nordic smart - dk · læremiddelkultur. helga borgbjerg hansen udfolder i kapitel 2 yderligere...
TRANSCRIPT
Nordic Smart - DK
IT- integration i fagene - et brugerdrevent
innovationsprojekt mellem Absalons Skole i Roskilde og
University College Sjælland
Midtvejs rapport
University College Sjælland
Juni 2010
2
Indhold Indledning .................................................................................................................................................. 4
Kapitel 1: Almendidaktiske erfaringer ..................................................................................................... 5
Baggrund ................................................................................................................................................. 5
Didaktisk udfordring 1: IT- infrastruktur og tilgængelighed til viden, videndeling mv. ............................. 5
”Et idealiseret design” .......................................................................................................................... 6
IT-infrastrukturen og tilgængelighed .................................................................................................... 7
IT-infrastrukturen og de fysiske rum .................................................................................................... 8
IT-infrastrukturen i de virtuelle rum ..................................................................................................... 9
Rutinisering og IT-infrastruktur ...........................................................................................................10
Didaktisk udfordring 2: Undervisningens organisering i forhold til etablering af gennemsigtighed og
feedbackmuligheder ................................................................................................................................11
Adgang til viden..................................................................................................................................12
Forholdet mellem den almindelige og den udsædvanlige undervisning. ...............................................13
Gennemsigtighed og passende social og faglig feedback på elevernes processer ..................................13
Det lange evalueringsloop ...................................................................................................................15
Det korte fælles evalueringsloop .........................................................................................................16
Det serielle peer to peer evaluerings loop ............................................................................................16
Usamtidighed i forholdet mellem mål, adgang til viden, elevprodukter og evalueringsformer ..............17
Didaktisk udfordring 3: En mangfoldig læremiddelkultur ........................................................................19
Litteratur .................................................................................................................................................21
Kapitel 2: It og undervisningsdifferentiering...........................................................................................22
Erfaringer ...............................................................................................................................................22
Undervisningens organisering .................................................................................................................23
Digital dannelse ......................................................................................................................................23
Digital dannelse og didaktisk design .......................................................................................................24
Planlægnings- og refleksionsmodel for didaktisk design i et differentieringsperspektiv ............................25
3
Lærer – elev relationen............................................................................................................................26
Princippet om undervisningsdifferentiering .............................................................................................27
Princippet om undervisningsloop ............................................................................................................27
Evalueringsdidaktik ................................................................................................................................28
Et forslag til undervisningens organisering ..............................................................................................29
Litteratur:................................................................................................................................................32
Kapitel 3: Fagdidaktiske brikker knyttet til fagområdet DANSK ..........................................................33
Baggrund ................................................................................................................................................33
Fælles mål 2009 ......................................................................................................................................34
Interaktiv fagdidaktik ..............................................................................................................................36
Reklameforløbet .....................................................................................................................................37
Litteratur .................................................................................................................................................42
Kapitel 4: Fra IT-fascination til fagdidaktisk erkendelse – matematik på Absalons Skole: Hvor Smart
skal det være? ...........................................................................................................................................43
Rammerne ..............................................................................................................................................43
En fagdidaktisk udmelding ......................................................................................................................44
Indholdet forandres .................................................................................................................................45
Undervisningen forandres .......................................................................................................................46
Vi går i gang ...........................................................................................................................................47
Reflekterende kommentarer efter gennemførslen .....................................................................................47
Den næste periode – udviklingsprojektets prototyping .............................................................................48
De tre problemstillinger ..........................................................................................................................49
De første spæde træk ...............................................................................................................................52
Bilag 1: Nordic Smart projektet DK – et samarbejdsprojekt mellem Absalons Skole i Roskilde og
University College Sjælland (UCSJ) ........................................................................................................54
Projektdesign ..........................................................................................................................................54
4
Indledning
Denne midtvejsrapport opsamler de foreløbige erfaringer fra forsøg med integration af IT i fagene
dansk og matematik på mellemtrinnet (5. klasse) på Absalons Skole i Roskilde. Det primære formål
med rapporten er opsamling af de foreløbige erfaringer med henblik på udpegning af, hvilke temaer
der skal inddrages i næste års udviklingsarbejde. Rapporten kan dog også læses af og er derfor også
stilet til alle lærere, ledere, IT- og medievejledere og andre vejledningsfunktioner i danske skoler,
som er optaget af spørgsmålet vedr. integration af IT i fagene. Midtvejsrapporten opsamler fire
forskellige typer af erfaringer fra årets forløb. Karsten Gynther og Helga Borgbjerg Hansen
opsamler en række almendidaktiske erfaringer fra et forløb i dansk. I kapitel 1 sætter Karsten
Gynther fokus på IT-infrastrukturen, undervisningens organisering og en mangfoldig
læremiddelkultur. Helga Borgbjerg Hansen udfolder i kapitel 2 yderligere læremiddelkulturen med
fokus på forholdet mellem it og undervisningsdifferentiering. I kapitel 3 opsamler Bjarne Købmand
Petersen de fagdidaktiske erfaringer fra danskforløbene og i kapitel 4 opsamler Bent Lindhardt og
Jens Westergren de fagdidaktiske erfaringer fra forløb i matematik i samme 5. klasser.
