1

Opbrengsten van tien masterclasses

Programma Kwaliteitsportfolio

32

INLEIDING...................................................................................................... 4

KWALITEITSCULTUUR.................................................................................... 5

DIALOOGVOERING:.DE.KRITISCHE.(EVALUATIEVE).DIALOOG.................. 7

KWALITEITSINFORMATIE.VERZAMELEN.EN.PRESENTEREN.................... 10

KWALITEITSSTANDAARDEN....................................................................... 12

WETTELIJKE.VEREISTEN:.ACCREDITATIE.EN.KWALITEITSPORTFOLIO.... 15

WERKWIJZEN.VOOR.VERBETERING.EN.ONTWIKKELING.......................... 18

DIALOOGVOERING:.DE.ONTWIKKELINGSGERICHTE.DIALOOG............... 21

SAMENWERKEN.ALS.TEAM.VAN.PROFESSIONALS................................... 24

INTEGRITEIT.EN.TRANSPARANTIE.VAN.KWALITEITSINFORMATIE.......... 27

WERKEN.MET.HET.DIGITAAL.KWALITEITSPORTFOLIO............................. 30

BRONNEN..................................................................................................... 34

4

In 2016 startte het programma kwaliteitsportfolio van Fontys

Hogescholen. Doel hiervan was om in continue afstemming

met in- en externe belanghebbenden te komen tot een

kwaliteitsmanagementsysteem dat zorgt voor eigenaarschap

op kwaliteit door alle betrokkenen. Op deze manier kan Fontys

zich zowel in- als extern en niet tijdgebonden verantwoorden.

Fontys wil met het programma kwaliteitsportfolio een andere

focus in het kwaliteitsdenken bevorderen. Dat doen we door

de harde cijfers wat minder centraal te stellen en ons meer te

richten op waardegedreven aspecten, zoals eigenaarschap,

ontwikkeling en transparantie. We bewegen ons als

organisatie daarmee naar een kwaliteitsomgeving, waarin alle

belanghebbenden samenwerken aan de ontwikkeling van

de kwaliteit van onderwijs en onderzoek. Daarbij speelt de

betrokkenheid van studenten, medewerkers en werkveld en

de dialoog tussen deze drie doelgroepen een grote rol. Deze

manier van werken is gedurende het programma verankerd in

termen van ‘generieke principes’ (fi guur 1). Het programma

kwaliteitsportfolio omvatte meerdere activiteiten, gericht op

het stimuleren van de kwaliteitscultuur en op het creëren van

mogelijkheden om te leren van elkaar.

Het programma Kwaliteitsportfolio organiseerde in 2018 en

2019 tien masterclasses. De thema’s van de masterclasses

waren gebaseerd op de eerdergenoemde generieke principes

van het programma en hebben zodoende altijd te maken met

de ontwikkeling van een kwaliteitsomgeving, dialoogvoering,

eigenaarschap en/of transparantie.

In dit document zijn de belangrijkste uitkomsten van de

masterclasses gebundeld: interessante casuïstiek, theoretische

achtergrondinformatie en geleerde lessen. De masterclasses

zijn in de meeste gevallen verzorgd door medewerkers van aan

het programma deelnemende instituten en consultants van

betrokken diensten. Veel dank aan eenieder die een bijdrage

heeft geleverd!

Namens het programmamanagement Kwaliteitsportfolio,

Ingrid van den Broek

Martin de Wolf

5

Volgens de Onderwijsraad (p. 16, 2015) is een kwaliteitscultuur

“een cultuur die stimuleert dat alle betrokkenen zowel intern als

extern zich continu richten op het defi niëren en behalen van de

gewenste kwaliteit en door middel van een constructief-kritische

houding (critical friend) steven naar de daarvoor zo nodig vereiste

kwaliteitsverbeteringen”. Daarbij is een duidelijk, gedeelde en

doorleefde visie op goed onderwijs een belangrijk basiselement.

In deze masterclass is ingezoomd op de wijze waarop Fontys

International Business School (FIBS) heeft gewerkt aan een

gedeelde visie op goed onderwijs. Vervolgens bracht de dienst

Personeel & Organisatie (P&O) nuttige inzichten mee hoe je van

visie tot gezamenlijke veranderingen kunt komen.

Visie op goed onderwijs

In de periode 2016-2018 heeft bij FIBS een brede dialoog

plaatsgevonden over de gezamenlijke visie op goed onderwijs.

Het resultaat daarvan is, dat de opleidingen van FIBS zes

uitgangspunten hanteren om het onderwijs vorm te geven.

Studenten worden uitgedaagd om:

• eigenaarschap te nemen;

• nieuwsgierig te zijn en uitdagingen te zoeken;

• kritisch te denken;

• in staat te zijn om zich aan te passen aan wisselende situaties;

• kennis toe te passen;

• adequaat probleemoplossend vermogen te hebben.

Volgens de hiervoor genoemde opvattingen van de Onderwijsraad

is ‘HRM-beleid dat kwaliteitsbeleid ondersteunt’ een tweede

basiselement van een sterke kwaliteitscultuur. Bij FIBS heeft men

die aanbeveling ter harte genomen en het personeelsbeleidsplan

in lijn gebracht met de visie op goed onderwijs. Uitgangspunt

in het personeelsbeleidsplan is onder andere dat medewerkers

bewust voorbeeldgedrag tonen en elkaar aanspreken op resultaat,

werkhouding en gedrag. Daarnaast heeft FIBS de ambitie te willen

werken als learning community, waarin docenten, studenten en

werkveldpartners kennis en ervaring uitwisselen en ontwikkelen.

FIBS heeft zich bij de ontwikkeling van de learning community

laten inspireren door het model van Crossan (1999), waarin

organisatie-leren als een dynamisch proces wordt voorgesteld.

Feedback en feed forward zijn wederkerige mechanismen tussen

de organisatie, de groep en het individu. Feedback (terugblikkend)

gaat van organisatie richting individu, terwijl feed forward

(vooruitblikkend) van individu richting organisatie gaat.

Figuur 1 – Generieke principes van het kwaliteitsportfolio

Figuur 2 – Organisatie-leren als dynamisch proces

Naar: Crossan (1999)

.KWALITEITSCULTUUR“Het kwaliteitsportfolio is een manier van samenwerken ondersteund door een digitale omgeving.”

Individual

Intuiting

Institutionalizing

Group

Feed foward

Organizational

Indi

vidu

alGr

oup

Orga

niza

tiona

l

Feed

back

Interpreting

Integration

76

Olievlekwerking

Een sterke kwaliteitscultuur vraagt nogal wat van

medewerkers in een organisatie: voorbeeldgedrag tonen,

feedback ontvangen en geven, meedenken over gewenste

ontwikkelingsrichtingen en een grote veranderbereidheid.

Dat laatste gaat niet vanzelf. Volgens medewerkers van de

dienst P&O is de veranderbereidheid van mensen het grootst

als ze moeten, willen en kunnen veranderen. Het model in

figuur 3 laat zien dat er veel factoren van invloed zijn op die

veranderbereidheid, variërend van timing tot aansturing tot

emoties van betrokkenen.

Hoe kan olievlekwerking in de ontwikkeling van de

veranderbereidheid c.q. kwaliteitscultuur gerealiseerd worden?

Hiervoor zijn vier stappen nodig:

1. helder hebben wat de noodzaak is;

2. benoem wat er specifiek moet veranderen:

Hoe ziet het er uit? Welk gedrag hoort er bij?

3. achterhalen waarom de cultuur is zoals die is,

oorzaken en functies van gedrag in kaart brengen;

4. het goede gesprek met elkaar voeren.

In de volgende masterclasses is ‘het goede gesprek’

(dialoogvoering) nog meerdere keren aan bod gekomen.

Een kwaliteitscultuur ontwikkelt zich als er onder andere

sprake is van een duidelijke, gedeelde en gedragen visie op

goed onderwijs (figuur 4). Als een dergelijke visie gedeeld en

gedragen dient te zijn, dan vraagt dat om goede onderlinge

afstemming (Van Maanen, 2014). Dialoogvoering kan daarbij

een succesvolle aanpak zijn (De Wolf, 2015). Zo werd in

aanloop naar het visitatieproces voor de accreditatie van de

opleidingen bij Fontys Lerarenopleidingen in Tilburg,

een methodiek voor dialoogvoering breed ingezet.

Uit de evaluatie bleek hoe waardevol dit werd ervaren door

studenten, medewerkers en betrokken opleidingsmanagers

(tabel 1). Zij waren van mening dat middels de dialoog een

goed en realistisch beeld van de kwaliteit van de betrokken

opleidingen was ontstaan en dat deze aanpak bijdraagt aan

de ontwikkeling van die kwaliteit.

In deze masterclass hebben collega’s van Fontys Hoge-

school Financieel Management en de dienst Onderwijs en

Onderzoek argumenten voor dialoogvoering op een rijtje

gezet en met de aanwezige collega’s de principes van de

kritische dialoog in praktijk gebracht.

Figuur 3 - Diagnosemodel voor veranderbereidheid

Naar: Metselaar et al (2016)

Gemiddelde score (vijfpuntschaal 1= nee / 5 = ja)

Geeft de zelfevaluatie een goed beeld van de huidige kwaliteit van je opleiding? 4,2

Is de opzet van een dialoog tussen docenten, studenten en teamleiding een goede manier om de kwaliteit van de opleiding te bespreken?

4,8

Draagt een dialoog tussen docenten, studenten en teamleiding bij aan de ontwikkeling van kwaliteit van de opleiding?

4,7

Levert een dialoog tussen docenten, studenten en teamleiding een realistisch beeld van de huidige kwaliteit van de opleiding op?

4,4

Tabel 1 – Evaluatie n.a.v. dialoogsessies bij opleidingen FLOT (N=56 | 76%)

Deze masterclass werd verzorgd door Elke Groeneveld, Floor Jansen (dienst P&O), Gerard Sijben (FIBS) en Martin de Wolf (dienst O&O) op 17 september 2018.

....DIALOOGVOERING:.DE.KRITISCHE.(EVALUATIEVE).DIALOOG.“Teams van professionals vragen interne en externe belanghebbenden en peers feedback op de kwaliteit en

relevantie van de opleiding, waarmee zij de kwaliteit van het onderwijs continu verbeteren.”

