Támogatás és tanácsadásTermészettudományos nevelés nevelési-oktatási program az egész napos iskolák tanítási órán kívüli időkeretéhez

1. A pedagógusok professzionális tanulásának támogatása: képessé tétel

A természettudományos nevelési-oktatási program akkor működhet igazán eredményesen, ha munkájukat folyamatosan értékelő, reflektív pedagógusok adaptálják a modulokat. A pedagógusok támogatását a professzionális tanulás segítéseként értelmezzük ebben a nevelési-oktatási programban.A programot támogató és segítő rendszerre úgy tekintünk, mint a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének egyik elemére. A folyamatos szakmai fejlődésben a pedagógusok és a pedagógusok munkáját támogató szakemberek együttműködése elengedhetetlen. Ezt az együttműködést a szakirodalom szerint az alábbi tényezők vihetik sikerre:

a pedagógus munkájának megfigyelése (önmegfigyelés), illetve más pedagógusok munkájának (közvetlen vagy közvetett megfigyelése

visszacsatolás (amelynek alapja a megfigyelés során szerzett tapasztalatok értelmezése és értékelése)

külső szakértői forrás bevonása a szakmai párbeszéd ösztönzését, elmélyítését, és strukturálását célzó

folyamatok és helyzetek lehetőség a pedagógus-résztvevők számára saját, kiemelt szakterületük

megtalálására a kollegiális támogatás hangsúlyozása a felettesek irányítása helyett.

Kutatások szerint a sikeres együttműködések révén a pedagógusok több szinten is fejlődést érnek el: saját szakmájuk terén, a tanulókkal (és a szülőkkel) való szakmai kapcsolatukban, valamint az intézmény szintjén is (képessé válnak az együttműködésre és a rendszer különböző szintjei szerinti célhierarchiában való gondolkodásra).A pedagógusok professzionális tanulása összetett folyamat, amely a képessé tételen (empowerment) alapul. A tanítás gyakorlatát a professzió felől közelítve, ez a folyamat arra teszi képessé a pedagógusokat, hogy felelős szakmai döntéseket hozó, autonóm szakemberekként működjenek, ezzel maximalizálva szakmai potenciájukat. Úgy is fogalmazhatunk, hogy a tanárok szakmai kompetencia tudatának (és felelősségének) megerősítéséről van szó. Ez egyúttal a tanárok gyakorlatában sokszor megfigyelhető tanult (szocializált)

tehetetlenség vagy legyengítettség (disempowerment) ellenében igyekszik hatni: vagyis azon folyamatok ellensúlyozására törekszik, melyek révén a tanárok olyan attitűdöket vesznek fel a munkájukkal kapcsolatban, amelyek a hatalomtól való függést, a szakmai döntési kompetenciáik megkérdőjelezését hozzák magukkal. A képessé tételen keresztüli cél tehát a cselekvő, szakmailag tudatos szakember alapállásának, beállítódásának kialakítása, a szakmai közösségekben pedig a partnerségre és a szakmaiság elismerésére (a szakmai érvek, tapasztalatok, álláspontok tiszteletére) épülő közös cselekvésben részt vevő magatartás elérése.A szakirodalom szerint a pedagógusok a professzionális tanulása (professional learning) és a szakmai fejlesztés (professional development) mást jelent. A szakmai továbbképzések célja általában az, hogy egy-egy oktatáspolitikai döntésnek, kezdeményezésnek, esetleg tantervi változásnak a menedzselésére (implementációjára) adjanak megoldást: következésképp alapgondolatuk a tanárok „szintre hozása”. Ezzel szemben a professzionális tanulás kiinduló pontja az, hogy a pedagógus elköteleződik a változás mellett, amelyet a továbbiakban akár menedzsel, akár kezdeményez, akár kibont, akár megvalósít vagy finomít (és nemcsak végrehajt). A változás tehát a tanárokkal való közös munka, együttműködés illetve a tanárok munkája által valósul meg. A pedagógusok ebben az értelemben olyan szakértők, akik tapasztalati tudásukkal hozzájárulnak a változás legmegfelelőbb stratégiáinak megtalálásához, egyúttal pedig tanítási helyzeteik, intézményi kontextusuk valóságára is lefordítják a változás törekvéseit: a pedagógus szakmai döntéshozóként szerepel tehát a folyamatban. A professzionális tanulás olyan folyamat, amely reflexión, diszkusszión (szakmai párbeszéden) és gyakorlati kísérletek sorozatán keresztül valósul meg. A professzionális tanulás eredménye mindig egyedi, és alapját a szakember tapasztalatai, érdeklődése, egyéni beállítódásai, szakmai élményei és választásai adják. Egyúttal a professzionális tanulásra az is igaz, hogy a résztvevő személyek befolyásolják magát a fejlődés irányát és eredményét is. Ebben az értelemben a tanár mint tanuló illetve az autonóm tanulás gondolata is megjelenik a folyamatban.Ahhoz, hogy a pedagógus a professzionális tanulás folyamatában elköteleződjön, megerősítésre és felhatalmazásra van szüksége. A képessé tétel egyik alapvető célja tehát az, hogy a reflektív szakember tanulási folyamatát támogassa. Ennek lényeges eleme a tacit tudás értékelése, illetve a szakmai tapasztalás tudatosítása, megfelelő kontextusba helyezése.

2. A reflektív pedagógusszerep

A reflektivitás gondolatának lényege a mindennapi gyakorlat megfigyeléséből származó, újszerű és a gyakorlatban bevált megoldások megtalálása. A tanári munka egyszerre bonyolult (komplex) és nehezen előrejelezhető folyamat, hiszen eredményét számos, egymástól függetlenül változó tényező befolyásolja. A

reflektív praxismodell fő teoretikusa, Donald Schön szerint a pusztán technikai, algoritmizált megközelítés nem mindig biztosít eredményes és hatékony működést. Bonyolult és nehezen előrejelezhető helyzetekben a szakembernek egyedi megoldásokat kell találnia. Ehhez arra van szüksége, hogy nézőpontot váltson, és intuitív megoldásait azok beválása szempontjából vizsgálja meg: reflektáljon saját gyakorlatára. Ezért a tanárok reflektív szakemberré (reflective practitioner) válása a tanári munka eredményességének egyik kulcstényezője lehet: módot ad arra, hogy az összetett és váratlan helyzetekben spontán megoldásokat találjanak. Ezek az intuitív cselekvések abban az esetben nem válnak kaotikussá és akkor szolgálják a kreatív megoldáskeresést, ha a szakember megfelelő módon értékeli, elemzi a helyzetet, a folyamatot és beavatkozásának a hatásait. A reflektív szakember fejlődésének kulcsa, hogy az új látásmódot folyamatosan szélesíteni, gyakorolni kell azzal, hogy folyamatosan értékeli cselekvéseinek (döntéseinek) hatását. A tanár mint reflektív szakember tehát saját tevékenységeire, a tanítási helyzetre, a tanulókkal folytatott interakcióira és a tanulási környezettel kapcsolatos döntéseire reflektál tudatosan.Az eredményes, alkotó gondolkodású pedagógus számára saját hibái szintén tanulási lehetőséget rejtenek: olyan kapaszkodókat nyújtanak, amelyeknek segítségével az újratervezés során, a sikeres elemek megtartásával fejleszthető addigi gyakorlata. Ezt a reflektív gyakorlat tökéletesítésével érheti el. Egyik hasznos eszköze lehet a továbbképzés során megismert reflektív eszközök használata. A reflektív gyakorlat másik, kifinomultabb eszköze lehet az akciókutatás, amely értékes tapasztalatokkal szolgál, és a pedagógust a kutatói tevékenység felé vezeti.

3. A program bevezetésének segítése

A professzionális tanulás együttműködésen alapuló modelljét kutatási eredmények igazolják. Azokban a korábbi programokban, ahol a pedagógusok képessé váltak a program bevezetésében való működésre, fenntartható eredményekről számoltak be. Emellett a professzionális tanulás támogatása megfelelő eszköz arra is, hogy a program későbbi folyamatos fejlődését, kiterjesztését biztosítsa.A modell alkalmazásának feltételei a következőkben összegezhetők:

a pedagógus kapcsolatot talál a program mentorával, akivel segítő kapcsolatot alakítanak ki

a pedagógusnak lehetősége van a foglalkozások utáni önreflexióra (ez munkával töltött időnek számít)

a pedagógusoknak lehetősége van arra, hogy más pedagógusok munkáját közvetlenül (óralátogatások során) vagy közvetve (például videófelvételről) megfigyeljék

a pedagógus mentorától vagy munkatársaitól (például bázisiskolai kollégáitól) visszajelzéseket kap a munkájáról

szakmai műhelyek, konferenciák vagy akár elektronikus platformok segítségével lehetőség nyílik a szakmai párbeszédre

a téma szintű fejlesztés egy intézményi szintű fejlesztésbe (például az alsó vagy felső tagozatos keretprogram bevezetésébe) kapcsolódik – így biztosítva azt, hogy nem elszigetelt innováció marad, és hogy a kollegiális támogatás lehetősége adott

az intézményi fejlesztés regionális illetve nemzeti szintű rendszerfejlesztés részét képezi – megteremtve ezzel a hálózati tanulás alapjait

az intézményvezető figyel arra, hogy a nevelőtestületet elkötelezze a változások mellett; ebben külső támogatást is kap

a téma szintű fejlesztés során a pedagógus (egyéni professzionális tanulási szakaszának, kompetenciáinak és előzetes tapasztalatainak a figyelembe vételével) személyre szabott feladatokat kap – lehetővé téve a saját szakterület megtalálását és az abban való kiteljesedést.

A fentieket konkrét infrastrukturális elemek szintjére az alábbiakban bonthatjuk le:

külső (rendszer szintű) mentorok illetve pedagógiai fejlesztők bázisiskolák hálózata kiképzett bázisiskolai mentorpedagógusok évenkénti rendszerességgel szakmai rendezvények (területi vagy helyi

műhelydélután, óralátogatás vagy nyílt nap, bázisiskolai találkozó, országos konferencia)

támogató elektronikus platform.A továbbiakban ezeket az elemeket vesszük sorra.

3.1.Külső mentorok

A külső mentorok országos szinten segítik és támogatják a program megvalósítását. Feladatuk a bázisiskolai hálózat fenntartása, a bázisiskolai mentorpedagógusok kiképzésének a megszervezése, a szakmai programok előkészítése, megszervezése és lebonyolítása. Emellett folyamatosan monitorozzák azt, hogy a program a pedagógiai koncepcióban és a nevelési-oktatási program egyéb fejezeteiben leírt módon valósul-e meg. Kiegészítő kutatásokat folytatnak a program hatásvizsgálatáról és beválásméréséről. Mindezeken felül a támogató elektronikus platformon keresztül is segítséget nyújtanak, elektronikus tanácsadás, e-mentorálás formájában. A külső mentorok szakmailag koordinálják a programmal kapcsolatos kommunikációs és disszeminációs tevékenységeket is.A külső mentorok a nevelési-oktatási program bevezetéséért felelős oktatásirányítási szervekkel és a bázisiskolák vezetőivel állnak közvetlen szakmai kapcsolatban.

3.2.A bázisiskolák hálózata és bázisiskolai pedagógusok

A bázisiskolák feladata a program implementációjának segítése oly módon, hogy példát nyújtanak a nevelési-oktatási programok intézményi szintű megvalósítására, lehetőséget biztosítva más intézmények számára a közvetlen tapasztalatszerzésre (intézménylátogatások formájában). A bázisiskolák egyes pedagógusai olyan képzéseken vesznek részt, amelyek révén képessé válnak a társ-mentorálásra.A bázisiskolai pedagógusok sokrétű feladatot látnak el:

példát adnak a professzionális tanulásban bemutató foglalkozásokat szerveznek és tartanak rendszeres szakmai rendezvényeket szerveznek (félévente legalább

egyszer) visszajelzéseket adnak más intézmények pedagógusainak mentorálják más intézményekben dolgozó kollégáikat részt vesznek a nevelési-oktatási program disszeminációjával és

kommunikációjával kapcsolatos tevékenységekben képzőként vesznek részt továbbképzések megtartásában szakmai rendezvényeken vesznek részt kapcsolatot tartanak a külső mentorokkal (az intézményvezetőn keresztül) akciókutatást folytatnak (legalább saját intézményükben) bekapcsolódnak a nevelési-oktatási programok hatásvizsgálatába és

beválásmérésébe (adatszolgáltatóként, adatgyűjtőként vagy kutatókként).

3.3 Szakmai rendezvények

A hálózatépítés fontos eszközei a szakmai rendezvények, amelyeket több szinten kell rendszeressé tenni:

az intézményen belül: egymás óráinak megfigyelése és megbeszélése, szakmai értekezletek, műhelydélutánok

regionálisan: bázisiskolai bemutató foglalkozások, műhelydélutánok országosan: webináriumok, elektronikus szakmai konzultációs alkalmak,

évenkénti bázisiskolai találkozó és szakmai konferencia.

3.4 Támogató elektronikus platform

A nevelési-oktatási program bevezetését nemcsak személyes jelenléttel kell támogatni. Az elektronikus platform üzemeltetése, és a platform által kínált e-

mentorálás és más szolgáltatások (például a webináriumok) a térbeli és időbeli akadályokat áthidalva érhetik el pedagógusokat, költséghatékony módon. Az elektronikus platform több egyszerű, passzív honlapnál, amelyről a megfelelő programok és segédletek letölthetők. Konzultációs lehetőséget, szakmai párbeszéd fórumot, tanulási környezetet kínál a programban résztvevő pedagógusok számára. Az elektronikus platform megfelelő működése, és a platformon keresztül biztosított színvonalas szolgáltatás a program sikerének egyik kulcsfontosságú tényezője.A platform jó gyakorlatokat, a tanulási lehetőségeket segítő linkeket, valamint írásos és multimédiás támogató anyagokat tartalmaz.