Projektets metodiske grundlag er skitseret i bilag 11 og skal derfor ikke gentages her. De konkrete
data som nedenstående opsamling tager udgangspunkt i er indsamlet gennem observationsstudier i
efteråret 2009 og foråret 2010, samt på en række workshops og erfaringsmøder mellem deltagerne
fra University College Sjælland og lærerne fra Absalons Skole. En stor tak skal lyde til de lærere,
som har lagt et stort arbejde og engagement i at deltage i den eksperimentelle tilgang, som projektet
er forankret i, ligesom de har udvist et stort mod i at åbne deres undervisning for observationer,
drøftelser og ikke mindst til tider tidskrævende eksperimenter. Den samme tak skal lyde til de
deltagende elever, som ligeledes har inviteret os inden for i deres skoledagligdag.
Fra University College Sjælland har følgende deltaget
Bent Lindhardt, ass. Professor i matematik
Jens Westergren, ass. Professor i matematik Bjarne Købmand Petersen, ass. Professor i dansk
Helga Borgbjerg Hansen, ass. Professor i pædagogik
Karsten Gynther (projektleder), ass. Professor i pædagogik
Med venlig hilsen
Karsten Gynther
Videncenterleder
Forskning og Udvikling
University College Sjælland
1 Bilag 1 er stilet til en mere smal målgruppe af særligt metodisk interesserede.
5
Kapitel 1: Almendidaktiske erfaringer Af: Karsten Gynther
Baggrund
Nedenstående foreløbige almendidaktiske erfaringer bygger på et samarbejde med tre dansklærere
og deres 5. klasser. På baggrund af observationer af undervisning i efteråret 2009 og opfølgende
workshops i foråret 2010 udvalgte lærerne og deltagerne fra UCSJ i fællesskab tre almendidaktiske
udfordringer, som i særlig grad skulle gøres til genstand for forårets almendidaktiske eksperimenter:
1. IT-infrastruktur og elevernes tilgængelighed til viden, videndeling mv.
2. Undervisningens organisering i forhold til etablering af gennemsigtighed og
feedbackmuligheder
3. En mangfoldig læremiddelkultur
Didaktisk udfordring 1: IT- infrastruktur og tilgængelighed til viden, videndeling
mv.
Projektets første fase (efterår 2009) afdækkede et stort behov for at eksperimentere systematisk
med, hvordan skolens IT-infrastruktur i bred forstand skal organiseres, så det overhovedet er muligt
at realisere nogle af de læringspotentialer, som generelt omtales som en fordel ved digitale
teknologier. Her tænkes især på digitale teknologiers mulighed for at styrke videndeling,
vidensbearbejdning og en udvidet adgang til viden. Som bl.a. EU's program for Life Long Learning
har slået fast, så er der i dag en meget stor forskel på, hvordan digitale teknologier anvendes i og
uden for skolen2. Ifølge EU er IT i dag integreret i de fleste grundskoler og læreruddannelser i
Europa. Der er foretaget store investeringer i IT, og de fleste undervisere anvender i større eller
mindre grad IT. Men ITs potentialer udnyttes ikke fuldt ud, hvis man ifølge EU sammenligner med
de anvendelsesmuligheder, som kan iagttages blandt virksomheder og i elevernes uformelle
mediebrug uden for skolen.
I fællesskab med lærerne valgte vi derfor at sætte fokus på IT-infrastrukturens betydning for
realiseringen af nye undervisnings- og læringspotentialer. Metodisk valgte vi konkret at forsøge at
se om den eksisterende IT-infrastruktur på Absalons Skole kunne håndtere det, man kan kalde et
”idealiseret design” dvs. en situation, hvor IT-infrastrukturen understøttede stort set alle relevante
undervisnings- og læreprocesser hos lærere og elever.