Gevolgenwerk

Meer-waarde

Betrokken-heid

Internedruk

Externnoodzaak

Kennis en ervaring

Aansturing

Informatie

Verander-vermogen

Beheers-baarheid

Complexiteit

GedragVerander-baarheid

Resultaat

Timing

Emoties

98

Dialoog, gesprek, overleg of discussie

Een dialoog is een gesprek, maar niet ieder gesprek is een dialoog.

Bij een dialoog wordt tijd en ruimte gecreëerd om met inbreng van

alle gespreksdeelnemers te komen tot een gezamenlijk beeld van

een specifiek onderwerp. Dat vraagt een minder strakke agenda

dan bij de meeste overleggen gebruikelijk is. De dialoog is feitelijk

een ‘langzaam’ gesprek. Verschillende standpunten worden ook

niet tegenover elkaar geplaatst, zoals bij discussies gewoonlijk

is, maar naast elkaar. De dialoog is een waarderende aanpak

(Mooren, Kleinlutenbelt, & Dollevoet, 2017).

Kenmerken van dialoogvoering

De ervaring leert dat een gespreksleider bij een kritische dialoog

van grote toegevoegde waarde kan zijn. Hij of zij leidt het gesprek

in goede banen en hanteert daarbij een methodiek die focus en

richting aanbrengt. Een goede kritische dialoog stelt zowel eisen

aan de gespreksleider als aan de gespreksdeelnemers. In tabel 2

staat een overzicht van die eisen, gebaseerd op inzichten vanuit

de literatuur (Ten Hengel & Bommerez, 2008).

Waarom een kritische dialoog?

Ook bij Fontys Hogeschool Financieel Management (FHFM) wordt

aandacht besteed aan dialoogvoering. Daar zijn drie redenen voor

aan te voeren:

1) Onderwijs verbeteren - eerder werden interne en externe

belanghebbenden wel bevraagd over hetgeen ze van de opleiding

vonden, maar werd geen intensief gesprek gevoerd. Vanuit een

kritische dialoog met belanghebbenden over onderwijskwaliteit

worden eigen opvattingen gespiegeld en kunnen achterliggende

argumenten direct verhelderd worden. Daarmee kan de kwaliteit

van het onderwijs worden verbeterd.

2) Samen weet je meer dan in je eentje - door de dialoog aan

te gaan met belanghebbenden verzamel je meer inzichten over

een bepaald onderwerp.

3) Belanghebbenden willen meer invloed hebben - door

deel te nemen aan dialoogsessies krijgen belanghebbenden

de mogelijkheid om invloed uit te oefenen op keuzes die

worden gemaakt in de opleiding. Door continue met elkaar in

gesprek te gaan, zorg je ervoor dat lijnen tussen geledingen

minder scherp worden en wederzijdse betrokkenheid meer

vanzelfsprekend wordt.

Waarom géén kritische dialoog?

Desondanks lukt het ook bij FHFM niet altijd om een

kritische dialoog met belanghebbenden te organiseren.

Dialoogvoering is daarmee nog niet structureel ingebed

in de kwaliteitscyclus. Voor een deel komt dat door oude

patronen die heersen en soms lastig te doorbreken zijn.

Een goede dialoog kost daarnaast relatief veel tijd, waardoor

het soms gemakkelijker is om dat niet te organiseren.

Tenslotte is er bij veel medewerkers een bepaalde vorm

van handelingsverlegenheid: hoe voer je een goede dialoog?

De deelnemers aan deze masterclass gingen ook met elkaar

in dialoog: waarom vind je dialoogvoering belangrijk en

waarom doe je dat (soms) toch niet? Met name ten aanzien

van de tweede vraag kwamen enkele aanscherpingen van

de bovenstaande redenen naar voren. Ten eerste ontbreekt

er bij veel opleidingen vooralsnog een structurele inbedding

om een kritische dialoog te voeren. De dialoog wordt nog

onvoldoende gezien als evaluatie-instrument. Daarnaast

vonden de deelnemers aan deze masterclass het lastig om

uitkomsten van een dialoog zichtbaar te maken. Verder gaven

de deelnemers aan dat gespreksleiders bij een dialoog min

of meer onafhankelijk zouden moeten zijn. Er zou nog mee

geïnvesteerd moeten worden in professionalisering van goede

gespreksleiders. Tenslotte benoemden de deelnemers dat ze

het lastig vonden om belanghebbenden bij dialoogsessies te

betrekken. Dat geldt voor studenten, maar zeker ook voor

het werkveld.

In volgende masterclasses is aandacht besteed aan de vraag

hoe je uitkomsten van een dialoog zichtbaar maakt en op

welke wijze je een ontwikkelingsgericht perspectief in een

dialoog kunt aanbrengen.

Kwaliteitscultuur Externe oriëntatie

Inspirerend leiderschap

Transparantie

Effectiviteit

Waardering

Streven naarverbetering

Gezamelijkewaarde-opvattingen

Vanzelfsprekend goed willen doen

Veranderingsgezindheid

Lerend vermogen

HRM-beleid datkwaliteitsbeleidondersteunt

Studentenbetrokkenheid

Empowerment

Open communicatie

Vertrouwen

Paricipatie

Organisatiecultuur

Eigenaarschap

Samenwerken

Willen delen

Gedeelde en doorleefdevisie op goed onderwijs

Figuur 4 – Kenmerken van een kwaliteitscultuur

Naar: De Wolf (2015)

Tabel 2 – Kenmerken van een dialoog

Gespreksleider Deelnemers

Creëren van een veilige omgeving Luisteren naar elkaar

Zorgen dat iedereen zich gehoord voelt Rust in het gesprek

Basiskennis of ervaring Aandacht voor het gesprek

Toetsen of benoemen van gevoelens Respect voor ieders inbreng

Goede (open) vragen stellen Inbrengen persoonlijke dimensie

Focus houden op de dialoog Oordelen koesteren

Deelnemers helpen elkaar te zien en horen Niet fixeren op oplossingen

Deze masterclass is verzorgd door Katie de Haas, Jessy Driessen (FHFM) en Martin de Wolf (O&O) op 22 oktober 2018.

10 11

In deze derde masterclass gingen collega’s van Fontys

Hogeschool Pedagogiek en de dienst Onderwijs en

Onderzoek nader in op de vraag hoe je kwaliteitsinformatie,

verkregen vanuit dialoogvoering, op een adequate wijze

kunt verzamelen, vastleggen en presenteren. De masterclass

werd gestart met een voorbeeld vanuit het programma

‘Waardigheid en Trots’ van de Nederlandse zorgsector. In het

programma zijn – in samenspraak met belanghebbenden

– tien klantbeloftes gedefinieerd en nader uitgewerkt.

Deze klantbeloftes worden gerealiseerd door middel van

vijf bouwstenen voor kwaliteit: informeren, conformeren,

signaleren, leren & verbeteren, en waarderen (figuur 5).

Binnen de betreffende zorgorganisaties vindt op basis van

de vijf bouwstenen voortdurend de dialoog plaats om tot

verbetering van de dienstverlening te komen. Het voorbeeld

maakte duidelijk dat dialoogvoering ook in andere sectoren

wordt gehanteerd en om een integraal en voortgaand proces

vraagt waarbij alle medewerkers verantwoordelijk zijn voor

de geleverde kwaliteit.

Kwaliteitsinformatie verzamelen

Kwaliteitsinformatie in de context van het onderwijs is het

resultaat van verzamelde gegevens over de kwaliteit van het

onderwijs. Guba en Lincoln definieerden reeds in 1989 vier

‘evaluatiegeneraties’. De eerste generatie was gericht op het

meten van kwantitatieve gegevens. De tweede generatie

was meer beschrijvend van aard. Men wilde kenmerken van

beleid kunnen duiden. De derde generatie had meer een

beoordelend karakter. Kwaliteitsmedewerkers wilden een

finaal oordeel kunnen vellen over de kwaliteit, bijvoorbeeld

door een vergelijking van gerealiseerde effecten met de

beoogde doeleinden. De vierde generatie is vervolgens

gericht op het benutten van de ervaringsdeskundigheid

van belanghebbenden. In de afgelopen drie decennia zijn

daar veel inzichten aan toegevoegd, maar er heeft zich nog

geen duidelijke vijfde generatie afgetekend. We maken

nog steeds (veel) gebruik van de ervaringsdeskundigheid

van belanghebbenden, maar zijn dat tevens op een meer

kwalitatieve manier gaan doen. Smaling (2009) spreekt

van zogenoemd participatief onderzoek ofwel responsief

evaluatieonderzoek. Doel is niet alleen om evaluatiegegevens

te genereren, maar ook om (direct) verbetering te realiseren,

vanuit interactie met belanghebbenden. De wijze waarop we

invulling geven aan die vierde evaluatiegeneratie vertoont veel

kenmerken van kwalitatief onderzoek (zie kadertekst).

Figuur 5 - Bouwstenen voor kwaliteit volgens het programma ‘Waardigheid en Trots’

Naar: Triemstra, Menting & Francke (2018)

Kwaliteitsinformatie presenteren: zoeken naar

de juiste vorm

Bij Fontys Hogeschool Pedagogiek (FHP) is de afgelopen

jaren de nodige ervaring opgedaan met het verzamelen van

kwaliteitsinformatie door middel van dialoogvoering. Voorheen

werd vanuit kwaliteitsmanagement veel informatie opgehaald,

maar het was niet altijd duidelijk wat er met die informatie

gedaan kon worden. Tegenwoordig experimenteert FHP met

schriftelijke evaluaties als aanjager om de dialoog aan te gaan,

zowel met interne als externe belanghebbenden. De ervaring

is dat de dialoog over onderwijskwaliteit de kwaliteitscultuur

binnen opleidingen stimuleert en versterkt. De uitkomsten van

een dialoog bieden daarnaast vaak aangrijpingspunten om de

kwaliteit van het onderwijs te verbeteren of te consolideren.

Het gespreksverslag is echter niet altijd een aantrekkelijke

vorm om de verzamelde informatie te presenteren. FHP is

momenteel zoekende naar manieren om dat aantrekkelijker

te maken.