4. Az akciókutatás és szerepe a folyamatos fejlesztés során

A professzionális tanulás kulcsa, hogy a pedagógus folyamatos visszajelzéseket kapjon munkájáról. Az akciókutatás olyan módszer, amelynek révén a pedagógusok egymás munkáját is segíthetik, emellett pedig a program működéséről is értékes információkkal szolgál.Az akciókutatás módszere a tanulási környezet komplex vizsgálatára alkalmas. Ezért jól használható arra, hogy a fejlesztés folyamatában vizsgálja a program hatását illetve több olyan tényezőt tárjon fel, amely a program beválásával kapcsolatban kulcselemnek bizonyulhat. Az akciókutatás feltárja, hogy a megtervezett modul (a kipróbálás során), adott tanulási környezetben milyen módon hat a tanulócsoporton belüli illetve a pedagógus-tanulócsoport közötti munkára és a tanulók fejlődésére.Az akciókutatás emellett gazdag és sok szempontú visszajelzést nyújt a résztvevő pedagógus számára, ezért a pedagógusok professzionális tanulását szolgálja.A kellő körültekintéssel megválasztott akciókutatási módszerek, és a megfelelő részletességgel kidolgozott vezérfonalak mellett a bázisiskolai pedagógusok és a szaktanácsadók is képessé válhatnak akciókutatás végzésére.

5. Melléklet: A támogató platformon hozzáférhető írásos segédletek

Az alábbiakban a támogató platformra feltöltendő segédletekre mutatunk mintákat. A segédleteket az implementáció során folyamatosan gazdagítani kell: ebben a munkában a külső mentorok és a bázisiskolai mentor-pedagógusok vesznek részt.

5.1. A természettudományos nevelési-oktatási program háttere

Az utóbbi években érezhetően felerősödtek a természettudományos nevelés vonzóbbá tételét célzó nemzetközi és hazai törekvések, mivel számos tanulmány egyértelművé tette a fiatalság csökkenő érdeklődését az iskolai környezetismeret-, természetismeret-, fizika-, kémia-, biológia-, földrajztanítás iránt. A gondok gyökere nagyrészt az idejétmúlt pedagógiai módszerekben keresendő, tehát a fejlesztést ennek tudatában érdemes keresztülvinni. Szent-Györgyi Albert az iskola feladatát a következőképp fogalmazta meg: „Az iskola dolga, hogy megtaníttassa velünk, hogyan kell tanulni, hogy felkeltse a tudás iránti étvágyunkat, hogy megtanítson bennünket a jól végzett munka örömére és az alkotás izgalmára, hogy megtanítson szeretni, amit csinálunk, és hogy segítsen megtalálni azt, amit szeretünk csinálni.”

Egy ilyen iskola létrejöttéhez a természettudományos nevelés az aktív tanulás módszereivel, problémaközpontú megközelítéssel, a tanulók mindennapi életét érintő jelenségek tanulmányozásával járulhat hozzá. Vizsgálatok, kísérletek, tapasztalatszerzés és tevékenykedtetés révén mutathatja meg a természettudományos gondolkozás hasznát, miközben megteremti a természettudományos műveltség alapjait. A pedagógiai koncepció kialakításában a felfedeztető tanulásra (inquiry based learning) mint tanulási-tanítási modellre és keretrendszerre támaszkodunk, amelynek előnyeit a hagyományos módszerekkel szemben Stephanie Harvey és Harvey Daniels összehasonlító táblázata mutatja be:

Felfedeztető megközelítés Hagyományos módszerekA tanulók választási lehetősége és felelőssége

A tanár válogat és irányít

Kérdések és elméletek Követelmény és elszigetelt feladatok

Együttműködés (kollaboratív tanulás)

Egyéni (magányos) munka

Stratégiai gondolkodás MemorizálásAutentikus vizsgálatok Mintha-vizsgálódás/tanulásTanulói felelősség Tanulói kötelezettségA tanuló: tudásteremtő A tanuló: információ-befogadóInterakciók, beszélgetés Csend és figyelemA tanár: modell és mentor A tanár: szakértő és előadóInterdiszciplinaritás, tantárgyközi kapcsolatok

Egyszerre egy diszciplína/ tantárgy

Sokféle forrás Tankönyv-központúságTöbb csatornán folyó tanulás (multimodalitás)

Egycsatornás (verbális) tanulás

Elmélyülni valamiben Hallani valamirőlValós célok és közönség Külső motivátorokTörődés és cselekvés Felejtés és áttérés a következő

leckéreTeljesítmény és önértékelés Feladatmegoldás, tesztkitöltés

Ez az összefoglaló tudományfilozófiai kérdések tárgyalására nem alkalmas, de röviden talán érdemes itt is megosztani az általunk követni kívánt tudománykép néhány fontos jellegzetességét. Nem várjuk, hogy a természettudományok minden kérdésre biztos válasszal szolgáljanak. A természettudományok a gyakorlatban olyan összetett problémákra keresnek megoldásokat, amelyek számos nem-természettudományos, illetve nem tudományos területtel állnak kapcsolatban. Az ilyen problémákat változatos és rugalmas összetételű kutatócsoportoknak kell vizsgálnia, több tudományterület módszertani és eszközkészletének felhasználásával. Valójában ez a gondolkodás sokkal kevésbé forradalmi vagy radikális, mint amilyennek elméletben tűnik: a világ vezető kutatóhelyein régóta igen sokszínű kutatócsoportok együttműködésének révén próbálnak eredményre jutni. Az egész napos iskola nem csak több időt, de több lehetőséget is jelent az alsó és a felső tagozat közötti átmenet segítésére, az egyéni fejlesztési igények

figyelembe vételére, a csapatmunkára, a helyi közösséggel való aktívabb együttműködésre. A nevelési-oktatási program az esélykülönbségek mérséklésére is reflektál, mivel a hazai iskolarendszer egyik legsúlyosabb problémája a nagyfokú szelektivitás. Ennek a rendkívül összetett feladatnak itt most csak egy elemére utalnánk, nevezetesen olyan tanulási környezet megteremtésére, amely alkalmas a lányok érdeklődésének felkeltésére, és elősegíti részvételüket a természettudományos tevékenységekben. A természettudományos nevelés kapcsán gyakran hangoztatott probléma az anyag- és eszközigény. A nevelési-oktatási program elsősorban olyan modulokat tartalmaz, amelyek nem okoznak az iskoláknak jelentős további költségeket, így a jó gyakorlatok átvétele széles körben lehetővé válik további intézmények számára. Ez a költséghatékonyságon túlmenően pedagógiai üzenetet is hordoz, jelesül azt, hogy a természettudományos tevékenység nemcsak drága, laboratóriumi környezetben folyhat. A természettudományos gondolkodásmód egy átlagos háztartásban megtalálható anyagokkal és eszközökkel is fejleszthető és alkalmazható. Vagyis bárki, bárhol képes lehet rá, és nem az iskolához, vagy egyéb, kifejezetten tudományos célra fenntartott helyszínekhez köthető. Ugyanakkor nem hagyhatjuk figyelmen kívül az informatikai- és kommunikációs eszközök robbanásszerű fejlődésének a következményeit. Ezeknek az eszközöknek a rutinszerű használata a hétköznapi élethez hasonlóan az iskola világában is meg kell, hogy jelenjen. A természettudományos nevelés összekapcsolása a minden napos testmozgással szintén aktuális és érdekes kihívás a projekt számára. Nyitottak vagyunk minden olyan ötletre, amely további műveltségi területeket képes a fejlesztés részévé tenni, és ezáltal pedagógusok szélesebb körét mozgatja meg.A program keretei által szabott határok miatt sem az iskolán kívüli tevékenységeket, sem a nemzetközi szakirodalomban ide sorolt matematikát nem érintjük, noha mindkettő szorosan kapcsolható lenne a munkánkhoz.

5.2.A pedagógiai koncepció összefoglalója

A természettudományos nevelési-oktatási program moduláris egységekből épül fel, és alapvetően tanórán kívüli tevékenységekhez (pl. szakkör) készül, de ugyanakkor a tanítási órák keretében is feldolgozható.A nevelési-oktatási program elemei:

1. pedagógiai koncepció2. tanulási-tanítási program3. modulok (tanulási egységek) leírása4. eszközök5. értékelés6. továbbképzési programok7. támogatás és a program karbantartása

Itt ezek egy-egy részét nézzük meg részletesebben.

3. A tanítási-tanulási egységek leírása, a tanulás-tanítási programot alkotó elemek részletes kifejtéseRészletes leírások (modulok) egy-egy téma feldolgozásának menetéről

4. Eszközök Lehetővé teszik a tervezett tevékenységek megvalósítását, egymással szigorúan – formálisan és tartalmilag is – összehangoltan, támogatják a kitűzött célok elérését.

Információhordozók lehetnek: Feladathordozók lehetnek:szövegek (nyomtatott vagy elektronikus)

feladatlapok (nyomtatott vagy elektronikus)

képek webquestekhangfelvételek munkafüzetekfilmfelvételek szerepjátékwikik vita forgatókönyvekkísérleti, vizsgálati eszközök Storyline forgatókönyvekmodellek, makettek modelleztető és egyéb szoftverekanimációk tanulási platformok

5. Az értékelés és eszközei

Báthori rendszerszintű megközelítése Komplex segítő visszajelzés

o pedagógusnako tanulónako egyéb szereplőknek

A tanulást összetett, egyéni utakra épülő, önszabályozott folyamatnak tekintjük, amelynek része a személyiség fejlődése, a szociális tanulás, a tudás gyarapodása is. A fenntarthatóság pedagógiájának szemléletét is szeretnénk megjeleníteni a programokban, ezért a legitim kérdésekre épülő szituált tanulás, a komplex problémákkal való találkozás és azoknak az egyén-közösség kontextusban való elhelyezése, a cselekvési lehetőségek keresése, a kritikus gondolkodásmód, az élő természet szeretetére és sokféleségének tiszteletére való nevelés, a szociális érzékenyítés és az önismeret fejlesztése a mindennapi gyakorlat elengedhetetlen, ismétlődő elemeiként kell, hogy megjelenjenek.A pedagógiai célok közül az esélyteremtést, a differenciálást és az egyénre szabott illetve csoportos munka közötti egyensúlykeresést emeljük ki. A kidolgozandó nevelési-oktatási program pedagógiai céljai:

Rendszer szinten: a tanulóknak és a pedagógusoknak is kedvet teremt a természettudományos nevelésben való aktív részvételre hálózatos tanulás segítségével. Az intézmények közötti együttműködés biztosítja a modulok fejlesztésével, kipróbálásával kapcsolatos információk áramlását. Ezt hierarchikus hálózatos kapcsolatok rendszereként képzeljük el, azaz az egyéni hálózatokból épül fel az intézményen belüli hálózat, az intézmények hálózatából pedig a rendszer szintű hálózat.

Intézményi szinten: javítsa az intézmény beágyazottságát a helyi közösségek hálózatába

Egyéni szinten

o Tanulók: énhatékonyság növelése motiváció pozitív attitűd kialakítása, erősítése a természettudomány hasznosságának megtapasztalása

(személyes élményeken keresztül) a természettudományos gondolkodásmód megismerése,

alkalmazása képesség a komplex problémák interdiszciplináris

megközelítéssel való megoldásárao Pedagógusok

tudásmenedzser szerep megerősítése átfogó, dinamikus, fejlődő természettudomány kép motiváció és képesség a naprakész ismeretekre,

tájékozottság reflektivitás hálózatosodás

o Szülők negatív attitűdök oldása az együttműködési hajlandóság növelése

Fontosnak tartjuk, hogy bemutassuk a természettudományok és művelőik (pl. kutatók, tudósok) sokszínűségét, hogy megcáfoljuk az előítélet, miszerint természettudományokkal csak idős, fehér férfiak foglalkozhatnak. A természettudományos problémák feldolgozása mindig a tanulócsoportok életkori sajátosságainak, a tanulókkal kapcsolatos fejlesztési céloknak és a tanulók képességeinek, készségeinek figyelembe vételével kell, hogy történjen. Nem a válasz szaktudományos teljessége a cél, hanem a megismeréshez vezető út tudományos jellege, a tanulás folyamata.Mindezen pedagógiai célokat a felfedeztető tanulás alkalmazásával kívánjuk elérni úgy, hogy figyelembe vesszük még Manninen tanulásikörnyezet-modelljét és Gardner többszörös intelligencia elméletét, valamint a program fejlesztésének előkutatásai során feltárt sikerkritériumokat is. Ezek a keretek biztosítják, hogy a nevelési-oktatási program révén a természettudományos műveltség úgy alakuljon ki, hogy az élethosszig tartó tanulást támogassa.

5.3 A továbbképzés összefoglalója

A reflektív pedagógusszerep és az aktív tanulás gyakorlata című továbbképzés tematikája 1+5 egységre tagolódik ajánlott elméleti és gyakorlati óraszámokkal. A tematikai egységek elején található hangsúlyok kiemelik azokat az elemeket, amelyek a téma szempontjából fontosak. Az egyes egységeket hallgatói reflexió követi. Ez a reflexiós folyamat olyan visszatérő elemekre vonatkozik, mint pedagógusi attitűdök, alapelvek, tudatosítás, integrált oktatás, módszertani sokszínűség, alkalmazhatóság.A tartalom három pillérre épül:1) Pedagógiai elméleti alapok. Ezek olyan nemzetközi jó gyakorlatokra épülnek, mint a német SINUS-modell, illetve az aktív tanulást és a reflektív pedagógiai gyakorlatot támogató módszerek, köztük a skót fejlesztésű PISCES.