2 Læseren skal bemærke, at begrebet ”skolen” i dette kapitel i de fleste sammenhænge refererer til folkeskolen som
sådan og ikke til en konkret skole (Absalons skole). Når der refereres til erfaringer, observationer mv. fra Absalons skole i Roskilde fremgår det tydeligt af konteksten.
6
”Et idealiseret design”
Lærerne udfordrede og udforskede mulighederne i skolens IT-infrastruktur gennem det man kan
kalde et ”idealiseret design”. Dette skal ikke forstås som et normativt bud på, hvad der er god og
rigtig undervisning, men er et begreb hentet fra organisationsforskeren Russel Ackoff (Ackoff,
1994). Ackoff sagde f.eks. til de mennesker, han arbejdede med: ”jeres organisation brændte ned i
nat”, hvorefter de skulle prøve at formulere et ”idealiseret design” for en ny organisation. I dette
projekt anvendte vi begrebet på en lidt anden måde, idet det idealiserede design havde karakter af
en prototype for en idealiseret anvendelse af den eksisterende IT-infrastruktur. Vores metodiske
perspektiv er her, at en god måde at iagttage muligheder og barrierer i en eksisterende praksis er ved
at søsætte en prototype og derefter iagttage, hvordan gældende praksis så reagerer på denne
prototype. Lærernes idealiserede design for anvendelsen af skolens IT-infrastruktur havde følgende
elementer/principper:
1. Klassens Smartboard skulle kunne inddrages i alle relevante processer. Det være sig i
lærerfremlæggelser, elevfremlæggelser, fælles klassedrøftelser og som elevværktøj hvor
elever samarbejde i grupper med brug af Smartboardet
2. Alle elevarbejder skulle være tilgængelige fra Smartboardet med henblik på fælles
klassedrøftelser. Samtidig skulle der eksperimenteres med potentialet i at have adgang til
flere (to) Smartboard i klassen på samme tid med særlig fokus på at anvende Smartboardet
som samarbejdsværktøj for flere grupper af elever samtidig.
3. Elevernes arbejdsprocesser skulle fastholdes og være tilgængelige på skolens intranet så alle
(lærere og elever) kunne få adgang til det fra alle pc-ere i og uden for skolen.
4. Der skulle være mulighed for, at alle elever (ca. 20) i grupper på samme tid skulle kunne få
adgang til digitale værktøjsprogrammer på skolens pc-ere, så alle kunne arbejde med samme
opgave på samme tid.
5. Der skulle være mulighed for, at alle elever (stadig i grupper på ca. 4 stk.) samtidig kunne få
adgang til relevant hardware (ikke kun pc’er men også digitale videokameraer mv.), så alle
elever kunne arbejde med samme opgave på samme tid.
6. Som et ekstra behov udviklede der sig undervejs også et behov for at kunne realisere
ovenstående principper i klassen i stedet for at realisere behovet med brug af hele skolens
samlede IT-infrastruktur. Det idealiserede designprincip, som opstod i løbet af projektet, kan
formuleres som et ønske om at kunne omdanne skolens undervisningslokaler til et
selvstændigt værksted, hvor adgangen til og tilgængeligheden af relevante teknologier er
realiseret inden for det man kan kalde lærerens undervisningsmæssige handlerum i klassen.
Erfaringerne fra lærernes eksperimenter med at realisere ovennævnte principper kan samles i to
hovedtemaer:
a) IT-infrastruktur og tilgængelighed
7
b) Rutinisering af IT-infrastrukturen
IT-infrastrukturen og tilgængelighed
I projektet var vi enige om at anvende en meget bred forståelse af begrebet IT-infrastruktur, og der
var en udbredt konsensus mellem alle deltagere om ikke at diskutere IT-infrastruktur med tekniske
termer men derimod med udgangspunkt i brugerbehov dvs. lærer og elevbehov. Så med
udgangspunkt i denne undervisningspraktiske tilgang til IT-infrastruktur kan følgende inkluderes i
begrebet:
a) Den konkrete hardware i klasselokalerne (f.eks. et eller flere Smartboard og klassens pc-ere)
b) Den konkrete hardware som befandt sig uden for klassens (f.eks. på skolens bibliotek)
c) De programmer som kunne tilgås fra de forskellige pc’er i klasselokalerne – herunder
rettigheder til at installere nye programmer.
d) De programmer som kun kunne tilgås fra andre af skolens lokaler (f.eks. skolebiblioteket)
e) Skolens opbygning af et intranet til lærere, elever og forældre.
f) Elevernes egne digitale teknologier (f.eks. elevernes egne bærbare computere og
mobiltelefoner)
Hertil kommer betydningen af, at IT-infrastrukturen er driftsikker og muligheden for support.