In de afsluitende discussie gingen deelnemers onder andere

aan de slag met de vraag hoe je dit soort kwaliteitsinformatie

kunt presenteren. Ideeën die daarbij naar voren kwamen,

waren onder andere infographics, beeldverslagen, mindmaps,

filmclips en customer journeys (zie ook thema ontwikkelings-

gerichte werkwijzen).

InformerenIedereen is op de hoogte van de beloften

ConformerenElke dag doen we,wat we beloven

SignalerenIedereen heeft hierin een rol

Leren & verbeterenWe helpen elkaarverbeteren

WaarderenWe laten ons graagtoetsen

1 2 3 4 5

Deze masterclass werd verzorgd door Anouschka van Eijk, Martijn van Boxtel (FHP), Ingrid van den Broek en Rik Feddes (O&O) op 19 november 2018.

...KWALITEITSINFORMATIE.VERZAMELEN.EN.PRESENTEREN.“Het kwaliteitsportfolio is een presentatie- en werkomgeving voor docenten, studenten, en overige interne en externe

belanghebbenden, waarmee Fontys kwaliteit van onderwijs zichtbaar maakt en ontwikkelt.”

Kadertekst – Kwalitatieve analyse-activiteiten

Baarda et al (2018) beschrijft in het Basisboek Kwalitatief

Onderzoek drie kernactiviteiten bij het proces van

kwalitatieve analyse. De eerste activiteit is het waarnemen

ofwel de gegevens verzamelen. In het geval van een

kritische dialoog bestaat de waarneming uit verslaglegging

van hetgeen gezegd is. Dat kan uiteraard ook door middel

van een geluids- of video-opname. De tweede activiteit is

het analyseren. Je gaat feitelijk ontleden wat er gezegd

is. Je kent aan passages bepaalde codes of labels toe,

waarmee je duiding geeft aan de verzamelde gegevens.

Uiteindelijk voeg je de coderingen weer samen door ze te

ordenen en te zoeken naar een logische samenhang die je

bijvoorbeeld in een infographic kunt weergeven.

De derde en laatste activiteit bij kwalitatieve analyse is

het reflecteren. Reflectie dient ertoe om vast te stellen

of je voldoende inzicht hebt verworven ten aanzien van

hetgeen dat je wilde weten. Daarnaast kan reflectie ook

tot nieuwe inzichten en vragen leiden, die aanleiding

zijn tot vervolgonderzoek. Je kunt dan ook besluiten om

je verzamelde gegevens opnieuw te coderen, waarbij een

andere samenhang in de kwaliteitsinformatie kan ontstaan.

Om uiteindelijk de betrouwbaarheid van je bevindingen te

vergroten, is peer debriefing een mogelijkheid. Je schakelt

experts in om je bevindingen tegen het licht te houden en

om te checken of ze zich kunnen vinden in je conclusies.

12 13

Wanneer je als opleidingsteam aan de slag gaat met

kwaliteitsstandaarden, geef je feitelijk antwoord op de vraag:

wanneer is je onderwijs goed? Dat is niet per definitie een

kwaliteitsvraag, maar minstens zo goed een ontwerpvraag.

Zodoende besloten medewerkers van het team kwaliteits-

management van de dienst O&O om de handen ineen te

slaan met collega’s van Fontys Educational Designers. Het

resultaat was deze masterclass over kwaliteitsstandaarden.

Kwaliteit volgens Fontys

In het najaar van 2018 heeft Fontys haar kwaliteitsbeleid

geactualiseerd: Kwaliteit volgens Fontys Hogescholen. In

deze notitie wordt het kwaliteitsbeleid beschreven aan de

hand van vijf pijlers van kwaliteitsmanagement (figuur 6).

De eerste pijler betreft de visie op de kwaliteit van onderwijs

en onderzoek (zie ook het thema kwaliteitscultuur). Deze

pijler heeft betrekking op het belang van het stellen van

eigen kwaliteitsstandaarden. De generieke principes die de

basis vormen van het programma kwaliteitsportfolio kan

men hanteren als toetssteen voor de eigen visie op kwaliteit.

Figuur 6 - De vijf pijlers van kwaliteitsmanagement binnen Fontys

Naar: Fontys Hogescholen (2018)

Kwaliteitsstandaarden

Een kwaliteitsstandaard kan gedefinieerd worden als een maat

of specificatie die is vastgesteld door een erkend lichaam of

door een groep mensen, en waarvan is afgesproken dat ze

deze zullen gebruiken. Er zijn verschillende landelijke kaders

waarin kwaliteitsstandaarden staan beschreven, zoals de Wet

op het Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk Onderzoek

(WHW) en de beoordelingskaders van de Nederlands-Vlaamse

Accreditatieorganisatie (NVAO). Ook Fontys publiceert

jaarlijks kwaliteitsstandaarden in de zogeheten kaderbrief.

Daarin wordt onderscheid gemaakt in kwaliteit die moet,

kwaliteit die hoort en kwaliteit die inspireert. Daaraan liggen

verschillende ideeën en notities ten grondslag, zoals de missie

en visie van Fontys, TEC for Society, de waardenset en de vijf

uitgangspunten voor leren. Al deze ideeën en notities zijn

samengebracht in het hiervoor genoemde kwaliteitsbeleid

Kwaliteit volgens Fontys Hogescholen (2018).

Figuur 7 - De vijf stappen van design thinking

Naar: FED (n.d.)

Design Thinking

Fontys Educational Designers (FED) bestaat uit een groep

docenten en onderwijsontwerpers die werkzaam zijn bij

verschillende Fontys instituten. FED heeft de ambitie dat

elke docent binnen Fontys een onderwijsontwerper wordt:

iemand die, in samenwerking met collega’s, in staat is om

onderwijs te ontwerpen dat inspireert, verwondert en raakt.

Daarbij hanteert FED de principes van design thinking, dat

in onderwijsorganisaties veel gebruikt wordt om complexe

vraagstukken op te lossen. Design thinking bestaat uit vijf

stappen (figuur 7), waarbij een belangrijk kernelement is dat

je jezelf als onderwijsontwerper verplaatst in de wensen en

behoeften van de student.

EMPATHIZE IDEATE

DEFINE PROTOTYPE

TEST

Ontdek enverdiep je indiegene waarje voorontwerpt.Wie is mijngebruiker?Wat doet ertoe voor diepersoon?

Creëer eenstandpuntgebaseerd opbehoeften vande gebruiker.Wat zijn debehoeften?

Maak eenrepresentatievan één ofmeer ideeëndie je anderenkunt laten zien.Hoe kan ikmijn ideepresenteren?Let op! Eenprototype isslechts eenruwe schets.

Brainstormen bedenkzoveelmogelijkcreatieveideeën.Wilde ideeënwordenaangemoedigd!

Deel je prototypemet deoorspronkelijkegebruiker voorfeedback.Wat werkte?Wat niet?

KWALITEITSSTANDAARDEN.“Opleidingen definiëren, ontwikkelen en onderhouden eigen kwaliteitsstandaarden, rekening houdend met landelijke

kaders, missie en visie van Fontys, en afgestemd met studenten en werkveld. ”

14 15

Kwaliteitsstandaarden vanuit design thinking

Tijdens deze masterclass gingen deelnemers aan de slag met

het ontwerpen van kwaliteitsstandaarden op basis van de

principes van design thinking. Hulpvragen die daarbij gesteld

werden, waren: welke TEC-skill is essentieel voor je studenten?

In welke beroepscontexten moeten je studenten deze skill

kunnen aantonen? Wat zijn kenmerken van de ideale student?

Categoriseer deze kenmerken in hart, hoofd en handen.

Wat is er nodig om die ideale student te ondersteunen?

Welke eisen stel je aan de begeleiding van je studenten?

En welke kwaliteitsstandaarden kun je daaruit afleiden?

De masterclass werd afgerond met een discussie over

de vraag hoe je als opleidingsteam zelf gedefinieerde

kwaliteitsstandaarden kunt valideren. Ook hierbij gelden

principes van kwalitatief onderzoek (zie het vorige thema

kwaliteitsinformatie), waarbij feedback van externe experts

één van de manieren is om de geldigheid van uitspraken

te vergroten. En in lijn met de kerngedachte van design

thinking betrek je als opleidingsteam ook je studenten

en het afnemend werkveld.

Binnen het programma kwaliteitsportfolio streven de deel-

nemende instituten naar het vergroten van eigenaarschap

ten aanzien van de kwaliteit van onderwijs. De vorige

masterclass sloot daar direct op aan in de vorm van het

thema kwaliteitsstandaarden. De redenering daarachter

is, dat het eigenaarschap ten aanzien van de kwaliteit

van onderwijs wordt vergroot als opleidingsteams eigen

kwaliteitsstandaarden definiëren. Daarbij dient wel rekening

gehouden te worden met wettelijke vereisten. Dat is dan

ook het thema van deze vijfde masterclass.

Nieuwe wettelijke kaders

Sinds 1 februari 2019 is de nieuwe wet Accreditatie op Maat

verankerd in het beoordelingskader van de NVAO. Aangezien

Fontys de Instellingstoets Kwaliteitszorg heeft gehaald, geldt

voor alle opleidingen binnen Fontys het zogeheten beperkte

opleidingsbeoordelingskader. In de onderstaande kadertekst

staan de belangrijkste wijzigingen ten opzichte van het vorige

beoordelingskader.

Deze masterclass werd verzorgd door Siete Sirag (FED), Gea van Zutven en Martin de Wolf (O&O) op 17 december 2018.

��.WETTELIJKE.VEREISTEN:.ACCREDITATIE.EN.KWALITEITSPORTFOLIO“Opleidingen vinden in het kwaliteitsportfolio (wettelijke) vereisten en methodisch verantwoorde werkwijzen.”

Kadertekst – wijzigingen in het NVAO-

beoordelingskader

• Opzet kader: in het vorige kader (2016) zaten verschillende

kaders in elkaar geschoven. Nu zijn de protocollen voor de

Toets Nieuwe Opleiding, Uitgebreid Opleidings-

boordelingskader, Beperkt Opleidingsbeoordelingskader

en de Instellingstoets Kwaliteitszorg uit elkaar getrokken.