2) Módszertani alap, forrás, amely azoknak a módszereknek az elméletét és gyakorlatát tartalmazza (saját élményű tanulás, nyitott kérdések, feladatkultúra, felfedeztető tanulás (inquiry based learning, IBL), csoportmunka, portfólió, reflektív szemléletmód), amelyek végigkíséri az egész képzési csomagot.3) Működő gyakorlat, amely bemutatja és gyakoroltatja a Gardner elméletet, a tudományos gondolkodásmódot (vagy a művészi kifejezésmódot), a felfedeztető tanulást (inquiry based learning, IBL), a nyílt feladatokat, a fejlesztő feladatokat, a reflexiót.A három típus a képzés során komplex formában jelenik meg. Az egyes elemek elméleti alapozása arra is szolgál, hogy pedagógiai, pszichológiai rendszerében is értelmezni tudjuk az adott eszközt vagy módszert, és láthatóvá váljon az út, hogyan jelentek meg a különböző adaptációk. Az adaptáció azt jelenti, hogy a választott megoldásnak, módszernek vagy eszköznek a mindenkori „itt és most” helyzetben kell működőképesnek lennie. A továbbképzés célja a résztvevők megismertetése a reflektív pedagógus szerep és az aktív tanulás elméleti hátterével, pedagógiai törekvéseivel, módszer- és eljáráskészletével – a nemzetközi és hazai tudományos kutatásokkal összhangban –, amely az iskolai oktatás XXI. századi kihívásaira ad hatékony és újszerű válaszokat. A továbbképzés célja a tanári attitűdök formálása, a meglévő jó gyakorlatelemek megerősítése, az új munkaformák és feladattípusok megismertetése, az aktív tanulás napi gyakorlatba ültetésének segítése, a tanári önreflexió támogatása.Cél a pedagógusok megismertetése új feladattípusokkal, funkcióival, a feladatok átalakításának lehetséges módjaival, amelyek alkalmasak a tanulási folyamat különböző szakaszainak támogatására. Cél a pedagógusok megismertetése a legújabb tudományos gondolkodásmód főbb elemeivel, a felfedeztető tanulás (inquiry based learning) módszerével, a többszörös intelligencia különböző elemeivel. Cél továbbá a pedagógusok felkészítse a felfedező tanulás (IBL) módszertanát alkalmazó feladatok önálló készítésére. Cél az attitűd formálása, hogy a pedagógus a hibát ne a tanuló képességeinek értelmezze, hanem információt nyerjen belőle a tanulók hipotéziseiről és gondolkodásmódjáról. Cél a meglévő jó gyakorlatelemek megerősítése, az új munkaformák és feladattípusok megismertetése, az aktív tanulás napi gyakorlatba ültetésének segítése, a pedagógus önreflexió támogatása. A továbbképzés folyamatba ágyazott képzés, amely tartalmaz egyéni, önálló (otthoni) tanulást a kontaktórában megadott tartalommal.A képzés időtartalma 40 óra, két megszakítással. A képzést bevezető 4 óra után két hetes megszakítással folytatódik a kurzus, a szakirodalom egyéni feldolgozását segítendő. Majd a soron következő három egység után ismét két hetes megszakítás következik, amelynek során a résztvevők egy-egy, a továbbképzés során készített óratervet próbálnak ki saját tanulócsoportjaikkal a gyakorlatban. A második megszakítást követi az utolsó képzési alkalom, a hol a résztvevők a kipróbálás tapasztalatait osztják meg. Az első részben a kötelező

szakirodalom kiadása történik önálló feldolgozásra, a következő képzési időpontig.A képzés specialitása, hogy a résztvevők az alapozó elméleti anyagot otthon, irányított tanulással, önállóan dolgozzák fel a megadott szempontok alapján, majd azt dokumentálják, a képzőnek megküldik és egy tematikai egységben közösen megbeszélik. Mindegyik téma feldolgozása csoportmunkában történik az előzőleg önállóan megismert és feldolgozott szakirodalom szerint a képző irányításával. Mindegyik téma végén saját óratervet készítenek a megismert módszerek és eljárások alapján, és reflektálnak a témáról, valamint a saját gyakorlatukban kipróbáltakról Megjegyzés lapot töltenek ki. Mindezek a portfólió részei.A képzésen a részt vevő pedagógusok a bemutatott elméleti és módszertani bázisból olyan ismereteket és saját élményű tapasztalatokat szereznek meg, amelyek alkalmazhatók saját napi gyakorlatukban és segítik az aktív tanulás (elsősorban a felfedeztető tanulás, inquiry based learning, IBL) hatékonyságát. A pedagógusok szemléletváltásának elősegítése és módszertani repertoárjuknak bővítése a Gardner-féle többszörös intelligencia elmélet, a felfedeztető tanulás (IBL), a tudományos gondolkodásmód, a nyílt feladat, a fejlesztő feladat algoritmusa segítségével történik, melyek hatékonyan szolgálják az aktív tanulást. Mindezek mellett a résztvevők megtapasztalják a reflektív szemléletmód működését, fejlődik reflexiós, kooperatív, szervezési és kommunikációs készségük.

5.4 A modulok követésének anyagai

5.4.1. A modulok fejlesztését és adaptálását kísérő cél-dokumentumA dokumentumot a modulokkal való munka előtt töltik ki a pedagógusok.Iskola:Osztály:Tantárgy:CÉL: fejlesztés adaptáció Csoportomban a következő lehetőségeket látom a természettudományos nevelés területén:A következő modullal szeretnénk dolgozni…Modul címe:

Hangsúlyok:

Munkámmal a következő célokat szeretnénk elérni …Ideális:Reális:

A következő területeken szeretnék dolgozni:□ Egyéni fejlesztés:□ Csoportmunka / közösségépítés:□ Differenciálás:□ ……………………………..…………..A tanulási ciklussal kapcsolatos céljaim:□ Érdeklődés:□ Elköteleződés:□ Érvgyűjtés:□ Elmélyülés:□ Értékelés:A felfedeztető tanulás területei szerinti céljaim:□ Problémaalapú gondolkodás:□ Vizsgálódás, tapasztalatszerzés:□ Önálló munka:□ Kommunikáció (vita, érvelés, megbeszélés):

A fejlesztésben résztvevő kollegák száma: ……., akik:

□ a teljes munkaközösség

□ több mint a munkaközösség fele

□ a munkaközösség fele

□ Kevesebb, mint a munkaközösség fele

Dátum: Pedagógus:

5.4.2. A modulok kipróbálását kísérő megjegyzés lap

Osztály: Megjegyzés lap száma:Anyag típusa:Tantárgy:

Modul: A modul alapjának forrása…□ saját magam□ a saját iskolánk□ egy iskola az egész napos iskola alprojektből□ a következő tankönyv…………………………….

□ egyéb iskola□ jó gyakorlat honlap□ ……………………………………………………….

Az anyagot továbbfejlesztettem …□ egyéni munkával□ szaktanári csoport iskolán belül

□ a természettudományos nevelés téma munkatársaival□ együtt az ENI alprojekttel (más iskolákkal)

□ …………………………………………………….

Amikor az anyagunkat kipróbáltuk a tanórán, azt tapasztaltuk… (pozitív & negatív)□ a tanulóknál: □ magunknál: □

……………………………:A munkamegbeszéléseinkről az a véleményünk… (pozitív & negatív)□ a saját iskolánkban: □ a

természettudományos téma munkatársaival:

□ ……………………………:

A következő változtatásokat javasoljuk…□ a saját anyagunkon:□ a közös munka menetén:□ a kezdetben meghatározott célokban:□ ………………………………………………..A résztvevő kollegák száma: ……., akik:

□ a teljes munkaközösség

□ több mint a munkaközösség fele

□ a munkaközösség fele

□ Kevesebb, mint a munkaközösség fele

Dátum: Pedagógus:

5.4.3. A természettudományos nevelés sikerkritériumainak a megjelenése a modulbanAz értékelő lap célja, hogy a pedagógusok a megírt illetve kipróbált modulokat a fejlesztés kiemelt szempontjai szerint, (ön-)reflektív módon értékeljék.Vizsgálati dimenzió

A természettudományos gondolkodás vetületei / Sikerkritériumok

Elemzés

1. A megértés eredete

(tanuló/tanár/egyéb)

2. A célok eredete (tanuló/tanár/egyéb)3. A vizsgálat irányítása

(tanuló/tanár/egyéb)

4. A vizsgálat nyitottsága

(Ismert-e előre az eljárás / eredmény)

5. A vizsgálat során alkalmazandó természet-tudományos gondolkodásmód jellemzői

A megfelelő érzékszervekkel végzem a megfigyelést.A megfigyelt jelenségeket és dolgokat elkülönítem.Mintázatokat ismerek fel a megfigyelt dolgok és jelenségek körében.Hipotézist alkotok és tesztelek.Ok-okozati összefüggésekről gondolkodok.Megfelelően támasztom alá az elméletet tényekkel.Ábrázolom az eredményeimet.Tudatosan gondolkodom.Metaforákat és analógiákat használok.Az „előbb bizonyítani, később cáfolni” elvet alkalmazom.Együtt gondolkodom másokkal.

6. A természet-tudományos nevelés sikerkritériumai

a természettudomány tanulásával kapcsolatban pozitív attitűdöt alakít kimegtartja vagy növeli a tanulók természetes kíváncsiságátlehetőséget ad a közvetlen tapasztalatszerzésre, a természettudományos megismerés gyakorlására

a memorizálás helyett a megértésre helyezi a hangsúlyta gyakorlatban is megismerteti a természettudomány alkalmazási területeita tananyag szemlélete és ismeretelemei jellemzően lépést tartanak a modern tudománnyala mindennapi életben is alkalmazható tudást ad (fenntarthatóság, környezet- és egészségtudatosság)a tanulók gyakorlati tapasztalatokat szereznek az iskolában tanultak kézzelfogható hasznáróla tanulók széles körét (különös tekintettel a marginális csoportokra és a lányokra) vonja befelkészíti a tanulókat a műszaki-természettudományos irányú továbbtanulásra

5.5 A sikerkritériumok összegzése

Sikerkritériumok a természettudományos nevelésbenA nevelés-oktatás fejlesztése, komplex pilot programokAz egész napos iskola nevelési-oktatási programjának fejlesztése – természettudományos nevelésBevezetésAz Új Széchenyi Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program „XXI. századi közoktatás-fejlesztés, koordináció” című kiemelt projekt átfogó célja a közoktatás fejlesztése, ennek szakmai, informatikai támogatása, minőségbiztosítása és nyomon követése. A projekt első szakasza 2008 és 2012 között zajlott, a második szakasz 2012-ben indult és 2015-ig tart, a konzorciumvezető Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet mellet az Oktatási Hivatal és az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. részvételével.Az új Nemzeti Köznevelésről szóló törvény és az új tartalmi szabályozók jelentősen átalakítják a közoktatás egész rendszerét. A kiemelt projekt a fenti szabályozásokból következő változtatásokat támogatja szakmai fejlesztésekkel, fejlesztéskoordinációs tevékenységgel, informatikai megoldások előállításával.A kiemelt projekt részeként megvalósuló, „A nevelés-oktatás fejlesztése, komplex pilot programok” című alprojekt természettudományos nevelés témája az egész napos iskolák támogatására a természettudományos nevelés területén készít nevelési-oktatási programokat. A vizsgálódás és az alkotás öröme, a felfedezés és a kaland izgalma, az elvégzett munka magabiztossága: a természettudományi

nevelési program a tanulók bevonását, tapasztalatszerzését segítő aktív tanulási formákra építkezik. A projekt megvalósítói a partneriskolák pedagógusaival együtt olyan innovatív, jól adaptálható modulokat dolgoznak ki, amelyek a tanulók hétköznapjaiban jelen lévő problémák értelmezését és a természeti jelenségekkel kapcsolatos modellalkotást segítik. A hálózati működés és a képzések révén a résztvevő pedagógusok tudásának legértékesebb elemei ágyazódnak a készülő modulokba. Fontos célként jelenik meg a természettudományos nevelés esélykiegyenlítő szerepének kiaknázása, a természettudományokkal kapcsolatos pozitív attitűdök kialakítása, a motiváció erősítése, valamint a tanulók mindennapi tapasztalataira és az aktív tanulásra építő iskolai gyakorlat létrejöttének támogatása.A természettudományos nevelés téma fejlesztői a készülő modulok mindegyikét legalább egy tanulócsoporttal kipróbálják, számos modult pedig több csoporton is végigkísérnek.A követés tapasztalatai alapján nevelési-oktatási programokban tesznek ajánlásokat az alkalmazás feltételeire. A résztvevő pedagógusok és tanulók segítségével a fejlesztő csapat azt is megvizsgálja, mennyire járulnak hozzá ezek a modulok a természettudomány tanulás sikerességéhez. Ehhez jelentenek támpontot a jelen kiadványban röviden ismertetett sikerkritériumok, amelyek a természettudományos nevelésben közvetve vagy közvetlenül érintett érdekcsoportokat képviselő meghívott szakértők és gyakorló pedagógusok segítségével műhelymunkák során kerültek megállapításra. A műhelymunkák arra a kérdésre kerestek választ, hogy mikor tekinthető sikeresnek a természettudományos nevelés.

