosta osa 1 ”Suomi ja Euroopan tulevaisuus” 1/1997.Tuomi, O. 1997. Yliopistollisen aikuiskoulutuksen tila teoksessa Yhteiskunta

orientaatioina (toim. L. Hautamäki, T. Keski-Petäjä, K. Seppälä), Tampereenyliopisto Aluetieteen ja ympäristöpolitiikan laitos Sarja A:20. Tampere 1997

Tuominen, K. 1997. Children, Libraries and Information Technology. CHILIAS Project.Suomen Kuntaliitto. Helsinki.

UNESCO. 1992. ITECS, Information Technology in Education and ChildrenValtioneuvoston tulevaisuusselonteko eduskunnalle osa 1. 1996. Suomi ja Euroopan

tulevaisuus. Valtioneuvoston kanslian julkaisuja.Valtioneuvoston tulevaisuusselonteko eduskunnalle osa 2. 1997. Reilu ja rohkea –

vastuun ja osaamisen Suomi. Valtioneuvoston kanslian julkaisujaVenezky, R.L. 1998. The impact of information and communication technologies (ICT)

on learning. Discussion paper prepared for the OECD National Expert Meeting onNew Developments in Educational Software, Paris, June 4–5, 1998.

Verho, S. 1997. Mitä kirjastoissa on meneillään juuri nyt? Kirjastolehti 9/97.Widdowson, H. G. 1990. Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.Vinsonhaler, J.F. & Bass, R.K. 1972. A summary of the major studies on CAI drill and

practice. Educational Technology, 12, 29–32.Vosniadou, S., DeCorte,E., Glaser, R. & Mandl, H. (toim.). 1996. International

perspectives on the psychological foundations of technology-based learningenvironments. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.