• Inhoudelijke wijzigingen: er wordt in het nieuwe kader van

opleidingen verwacht dat ze de taalkeuze verantwoorden.

Als de opleiding een Engelse naam hanteert dient de

opleiding dat te verantwoorden. Verder wordt er gekeken

naar de taalbeheersing van docenten.

• Beslisregels: in het nieuwe kader zijn geen

gedifferentieerde oordelen meer. Eerst kon een opleiding

een excellent, goed, voldoende of onvoldoende behalen.

In het nieuwe kader wordt dat ‘voldoet’, ‘voldoet niet’ of

‘voldoet onder voorwaarden’.

• Onbepaalde tijd: de licentie van een opleiding is voortaan

voor onbepaalde tijd in plaats van zes jaar. Daarmee geeft

het nieuwe kader uitdrukking aan ‘verdiend vertrouwen’.

Er moet wel elke zes jaar getoetst worden of een opleiding

voldoet aan de eisen die aan de licentie worden gesteld.

• Voorwaarden: in het geval van tekortkomingen die

binnen twee jaar zijn te herstellen, verleent de NVAO een

accreditatie onder voorwaarden.

• Visitatiegroepen en inleverdatum: alle opleidingen in het

accreditatiestelsel worden ingedeeld in visitatiegroepen.

Voor deze groepen stelt de NVAO de uiterste datum vast

waarop zij een compleet en formeel correct visitatierapport

in moeten leveren bij de NVAO.

• Panelleden en secretarissen: in het nieuwe kader worden

opleidingen aangemoedigd om de bemensing van de

panels zelf te organiseren. De NVAO hanteert een richtlijn

voor de wijze waarop instellingen de deskundigheden en

onafhankelijkheid van panelleden en de secretaris kunnen

onderbouwen in de aanvraag om goedkeuring van een

panelsamenstelling.

• Bestudering eindwerken: om de gerealiseerde

leerresultaten te beoordelen, selecteert en bestudeert

het panel recente eindwerken van ten minste 15

afgestudeerden van de opleiding. Daarnaast beoordeelt

het panel ook de wijze waarop alumni functioneren in de

praktijk (NVAO, 2018).

16 17

De JHS-kwaliteitsstandaard

In het vervolg van de masterclass gingen medewerkers

van de Juridische Hogeschool (JHS) in op de wijze waarop

zij met wettelijke vereisten omgaan in het kader van het

programma kwaliteitsportfolio. JHS is binnen het programma

kwaliteitsportfolio één van de zes deelnemende instituten

van het eerste uur.

Binnen JHS werken veel juristen die vanuit een juridische

cultuur gewend zijn om zaken vast te leggen. Daarbij worden

wettelijke vereisten snel omarmd. Het beoordelingskader van

de NVAO vormt binnen JHS dan ook het vertrekpunt voor de

kwaliteitsstandaarden waarmee wordt gewerkt. JHS heeft

de kwaliteitsstandaarden van de NVAO echter aangevuld

met eigen JHS-beleidsdoelen.

Het curriculum binnen JHS is in blokken georganiseerd,

waarbij voor ieder blok een blokcoördinator is aangesteld.

Een onderwijsblok is binnen JHS de kleinste integrale

onderwijseenheid. Om die reden heeft JHS besloten om de

zogeheten JHS-Kwaliteitsstandaard in eerste instantie te

richten op de onderwijsblokken. Er is een formulier ontwikkeld

waarbij aan blokteams wordt gevraagd om antwoord te geven

op vragen die betrekking hebben op de kwaliteitsstandaarden

van de NVAO en de beleidsdoelen van JHS (tabel 3). De vragen

zijn ontwikkeld in samenspraak met de blokteams. In de opzet

van het formulier komt de PDCA-cyclus tot uitdrukking.

Er zijn vragen over uitvoering (Do) in relatie tot beleid (Plan),

er wordt gevraagd naar evidenties (Check) en er zijn vragen

over verbetermaatregelen (Act). Inmiddels zijn er vergelijkbare

formulieren ontwikkeld voor de commissies binnen JHS en

een totaaloverzicht voor de directie (figuur 8).

Vanuit deze drie geledingen worden de vragen in de

formulieren jaarlijks beantwoord en ontstaat er een cyclus

waarmee JHS zich permanent (jaarlijks) accreditatiewaardig

kan noemen. Deze werkwijze bevordert daarnaast de

kwaliteitscultuur doordat de vragen leiden tot een dialoog

waarin teams een gedeelde en gedragen visie op goed

onderwijs ontwikkelen.

Tabel 3 - voorbeeld JHS-kwaliteitsstandaard voor blokteams

JHS Kwaliteits-standaard

MACON

StategischBeleid

Directie

MARAP

Deelbeleid

Commissie

Jaarverslag

Competentie-boek

Blokteam

Blokrapportage

Jaarplan

KS Schema

Deze masterclass werd verzorgd door Henk Hulsen, Jasper Oltheten (JHS), Fridy Smits (audit) en Ingrid van den Broek (O&O) op 7 januari 2019.

Figuur 8 - PDCA’s binnen JHS

Beleid Hulpvragen om de standaard aan te tonen

Antwoorden en toelichting op de hulpvragen

Betekenisvolle bewijzen

NVAO-standaard 2:

Programma: oriëntatie

Standaard 2: Het program-

ma maakt het mogelijk om

passende (professionele of

academische) onderzoeks-

en beroepsvaardigheden

te realiseren.

Het programma sluit aan

bij de actuele (internationale)

ontwikkelingen, eisen en

verwachtingen in het

beroepenveld en in het

vakgebied. Academische

vaardigheden en/of onder-

zoeks- en/of beroepsgerichte

competenties krijgen invulling

op een wijze die past bij

de oriëntatie en het niveau

van de opleiding.

Bijvoorbeeld realisatie

beroepsvaardigheden/

vakgebied:

2.1 Hoe stimuleert het blok

de beroepsvaardigheden

van de student, passend

binnen de competenties

van het blok?

2.2 Hoe sluiten beroepspro-

ducten aan op het werk-

veld en het vakgebied?

2.3 Komen casuïstieken,

opdrachten en toetsen

uit het werkveld en het

vakgebied?

2.4 Wordt er in het blok

gebruik gemaakt van

expertise uit lectoraten,

literatuur, andere

opleidingen, andere

deskundigen?

2.5 Inzet gastcolleges,

gastdocenten, excursies?

Door blokteam in te vullen. Door blokteam aan te leveren.

18 19

Deze zesde masterclass van het programma kwaliteitsportfolio

ging over ‘werkwijzen voor verbetering en ontwikkeling’.

Medewerkers van de dienst Onderwijs en Onderzoek en

de opleiding Toegepaste Psychologie gingen in gesprek

over ontwikkelingsgerichte werkwijzen. Daarnaast gaven

zij een inkijkje in de wijze waarop de opleiding Toegepaste

Psychologie een ontwikkelingsgerichte manier van werken heeft

geïntegreerd in een bijzondere opzet van hun accreditatietraject.

Ontwikkelingsgerichte werkwijzen

Er is een breed scala aan acties die je kunt hanteren om

de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, zoals meer

persoonlijke aandacht voor studenten, hechte betrekkingen

met het werkveld of verschillende vormen van teamleren.

Er zijn in het onderwijs ook methodieken ontwikkeld die als

ontwikkelingsgerichte werkwijze ingezet kunnen worden. In

deze masterclass werden enkele voorbeelden gepresenteerd:

• Dialooginstrument studentcoaching – medewerkers en

studenten van een opleiding kunnen met dit instrument in

gezamenlijkheid vaststellen wat zij onder goede student-

coaching verstaan en monitoren vervolgens ook samen of

en hoe dit gerealiseerd wordt. Met dit instrument krijgen

opleidingsteams handvatten om goede voorbeelden

en verbetermogelijkheden inzichtelijk te maken (Fontys

Hogescholen, n.d.).

• De toetsing getoetst – deze methodiek is ontwikkeld vanuit

de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Opleidingsteams

kunnen zich via deze methodiek een beeld vormen van de

kwaliteit van hun toetsen, het toetsprogramma, toetsbeleid,

toetsorganisatie en de toetsbekwaamheid bij opleidingen

(Van Schilt-Mol, 2016).

• Protocol Verbeteren en Verantwoorden van afstuderen in

het hbo – dit protocol is een initiatief van de Vereniging

Hogescholen i.s.m. enkele Nederlandse hogescholen. Het

protocol is feitelijk een handreiking bij het verbeteren van

het afstudeerprogramma van opleidingen, gebaseerd op een

integrale vragenlijst. Vragen die gesteld worden, zijn onder

andere: Wat is de visie van de opleiding op de beroeps-

bekwame student? Welke beroepsopdrachten leiden tot de

gewenste prestaties? In hoeverre is het beoordelingsmodel

ondersteunend bij het komen tot een valide, betrouwbaar,

transparant en integraal oordeel? (Andriessen, Sluijsmans,

Snel & Jacobs, 2017)

Kwaliteitsportfolio HRMP:

ontwikkelingsgerichte benadering

Bij de opleiding Toegepaste Psychologie (TP) is de voor-

bereiding op de visitatie en accreditatie ingezet als een

werkwijze voor ontwikkeling. De opleiding TP maakt deel

uit van Fontys Hogeschool HRMP. Dit instituut is één van

de zes pilotinstituten die vanaf het begin van fase I deel

uitmaakt van het programma kwaliteitsportfolio.

Vertrekpunten die FH HRMP in het programma heeft

gehanteerd zijn: a) versimpelen; b) terug naar de kern

(weergegeven in figuur 9); c) medewerkers zijn gedreven om

kwaliteit te leveren; d) het kwaliteitsportfolio faciliteert de

dialoog en e) maakt kwaliteit continu inzichtelijk. In de wijze

waarop de opleiding TP het visitatietraject had vormgegeven,

kwamen deze vertrekpunten goed naar voren.