A sikerkritériumok

Az itt található kritériumrendszer úgy született, hogy a szakirodalom legfontosabb állításait szélesebb körben értékeltettük, majd szűkebb szakértői csoporttal elemeztük az eredményeket. A szakértői csoportokban gyakorló pedagógusok, műszaki és természettudományos szakemberek, valamint a természettudományos nevelésben meghatározó szerepet betöltő civil szervezetek képviselői vettek részt. Arra kerestük együtt a választ, mikor mondhatjuk, hogy sikeres a természettudományos nevelés az általános iskolákban, ezen belül pedig különösen az egész napos iskolában.A sikerkritériumok üzenete, hogy a természettudomány tanítás akkor lehet sikeres, ha már kisgyermekkorban felkelti, illetve megtartja az érdeklődést a természeti jelenségek vizsgálata iránt, a későbbiekben pedig arra ösztönöz, hogy a tanuló a tudományos megismerés módszereinek alkalmazásával keressen tapasztalataira választ. Ezzel alapozható meg az a természettudományos műveltség, amely nemcsak képletek, törvények felidézését jelenti, hanem azt az igényt is, hogy a körülöttünk lévő anyagi világról élményeket gyűjtsünk, és tapasztalásainkra magyarázatokat találjunk. Így válik a természettudomány

tanulása az élethosszig tartó tanulás részévé, elősegítve azt, hogy a tanulók felnőttként testük és környezetük tudatos és felelős használóivá váljanak. Sikeres a természettudományos nevelés, ha:… megtartja, növeli vagy újból felkelti a tanulók természetes kíváncsiságát a természeti jelenségek és a műszaki-természettudományos problémák tanulmányozására.… a magolás helyett a megértésre helyezi a hangsúlyt.… lehetőséget ad a közvetlen tapasztalatszerzésre, a természettudományos gondolkodásmód gyakorlására.… a tanulók gyakorlati tapasztalatokat szereznek az iskolában tanultak kézzelfogható hasznáról, a mindennapi életben is alkalmazható tudást nyerve.… a természettudományos megismeréssel kapcsolatban pozitív attitűdöt alakít ki.… fejleszti a tanulók természettudományos gondolkodását.… előzetes levárások nélkül lehetőséget ad a tanulóknak arra, hogy a gyakorlatban megismerjék a természettudomány alkalmazási területeit.… a tanulók teljes körét (beleértve a marginális csoportokat és a lányokat) sikerül bevonnia a természettudományos foglalkozásokba.… a tananyag szemlélete és ismeretelemei lépést tartanak a modern tudománnyal.… felkészíti a tanulókat a műszaki-természettudományos továbbtanulásra.1. Sikeres a természettudományos nevelés, ha megtartja, növeli, vagy újból felkelti a tanulók természetes kíváncsiságát a természeti jelenségek, műszaki-természettudományos problémák tanulmányozásával kapcsolatosan. A gyermeket természetes módon érdekli a környezete, a világ, amelybe született. Gondoljunk csak rá, mennyire elvarázsolja őket egy katicabogár, a szivárvány, vagy arra, hogy egy érdeklődő óvodás hány „miért”-tel kezdődő kérdést tesz fel egy nap alatt a környezetével kapcsolatosan. A gyerekeket az is érdekli, hogy a különböző készülékek, gépek hogyan működnek, tehát a műszaki kérdések felé is nyitottak. Sajnos a gyakorlati tapasztalatok azt mutatják, hogy jelenleg a gyerekek többségéből az iskola kiöli ezt a természetes kíváncsiságot, az izgalmas rejtélyekből nagyon hamar kötelező nyűg lesz. Szeretnénk, ha tanítás a gyerekeket érdeklő kérdések megválaszolására is koncentrálna, a tankönyvben előírt ismeretek elsajátítása mellett. Célunk, hogy a kísérleti programunkban résztvevő pedagógusok segítségével a gyerekek kíváncsiságára alapozva, érdeklődésüknek teret adva, az iskolai természettudományos tárgyak tanítása a „miértekre” adott izgalmas felfedezések helye legyen.

2. Sikeres a természettudományos nevelés, ha a magolás helyett a megértésre helyezi a hangsúlyt. A gondolkodás fejlesztéséhez kétségkívül szükség van bizonyos tartalmak ismeretére, hiszen gondolkodni csak valamin lehet. Ugyanakkor az adatok, tények, képletek puszta felidézése nem vezet természettudományos gondolkodáshoz: az összefüggések megértése nélkül az ismeretek használhatatlanná válnak. A megértéshez nem a magoláson vagy a véget nem érő gyakorláson (biflázáson, drillezésen) keresztülvezet az út. Ehelyett a jelenségek megtapasztalására, a megfigyelésre, a tapasztalatok elemzésére, a lehetséges magyarázatok megvitatására van szükség. Azt, amit a tanulók megértettek, könnyebben és szívesen alkalmazzák, és sokkal kevésbé felejtik el. Így gazdagíthatják az iskolában tanult ismeretek a tanulók életét.

3. Sikeres a természettudományos nevelés, ha lehetőséget ad a közvetlen tapasztalatszerzésre, a természettudományos gondolkodásmód gyakorlására. Az iskolában a tanulók a megfelelő tanulási környezetben, életszerű, való problémákkal találkozhatnak és lehetőséget kaphatnak, hogy gyakorolják a tudás felhasználását, az együttműködést saját tapasztalataik által. A már megalapozott természettudományos beállítódás a későbbiekben arra ösztönözi a tanulókat, hogy a tudományos megismerés módszereinek alkalmazásával önmaguk is választ keressenek tapasztalataikra. Ez segíti bennük a természettudományos műveltség kialakulását, amely nemcsak képletek, törvények felidézését jelenti, hanem azt az igényt is, hogy a körülöttük lévő anyagi világról élményeket gyűjtsenek, kritikus szemlélettel szemléljék azokat, tapasztalásaikra magyarázatokat találjanak, valamint az ismereteiket és a gyakorlati tevékenységeiket értelmezzék, értékeljék.Az sajátos nevelési igényű (SNI) gyerekek bevonásakor támaszkodhatunk az érzékszervi kifinomultságukra egy-egy téma kapcsán. Ezzel igazolva, hogy a tapasztalatszerzés eltérő módon, de lehetséges minden gyermek számára, elérhető az egyéni fejlődés és a tanulási siker azáltal, hogy a tanulók, erősségeit, képességeit fejlesztve adunk esélyt minden tanulónak a sikerhez.

Példa a mindennapi életből vett problémára, ami felkeltheti a gyerekek érdeklődését, és szabad teret adhat nekik a kísérletezésre: Pontosan melyik összetevő okozza a kenyérben a buborékok képződését? Kísérletezz!

A kutatások azt mutatják, hogy az úgynevezett aktív tanulás módszereivel, vagyis amikor maga a tanuló játssza a főszerepet a tanulás folyamatában (részesülve az eredményekkel kapcsolatos felelősségből), különösen hatásosan segíthető a tanultak megértése. Azt is megfigyelték, hogy ha a tanulóknak lehetőségük van egy-egy problémán keresztül vizsgálódni, az nemcsak az érdeklődésüket kelti fel, de a természeti törvények mélyebb megértését is eredményezi.

A kisiskolás korosztály fogékony a külvilág befogadására, mert viselkedésüket, érdeklődésüket érzelmek vezérlik. (A kisiskoláskor elején a közvetlen tapasztalatszerzésnek nagy jelentősége van. Elsősorban a megismerési folyamatát az érzései, érzetei határozzák meg.) Elsősorban a közvetlen tapasztalataira tud reagálni. Gondolkodása még nem alkalmas

4. Sikeres a természettudományos nevelés, ha a tanulók gyakorlati tapasztalatokat szereznek az iskolában tanultak kézzelfogható hasznáról, a mindennapi életben is alkalmazható tudást nyerve. „Mikor lesz nekem erre szükségem?” „Minek ezt megtanulni?” Valószínű nincs olyan gyakorló pedagógus, akinek még nem tették fel ezeket a kérdéseket a tanítványai. A mindennapi élet tele van olyan jelenségekkel és problémákkal, ahol a természettudományos tantárgyak ismereteire van szükség. Azonban az elméleti tudást nem tudják használni a tanulók a gyakorlati problémára vetítve. Ezen a problémán sürgősen segíteni kell, hiszen két legyet ütünk egy csapásra,

egyrészt megválaszolhatjuk a fent említett kínos kérdéseket, ezáltal szívesebben tanulják majd az adott ismereteket a gyerekek, másfelől a tanulók az életvezetésükhöz is komoly segítséget kaphatnak. Pár példát kiragadva: kémiaórán az elméleti ismeretek mellett megérthetik, hogy miért lehet veszélyes, ha többféle tisztítószert öntenek egyszerre a lefolyóba, fizikaórán, vagy hogy miért fontos a téli-nyári gumit cserélni az autón.

5. Sikeres a természettudományos nevelés, ha a természettudományos megismeréssel kapcsolatban pozitív attitűdöt alakít ki. A kisgyermekekben még megvan a természetes kíváncsiság a természettudományok iránt, ezért a természettudományos nevelésben a kisgyermekkor meghatározó. Ez a nevelés akkor lehet sikeres, ha már igen korán felkelti, illetve megtartja a gyerekek érdeklődését a természeti jelenségek vizsgálata iránt.

Akkor alakul ki a tanuló pozitív attitűdje a természettudományok iránti, ha: Sorozatos sikerélmény éri, ezáltal motivált lesz. Ha tapasztalja, hogy képes megtanulni a tananyagot, hajlandó kísérletezni, úgy

érzi, hogy meg tudja csinálni, amit eltervezett (azaz fejlődik az énhatékonysága).

Kialakul az önbizalma, ezáltal a pozitív beállítódása is a tantárgyak iránt. Ha az órán úgy érzi, „helyzetbe hozták”, képessé válik arra, hogy maga is

kezdeményezze a feladatok megoldását, maga is kérdéseket tegyen fel és ezekre válaszok után kutasson, és a problémákra megoldásokat keressen.

Közben fejlődő kompetenciái segítik a megismerésben, a tapasztalati tanulásban.

A pedagógus a tanulási környezetben sokféle megismerő tevékenységre ad lehetőséget, és a tanulók erősségeit, képességeit fejlesztve ad esélyt minden tanulónak a sikerhez.

A kisiskolás korosztály fogékony a külvilág befogadására, mert viselkedésüket, érdeklődésüket érzelmek vezérlik. (A kisiskoláskor elején a közvetlen tapasztalatszerzésnek nagy jelentősége van. Elsősorban a megismerési folyamatát az érzései, érzetei határozzák meg.) Elsősorban a közvetlen tapasztalataira tud reagálni. Gondolkodása még nem alkalmas

A kutatások szerint a tanulókban gyakran szétválik az iskola-valóság és az élet-valóság. Ugyan megtanulja Ohm törvényét fizikaórán, ám nem tudatosul benne, hogy ez érvényes lehet az otthon használt elektromos berendezésekben is. Amikor a kutatók azt kérdezték a tanulóktól, hogy fontos-e a növények megismerése, szinte mindannyian nemmel válaszoltak. Amikor azt kérdezték tőlük, szívesen tanulnának-e az ehető és mérgező növények felismeréséről, jelentős részük igennel válaszolt. A vegyületek előállításáról a tanulók szerint nem érdekes tanulni, de arról, hogy a kőolajból mi minden készül a környezetünkben már igen. A kutatók azt a következtetést vonták le, hogy az iskolai szóhasználattal megfogalmazott kérdések akkor sem érdekesek, ha maga a probléma érdekelné a tanulókat.

Az a célunk, hogy a tanulók alsó tagozattól kezdve pozitív hozzáállással, motiváltan, szellemi beállítottsággal forduljanak a természettudományok felé, építve az óvodai tapasztalati tanulásra. Az iskolai természettudományos tanítás célja, hogy a tanulók a megismerés során olyan benyomásokat szerezzenek, amelyek befogadóvá teszik későbbi érdeklődésüket a természettudományok iránt. A természettudományos foglalkozások legfontosabb módszertani alapelve a valóságon alapuló cselekvő, sokoldalú tapasztalatszerzésből kiinduló tanulás. Célja, hogy a tanulók felismerjék: képesek cselekvéseikkel, tevékenységeikkel elérni a kitűzött célt, a problémákat kihívásnak tekintsék, és kedvvel vágjanak bele új helyzetek megtapasztalásába. A közvetlen tapasztalatszerzés elősegíti a tanulók harmonikus kapcsolatát a természeti és társadalmi környezettel.6. Sikeres a természettudományos nevelés, ha fejleszti a tanulók természettudományos gondolkodását. Mit is jelent a természettudományos gondolkodás? Hogyan fejlődik? Miért szükséges? Akkor érünk el sikereket, ha a tanulók motiválttá válnak arra, hogy természettudományos problémákat

vizsgáljanak és problémákat természettudományos szemszögből vizsgálják. A

Hipotéziseket alkotok és tesztelek

Gondolkodom az okokon és a

hatásokon

Minden érzékszervemet

képes vagyok használni a

megfigyeléshez

Ábrázolok

Felfedezem a mintázatokat a

tárgyak és jelenségek

kategóriáiban

Kategorizálom a megfigyeléseimet

(dolgok és jelenségek)

Metafórákat és

analógiákat használok

Együttműködően gondolkodom

Tudatos és kontrollált a

gondolkodásom

Az elméletet bizonyítékokkal támasztom

alá

Bertartom az "előbb

bizonyítani, később

megcáfolni" elvet

tanulókat ez irányba azzal fejlesztjük, ha megismertetjük velük a természettudományos gondolkodás elemeit. Továbbá lehetőséget biztosítunk számukra a tanórán és azon kívül is, hogy gyakorolják ezeket: hipotéziseket alkossanak, teszteljenek, elgondolkodjanak a jelenségek okain és hatásain, a megfigyelésekhez minden érzékszervüket használják, felfedezzék a mintázatokat a tárgyak és jelenségek kategóriáiban, tudatosan és együtt tudjanak gondolkodni , az elméleteket bizonyítékokkal támasszák alá, tudják alkalmazni az „előbb bizonyítani, később megcáfolni” elvet, tudják kategorizálni a megfigyeléseiket, a dolgokat, a jelenségeket és mindezeket még tudják ábrázolni is. A tanulók a természettudományos gondolkodásmód elemeit nemcsak a tanórákon és azzal összefüggésben alkalmazhatják, hanem minderre szükségük van a mindennapi életben való boldoguláshoz is.

7. Sikeres a természettudományos nevelés, ha előzetes elvárások nélkül lehetőséget ad a tanulóknak arra, hogy a gyakorlatban is megismerjék a természettudomány alkalmazási területeit. Hogyan kutat egy kutató? Mitől tud a tudós? Vajon használ vonalzót a mérnök? Az iskolában tanultak alapján mindenkiben kialakul egy kép a „tudományról” és a „műszaki dolgokról” de ez igen különbözik attól, ami valóságban a műszaki-természettudományos munkát jelenti. Vannak családok, ahol elfogadott nézet, hogy a természettudomány bonyolult és értelmetlen dolog, hiszen esetleg már a szülőknek is nehézségeik voltak ezekkel a tantárgyakkal. Ha lehetőséget adunk a gyerekeknek, hogy testközelből belekóstoljanak abba, mi mindenre használható a fizika, kémia vagy biológia órán megszerzett tudás, és pontosan hogyan dolgoznak a műszaki-természettudományos szakemberek, sokkal sikeresebb lehet a természettudományok tanítása. Ha látják az értelmét, akkor több kedvük lesz tanulni a gyerekeknek. Hiszen számtalan helyen megkönnyítik az életünket a természettudományos eredmények alapján kidolgozott technológiák, gondoljunk csak az időjárás előrejelzésre, a GPS navigációra, a mobiltelefonokra. Ez a tapasztalat minden gyereknek hasznos, tanulmányi eredményeitől függetlenül.