Status ved projektstart
Absalons Skole er bedre udstyret end flertallet af danske skoler, idet der er Smartboard i næsten alle
undervisningslokaler, og de fleste undervisningslokaler har også en håndfuld stationære pc-ere.
Skolen har som de fleste danske skoler opbygget et mediatek omkring skolebiblioteket med pc-ere
og udlån af diverse teknologier, som lærere kan booke (f. eks videokameraer). Ved projektstart er
elevernes egne teknologier f.eks. i form at egne bærbare computere, mobiltelefoner mv. ikke en del
af den IT-infrastruktur som lærerne uden videre kunne trække på, idet ingen elever havde egne
bærbare med i skolen og brugen af elevernes egne mobiltelefoner var heller ikke en del af skolens
almindelige praksis. Alle skolens pc-ere var udstyret med de almindeligste kontorprogrammer,
mens særlige programmer var lagt ind på de pc-ere, som var på mediateket. Ved projektstart havde
alle lærere, elever og forældre adgang til hver deres del af intranettet. Skolen lægger hertil vægt på,
at det er muligt at få såvel teknisk som pædagogisk IT-support og der afsat en del midler til en
række ressourcepersoner tilknyttet skolebiblioteket/mediateket/læringscenteret.
Erfaringer
Skal de potentialer som IT kan give elever og lærere i form af tilgængelighed til viden – værktøjer
og videndelingsmuligheder realiseres forudsætter det en velfungerende IT-infrastruktur.
8
Lærernes eksperimenter med et ”idealiseret design” viser, at realiseringen af potentialerne handler
om i hvor høj grad IT- infrastrukturen rumligt understøtter lærere og elevers daglige praksis. Det
viste sig nemlig hurtigt, at rumbegrebet kunne anvendes til at iagttage såvel barrierer for som
muligheder i realiseringen af lærernes didaktiske intentioner, og det stod hurtigt klart, at såvel IT-
infrastrukturen i forhold til skolens fysiske rum og IT-infrastrukturen i forhold til skolens virtuelle
rum (intranetopbygningen) begge er centrale for realiseringen af lærernes ønsker til et didaktisk
design.
IT-infrastrukturen og de fysiske rum
Observationer fra lærernes eksperimenter viser, at det kan være problematisk hvis der er forskellige
programmer på de forskellige pc-ere i klassen, ligesom det giver vanskeligheder for den praktiske
organisering af undervisningen, hvis pc’erne i forskellige af skolens rum er udrustet forskelligt.
Hvis eleverne fysisk skal bevæge sig meget rundt på skolen for at få adgang til relevante
teknologier, viser observationer, at en stor del af undervisningstiden går til dette. Helt op til en
tredjedel af en time kan gå med at bevæge sig rundt efter relevante teknologier. Er IT-
infrastrukturen organiseret på en måde så nogle af skolens rum er veludstyret, mens andre ikke er,
er dette selvfølgelig udtryk for en mangelsituation i form af begrænsede ressourcer, hvilket skoler
almindeligvis løser gennem bookingregler, særlige værksteder udstyret med specielle teknologier
mv. hvilket også var en del af setupet på Absalons Skole.
Dette kan især iagttages i forholdet mellem de to typer af ”rum” ”Mediateket” og
”undervisningslokalet”, som hver især er ”bemandet” med hver sine teknologier og
ressourcepersoner. Mediateket/medieværkstedet/læringscenteret, som er en integreret del af
skolebiblioteket, er på såvel hardware som software området indrettet med teknologier som ikke
findes i klasseværelserne. Samtidig er der til disse ”rum” tilknyttet særlige ressourcepersoner med
særlige kvalifikationer, som lærerne kan trække på. Heroverfor er der skolens almindelige
undervisningslokaler, som er mere sparsomt udrustet, og hvor det ikke forventes, at lærerne har de
samme tekniske færdigheder. Da dette kun er en midtvejsrapport, som skal lægge op til yderligere
eksperimenter i efteråret, vil de observationer som er foretaget indtil nu, kun blive omsat til nogle
teser, som skal udforskes yderligere. Men det ser ud til at:
ITs potentialer kan først realiseres fuldt ud når elevernes adgang til viden, værktøjer og
videndelingsmuligheder er tilgængelig adhoc dvs. på hvilket som helst tidspunkt af skoledagen.