Faciliteiten

Communicatie

Cu

rriculum Toetsing

Praktijk

Didactiek

Bege

leid

ing

Talent & Geluk

Posi

tieve

bel

evin

g med

ewerkers Positieve beleving studenten

Positieve beleving werkveld

Opleiden totberoeps-

beoefenaar dieaansluit op

praktijk

Ontwikkelingsgericht visitatietraject

Voor het visitatietraject had het projectteam van TP specifieke

uitgangspunten geformuleerd. Men wilde voorkomen dat

de visitatie werd ervaren als een ‘kunstje in een circus’, zoals

door opleidingen soms wel wordt gezegd. De voorbereiding

en visitatiedag dienden betekenisvol te zijn. De opleiding

wilde nadrukkelijk haar eigen verhaal vertellen en zich niet

laten leiden door extern geformuleerde kwaliteitsstandaarden.

Daarbij wilde het projectteam een zelfevaluatierapport opzetten

dat gericht is op doorontwikkeling van de opleiding TP. Het

zelfevaluatierapport zou ook na de visitatie onderdeel moeten

worden van de jaarlijkse PDCA-cyclus van TP. Het projectteam

besloot ook dat een voldoende goed genoeg was voor deze

visitatie. De visitatie moest vooral leuk zijn en energie opleveren.

Eigen invulling zelfevaluatierapport

De opleiding wilde de geboden vormvrijheid vanuit het

beoordelingskader optimaal benutten. Zodoende kreeg ook

het zelfevaluatierapport een geheel eigen vorm. De opleiding

omarmde de customer journey als werkwijze en creëerde een

rapport waarmee de lezer aan de hand van twee karakters

door de opleiding wordt meegenomen: voltijdstudent Lisa

en deeltijdstudent Rob. Het projectteam kwam samen met

collega’s van de opleiding tot een gezamenlijke invulling

van het rapport. Er werd onder meer een accreditatieborrel

georganiseerd, waarbij medewerkers antwoord gaven op vier

vragen: Waar ben je trots op? Wat verdient aandacht? Wat

kan de prullenbak in? En wat is je ambitie?

Figuur 9 - Kernactiviteiten van FH HRMP

WERKWIJZEN.VOOR.VERBETERING.EN.ONTWIKKELING“Het kwaliteitsportfolio is een presentatie- en werkomgeving voor docenten, studenten, en overige interne

en externe belanghebbenden, waarmee Fontys kwaliteit van onderwijs zichtbaar maakt en ontwikkelt.”

20 21

Ontwikkelgesprek

De opleiding TP vond het belangrijk dat ze gevisiteerd zou

worden door een panel dat in staat is om het eigen verhaal

van de opleiding te beoordelen én mee te denken over de

doorontwikkeling van de opleiding. Niet alleen maar doctoren

en professoren, maar bij voorkeur afgestudeerde TP’ers. In

het landelijk overleg werd dat gezien als een opmerkelijke

keuze. Het ontwikkelgesprek was uiteindelijk het sluitstuk van

het visitatiebezoek. De hele dag was al ingericht op enkele

ontwikkelvragen, zoals: Hoe behouden we kleinschaligheid

bij een nieuwe organisatiestructuur? En hoe kunnen we meer

holistisch beoordelen? Bij het ontwikkelgesprek kon het panel

haar bevindingen goed koppelen aan deze vier vragen. De

opleiding werd overigens beoordeeld met een ‘goed’ op de

eerste drie standaarden en een voldoende voor standaard

4. Missie geslaagd.

Succesfactoren

De masterclass werd afgesloten met een overzicht van succes-

factoren in relatie tot dit accreditatietraject. Bij jezelf blijven,

een ontwikkelingsgerichte benadering centraal stellen, kaders

loslaten en werken vanuit wederzijdse verantwoordelijkheid

zijn enkele succesfactoren die daarbij genoemd en herkend

werden door de deelnemers aan deze masterclass.

In deze zevende masterclass kwam opnieuw het thema

dialoogvoering aan bod. Eerder werd aandacht besteed

aan dialoogvoering in algemene zin in de context van de

‘kritische (evaluatieve) dialoog’. Nu ging de aandacht uit naar

de ontwikkelingsgerichte dialoog. Uitgangspunt daarbij is,

dat een dergelijke aanpak bijdraagt aan de kwaliteit van het

onderwijs, doordat dialoogvoering de gedeelde en gedragen

visie op goed onderwijs kan versterken.

Kenmerken van de ontwikkelingsgerichte dialoog

Bij een ontwikkelingsgerichte dialoog proberen gespreks-

deelnemers altijd vooruit te blikken: wat komt er op ons

af, waar moeten we rekening mee houden of waar willen

we naartoe. Het zijn gesprekken over een waarschijnlijke

toekomst of een gewenste toekomst. Het lastige daarbij is, dat

de toekomst zich moeilijk laat voorspellen. We hebben geen

glazen bol waarin we kunnen zien welke ontwikkelingen er

nog op ons af gaan komen. Er zijn echter wel methodieken

die een ontwikkelingsgericht karakter hebben. Kenmerkend

aan deze methodieken is dat de ontwikkeling in verschillende

fasen wordt beschreven. In de vorige masterclass werden al

enkele methodieken aan de orde gesteld, met betrekking

tot studentcoaching, toetsing en afstuderen. Bij een

ontwikkelingsgerichte dialoog wordt vaak gebruik gemaakt

van een dergelijke methodiek om met gespreksdeelnemers

te kunnen bepalen welke fase past bij de kenmerken van

het heden en welke fase passend is bij een waarschijnlijke

of gewenste toekomst. Daarmee krijgt de ontwikkelings-

gerichte dialoog richting en betekenis. Er zijn in het onder-

wijs meerdere voorbeelden te vinden van methodieken die

ingezet kunnen worden om een ontwikkelingsgerichte

dialoog te voeren.

AISHE

Een eerste voorbeeld is AISHE: het Auditing Instrument for

Sustainability in Higher Education (Roorda, 2001). Deze

methodiek bestaat uit achttien onderwerpen waarbij de

relatie tussen onderwijs, organisatie en duurzaamheid centraal

staat. Hobéon biedt AISHE tegenwoordig aan als instrument

om een bijzonder kenmerk toegekend te krijgen bij een

opleidingsaccreditatie. Desalniettemin kan AISHE vooral gezien

worden als een methodiek met een ontwikkelingsgerichte

aanpak. Tijdens een AISHE-sessie wordt van deelnemers

verwacht dat ze niet alleen beoordelen waar de opleiding nu

staat, maar ook wat het ambitieniveau is. Daarbij wordt gebruik

gemaakt van vijf kwaliteitsdimensies: activiteitgeoriënteerd,

proces-georiënteerd, systeemgeoriënteerd, ketengeoriënteerd

en maatschappijgeoriënteerd. In de opbouw van deze vijf

dimensies is sprake van toenemende integraliteit en een

steeds grotere betrokkenheid van belanghebbenden bij

planvorming, evaluatie en verbetering. Deelnemers aan een

AISHE-sessie bepalen eerst voor zichzelf waar zij denken

dat de opleiding staat. Op basis van een overzicht van deze

individuele ‘scores’ wordt een plenair gesprek gevoerd, waarin

twee vragen centraal staan: waar staat de opleiding en

waar gaat op de opleiding naartoe? Kenmerkend voor deze

dialoog is dat de deelnemers een heterogene groep vormen

(medewerkers, studenten en andere belanghebbenden),

dat er een onafhankelijke gespreksleider is en dat het principe

van consensus wordt gehanteerd.Deze masterclass werd verzorgd door Karin van Rooijen, Bregje Steenaert, Jeske Nederstigt (FH HRMP) en Martin de Wolf (dienst O&O) op 11 februari 2019.

DIALOOGVOERING:.DE.ONTWIKKELINGSGERICHTE.DIALOOG“Opleidingen gaan in dialoog met interne en externe belanghebbenden om kwaliteit van onderwijs en onderzoek

zichtbaar te maken en ontwikkelen.”

22 23

FOOT

Een tweede voorbeeld is FOOT: Fontys Organisatie Ontwikkeling

Tool. Deze methodiek is ontwikkeld vanuit de dienst Personeel

en Organisatie van Fontys Hogescholen. FOOT is gebaseerd

op het zogeheten 7S-model, waarin zeven factoren centraal

staan die van invloed zijn op de prestaties van een organisatie.

Binnen FOOT zijn deze factoren vertaald naar zeven thema’s:

organisatie, strategie, structuur, cultuur, processen en systemen,

personeel en leiderschap. FOOT bestaat daarnaast uit vier

ontwikkelfasen, die in zekere zin overeenkomen met de

hiervoor genoemde kwaliteitsdimensies. Per fase is voor ieder

thema beschreven wat kenmerken zijn, zodat betrokkenen bij

opleidingsteams kunnen bepalen in welke fase zij zich bevinden

en in hoeverre dat een gewenste fase is. FOOT levert daarmee

inzicht in kenmerken van de organisatie en vormt het startpunt

voor een ontwikkelingsgerichte dialoog.

ZAS

Het derde voorbeeld is ZAS: de Zelfevaluatie en Ambitie Scan.

ZAS is in sterke mate afgeleid van AISHE wat betreft opzet en

aanpak. ZAS bestaat echter uit vijftien onderwerpen die voor

een belangrijk deel zijn afgeleid van het beoordelingskader

van de NVAO. Per onderwerp worden vier kwaliteitsdimensies

gebruikt, in lijn met de wijze waarop het Instituut Nederlandse

Kwaliteit (INK) dat tegenwoordig doet. Dat levert per

onderwerp een tabel op, die tijdens een ZAS-sessie gebruikt

kan worden als referentiekader voor het gesprek. Ook hier

bepalen deelnemers (medewerkers, studenten en andere

belanghebbenden) in eerste instantie voor zichzelf welke

kwaliteitsdimensie per onderwerp het beste bij de opleiding

past, waarna de deelnemers met elkaar in gesprek gaan.

Aan het einde van deze dialoogsessie heeft de opleiding een

waardevol overzicht van gedeelde inzichten en actiepunten

om verder mee aan de slag te gaan.