A tudomány társadalmasításával és a tehetséggondozással kapcsolatosan példaértékűek a hazai kezdeményezések. Az érdeklődő tanulók aktív kutatócsoportok munkájába kapcsolódhatnak be. A különböző kutatóintézetekben, laboratóriumokban mentorok segítik a középiskolások munkáját, saját kutatási eredményeiket pedig be is mutathatják előadások, poszterek segítségével, vagy indulhatnak esszépályázaton. Ezek a tapasztalatok segíthetik a tanulókat abban, hogy reális alternatívának érezzék a természettudományos szakokat, a kutatói hivatást. Amennyiben mégis más pályát választanak maguknak, akkor is hasznos lesz számukra az itt elsajátított gondolkodásmód, logika, módszertan, valamint a kutatócsoportban végzett munkával kialakított készségek, kompetenciák.

8. Sikeres a természettudományos nevelés, ha a tanulók teljes körét (beleértve a marginális csoportokat és a lányokat) sikerül bevonnia a természettudományos foglalkozásokba. A természettudományok speciális szókészlettel és jelentésvilággal dolgoznak, amelyekhez kevés olyan kulturális hagyomány, otthonról hozott történet kapcsolódik, amely a megértést befolyásolná. Ha nyelvórán azt kell megtanulnunk, hogyan kell egy kávéházban rendelni, számos előismeretre van szükségünk: tudnunk kell például, milyen egy kávéház, mit és hogyan szokás ott rendelni, hogyan viselkedik az ember egy ilyen helyzetben. Nyilvánvalóan ilyenkor előnyben vannak azok a tanulók, akik láttak már kávéházat, vagy voltak már étteremben, és ismerik az ilyen helyzetekben alkalmazott szabályokat. Hasonlóképpen, ha irodalom órán a Családi kört kell értelmezni, esetleg történelemből a polgárosodásról tanulunk, akkor a megértéshez megannyi háttérismeret szükséges. Newton második törvénye vagy a hidrátburok kialakulása azonban jóval kevesebb ilyen rejtett üzenetet hordoz, és megértésük alig feltételez az előző példákhoz hasonló (a társadalmi helyzettől, családi háttértől is függő) előzetes tapasztalatokat. Úgy is mondhatjuk (és a kutatások is ezt igazolják), hogy a természettudományok tanulása tiszta terep, mindenki számára. Éppen ezért a természettudományos nevelés esélykiegyenlítő szerepe rendkívül fontos lehetőségeket rejt. Ha mindenki megszólítva érzi magát, és talál olyan tevékenységeket, amelyeket szívesen végez, a természettudomány tanulása nyűg helyett örömforrássá válhat. Ebben segíthetnek az egyénre szabott feladatok, az együttműködésre építő tanulás (csoportmunkában), vagy a minél változatosabb tanítási-tanulási módszerek.

9. Sikeres a természettudományos nevelés, ha a tananyag szemlélete és ismeretelemei lépést tartanak a modern tudománnyal. Amellett, hogy a hagyományos ismereteket is fontos megtanulni, a természettudományos nevelésnek válaszolnia kell a modern vívmányok révén felvetődő kérdésekre. Ez egyfelől ébren tartja a tanulók természetes kíváncsiságát, másfelől arra nevel, hogy a világ folytonos változásával lépést kell tartani.

A lányok bevonódását segítik a szerepminták (például a természettudományokban sikeres nők), valamint azok a történetek, elbeszélésmódok, amelyek a nőkhöz közelebb álló, befogadó gondolkodást jelenítik meg. Például: a „leigázta a természet erejét”, „feltárta a természet titkait”, „az igazság mélyére hatolt” kifejezések helyett a „szívesen foglalkozott vele”, „szerette volna jobban megismerni” formák a lányok többsége számára vonzóbbak. Fontos az is, hogy a műszaki és természettudományok művelőiről olyan képet alakítsunk ki, amely nem tántorít el egyetlen tanulót sem. A tudóst szinte kizárólag fehér, szakállas, idős férfinak ábrázolják: és a tanulók is gyakran így képzelik el. Ezzel a figurával nehéz azonosulni, nehéz közös pontot találni: nehezen válik példaképpé. A fiatal tudósok (mérnökök, technikusok és más szakemberek) bemutatása, és mint emberek megjelenítése segíthet abban, hogy a tanulók elfogadják, esetleg követendő példaként tekintsenek a természettudományok művelőire.

Egy-egy modern eredmény feldolgozása abban is segít, hogy az információgyűjtést és - feldolgozást is gyakorolják a tanulók. Ráadásul a modern eredmények gyakran az élet olyan fontos problémáit érintik (akár az egyén szintjén, akár globálisan), amelyekben jól megnyilvánul az, hogyan járul hozzá a tudomány az életminőség javulásához. Mindezek mellett a modern eredmények beemelése azt is üzeni, hogy a tudomány folyton fejlődik, és a problémák nyomán induló vizsgálódásból születő megoldások, válaszok révén gazdagodik az egész emberiség. Ezért a modern eredmények megismerése hozzájárul ahhoz, hogy a tanulók tiszteljék a természettudósok és műszaki szakemberek munkáját, és elismerjék a tudomány eredményeit.

10. Sikeres a természettudományos nevelés, ha felkészíti a tanulókat a műszaki-természettudományos továbbtanulásra. A műszaki-természettudományos szakemberek pótlása az ország nemzetgazdasági érdeke, versenyképességének egyik záloga. Ezért minden lehetőséget meg kell adni az érdeklődő tanulóknak arra, hogy tehetségüket kiteljesítsék. A műszaki és természettudományok tanulása az egyetemen és a szakképzésben kemény munka: kitartást, következetességet, szorgalmat igényel. Ezért az érdeklődés felkeltésén túl, a lelkesedés fenntartásáról is gondoskodni kell. Emellett ahhoz, hogy a tanulók sikeresen lépjenek be a szakirányú képzési programokba, lehetőséget kell, hogy kapjanak tudásuk gyarapítására, bővítésére, mélyítésére is. Ha a tanulók a természettudományos órákon megismerkedhetnek a természettudományos gondolkodás, a természettudományos vizsgálódás, a természettudományos megismerésmód alapelemeivel, gyakorolhatják, hogyan osszák be idejüket egy-egy feladat megoldásakor, vagy hogyan működjenek

A modern tudományos eredmények feldolgozásának nevelő ereje közvetetten is megnyilvánul, hiszen ilyenkor magának a pedagógusnak is újat kell tanulnia: így jó példával járhat elöl növendékei számára. A nanotechnológiáról szóló nemzetközi projektek egyik tapasztalata, hogy a modern tudományos eredmények feldolgozása abban is segíti a pedagógust, hogy kilépjen a „tudás őrzője, birtokosa” szerepkörből, és a közös felfedezés folyamatának irányítójává (a közös tudásépítés menedzserévé) váljon, miközben maga is tanul. Mivel a nanotechnológia a résztvevő pedagógusok számára is ismeretlen terep volt, leginkább a tudásépítés, vizsgálódás és az eredmények bemutatásának módszereinek megválasztásában, a munka megszervezésében tudták tanítványaikat támogatni, valamint abban, hogy az új tudást a tantárgy rendszerében elhelyezzék. A növendékek számára nagy élményt és motivációt jelentett, hogy tanárukkal együtt dolgozhattak. Az, hogy nem az ismeret maga, hanem az ismeretszerzés útja a hangsúlyos, abban is segít, hogy a jövőbeli változásokra felkészítsen. Képtelenség az ötven év múlva használandó kommunikációs eszközök működési elvét most megtanítani, hiszen elképzelésünk sincsen arról, hogyan fogunk a 21. század közepén-végén kommunikálni. Megtaníthatjuk azonban azt, hogyan szerezhető meg az a tudás, amelynek révén a modern vívmányok megérthetővé válnak. Ez nemcsak az egyén életét gazdagító tudás, de abban is segít, hogy a jövő nemzedékek felelősen gyakorolhassák állampolgári szerepüket, tényeken alapuló döntéseket hozva.

együtt társaikkal, és hogyan osszák meg tudásukat, akkor a továbbtanulás során felkészülten veszik az új és új kihívásokat.

Nemcsak hazánkban jelent problémát a műszaki-természettudományos szakember utánpótlás biztosítása. Azokban az államokban, ahol a tanulók lelkesedését tápláló programokat szerveztek, amelyek a tanulóknak a természettudományok szerepéről alkotott véleményét is formálták, kimutathatóan növekedett a műszaki-természettudományos pályák vonzereje. Azok a norvég diákok, akik ilyen programokban vettek részt, nemcsak nagyobb kedvvel jelentkeztek a felsőoktatásba, de az ott mutatott teljesítményük is jobb volt társaikénál, és elenyésző számban morzsolódtak le a képzés során.

5.6 A felfedeztető tanulásról

A felfedeztető tanulás az aktív tanulás egyik formája. Az aktív tanulás onnan kapta a nevét, hogy a tanulók tevékenykedtetésén alapul: ezekben a munkaformákban a tanuló a tanulási folyamat aktív részese, aki maga is felelősséget vállal a folyamat sikeréért. A felfedeztető tanulást az angol nyelvű szakirodalom inquiry based learning (IBL) néven nevezi.Kérdezve tanulunkA felfedeztető tanulás arra épít, hogy a tanuló kérdéseket tesz fel, amelyekre vizsgálatok révén, a megismert tények nyomán válaszol, és eredményeit társaival megosztja, megvitatja, indokolja. A pedagógus a folyamatban a tanuló (meglévő, vagy újra felébresztett) természetes kíváncsiságra épít, olyan problémákat (tágabb kérdéseket) vetve fel, amelyek nyomán a tanulók motiválttá válnak saját kérdéseik megfogalmazására, és elköteleződnek arra, hogy ezekre válaszokat, megoldásokat keressenek. Megfigyelték, hogy azokra a kérdésekre, amelyek személyesen is érintenek bennünket (vagy mert valamilyen élethelyzetére, tapasztalatára vonatkoznak), szívesebben keresünk választ, akár több munkát is befektetve annak megtalálásába, és az így elsajátított tartalmak tartósabban rögzülnek memóriánkban, ráadásul pedig valós élethelyzetekben könnyebben előhívhatók.PillérekA felfedeztető tanulás négy pillérre támaszkodik:(1) problémák felvetésén alapul: ezek lehetőleg a tanulók napi életében illetve

közvetlen környezetében megtapasztalható, jelenlévő jelenségekre, folyamatokra reflektálnak;

(2) a tanulók vizsgálódását, kísérletezését, közvetlen tapasztalatszerzését célozza;

(3) a tanulók önálló munkája a tanulási folyamat kulcsa: a tanulót a pedagógus képessé teszi illetve felhatalmazza („helyzetbe hozza”) arra, hogy maga is problémákat vessen fel, és befolyásolja (esetleg irányítsa) a tevékenységeket;

(4) a kommunikáció (akár érvelés, vita vagy magyarázat, akár bemutató, poszter vagy prezentáció formájában) nemcsak a folyamat zárását jelenti, hanem a folyamatot kísérő segítő értékelésnek is alapvető fontosságú eleme.

Sokféle módszerA felfedeztető tanulás nem egyetlen egységes módszer, hanem inkább egy keretrendszer, amely meghatározza azt, hogy a pedagógus hogyan tervez tanulási környezeteket. Egyúttal egy olyan viszonyrendszert vázol, ahol a tanuló a tanórai tevékenység aktív szereplője, míg a pedagógus a tervezés-előkészítés és az értékelés során kap látványos szerepet, a tanóra során pedig inkább a folyamatokat segíti, a tevékenységeket tartja mederben, de ismeretközlő,

közvetlen irányító szerepe háttérbe szorul. A felfedeztető tanulás számos módszerrel eredményesen valósítható meg. A problémaalapú tanulás, a kutatásalapú tanulás, a dizájnalapú tanulás, a projektmódszer, a komplex instrukció, valamint számos kooperatív technika jól segíti a felfedeztető tanulás-tanítás gyakorlatát.Nyitott vagy zárt?A felfedeztető tanulást a szakirodalom számos szempontból csoportosítja. Leggyakrabban abból a szempontból, hogy a felvetett feladatokra ismert-e a megoldás, adott-e előre a teljes eljárás, és hogy csak egy helyes válasz adható, vagy számos megoldás elképzelhető. Azt, hogy a felfedeztető tanulás mely típusa mellett dönt a pedagógus, elsősorban pedagógiai céljai és a tanulócsoport igényei, képességei határozzák meg.Felfedezés természettudományos nevelésbenA természettudományos nevelésben a felfedeztető tanulásnak három megközelítésmódját alkalmazzák. Mindhárom releváns lehet, és a tanítás során eredményesen alkalmazható:(1) tudóst imitáló: hipotézis-alkotás, laboratóriumi vizsgálatok végzése,

kísérlettervezés és magyarázat;(2) tudományt imitáló: modellalkotás, információgyűjtésre- és értékelés, a

tévképzetek vagy az áltudományos szemlélet elleni küzdelem;(3) józan, kritikus szemléletet, tudatos életvitelt megalapozó: a napi hírek

tapasztalatok, a tanuló által hozzáférhető információk és vizsgálatok kritikus értelmezése: érvelés és vita.

Nem csodaszer, de mindenkinek jót tehetA felfedeztető tanulás alkalmazása számos nemzetközi oktatáspolitikai ajánlásban szerepel, illetve több országban az oktatáspolitikai alapdokumentumokban is előírás. Ezzel együtt, önmagában nyilvánvalóan nem oldja meg a természettudományos nevelés minden problémáját. Megjegyzendő azonban, hogy a felfedeztető tanulást a nemzetközi gyakorlatban eredményesen alkalmazták vegyes összetételű tanulócsoportok természettudományos nevelésében, valamint a tehetséggondozás és a felzárkóztatás területén is. Hazánkban a természettudományos nevelésnek hatalmas, eddig jórészt kiaknázatlan lehetőségei nyílhatnának az esélyteremtés elősegítésével.