At rummet ”klasselokale” eller ”undervisningslokale” er i en transformationsproces fra et
rimeligt sparsomt indrettet og stationært lokale til et rum, som kan anvendes fleksibelt og
derved mere får karakter af et multifunktionelt rum.
At et multifunktionelt rum kan realiseres, hvis alle nødvendige digitale teknologier er til
rådighed i klasserummet, idet transformationsprocesserne i brugen af rummet ikke så meget er
et spørgsmål om den fysiske indretning, men snarere et spørgsmål om at en mangfoldighed af
digitale teknologier (og derved aktivitetsmuligheder) er umiddelbart tilgængelig i rummet.
At skolens vante IT-infrastruktur i form af opdelinger i rum, funktioner og dertil tilknyttede
kompetencer er under opbrud. Der er i skolen en proces i gang, hvor såvel teknologier,
9
aktiviteter men også kompetencer ”udflyttes” fra særligt indrettede rum med tilknyttet personale
til skolens almindelige klasselokaler og klassernes lærere. Generelle IT-færdigheder samt ikke
mindst evnen til at tilegne sig, implementere og anvende nye digitale teknologier er en
kompetence som i stigende grad ”udflyttes” til den almindelige undervisning i klassen (dvs. hos
læreren og hos lærerne og eleverne i fællesskab)
At de almene IT-færdigheder som alle lærere i stigende grad må tilegne sig går hånd i hånd med
de IT-fagdidaktiske kompetencer som naturligt forventes af lærerne. Det kan derfor være en
problematisk strategi, hvis en skoles almene eller generelle (dvs. ikke fagspecifikke) brug af
digitale teknologier i særlig grad er afhængig af støtte fra særlige ressourcepersoner.
At den uddannelsespolitiske tendens til at uddanne ”læsevejledere”, ”matematikvejledere”,
”naturfagsvejledere”, ”specialpædagogiske vejledere” i skolen er slået bredt igennem i skoler i
Danmark, men at denne type af ”vejledere” ikke ligger inden for samme kategori som en ”IT og
medievejleder”. En projekttese som skal stå for en nærmere prøvning er, at lærernes IT og
mediekompetencer indeholder to typer af kompetencer. For det første en generel kompetence
som både handler om IT – færdigheder men også en række almene IT-didaktiske kompetencer,
som sætter læreren i stand til at realisere f.eks. det nye faghæfte 48 i sin undervisning. Dette
betyder, at en almen IT-kompetence er en kompetence alle lærere skal have i skolen. Dertil kan
lægges særlige IT-fagdidaktiske kompetencer, som handler om viden om, hvordan IT i dag er
integreret i fagene. Der er her tale om en faglig og fagdidaktisk IT- kompetence, som er en
forudsætning for at kunne inddrage IT i sit undervisningsfag. Behovet for IT vejledning er
derfor et behov for en faglig vejledning, og det er langt fra givet, at en IT-vejleder kan give den
faglige vejledning, som lærerne har behov for.
En tese – som også EVA-rapporten peger på (Danmarks Evalueringsinstitut, 2009) – er derfor,
at vi i fremtiden i højere grad vil se, at de nødvendige IT-faglige kompetencer og dermed også
evt. støtte funktioner er forankret i (distribueret i) et fagteam og/eller hos de faglige vejledere
som f.eks. matematikvejlederne, naturfagsvejlederne mv.
IT-infrastrukturen i de virtuelle rum
Lærernes eksperimenter med et ”idealiseret design” viste også, at skolens IT-infrastruktur i form af
indretningen af de virtuelle rum på skolens intranet også har stor betydning for, i hvor høj grad IT
kan understøtte videndeling mv. Lærernes behov var rimelige enkle og kan formuleres i følgende
principper:
Alle (elever og lærere) skal kunne få adgang til alle andres filer fra alle maskiner på alle
tidspunkter i alle fysiske rum i og uden for skolen.