Zelf toepassen

De opzet van de gesprekstabellen die bij ZAS worden gehan-

teerd, zijn gebaseerd op het European Framework for Quality

Management (Van Kemenade, 2004). Het EFQM-model

beschrijft naast de hiervoor genoemde kwaliteitsdimensies

een aantal kwaliteitsaspecten van een organisatie waarop de

kwaliteit geborgd kan worden. Dat zijn: oriëntatie, beleid,

participatie binnen of vanuit de organisatie, documentatie en

verbetering. Bij de samenstelling van de ZAS-gesprekstabellen

is van deze kwaliteitsaspecten gebruik gemaakt. In tabel 4

zijn de kwaliteitsdimensies en kwaliteitsaspecten tegen elkaar

afgezet. In de cellen van deze matrix staat in algemene zin

wat er bij elke fase zichtbaar zou moeten zijn. Het zal duidelijk

zijn dat dat bij elk onderwerp anders is. De concrete invulling

verschilt per onderwerp en hangt samen met wat er in de

kwaliteitsdimensies daarboven is gedefinieerd.

In deze masterclass zijn deelnemers aan de slag gegaan

met toepassing van tabel 4 in de context van het thema

‘beroepspraktijk in het programma’. Interessante conclusie

was, dat de ontwikkeling richting hybride leeromgevingen

(samen met werkveldpartners opleiden) ervoor zorgt dat

opleidingen in toenemende mate gericht dienen te zijn

op een ketengeoriënteerde kwaliteitsdimensie. Dat brengt

interessante kansen en uitdagingen met zich mee, zo merkte

één van de deelnemers op. Een goede methodiek voor een

ontwikkelingsgerichte dialoog kan daarbij erg helpend zijn.

Deze masterclass werd verzorgd door Martin de Wolf (O&O) op 11 maart 2019.

Activiteitgeoriënteerd Procesgeoriënteerd Systeemgeoriënteerd Ketengeoriënteerd

OriëntatieDe organisatie is sterk intern georiënteerd.

De focus is gericht op de groep en op de opleiding.

De focus is op alle aspecten van de organisatie.

De organisatie ziet zich-zelf als een keten tussen aanleverende scholen en het beroepenveld.

ParticipatieEr is sprake van een sterke individuele oriëntatie.

De oriëntatie op de opleiding / het team neemt zichtbaar toe.

De betrokkenheid van werknemers en studenten neemt zichtbaar toe.

Er wordt maximaal gebruik gemaakt van de kennis en capaciteiten in de organisatie in relatie tot (toe)leveranciers, klanten, belangen- organisaties, opdracht- gevers etc.

BeleidEr is nauwelijks sprake van enig daadwerkelijk beleid.

Er is duidelijk sprake van korte termijn beleid (1 jaar).

Er is sprake van een geformuleerd en overeengekomen kwaliteitsbeleid, voor de middellange termijn (3-5 jaar) en met een integraal karakter.

Activiteiten en doelstellingen zijn zichtbaar gerelateerd aan het strategisch en middellang termijn-beleid.

DocumentatieEr is nauwelijks sprake van richtlijnen en procedures.

Op productniveau zijn meer eenduidige richtlijnen geformuleerd.

Er wordt conform vast-gelegde richtlijnen en procedures gehandeld.

Procedures en richtlijnen zijn organisatiebreed opgesteld.

VerbeteringDe nadruk ligt sterk op het corrigeren van ad hoc problemen.

Delen van een evaluatiesysteem zijn aanwezig.

Er is sprake van een kwaliteitszorgsysteem.

Er is sprake van een integraal operationeel en concreet uitgewerkt kwaliteitszorgsysteem.

Tabel 4 - Gesprekstabel als basis voor de ontwikkelingsgerichte dialoog

24 25

Tijdens fase II van het programma kwaliteitsportfolio breidde

het aantal deelnemende instituten uit van zes naar dertien.

Een aantal instituten beschouwde deelname aan het

programma vooral als een kans om een impuls te geven

aan principes met betrekking tot teamleren. Vanuit die

instituten kwam het aanbod om, samen met consultants

van de dienst P&O, een masterclass te verzorgen over

‘samenwerken als team van professionals’, in de context van

het kwaliteitsportfolio. Daarmee sluit deze masterclass aan bij

een belangrijke ontwikkeldoelstelling van Fontys, namelijk de

ambitie om de professionele leergemeenschap te versterken.

Fontys Sporthogeschool

De opleiding Sportkunde is één van de opleidingen binnen

de Sporthogeschool (FSH). De opleiding heeft de afgelopen

jaren een grote groei gekend door een toenemende

studenteninstroom. Dat leidde vanzelfsprekend tot een groter

docententeam. De wijze waarop docenten samenwerkten

binnen de opleiding kwam door die snelle groei onder druk

te staan, waardoor besloten werd om over te stappen op

een nieuwe teamstructuur én een nieuw curriculum. Dat

ging niet vanzelf. Uitdagende vragen waar men bij FSH

tegenaan liep waren: hoe kunnen we elk team eigenaar

laten zijn, wendbaar zijn, hoe kunnen ze dat samen doen en

samen verantwoordelijk zijn voor de resultaten? Tijdens deze

masterclass werden antwoorden op deze vragen gezocht

vanuit het werk van Senge en Vroemen. Het werk van Senge

(1992) kan gezien worden als een standaardwerk voor lerende

organisaties. Hij beschrijft vijf essentiële disciplines: persoonlijk

meesterschap, mentale modellen, gemeenschappelijke visie,

teamleren en systeemdenken (figuur 10). Vroemen (2009)

publiceerde in 2009 een veelgebruikt boek over teamwerk.

Hij beschrijft teamleren als een gefaseerd proces, waarin

vier fasen zijn te onderscheiden:

• gefragmenteerd leren – binnen het kader;

• geclusterd leren – kaderverbredend;

• geïntegreerd leren – kaderverbrekend;

• continu leren – werken en leren vallen geheel

samen / het team leert ook met de buitenwereld.

Tijdens de masterclass kwamen ook praktische vragen naar

voren, zoals: hoe leren teams van elkaar? En wie bepaalt welke

mensen in welk team komen? Bij FSH kunnen mensen zich

inschrijven op expertise. Hierbij staan vier thema’s centraal

die door het werkveld als belangrijk genoemd worden. In het

kader van het programma kwaliteitsportfolio is FSH aan de slag

gegaan met de formulering van eigen kwaliteitsstandaarden,

vanuit de vraag welke belofte teams willen doen naar hun

studenten. Hiermee sluit FSH aan bij meerdere elementen

vanuit de ideeën van Senge en Vroemen: werken vanuit een

gemeenschappelijke visie en continu leren.

Fontys Economische Hogeschool Tilburg

Medewerkers van Fontys Economische Hogeschool Tilburg

(FEHT) presenteerden het volgende vraagstuk: hoe kunnen

we als projectteam (kwaliteitsportfolio) zo goed mogelijk

samenwerken met opleidingsteams om het kwaliteitsportfolio

te implementeren? Daarbij heeft het projectteam gebruik

gemaakt van het werk van Drach-Zahavy & Somech (2002), die

stellen dat de kans dat een innovatie slaagt, groter wordt als:

• er voldoende formele en informele bijeenkomsten zijn;

• er veel heterogeniteit in het team is;

• er veel verschillende taken in het team zijn;

• er veel interactie is tussen teamleden.

Het projectteam besloot om in vier fasen te werk te gaan:

1. informeren en stimuleren;

2. delen met elkaar;

3. toepassen zelfontwikkeling;

4. gemeenschappelijk doel.

In de eerste fase staat de activiteit van de docent centraal.

In de tweede fase is sprake van teamleren. De derde fase is

gericht op toepassing van geleerde activiteiten in het team. En

de vierde fase kan gezien worden als het eindpunt. Bij iedere

fase is sprake van meer integraliteit, dat ook tot uitdrukking

komt in de wijze waarop PDCA-cycli zich tot elkaar verhouden

(figuur 11). Fase 4 wordt door het projectteam gekenmerkt als

de gewenste kwaliteitscultuur. Daarin is iedere medewerker

drager voor een bepaald deel van de kwaliteit van de

opleiding. Het team voelt zich eigenaar van de kwaliteitszorg.

En het instituut zet kwaliteitszorg in voor het behalen van

strategische doelen.

Ontwikkeling van de lerende gemeenschap

Persoonlijke meesterschap en gezamelijke visie

Systeemdenken

Mentale modellenen teamleren

Aspi

ratie

Com

mun

icat

ie

Begrijpen van de

complexiteit

Figuur 10 - kenmerken van de lerende organisatie

volgens Senge (1992)

Naar: Jutten (2015)

Figuur 11 - fase 4 van de ontwikkeling van het

kwaliteitsportfolio bij FEHT

A

P

D

C

A

P

D

C

A

P

D

C

A

P

D

C

A

P

D

C

A

P

D

C

SAMENWERKEN.ALS.TEAM.VAN.PROFESSIONALS“Het kwaliteitsportfolio is een manier van samen-werken ondersteund door een digitale omgeving.”

26 27

Strategische planning

Man

agin

g pe

rfor

man

ce Effectief managem

ent

Ontw

ikkelen van mensen Cultuur en commun

icatie

Le

idinggevende

Missievisie

Dynamischebeleidscyclus

Lerend team

ontwikkeling Professionele

cultuur

Organisatie

RVE/PDCA

lean

Verb

eter

enve

rant

woo

rden

cycl

us

Figuur 12 - Fontys teamverandercirkel

Naar: Dienst P&O (n.d.)

In de dikke Van Dale wordt integriteit gedefinieerd als

onschendbaarheid, eerlijkheid, onkreukbaarheid. Maar wat

verstaan we hieronder bij Fontys Hogescholen? Hoe gaan

we bijvoorbeeld om met slechte evaluatiegegevens? Of met

negatieve feedback van studenten, werkveld of peers? Hoe

bepaal je of kwaliteitsinformatie betrouwbaar en valide is?

En zijn er grenzen aan transparantie? Deze vragen stonden

centraal in deze negende masterclass over integriteit en

transparantie.

Auditcharter

In 2018 is een Fontys auditcharter ontwikkeld waarin de

toekomstige werkwijze bij interne audits staat beschreven.

De focus ligt op interne audits, waarbij onderscheid gemaakt

wordt in basisaudits, maatwerkaudits en bijzonder onderzoek

en er een verschuiving plaatsvindt naar systeemaudits en

naar meer maatwerk. Voor de basisaudits betekent dit

minder nadruk op de NVAO-standaarden en meer op de

inrichting van de kwaliteitsprocessen. Om de auditmethodiek

inzichtelijk te maken wil de afdeling Audit van Fontys

een nieuw referentiekader voor basisaudits opstellen. Op

dit moment wordt met de nieuwe methodiek geoefend.