„A felfedezés a tananyag és a tanuló találkozásában valósul meg.”

(Saul, Reardon, 1996)

Tanulási ciklusok

A felfedeztető tanulás keretrendszere tanulási ciklusokban gondolkodik. Az egyes ciklusok úgy kapcsolódnak egymáshoz, hogy a pedagógus az előző ciklusok értékelésének nyomán újrafogalmazza céljait. Ezáltal a cselekvés és a reflexió váltakozó ritmusa jellemzi a felfedeztető tanulást a pedagógusok szemszögéből vizsgálva.A tanulók szemszögéből vizsgálva a folyamatot az 5E-modell írja le. Ez angolul öt olyan kifejezést jelent, amelyek egyaránt e-vel kezdődnek, és amelyek révén a felfedeztetés tevékenységrendszere felépíthető. Ezeket az alábbi táblázatban illetve ábrán foglalhatjuk össze:engaging érdeklődés kíváncsiság felkeltése, kérdések felvetése, a

tanulók gondolatainak feltárása –miért fontos, miért/hogyan történt ez, mit tudhatunk meg erről/ebből

exploring elköteleződés segítő kérdések, motiváció megtartása, visszajelzések, mentorálás és konzultáció

explaining érv-gyűjtés tények, adatok használata, tudományos bizonyítékok, tapasztalat alapján új koncepció megfogalmazása

elaborating elmélyülés együttműködés, feladatok kidolgozása, elemzés

evaluating értékelés eredmények összegzése, diszkusszió, absztrakció, alkalmazás köznapi helyzetekre, kapcsolat valós problémákkal

id

bemutatás, vita, reflexió

alkotó munka, vizsgálatok, kísérletek

kérdés pontosítása,

tanulási

adatgyűjtés, munka menetének kidolgozása

kérdések felvetése, kapcsolódás problémához

elköteleződés

érv-gyűjtés

elmélyülés

értékelés érdeklődé

s

5.7 Gardner többszörös intelligencia elmélete

A nemzetközileg elismert harvardi professzor, Howard Gardner 1983-ban adta ki „Frames of Mind” című könyvét1, melyben ismertette többszörös intelligencia elméletét. Ennek lényege, hogy az intelligencia több területen és tevékenységformában is megjelenhet, nem szűkíthetjük azt le a pszichológiában hagyományosan elismert, csak a nyelvi-matematikai képességeket érintő, tesztekkel jól mérhető intellektuális teljesítményre. Az eredetileg pszichológiai elmélet világszerte ismert lett, és az oktatási-nevelési gyakorlatban alkalmazva is sikeresnek bizonyult.Mi elsősorban a differenciálás, az egyéni fejlesztés területén szeretnénk támaszkodni a Gardner-féle többszörös intelligenciaelméletre, de hasznos lehet a módszertani sokszínűség támogatásában is2, hogyan lehet adott problémát több oldalról megközelíteni, egy tanórai feladatot adott „inteligenciatípusra” átalakítani.Howard Gardner értelmezésében az intelligencia:

olyan képesség, melynek segítségével kreatív produktum hozható létre, vagy olyan tevékenységsor valósítható meg, amely az adott kultúrában értékesnek minősül;

olyan készségek, képességek összessége, amely az egyén számára lehetővé teszi, hogy életében problémákat oldjon meg;

olyan potenciál, amelynek révén a problémák megoldhatók – ennek része az új tudás gyűjtése is.

Az elmélet kilenc intelligencia területet különít el. Minden ember rendelkezik az intelligencia mindegyik komponensével, de eltérő arányban. Az intelligenciaterületek célzott feladatokkal fejleszthetők, és akkor lehet harmonikus fejlődés, ha egyik típust sem hanyagoljuk el. Egy-egy gyengébb terület fejlesztése más területek erősödését, a problémamegoldó képesség fejlődését is eredményezi. Az, hogy adott tanuló, vagy tanulócsoport mely intelligenciaterületeken erős vagy gyenge, egyszerű megfigyeléssel vagy tesztek segítségével is becsülhető3.

Az intelligenciaterületek:

1 Gardner, H. (1983/1993): Frames of mind: The Theory of Multiple intelligences. New York: Basic Books. Online elérhető: http://books.google.hu/books?id=_vLmG9qEROgC&printsec=frontcover&hl=hu&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false2 http://howardgardner01.files.wordpress.com/2012/06/faq_march2013.pdf3 Egy tesztet mi is bemutatunk, ld az anyag végén.

Az alábbiakban felsoroljuk a különböző területek jellemzőit, melyek alapján a tanulókat is megfigyelhetjük, valamint az adott intelligenciaterületet erősítő feladattípusokat is.

ANALITIKUS INTELLIGENCIÁKTermészeti

Élőlények és természeti jelenségek felismerése, kategorizálása Felismeri a természethez való tartozását, képes a természettudományok

elméleteit hétköznapi problémákra alkalmazni Ideális feladattípusok: Keress csoportokat, figyeld meg a különbséget,

hasonlítsd össze

Zenei Képes ritmusok létrehozására és felismerésére, különféle hangmagasságú

és hangszínű hangok megkülönböztetésére Énekel, hangszeren játszik, zenét szerez vagy hoz létre Ideális feladattípusok: Szedd rímekbe, írj rá dalszöveget, fejezzük ki

hangokkal, fedezd fel a mintázatot (ritmust)

Logikai-matematikai

Verbális, lingvisztikus

Többszörösintelligencia

TermészetiIntraperszon

álisEgzisztenciál

is

Vizuális, térbeli

Testi, kinetikus

Logikai, matematikai

Zenei

Interperszonális

Introspektív

Interaktív

Analitikus

Elvont fogalmakban és koncepciókban gondolkodás, képes logikai illetve számokkal megfogalmazott mintázatokat kezelni

Feladatmegoldás, kísérletezés Ideális feladattípusok: Számítsd ki, készíts folyamatábrát, állítsd helyes

sorrendbe, tervezz stratégiát, készíts vázlatot

INTROSPEKTÍV INTELLIGENCIÁKEgzisztenciális

Érzékenység és képesség, hogy az emberi lét mély kérdéseivel foglalkozzon – például: az élet értelme, a halál, a helyünk a világban

Mély gondolkodás, reflexiók, elvont elméletek megértése, megfogalmazása Ideális feladattípusok: Helyezd el halmazábrában, akváriumgyakorlatok,

tudománytörténet, egy felfedezés regénye

Vizuális-térbeli Képes képekben gondolkodni, pontosan vizualizálni, elvont gondolatokat

elképzelni Puzzle-kirakás, mozaikkészítés, festés, építés,használati tárgyak javítása,

tárgyak tervezése, kreatív hobbik Ideális feladattípusok: Készíts posztert, készíts grafikont, diagramot,

elemezz ábrát, tervrajzot, készíts karikatúrát, készíts fogalmi térképet, folyamatábrát

Intraperszonális Képes az önismeretre, tisztában van saját belső világával, értékeivel,

hitével, hiedelmeivel, gondolati folyamataival Ismeri saját erősségeit és gyengeségeit, képes válaszolni ezekre, tisztában

van érzelemvilágával Ideális feladattípusok: Akváriumgyakorlatok, „mi lenne, ha”,

megszemélyesítés

INTERAKTV INTELLIGENCIÁKInterperszonális

Képes megfigyelni és megfelelően válaszolni bizonyos hangulatokra, mások motivációira vagy vágyaira

Képes más perspektívából figyelni, empatikus, képes másokat meghallgatni, tanácsot adni, együttműködni

Ideális feladattípusok: Készíts reklámot, médiatudósítást, vitatkozz, magyarázd el egy földönkívülinek, adj tanácsot

Testi-kinesztetikus Képes testmozgását kontrollálni, jól dolgozik eszközökkel, szerszámokkal,

jó a kézügyessége Tánc, sport, vizsgálatok, kísérletek, színjátszás Ideális feladattípusok: Modellezzük mozgással, játszd el, „most mutasd

meg”, sorverseny, „akadálypálya”, „piactér”-feladatok

Verbális-lingvisztikus Jól fejlett verbális készségek, érzékeny hangokra, a szavak ritmusára és

jelentésárnyalataira Szövegértés, írás, beszéd, tanítás Ideális feladattípusok: Szavak eredetmagyarázata, alkoss verset, írj

történetet, készíts szónoklatot, szójátékok

5.8 Gardner-teszt

Írjon minden olyan állítás mellé 1-et amelyről azt gondolja, pontosan illik Önre. Ha egy állítással nem tud azonosulni, hagyja üresen a vonalat. Végül oszloponként összegezze az eredményt. 4

1. rész

_____ Szeretek azonos tulajdonságok alapján csoportosítani dolgokat._____ Fontosak számomra az ökológiai kérdések._____ Ha az új adatokat rendszerezem, azok értelmet nyernek számomra._____ Szeretek kertészkedni._____ Fontosnak tartom a nemzeti parkjaink védelmét._____ A dolgok rangsorolása számomra fontos._____Az állatok fontos szerepet töltenek be az életemben._____ Otthonomban újrahasznosítom a hulladékokat._____ Szívesen tanulok biológiát, állat- és növénytant._____ Észreveszem a jelentésárnyalatok apró különbözőségeit.

2. rész

_____ Hamar meglátom a mintázatokat._____ Felfigyelek a zajokra, hangokra._____ Könnyen mozgok zenére._____ Szeretek zenélni._____ Érzem a versek ritmusát.

4 A fordítás alapja: Multiple Intelligences Survey©1999 Walter McKenzie, The One and Only Surfaquarium

_____ Ha rímbe szedek valamit, könnyebben visszaemlékszem rá._____ Háttérzajban nehezebben összpontosítom a figyelmemet._____ Ha a természet hangjaira figyelek, az nagyon ellazít._____ Jobban szeretem a zenés darabokat, mint a drámát._____ Könnyen megtanulok dalszövegeket.

3. rész

_____ Közismerten összeszedett és nett vagyok._____ Nagy segítség számomra, ha lépésről lépésre megadják a teendőimet._____ Könnyű számomra a problémafeladatok megoldása._____ Könnyen felhúzom magam a rendetlen emberek miatt._____ Jó fejszámoló vagyok._____ Szeretem a logikai rejtvényeket, feladványokat._____ Addig fogok hozzá egy feladathoz, amíg a szükséges dolgok rendelkezésemre nem állnak._____ A szerkezet jó dolog._____ Élvezem, ha ki kell találni, mért nem működik valami._____ Ha valamiben nem látok értelmet, logikát, az elkedvetlenít.

4. rész

35

_____ Fontos számomra, hogy el tudja helyezni magam a „dolgok rendszerében”._____ Élvezem, ha az élet nagy kérdéseiről beszélgetünk._____ Fontos számomra a vallás._____ Szeretek művészeti alkotásokat nézegetni._____ A relaxációs és meditációs gyakorlatok végzése számomra eredményes._____ Azért szeretek utazni, hogy inspiráló helyeket láthassak._____ Szeretek filozófiai műveket olvasni._____ Könnyebben tanulok valami újat, ha látom, hogy az a való világban is hasznos._____ Kíváncsi lennék, van-e értelmes élet a Világegyetem más részén._____ Fontos számomra, hogy érezzem, hogy emberekhez, hiedelmekhez, hitekhez kötődök.

5. rész

_____ Legjobban másokkal együtt tanulok._____ Élvezem a kötetlen beszélgetést, de a formális vitát is._____ Minél több, annál jobb._____ Gyakran kerülök egy-egy csoporton belül vezető szerepbe._____ A társas kapcsolatokat többre tartom az elméleteknél vagy a feladatoknál._____ Nagyon jól haladok, ha csoportban tanulunk. _____ Csapatjátékos vagyok._____ Fontosak a barátok számomra._____ Több mint három klub vagy szervezet tagja vagyok._____ Nem szeretek egyedül dolgozni.

6. rész

_____ Ha csinálom, megtanulom._____ Élvezem a kétkezi munkát vagy a kézműveskedést._____ A sport fontos része az életemnek._____ Kommunikációm során gyakran gesztikulálok, kihasználom a testbeszédet._____ A bemutatás jobb, mint a magyarázat._____ Szeretek táncolni._____ Szeretek szerszámokkal dolgozni._____ A tétlenség jobban fáraszt, mintha el lennék foglalva._____ Élvezem a kísérleteket, vizsgálódást._____ Aktív életet élek.

7. rész

_____ Érdekelnek az idegen nyelvek._____ Szívesen olvasok könyveket, újságokat vagy honlapokat._____ Naplót írok._____ Szerintem élvezetesek a keresztrejtvények, szórejtvények._____ Segít a visszaemlékezésben és a megértésben, ha jegyzetelek._____ Megbízhatóan tartom a kapcsolatot barátaimmal levélben illetve e-mailen._____ Könnyen magyarázom el gondolataimat másoknak. _____ Az írás élvezetéért is írok._____ A szójátékok, anagrammák jópofa dolgok._____ Szeretek közönség előtt beszélni vagy nyílt vitában részt venni.

36

8. rész

_____ A hangulatomtól is függ, hogyan tanulok._____ Szeretek olyasmiben részt venni, ami másoknak segít._____ Az erkölcsi meggyőződéseimet mindig szem előtt tartom._____ Ha érzelmileg is kötődök egy tantárgyhoz, akkor könnyebben tanulom._____ Fontos számomra a tisztesség._____ A társadalmi igazságosság kérdésköre érdekel._____ Egyedül éppolyan eredményes dolgozni, mint csoportban._____ Tudnom kell, miért teszek valamit, mielőtt megtenném._____ Ha hiszek valamiben, több energiát fektetek bele._____ Hajlandó vagyok tüntetni vagy petíciót aláírni, hogy a rosszat jobbra fordítsam.