Indretningen (arkitekturen) af de virtuelle rum (intranettet) skal i videst muligt omfang
understøtte elevernes navigation i de forskellige virtuelle rum således, at de ved hvor de skal
hente, og hvor de skal lagre filer.
Ovenstående principper var ikke formuleret ved projektstart, men voksede som nogle behov ud af
den eksperimentelle praksis. Lærerne måtte nemlig eksperimentere sig frem til nogle konkrete
løsninger ligesom de også ad hoc opbyggede selve den rumlige intranetstruktur og dermed
10
muligheden for elevernes navigering. For eksempel var memorysticken ved projektstart det
foretrukne medie for transport af filer fra elevcomputere til Smartboardet, hvorimod der senere i
forløbet var etableret procedurer for, at eleverne gemte filer på et fælles drev for alle, som også
kunne tilgås fra klassens Smartboard. Ud fra et skoleudviklingsperspektiv er det tydeligt at se, at
det er vigtigt, at der implementeres en driftsikker og nem løsning på fildelingsproblemet som
udbredes til alle lærere. Samtidig viser forløbet også, at der bør udvikles og opsamles flere
erfaringer med, hvordan man kan indrette strukturen af de virtuelle rum så de understøtter elevernes
navigation. Adskillige observationer viste, at eleverne var meget usikre på, hvor læreren havde
lagret sine filer – hvor andre elever havde lagret deres filer, og hvor eleverne individuelt eller i
grupper skulle lagre deres filer på det fælles drev. Der er her et stort behov for yderligere
eksperimenter med metoder til at stilladsere eleverne såvel gennem en gennemtænkt
intranetarkitektur (også selvom det ikke er muligt at indrette den virtuelle IT-infrastruktur på en
måde som alle finder logisk), men også ved at bruge tid på at demonstrere, hvor filer er lagt af
læreren eller, hvor eleverne skal lægge deres filer.
Rutinisering og IT-infrastruktur
Ved at pege på behovet for stilladsering har vi allerede taget hul på sidste punkt hvad angår it-
infrastrukturen nemlig betydningen af ”rutinisering”. Thomas Ziehe har på et tidspunkt
karakteriseret skolen som ”ø-er af intensitet i et hav af rutine”, og det er da også rigtig, at skolens
praksis på mange måde er et udtryk for en række meget fastforankrede didaktiske rutiner, hvilket
skal uddybes i et senere afsnit. Men når man som dette projekts tre dansklærere forsøger at
implementere et ideelt design i form at et ønske om at integrere digitale teknologier i alle de
undervisnings- og læreprocesser, hvor det er relevant, så kan man observere det modsatte af det som
Thomas Ziehe beskriver – nemlig ”ø-er af rutine i et hav af intensitet”. Intensitet, motivation og
engagement er vigtige for enhver læreproces og disse meget ofte omtalte fordele ved at anvende nye
teknologier skal ikke gentages her. Især ikke fordi vi i Nordic Smart projektet ikke eksperimenterer
med at iscenesætte det ”nye” (idet det ofte er det som i sig selv motiverer, hvilket på længere sigt
ikke er interessant), men at gøre ”det nye” til en del af den almindelige praksis – dvs. innovere
praksis. Det som vi i fællesskab med lærerne har observeret og reflekteret over er behovet for at
”rutinisere” omgangen med skolens IT-infrastruktur.