Bijvoorbeeld bij de bachelor Applied Sciences, waarbij de

interne audit was gericht op standaard 5 (kwaliteitszorg)

met als hoofdvraag: Heeft de opleiding het vermogen

om kwaliteit (standaard 1 tot en met 4) in samenhang

duurzaam te borgen? De kwaliteitsinformatie die de opleiding

daarvoor moest aanleveren bleek niet zo maar voorhanden.

De opleiding moest veel zaken verzamelen en bij elkaar

plaatsen. Vervolgens ging Audit in gesprek met de IMR,

studenten, docenten en de kwaliteitsmedewerker om het

kwaliteitssysteem in de praktijk te toetsen. De bevindingen

van deze interne audit werden aan de betreffende opleiding

gepresenteerd in de vorm van beelden, bedenkingen en

overwegingen met als belangrijkste doel om de kwaliteitszorg

van de opleiding verder te kunnen verbeteren. Interessante

vragen die tijdens deze masterclass opkwamen naar aanleiding

van het auditcharter: Welke kwaliteitsinformatie is relevant

voor dit type audit? Welke ‘versie’ van het kwaliteitsportfolio

zou je willen delen met audit? In hoeverre sluit dit aan bij

ontwikkelingen rond de macon / marap cyclus?

Kwaliteitsportfolio bij FHMG

Fontys Hogeschool Mens en Gezondheid (FHMG) doet al

sinds het begin mee aan het programma Kwaliteitsportfolio.

Tijdens fase I is in dialoog met de stakeholders geconstateerd

dat er drie soorten portfolio’s onderscheiden kunnen worden:

een publieksgericht-, een ontwikkelingsgericht- en een

verantwoordingsgericht portfolio. In het publieksportfolio

wil je als opleiding laten zien wie je bent, wat je doet

en hoe je dat doet. Drie van de opleidingen van FHMG

zijn met dit portfolio aan de slag gegaan. Het huidige

digitale kwaliteitsportfolio is echter nog niet voor externen

toegankelijk, waardoor het lastig was daadwerkelijk een

publieksportfolio te realiseren. Een andere opleiding is gestart

met het ontwikkelingsgerichte portfolio, waarbij de focus

ligt op kennisdeling en spiegelen, met als doel verbeteren.

Dit sluit goed aan bij nieuwe werkwijze van Audit. In het

Teamverandercirkel

De masterclass werd afgesloten met een discussie over

de vraag welke inspanningen nodig zijn om te komen tot

resultaatverantwoordelijke teams. Daarbij werd gebruik

gemaakt van de zogeheten teamverandercirkel van de dienst

P&O (figuur 12). In deze teamverandercirkel staan missie en

visie centraal en daaromheen verschillende aspecten van de

organisatie: de dynamische beleidscyclus, de organisatie van

kwaliteitszorg, de professionele cultuur, het lerende team

en de cyclus van verbeteren en verantwoorden. Deelnemers

van deze masterclass kwamen tot de conclusie dat de team-

verandercirkel een interessant ordeningsprincipe is om het

gesprek te voeren over succesfactoren voor teamontwikkeling.

Deze masterclass werd verzorgd door Marucha Scholten, Richard Dinkgreve (FSH), Bart van Bezooijen, Gerald Palm (FEHT), San Wojakowski, Elke Groeneveld (P&O) en Ingrid van den Broek (O&O) op 8 april 2019.

INTEGRITEIT.EN.TRANSPARANTIE.VAN.KWALITEITSINFORMATIE“Interne en externe stakeholders kunnen actuele en voor hen relevante kwaliteitsinformatie te allen tijde raadplegen in

het digitale kwaliteitsportfolio. Dit leidt tot transparantie. Het kwaliteitsportfolio doet een beroep op de integriteit van alle

betrokkenen en van de kwaliteitsinformatie.”

28 29

verantwoordingsportfolio ligt de nadruk op het laten zien

van de resultaten. Dit wordt door FHMG momenteel niet als

zodanig gebruikt. Bij het verzamelen van kwaliteitsinformatie

voor de verschillende portfolio’s kwamen verschillende vragen

op die te maken hebben met integriteit en transparantie:

Wat laat je wel of niet zien? Zijn er (Fontys) kaders?

En hoe gaan anderen hiermee om?

Nederlandse Gedragscode Wetenschappelijke

integriteit

Voor onderzoek is een nieuwe gedragscode m.b.t.

integriteit verschenen die mede ontwikkeld is door de

Vereniging Hogescholen (2018). Integriteit is hierin vertaald

naar vijf principes: eerlijkheid (geen ongefundeerde claims),

zorgvuldigheid (methodisch en precies), transparantie

(navolgbaar), onafhankelijkheid (alleen wetenschappelijke

overwegingen) en verantwoordelijkheid (rekening houden

met legitieme belangen van belanghebbenden). Deze

principes zijn in de gedragscode geconcretiseerd naar

normen voor onderzoek.

Hulpvragen

De principes van integriteit voor onderzoek boden tijdens de

masterclass voldoende aanknopingspunten voor een levendige

discussie over de integriteit van kwaliteitsinformatie. In drie

groepen bogen de deelnemers zich over de vraag hoe de

integriteitsprincipes geconcretiseerd kunnen worden voor het

kwaliteitsportfolio. Voor eerlijkheid en zorgvuldigheid vonden

de gespreksdeelnemers het belangrijk om de beschikking

te hebben over deugdelijke evaluatiemethodes en om geen

informatie achter te houden, tenzij deze in strijd is met de

AVG. Met betrekking tot de principes van onafhankelijkheid

en verantwoordelijkheid werd opgemerkt dat dit zeker bij

een ‘verantwoordingsportfolio’ van belang is, maar dat een

‘publieksportfolio’ ook vraagt om een positieve insteek. En

ten aanzien van transparantie was men het erover eens dat

in ieder geval altijd inzicht in de processen gegeven moet

worden, maar dat de resultaten die je presenteert afhankelijk

kan zijn van het doel, de doelgroep en de externe oriëntatie.

Na afloop van de masterclass hebben medewerkers van FHMG

en de dienst O&O de bevindingen samengevat in de vorm van

hulpvragen die opleidingsteams kunnen gebruiken bij keuzes

voor de presentatie van kwaliteitsinformatie. De hulpvragen

zijn opgenomen in de volgende kadertekst.

Deze masterclass werd verzorgd door Marion Poldervaart (FHMG), Fridy Smits (Audit) en Ingrid van den Broek (O&O) op 13 mei 2019.

Kadertekst – hulpvragen t.b.v. het maken van

keuzes voor presentatie van kwaliteitsinformatie

Hieronder vind je vier hulpvragen om een opleidingsteam te

helpen bij keuzes welke informatie wordt opgenomen in het

(digitale) kwaliteitsportfolio. Het is aan de opleiding om de

keuzes te maken en deze uit te leggen.

1. Vragen m.b.t. doel en doelgroep

a. Wat is het doel? Waar wordt de informatie

voor gebruikt?

• Ontwikkelen

• Verantwoorden (intern / extern)

• Presenteren

b. Wie is de doelgroep?

• Intern (medewerkers, studenten, audit, CvB, …)

• Extern (werkveldpartners, potentiële studenten,

visitatiepanel, maatschappij, …)

2. Vragen m.b.t. de ruwe data

a. Zijn de data betrouwbaar en valide?

b. Zijn relevante gremia betrokken geweest?

OC, IMR, …

c. Is de informatie actueel?

3. Vragen m.b.t. de (wettelijke) regels en / of andere

belangen

a. Voldoet de informatie aan de AVG?

b. Is deze informatie van invloed op redelijke belangen

van anderen?

• Intellectuele eigendom

• Bedrijfsgegevens

• Anders …

c. Is deze informatie van invloed op de

concurrentiepositie?

d. Is deze informatie van invloed op de beeldvorming

van de opleiding?

4. Vragen om de data / informatie te transformeren naar

kennis / wijsheid

a. Hoe beantwoordt deze informatie de vragen

van de doelgroep?

• Niet te veel en niet te weinig

• Duiding van de context / samenhang

• Anders …

b. Hoe zoekt de doelgroep deze informatie?

• Benodigde metadata

• Welke plek in het kwaliteitsportfolio

• Relevante verwijzingen

• Anders …

3130

In de tweede fase van het programma kwaliteitsportfolio

is een digitaal kwaliteitsportfolio gerealiseerd, dat als doel

heeft opleidingen te ondersteunen bij het presenteren van

kwaliteitsinformatie en bij het voeren van de dialoog met

belanghebbenden. In deze laatste masterclass is teruggeblikt

op de inhoud, functionaliteit en techniek van het digitaal

kwaliteitsportfolio.

Inhoudsstructuur

In fase I van het programma (2016/2017) zijn zes pilot-

instituten in dialoog gegaan met relevante belanghebbenden,

om te weten te komen welke kwaliteitsinformatie zij in een

kwaliteitsportfolio verwachten aan te treffen. Dat leverde een

grote hoeveelheid informatie op en een diversiteit aan thema’s.

In fase II van het programma (2018/2019) zijn deze thema’s

geanalyseerd en gecategoriseerd, waarna een vereenvoudigde

structuur ontstond die de basis is geworden voor het digitaal

kwaliteitsportfolio (figuur 13).

• De kern van de themastructuur bestaat uit het thema

kwaliteit. Hier kan een opleiding haar visie op onderwijs,

profilering en kwaliteitsbeleid in plaatsen, en op welke wijze

de opleiding wil werken aan de ontwikkeling van kwaliteit.

• Vervolgens vormt de driehoek onderwijs – onderzoek –

werkveld een belangrijk onderdeel in de themastructuur.

De wisselwerking binnen deze driehoek wordt door

hbo-opleidingen gezien als de kern van het werk van het

hbo: onderwijs in samenwerking met het werkveld, op

basis van onderzoeksgegevens en toegepast onderzoek ten

dienste van werkveld en onderzoek. Het zijn tevens drie

belangrijke thema’s in het beoordelingskader van de NVAO.