9. rész

_____ Egy szoba átrendezése, újradíszítése élvezetes tevékenység._____ Szeretek magam is alkotni._____ Ha leírva rendszerezek dolgokat, jobban emlékszem rájuk._____ Mindenféle szórakoztató médiát szeretek._____ A grafikonok, diagramok és táblázatok segítenek abban, hogy adatokat értelmezzek._____ Ha videót is látok hozzá, jobban érdekel egy-egy dal._____ Mentális képekként emlékszem dolgokra._____ Jól tájékozódok térképeken, alaprajzokon._____ Szeretem a 3 dimenziós puzzle-t.

_____ Könnyen elképzelek dolgokat úgy, hogy látom őket magam előtt.

rész / terület pontszám1. természeti2. zenei3. logikai4. egzisztenciális5. interperszonális6. kinesztetikus7. verbális8. intraperszonális9. vizuális

Az a terület, amelyre a legtöbb pontszámot kapta a legerősebb intelligenciaterülete, amelyre a legkevesebbet, annak fejlesztésében van a legnagyobb potenciál.

37

5.9 Tanulási környezet összefoglaló

Tanulási környezet és tanulásikörnyezet-modellA fogalom szükségessége

Régebben a tanulási környezet fogalmán csak az osztálytermet – jobb esetben az iskolát – értették: egy olyan térrészt, amely ideális esetben a világ más szeleteitől elvágva, a lehető legjobban elszigetelve és a külvilágtól csak igen kevéssé befolyásolva létezett. Ez a felfogás jól illeszkedett a korábbi tanuláselméletekhez: a szigorú szabályok begyakorlásához, a drilleztetéshez, biflázáshoz, a „tiszta tudomány” elsajátításához, az iskola mint különálló világ felfogásához ez a színtér valóban ideálisnak bizonyult. Ugyanakkor az ilyen iskola csak egy igen szűk rétegnek biztosított sikerélményt, csak keveseknek adta meg a lehetőséget valódi tudás elsajátítására és igazi közösségi élmény szerzésére.A tanulás folyamatának mélyebb megismerése egészen más megvilágításba helyezte mindazt, amit a tanulás színteréről évszázadokon át gondoltak. Mai ismereteink szerint a tanulás folyamatában a felfedezés, tapasztalatszerzés döntő jelentőségű. Nemcsak azért, mert élményt ad és ezzel motivál: új és új tapasztalatok megszerzésére sarkall, növelve a tanuló munkabírását (emellett az érzelmi töltet révén tartósabb és könnyebben előhívható emléknyomok rögzítését teszi lehetővé az agyban), hanem azért is, mert a tanulás folyamán meglévő képzeteinket, benyomásainkat, modelljeinket újra meg újra rendszerezzük, felépítjük: konstruáljuk.A tanulás mai felfogás szerint olyan folyamat, melynek célja a valóság mind teljesebb megértése. Legfontosabb tényezője az a kölcsönhatás illetve interakció, amely a tanuló és a tanulás tárgya között alakul ki – a tanulási környezet pedig az a közeg, amely erre lehetőséget biztosít. A tudás aktív kiépítése, konstrukciója központi jelentőséggel bír. A didaktikai megközelítések leginkább abban térnek el egymástól, hogy a tanulás tárgyával való interakciót szisztematikusan irányítottnak képzelik-e el (ez jellemző a kognitív didaktikára) vagy pedig sokkal inkább a tanuló által irányítottnak, amely társas interakciók közegébe helyezve történik (szocio- és egyéb konstruktivista didaktika). A tanítás feladata az, hogy egyrészt elérhetővé tegye a tanulók számára az információkat, másrészt azok megkötését, asszimilációját a tanulási folyamatot irányítsa, szabályozza. Utóbbi ponton számos eltérő irányzattal találkozunk – az eredményes tanulás azonban egyértelműen a jól megválasztott tanítási stratégia eredménye. A konstruktivista tanuláselméletek megegyeznek abban, hogy ezt a tanulási folyamatot akkor tudjuk sikeresen elvégezni, ha lehetőségünk van valós élményeket, tapasztalatokat szerezni. Ehhez a helyzetek megélése, a problémákkal való szembesülés és az azok megoldására tett kísérletek, próbálkozások, az érzelmi kötődés elengedhetetlenek. Agyunk ráadásul megdolgozik azért is, hogy a már tanult ismereteket, rögzített memóriákat

38

ismételten átválogassa, és a fölösleges kapcsolatokat felszámolja. A válogatás szempontjából döntő, hogy az adott memória tárolásában résztvevő idegsejtek mennyire gyakran, milyen intenzíven kommunikálnak. Ha tehát egy adott ismerethez több dolgot is kötünk és az hat érzelmeinkre is (ilyen emléknyomokat is előhív), sokkal kevésbé valószínű, hogy könnyen elfelejtjük. A fentiek fényében egyértelmű tehát, hogy a tanulás nem korlátozható egy elszigetelt, zárt térre. Számos kutatási eredmény támogatja, hogy az ilyen tanulás ritkán szól hosszú távra, az így szerzett ismeret vagy készség kevéssé használható valós élethelyzetekben.Tanulás és környezet

Milyen az a környezet, amely a fentiek alapján segíti a tanulást, az emléknyomok rögzítését, a helyhez kötődő élmények kialakulását? Mindenképpen tágabb, mint amit az osztályterem falai megengednek. A környezet szerepe a tanulásban sokrétű – és ezek révén a tanulási környezet számos ponton eltér az osztályteremtől mint helytől („habitat”) illetve a hagyományosan értelmezett tanítási színterektől:

hangsúlyos a tanuló saját aktív közreműködése, a tanulási folyamatra gyakorolt hatása;

a tanulás legalább részben vagy egészben a valós helyzeteket szimuláló vagy autentikus környezetben történik;

a tanulóknak módja van arra, hogy a tanulás tárgyával közvetlen interakcióba kezdjenek;

a tanulásszervezés elsősorban probléma- és nem tananyag (tantárgy)-központú szemlélettel történik;

a tanulást hosszú, cselekvések és történések szövedékébe integrált folyamatként közelíti meg, nem pedig különálló foglalkozások szaggatott, diszkrét sorozataként;

a tanulót a tanulás folyamatában egy egész hálózat segíti, mentorálja, tereli – beleértve társait, tanárait, szakértőket, szülőket és más szereplőket;

a tanár tudásmegosztóból tudásszervezővé válik, aki a tanulási környezetet szervezi, menedzseli és a résztvevőket támogatja;

a tanulási környezet intézményi szinten a tanárra is hat: a tanár tanul a tanulóktól, a tanulási folyamatból, és tudását a tanulási környezet további alakítására, fejlesztésére használja fel.

A környezet szerepét az alábbi táblázatban foglalhatjuk össze:Mit kínál a környezet a tanulónak? Képzeletbeli példa: Hogy tanulja meg a

gyermek a számítógép használatát?

39

a tanulást ösztönző, stimuláló dolgokat vonzó programok, például játékokkihívásokat és problémákat, amelyeknek a megoldásához szükséges a tanulás

a gép alapműködtetését meg kell tanulni, a játékokhoz speciális funkciók lehetnek szükségesek, stb.

a problémák megoldásához információkra és megoldási algoritmusokra, modellekre van szükség

instrukciók, tippek, demók

a tanulást támogató struktúrákat és eszközöket

kézikönyvek, magazinok, blogok, fórumok, barátok, Internetes keresők

alkalmat a gyakorlásra és a kísérletezésre

alkalom a gép használatára

alkalmat a társas interakciókra tanulás a barátokkal, beszélgetés, közös játék, tanácskérés, tippek és tapasztalatok megosztása

a közös tanulásra alkalmas platformot, teret a tevékenységbe való bekapcsolódás, részvétel elsajátításához

csoportosulások, barátok, online közösségek, összejövetelek iskolai szünetekben és otthon

alkalmat a tanultak kipróbálására és alkalmazására

játékhelyzetek, a gép használata közbeni valós problémák

Hogyan fogható meg a környezetnek ez a rendkívül összetett szerepe oly módon, hogy a modell támogassa a pedagógus tervező munkáját?

Tanulási környezet: definíciók

A tanulási környezet (learning environment, LE) fogalmát az 1930-as évektől használják, később (az 1960-as években, elsősorban Malcom Knowles révén, a felnőttoktatás kontextusában) a szociális és fizikai tanulási környezet fontossága került előtérbe – míg az 1980-as években a virtuális vagy web alapú tanulási környezetről cikkeztek. A mai, holisztikus meghatározások igyekeznek szem előtt tartani a tanulás nonformális és informális változatait is. Ebben a kontextusban a tanár a tanulási környezet tervezőjévé lép elő: olyan szakember, aki a tudásmegosztás, tudáskormányzás eszközeit és módszereit ismerve, a szereplők fejlesztési igényeit, erősségeit és képességeit figyelembe véve formálja. Ez a szemléletmód a tanulók (és más szereplők: az intézmények alkalmazottai, szülők, a közösség képviselőinek) felé is más elvárásokat támaszt: aktívan részt vesznek a tanulási környezet kialakításában – hiszen álláspontjuk, igényeik alapján tudja a pedagógus azt megtervezni.

40

A külföldi szakirodalom által leggyakrabban idézettek közé tartozik az alábbi meghatározás: „A tanulási környezet olyan hely vagy közösség, ahol az emberek különböző forrásokhoz férhetnek hozzá, amelyek révén megérthetnek különféle dolgokat illetve különböző problémákra értelmes megoldásokat dolgozhatnak ki.”

(Wilson, szerk (1996): Constructivist learning environments: Case studies in instructional design, Eglewood Cliffs, NJ, p3)A definíció egyértelműen a konstruktivista szemléletet tükrözi, tanulóközpontú, és az oktatási intézményt nem merev struktúraként kezeli, és megengedi, hogy az épület falain kívül, az intézmény hálózatához csatlakozó egyéb lehetőségeket is kihasználva történjen tanulás.A következő definíció – és maga a kontextus, ahogyan a fogalom a finn nemzeti alaptanterv követelményeiben szerepel – arra utal, hogy a tanulás tervezésekor (nemzeti, de helyi szinten is) a tanulási folyamat és az arra ható tényezők komplexitására, kölcsönhatásaira figyelemmel kell lenni.„A tanulási környezet a tanulással összefüggő fizikai környezetre, pszichológiai tényezőkre, társas kapcsolatok rendszerének teljességére utal. Az a színtér, ahol a tanulás történik.”

(Finn Nemzeti Alaptanterv az Alapképzésre, 2004, p16)A tanulási környezet fenti kontextusa olyan megközelítésmódot jelent, amely a pedagógiai tervezést támogatja, és ezen keresztül a tanulás és tanítás új útjait keresi. Milyen utak ezek? A gyakorlatban leginkább ott fogható meg, hogy a tanuló felé fordul: a tanulást (és nem a tanítást) helyezi középpontba, és ezt igyekszik minden szereplőre (így tehát magára a pedagógusra is) úgy értelmezni, hogy a tanuláshoz az intézményen belül és azon kívül is különféle színtereket teremt. A tanulási környezet fejlesztése mind a tanulók mind a pedagógusok munkáját könnyíti – ezen felül eredményesebbé teszi az iskolai szereplők együttműködését: tanuló szervezetek kialakulását teszi lehetővé. Maga a tanulási környezet fogalom ilyen értelemben holisztikus: számos aspektusból vizsgálja, hogyan segíthető elő ez a célrendszer. Eleinte a tanulási környezeteknek leginkább a fizikai és intellektuális vonásait, ezek hatásait tárták fel – pontosabban: ezeknek is csak egy részét. A számítógépek elterjedésével, a virtuális világ kiszélesedésével azonban nyilvánvalóvá vált, hogy a technikai szempontokkal legalább olyan fontos foglalkozni, mint ezekkel a „klasszikus” tényezőkkel. Az IKT eszközök mára már az infrastruktúrának olyan elválaszthatatlan részét képezik, mint akár maguk a falak. A figyelem csak később terelődött a tanulást meghatározó helyi és szociális tényezők felé – holott ezek hatása is legalább olyan régóta ismert.

A tanulásikörnyezet-modell

41

Manninen és mtsai a tanulási környezeteknek öt vetületét különböztetik meg: a fizikai, technikai, szociális, lokális és didaktikai aspektusokat. Mindezek közül is a felsorolásban utolsóként említett didaktikai vetület a legmeghatározóbb.A didaktikai aspektusok alapján az eredményes tanulási környezet jellemzői közé sorolhatjuk, hogy:

a felhasználók készségeihez, képességeihez alkalmazkodva különböző tevékenységeket támogat;

segíti, irányítja a tanulót; támogatja a társas interakciókat; irányítja a figyelmet; olyan tanulási célok eléréséhez segíti hozzá a tanulót, amelyet egyedül

nem lenne képes elérni; olyan eszközöket biztosít, amely gondolati folyamatokat támogat, segíti

egyebek mellett a tanultak felidézését; tekintettel van a tanuló aktuális fejlettségi szintjére, fejlesztési igényeire.

Fontos, hogy a tanulási környezet kulturálisan is érzékeny legyen. Ezt fejezi ki a tanulási környezet szociális vetületének minősége. Ez alatt azt értjük, hogy egyfelől a kisebbségi csoportok, az életkori és nemi sajátosságok és a családi háttérből adódó eltéréseket befogadó, inkluzív szemlélettel kezeli. Ennek kidolgozásában egyfelől a multikulturális közeggel szembesülő oktatási rendszerek, másfelől a felnőttoktatás jár élen.A kulturális szempontból is befogadó tanulási környezetre jellemző, hogy:

reflektál a tanulási tevékenységekben, a tantervben és a pedagógiai (andragógiai) stílusban megjelenő diverzitásra;

figyelembe veszi azokat a szélesebb és közvetlen intézményi tényezőket, amelyekben a résztvevők dolgoznak illetve élnek;

az egyre sokszínűbb társadalom változó igényeire is reagál.Mindezt az iskolaépületekre lefordítva úgy értelmezhetjük, hogy változatos, apolitikus, ugyanakkor a helyi kultúra elemeit is tükröző, rugalmas és mindenképpen jövőbe mutató technológiákat, anyagokat, térszervezési szemléletet tükröző iskolaépületeket tekinthetünk a tanulás szempontjából hatékony tanulási környezeteknek. A tanulási környezet helyi vetülete A fizikai és technikai vetületeket szokás klasszikusan az infrastrukturális tényezők közé sorolni. A fizikai vetület maga az épület fizikai valója (a falak, nyílászárók, térelválasztó elemek, és a bútorok), de ide tartoznak az olyan lehetőségek, mint az iskolakert, a könyvtár, a szertár, a büfé vagy egyéb, tanulásra (is) alkalmas helyszínek. A technikai vetület minden olyan oktatástechnikai, IKT alkalmazást és tanulást segítő eszközt foglal magába, amelynek révén adott folyamatban a tanulás eredményesebbé tehető.