• Uit de gesprekken met belanghebbenden in fase I van het

programma werd duidelijk dat de meeste belanghebbenden

het belangrijk vinden om te weten wie de mensen zijn

die hun toekomstige werknemers opleiden. We kunnen

spreken van medewerkers of docententeam, maar er is

hier gekozen voor de bredere term ‘personeel’.

• Daarnaast willen belanghebbenden graag weten wat

studenten aan het einde van een opleiding kunnen:

het eindniveau van de student. In termen van het

beoordelingskader van de NVAO betreft dat standaard

1 (beoogde leerresultaten) en standaard 4 (gerealiseerde

leerresultaten). Dit thema biedt alle ruimte om de student

aan het woord te laten: hoe hij of zij zich kan ontwikkelen

binnen de opleiding en tot wat voor soort professional hij

of zij wordt opgeleid.

• Begeleiding, toetsing en voorzieningen zijn vervolgens drie

thema’s die direct afgeleid zijn van de dialoog die in fase I

met belanghebbenden is gevoerd. Ook hierbij geldt dat de

thema’s aansluiten bij het beoordelingskader van de NVAO

(respectievelijk standaard 2 en 3).

WERKEN.MET.HET.DIGITAAL.KWALITEITSPORTFOLIO“Het kwaliteitsportfolio is een manier van (samen) werken ondersteund door een digitale omgeving. Interne en

externe stakeholders kunnen actuele en voor hen relevante kwaliteitsinformatie te allen tijde raadplegen in het digitale

kwaliteitsportfolio. Dit leidt tot transparantie.”

Figuur 13 - De negen thema’s in het digitale kwaliteitsportfolio

Kwaliteitsinformatie

Tijdens de ontwikkeling van het digitale kwaliteitsportfolio,

is vanuit de instituten gesuggereerd dat het goed zou zijn om

de kwaliteitsinformatie die in het kwaliteitsportfolio wordt

gepresenteerd, te ordenen in aansluiting op de PDCA-cyclus.

Op basis daarvan is achter elk thema een achterliggende

pagina opgenomen waarbij van opleidingen gevraagd wordt

om antwoord te geven op de onderstaande vier vragen

(figuur 14). Deze vragen bieden opleidingsteams een handvat

om met elkaar en andere belanghebbenden een kritische

en ontwikkelingsgerichte dialoog te voeren. Het digitaal

kwaliteitsportfolio biedt ruimte om achter elke vraag een

pagina in te richten waarmee het antwoord op de vraag

uitvoeriger toegelicht kan worden dan de ruimte die in de

oranje blokjes wordt geboden.

• Welke kwaliteit streven we na? Sluit aan bij de P

van de PDCA-cyclus. Hier kan beschreven worden

wat beleid, uitgangspunten en kwaliteitscriteria van

de opleiding zijn t.a.v. het betreffende thema.

• Wat doen we? Sluit aan bij de D van de PDCA-cyclus.

Het kunnen voorbeelden zijn of casuïstiek, die weergeeft

wat de opleiding doet t.a.v. het betreffende thema.

• Waaruit blijkt onze kwaliteit? Sluit aan bij de C van de

PDCA-cyclus. Dit omvat reflecties en uitkomsten van

evaluaties, kengetallen, toepassing van evaluatie-

instrumenten, feedback van opleidingscommissies,

Raad van Advies, alumni, studenten, werkveld, etc.

• Hoe verbeteren we de kwaliteit? Sluit aan bij de A van

de PDCA-cyclus. Het gaat hier om de ‘ontwikkelings-

gerichte werkwijzen’: good practices, scenario’s,

instrumenten, inzichten.

3332

Doorontwikkeling

Het digitaal kwaliteitsportfolio is nog niet af. In fase II is de

digitale omgeving gerealiseerd en zijn opleidingen gestart

met ingebruikname ervan. Bij Fontys International Business

School heeft één opleiding het digitaal kwaliteitsportfolio

gebruikt ter vervanging van het analoge zelfevaluatierapport.

Andere opleidingen hebben de ingebruikname van het

digitaal kwaliteitsportfolio vooral ingezet voor interne

doeleinden. Vanuit deze eerste ervaringen zijn verbeterpunten

geformuleerd die op dit moment van schrijven worden

uitgewerkt in een adviesrapport voor doorontwikkeling van

het digitaal kwaliteitsportfolio. Daarmee is de eerste cyclus

rond: van ontwerp naar realisatie en ingebruikname, en van

evaluatie naar verbeterplan en doorontwikkeling.

Deze masterclass werd verzorgd door Patricia Kokx (IT), Ingrid van den Broek en Martin de Wolf (O&O) op 17 juni 2019.

Figuur 14 - kwaliteitsvragen in het digitaal kwaliteitsportfolio

3534

Maanen, M. van (2014). Kwaliteitscultuur hangt in de lucht. Geraadpleegd op 21 oktober 2018,

op www.hobeon.nl/actueel/weblogs/weblogs_item/t/kwaliteitscultuur_hangt_in_de_lucht.

Mattanja Triemstra, M., Menting, J. & Francke, A. (2018). Kwaliteit van leven en zorg meten. Actieonderzoek in vier

verpleeghuisorganisaties. Geraadpleegd op 18 november 2018, op https://www.waardigheidentrots.nl/wp-content/

uploads/2018/07/WT_Eindrapportage_thema_3_def.pdf.

Metselaar, E., Cozijnsen, A. & Delft, P. van (2016). Van weerstand naar veranderbereidheid. Mijnsheerenland: Bricklayer productions.

Mooren, J.H., Kleinlutenbelt, D. & Dollevoet, T. (red.) (2017). Dialogisch begeleiden, werken met de dialoog.

Utrecht: Uitgeverij De Graaff.

NVAO (2018). Beoordelingskader accreditatiestelsel hoger onderwijs Nederland. Geraadpleegd op 6 januari 2019,

op https://www.nvao.net/files/attachments/.89/Beoordelingskader_accreditatiestelsel_hoger_onderwijs_Nederland_2018.pdf.

Onderwijsraad (2015). Kwaliteit in het hoger onderwijs. Geraadpleegd op 16 september 2018,

op https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2015/kwaliteit-in-het-hoger-onderwijs/volledig/item7277.

Roorda, N. (2001). Auditing Instrument for Sustainability in Higher Education. Utrecht: Stichting Duurzaam Hoger Onderwijs.

Schilt-Mol, T. van, (2016). De toetsing getoetst. Geraadpleegd op 10 februari 2019,

op https://www.han.nl/onderzoek/werkveld/projecten/pilot-praktische-methodie/.

Senge, P. (1992). De vijfde discipline: De kunst en praktijk van de lerende organisatie. Uitgeverij Scriptum.

Smaling, A. (2009). Participatief onderzoek: een overzicht. KWALON 40, 14(1), 22-30.

Vroemen, M. (2009). Team op vleugels. Gids voor geïnspireerd samenwerken. Alphen aan de Rijn: Uitgeverij Vakmedia Management.

Wolf, M. de (2015). In dialoog naar een kwaliteitscultuur in het hbo. Geraadpleegd op 21 oktober 2018,

op https://www.sigmaonline.nl/wp-content/uploads/2015/12/SIGMA06_2015_In_dialoog_naar_een_kwaliteitscultuur_

in_het_hbo-1.pdf.

BRONNEN

Andriessen, D., Sluijsmans, D., Snel, M. & Jacobs, A. (2017). Protocol Verbeteren en Verantwoorden van afstuderen in het hbo.

Geraadpleegd op 10 februari 2019, op https://www.vereniginghogescholen.nl/system/knowledge_base/attachments/files/

000/000/744/original/Vreemde_Ogen_Dwingen-Protocol_Verbeteren_en_Verantwoorden_van_Afstuderen_in_het_hbo.pdf?

1491999591.

Baarda, B., Bakker, E., Fischer, T., Julsing, M., Peters, V., Velden, T. van der & Boullart, A. (2018). Basisboek Kwalitatief Onderzoek.

Groningen: Noordhoff Uitgevers.

Commissie herziening Nederlandse gedragscode wetenschappelijke integriteit (2018). Nederlandse Gedragscode Wetenschappelijke

integriteit. Geraadpleegd op 12 mei 2019, op http://www.vsnu.nl/files/documenten/Nederlandse%20gedragscode%20

wetenschappelijke%20integriteit%202018.pdf.

Crossan, M.M., Lane, H.W. & White, R.E. (1999). An Organizational Learning Framework: From Intuition to Institution.

In: The Academy of Management Review, Vol. 24, No. 3 (Jul., 1999), pp. 522-537.

Drach-Zahavy, A. & Somech, A. (2002). Building innovative teams: The role of team heterogeneity and interaction processes in teams.

In Serge P. Shohov (ed.), Advances in Psychology Research. Nova Science Publishers. pp. 17-131.

Fontys Hogescholen (2018). Kwaliteit volgens Fontys Hogescholen. Eindhoven: Fontys Hogescholen.

Fontys Hogescholen (n.d.). Dialooginstrument studentcoaching. Geraadpleegd op 10 februari 2019, op https://fontys.nl/

KennisNetwerk/Ontwikkelingen/Home/Themas-projecten-en-instrumenten-1/Dialooginstrument-studentcoaching.htm.

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. Thousand Oaks, CA, US: Sage Publications, Inc.

Hengel, E. ten & Bommerez, J. (2008). Het oog kan zichzelf niet zien. Dialoog, de kunst van het samen denken.

Eemnes: Uitgeverij Nieuwe Dimensies.

Jutten, J. (2015). Systeemdenken in de school van de 21e eeuw. Geraadpleegd op 7 april 2019,

op https://wij-leren.nl/duurzaam-leren-systeemdenken.php.

Kemenade, E. van, (red.), Kuiper, H., Onzenoort, J. van, Schaik, M. van en Biesta, E. (2004). Methode voor kwaliteitsverbetering

van het hoger onderwijs naar het EFQM-model. Zwolle: De Expertgroep HBO.

36

COLOFONEindhoven, 3 oktober 2019Deze uitgave is tot stand gekomen onder verantwoordelijkheid van het programma kwaliteitsportfolio van Fontys Hogescholen.