42

A tanulásikörnyezet-modell szerint a tanulási környezetet a didaktikai vetület határozza meg, ugyanakkor a másik négy vetület egymást erősítheti jól tervezett tanulási környezetben. A pedagógiai céloktól (és ezeken keresztül adott tanulócsoport igényeitől, fejlesztési szükségleteitől) függően adott környezet más-más vetületeit kell megerősíteni (felerősíteni, hangsúlyozni, kiaknázni) ahhoz, hogy a tanulás folyamata eredményesebbé váljon.A tanulásikörnyezet-modell abban segít, hogy a pedagógusok a tanulás folyamatát (és nemcsak a körülményeit vagy adott szempontú eredményét) gondosabban tervezhessék meg és értékelhessék.

43

5.10 Akciókutatás összefoglalása

Az akciókutatás neve arra utal, hogy a cselekvéssel egyidejű megfigyelést, vizsgálódást végző kutatási módszerek csoportjába tartozik. Egyes elemei inkább a tanácsadásra, konzultációra emlékeztetnek, mások a terepi kutatásra. Az akciókutatás alapvetően kvalitatív módszer, noha tartalmazhat számos kvantitatív elemet is. Alkalmazásánál azonban általában nem a számszerűsíthető adatok dominálnak, annak ellenére, hogy ezeknek az adatoknak sok előnye lehet. A terepi kutatáskor azonban gyakran a közvetlen megfigyelések egyszerűbben megtehetők és sokatmondóak lehetnek. Ráadásul, a technika fejlődésével a feldolgozás tárgyilagosabbá és a félrevezető benyomások kiszűrése egyre pontosabbá válik. Ugyanakkor számos fontos tényező nem jellemezhető egykönnyen számokkal. Az akciókutatás során ezekről a tényezőkről más módszerekkel lényeges információkat nyernek a kutatók.Néhány formájában az akciókutatás különösen alkalmas olyan komplex és változó rendszerek vizsgálatára, ahol a helyzeteket nem lehet teljességében előre tervezni. Az akciókutatás folyamatosan bontakozik ki az időben: ezért a kutató tapasztalatai alapján a kutatás folyamán is módosíthatja eredeti terveit. Emellett az akciókutatásnak metakutatás jellege is van: ez azt jelenti, hogy (a folyamatos újragondolás, újratervezés során) a kutatónak lehetősége van arra, hogy magát a kutatási módszertant is felülvizsgálja, a kutatás menetéről mélyebb tudást szerezzen. Ez hatásvizsgálatoknban és beválásmérésben nagyon hasznos lehet.Az akciókutatás tehát cselekvés (akció) és kutatás is együtt: kettős természete révén alkalmas változások követésére, ahol a változás (cselekvés) és annak megértése (kutatás) az eredményesség kulcsa. Az akciókutatás tehát a cselekvés és (a kritikus) reflexió ritmikus változásával írható le.Az akciókutatást többnyire spirális vagy ciklikus folyamatként éretlmezik. Kurt

Lewin a tervezés cselekvés értékelés kulcspontokkal írta le a folyamatot, más modellek különböző szakaszokat kiemelnek, köztük az általunk alkalmazott Deakin-modell a megfigyelés szerepét jobban hangsúlyozza.

44

reflexió reflexió

akció akció

reflexió

akció

1. ÁBRA: AZ AKCIÓKUTATÁS ÉRTELMEZÉSE CSELEKVÉS ÉS REFLEXIÓ RITMIKUS ISMÉTLŐDÉSEKÉNT

Az akciókutatás reflektív gyakorlata hasonlít ahhoz, amikor a pedagógus az osztálytermi munkát végzi. A tervezés (szándék) szakaszában kigondolja, mit szeretne elérni, milyen célokat, milyen tevékenységeken keresztül, hogyan valósítana meg. Az órán azután ezeket végrehajtja, de közben figyel is: úgy vézgik a tanulók a feladatokat, ahogyan eltervezte-e, mi működik, mi nem. Végül visszatekint arra, mit sikerült megvalósítania (elgondolkodik az okokon), és eltervezi, hogy a következő órán ennek tükrében hogyan haladna tovább, milyen tevékenységeket végezne, hogyan adna ezekhez instrukciókat. És így tovább…

2. ábra: A Deakin-modell sémája a fejlesztés kontextusábanAz akciókutatás kutatásközpontú megközelítése szerint a folyamat a következő lépésekből épül fel:„ködös” kérdések „ködös” módszerek „ködös” válaszok kevésbé „ködös” kérdések kevésbé „ködös” módszerek kevésbé „ködös” válaszok még kevésbé „ködös” kérdések még kevésbé „ködös” módszerek még kevésbé „ködös” válaszok … Másképp fogalmazva: olyan iteratív folyamatról beszélünk, amelyben a helyzet mélyebb megértése árnyaltabb cselekvéshez vezet, és ennek megfigyelésével pontosabban tervezhető a következő cselekvés. A folyamat előrehaladtával mélyül az arról szerzett tudás, és egyre adekvátabbá álnak a cselekvések. Ebben az értelmezésben az akciókutatás a változásmenedzsment kiváló eszköze.Az akciókutatás jellemzésére az alábbi kulcsfogalmakat használja a szakirodalom:

45

Ciklikus: hasonló lépések ismétlődő sorozatából áll; ez egyfajta szigorú rendet ad a folyamathoz. Participatív: a résztvevők aktív részesei a kutatás folyamatának. A participatív (részvételi) akciókutatásban (RAK) a résztvevők maguk is megfigyelnek, változtatásokat javasolnak.Reflektív: a folyamatra és az eredményekre adott reflexiók minden ciklus alapvető részét képezik.Érzékeny: képes a helyzet igényeire válaszolva, a változásokhoz rugalmasan alkalmazkodva visszajelzést adni; ezt a ciklikussága is segíti.Fejlődő: a folyamat lépésről lépésre épül fel. Az első ciklusok meghatározzák a későbbi ciklusok lépéseit, vizsgálati fókuszait. Ugyanakkor a későbbi ciklusokban az első ciklusok magyarázatait, reflexióit, javaslatait ki lehet próbálni, felülvizsgálni és finomítani.Változást serkentő: a reflexiók révén az egyes ciklusok egymásra épülése a folyamat változását, a gyakorlat csiszolását, tökéletesítését eredményezi. Minél elkötelezettebbek a résztvevők, minél szorosabb a kutató és a gyakorló szakember együttműködése, minél inkább participatív és partnerségre épülő a folyamat, annál valószínűbb a változás.A változás rugalmasságot és részvételt igényel, a kutatás eredményességét pedig az adatok minősége és a megfelelő értelmezés határozza meg.Az akciókutatással szemben a megbízhatóság és a kutató következetessége a kutatás szempontjából nem kevésbé lényeges, mint más (például kvantitatív) kutatásoknál. Az akciókutatás során úgy lehet az eredmények hitelességét, a következtetések megbízhatóságát javítani, ha bizonyos módszertani fogásokat következetesen alkalmazunk. Ilyen módszertani lépések például:

többszörös ciklusokat használunk, ahol az utlosó ciklusok az előző ciklusok eredményeinek a tesztelésére is szolgálnak;

az adatgyűjtést és értelmezést minden cikluson belül némiképp (szisztematikusan) változtatjuk, így minden ciklus egyúttal a módszerek ellenőrzésére is szolgálhat;

minél többféle adatot gyűjtünk be, a lehető legszínesebb mintavételre törekedve: az informátorok eltérő álláspontjai, tapasztalatai, véleménye segít a helyzet alapos feltárásában és mélyebb megértésében;

többféle módszert alkalmazunk az adatok értelmezésére illetve ugyanazokat az adatokat nemcsak egy, hanem kettő vagy több (releváns) elmélet vagy modell tükrében is elemezzük;

hasonló témában két vagy több független akciókutatást végzünk; különböző kutatók végzik a független akciókutatásokat;

46

ugyanattól az informátortól különböző kérdésekkel is kérjünk választ ugyanarra az adatra vonatkozóan (kérdezzünk változatosan);

az információk átfedését célzó kérdéseket teszünk fel; a résztvevőket bevonjuk a kutatás folyamatába; több, különbözőképpen érintett résztvevőt vonunk be a folyamatba, olyan

légkört teremtve, hogy hajlandóak legyenek akár ellentmondani vagy vitatkozni is a kutató állításaival;

a bizonyítékok cáfolására további forrásként a szakirodalmat is be kell vonni;

a tervezett változások elérését folyamatosan követni kell: minden egyes változás azoknak a következtetéseknek és terveknek az eredménye, amelyek nyomán megfogalmazódott;

érdemes beágyazott ciklusokkal dolgozni, és minden egyes cikluson belül zárjuk ki a félrevezető bizonyítékokat változatos módszerekkel és a lehető legtöbb adatforrás bevonásával.

Az akciókutatás tehát olyan módszer, amelyben a cselekvést a rugalmasság és a résztvevők elköteleződése, a kutatást pedig a helyzet komplex megismerése segíti. Jól vezetett akciókutatásban a következetesség, a rugalmasság és az elköteleződés szinergiája valósul meg. Ezek révén képes változásokat előmozdítani, fejlesztési folyamatokat segíteni, és azok hatásáról mély, árnyalt tudást biztosítani.

5.11 Modul prioritások

A természettudományos nevelési-oktatási program moduljai az alábbi prioritásoknak megfelelően készültek:

47

a fejlesztők javaslataiszakirodalmi ajánlások

a modulok tartalma, az alkalmazott tantárgypedagógiai eljárások, eszközök, értékelés

mindennapi életből vett problémák

tanulócsoport igényei

meglévő jó gyakorlatok

a pedagógus gyakorlati tudásakerettantervi tartalmak, fejlesztési

célok

3. ÁBRA: A MODULOK TERVEZÉSE: HATÁSOK

(1) A felfedeztető tanulás alkalmazása: A tanulói kérdésfelvetésen alapuló aktív tanulás elősegítése, a felfedeztető tanulás tanulási ciklusa (az 5E-modell) szerinti felépítés, és a felfedeztető tanulás négy pillérének (probléma alapú tanulás, személyes tapasztalás – vizsgálatok, kísérletek révén - , a tanulói autonómia megerősítése, kommunikáció) alkalmazása a tanulásszervezés és az alkalmazott módszerek kiválasztása során. A modulok lehetőség szerint adjanak példákat, nyissanak tanulási utakat a nyitott kérdések felé történő elmozdulásra. A modulok érintsenek komplex témákat vagy a témafeldolgozás történjen komplex szemlélettel.

(2) A természettudományos gondolkodásmód megerősítése: A természettudományos megfigyelés, problémafelvetés, bizonyítás, érvelés alkalmazása, pozitív attitűd kialakítása és megerősítése a természettudományos gondolkodásmód gyakorlásával kapcsolatban.

(3) IKT: Minden modulnak legyen valamilyen lenyomata az interneten, akár közösségi oldalon, akár saját weboldalon, blogon, stb. A számítógép, okostelefon, táblagép, mobiltelefon vagy más infokommunikációs eszköz használata lehetőség szerint legyen beépítve minden modulba.

(4) Esélykülönbségek mérséklése: Minden modul készítése és alkalmazása során az esélykülönbségek mérséklésének szándéka célként folyamatosan jelenjen meg. Kiemelt figyelmet igénylő célcsoportok a lányok, az anyagi helyzetüknél fogva bizonyos javakhoz (pl. korszerű IKT eszközök) nehezebben hozzáférő tanulók csoportja. A szociokulturális sajátosságokkal együtt járó érdeklődésbeli különbségekre is figyelmet kell fordítani. A moduloknak „második esélyt” kell kínálni az iskolarendszer által (eddig) „leszakadóknak” minősített tanulóknak. Ugyanakkor a moduloknak lehetőséget kell kínálniuk arra, hogy minden tanuló képességei szerint bevonódjon a tevékenységbe. Vagyis a felzárkóztatás vagy a tehetséggondozás helyett az inkluzív gondolkodást célozzuk meg. A modulok kínálta tevékenységeknek lehetőséget kell adniuk arra, hogy a modul során végzett munkában minden tanuló képességei, törekvései kiteljesedjenek. (Ehhez modellként Gardner többszörös intelligencia elméletét illetve a tanulási stílus keretrendszert, valamint a fejlesztő feladatok szemléletét kínáljuk vezérfonalnak.)

(5) Fenntarthatóság: a környezeti fenntarthatóság kifejezéseit (ökológiai lábnyom, üvegházhatás, CO2-kibocsátás stb.) és a fenntarthatóság pedagógiájának szemléletmódját (helyi problémákból való kiindulás, a helyi tudás értékelése, a fenntarthatóság három – ökológiai, gazdasági, társadalmi-közösségi – vetületének szem előtt tartása, stb.) be kell építeni a modulokba. A modulokkal való munka során olyan döntési helyzeteket kell teremteni, amelyek ezeknek a fogalmaknak az átgondolásával járnak együtt.

(6) Nemzetközi kitekintés: a modulokkal való munka jelentsen egyben tágabb (nemzetközi) kitekintést, és fejlessze a nemzetközi kommunikáció

48

igényét, és lehetőség szerint az ehhez kapcsolódó kompetenciákat is. A fejlesztés részeként az intézmények kapcsolódjanak be hálózatokba, lehetőség szerint idegen nyelven (pl. nemzetközi kampányok, projektek, csereprogramok, pályázatok, stb.).

49