Tilgængelighed til viden, værktøjer og videndelingsmuligheder i form af en understøttende IT-
infrastruktur er nemlig ikke tilstrækkeligt til at indløse potentialerne. Nye muligheder i form af nye
teknologier er nemlig ofte – med et par begreber af Martin Heidegger – kun ”present at hand”, men
ikke ”ready to hand”. Nye teknologier f.eks. i form af Smartboard, intranet mv. betyder også, at der
er nye basale IT færdigheder, som skal læres. Forløbet viser, at før eleverne overhovedet kan
udnytte de nye videndelingsmuligheder, skal de først have tilegnet sig en række basale færdigheder
som f.eks. at producere en tekst- lyd eller billedfil, navngive en fil (med et navn som kan
genfindes), omdøbe filnavne, placere/lagre filer samt færdigheder i at genfinde og finde filer på det
fælles drev. Observationer viser, at elevernes færdigheder på dette område var meget varierede og at
lærerne ikke kunne forvente, at (alle) elever i 5 klasse har tilegnet sig sådanne basale it-færdigheder
11
enten uden for skolen eller i de første fire skoleår. Forløbet viste, at det er en stor og tidskrævende
opgave, men det er en afgørende forudsætning for det faglige arbejde, at der afsættes tid til at
opbygge og rutinisere et læringsmiljø, hvor teknologierne bliver naturlige dagligdags ”omgivelser”
for lærere og elever på linje med skolens andre teknologier (bøger mv.). Teknologierne skal helt ind
under huden på eleverne og betjeningen så hverdagsagtig og selvfølgelig, at de bliver ”ready to
hand”. Til efteråret vil det være relevant mere systematisk at opsamle erfaringerne med forskellige
metoder til opbygning af et rutiniseret læringsmiljø. I denne sammenhæng skal det kun nævnes, at
lærerne anvendte flere forskellige opkvalificeringstiltag i form at forskellige stilladseringstiltag
ligesom de også anvendte videnledelse som en strategi. Et eksempel på det første var f.eks., at
læreren enten selv eller en af eleverne demonstrerede specifikke færdigheder for andre elever på
klassens Smartboard. Et eksempel på brugen af videnledelse er f.eks. en lærer, som gav en af
klassens IT-kyndige elever en rolle som medlærer i forhold til forskellige IT-færdigheder som andre
elever stod og manglede. Ved projektets afslutning efterspurgte lærerne en generel diskussion og
strategi på skolen for, hvordan og hvornår elever skulle tilegne sig disse helt basale og nødvendige
IT-færdigheder.
Didaktisk udfordring 2: Undervisningens organisering i forhold til etablering af
gennemsigtighed og feedbackmuligheder
Realiseringen af et idealiseret design i form af et didaktisk design hvor digitale teknologier
integreres i alle de undervisningsprocesser, hvor det er relevant i form at støtte til videndeling,
videnbearbejdning og i det hele taget adgang til viden er første skridt mod etablering af skolen i
vidensamfundet. Men etablering af den nødvendige IT-infrastruktur og rutinisering af de
nødvendige basale IT-færdigheder er ikke tilstrækkeligt til at man kan udnytte de nye teknologiers
potentialer i skolen. Nordic Smart projektet (samt andre projekter som UCSJ har deltaget i - se
Gynther 2010) viser, at en række skolens vante didaktiske rutiner og grundlæggende
undervisningsdesigns skal revurderes før de læringsmæssige potentialer i digitale teknologier kan
realiseres i fuldt omfang.
Grunden til dette er, at integrationen af nye teknologier i skolen betyder, at eleverne i stigende
omfang også er blevet ”didaktiske designere” i skolen. I industrisamfundets skole var det primært
lærerens opgave at planlægge undervisningen i form af at sætte mål, vælge stof og materialer,
formulere aktiviteter og opgaver og beslutte form og indhold af elevprodukter og
evalueringsformer. Med den intensive integration af og brug af nye digitale teknologier i skolen
foretager eleverne også en lang række valg i form af valg af stof, aktivitetsformer og produktvalg.
Betydningen og omfanget af elevernes didaktiske valg i skolen er selvfølgelig større jo ældre
eleverne bliver, men helt ned i 5. klasse kan man se, at en udbredt brug af digitale teknologier
betyder, at eleverne foretager didaktiske beslutninger i et omfang som vi ikke har set tidligere.
Årsagen til dette skal findes i elevernes udvidede adgang til viden realiseret med nye digitale
teknologier.
12
Adgang til viden
Skal man forstå det paradigmeskift, som langsomt er ved at transformere folkeskolen, er kategorien
”adgang til viden” en god indgang. Kategorien kan formuleres som en ny didaktisk kategori, som
kan anvendes til at observere undervisning – planlægge undervisning – og ikke mindst reflektere
over undervisning i skolen i en transformationstid. Vi anvender begrebet ”viden” som en bred
kategori, som kun kort kan introducere på denne begrænsede plads.
Fælles med det meste af den pædagogiske forskning i dag tænker vi ikke viden som noget, der kan
lagres eller overføres, men noget vi indføres i gennem deltagelse i en vidensudvekslende praksis. I
skolen har man vægtet praksisformer, hvor elevernes adgang til viden primært sker gennem læreren
som medie, og de artefakter eleverne får stillet til rådighed i form af lærebøger og andre materialer.
Man kan sige, at skolen vægter ”tingsliggørelse” som vidensperspektiv (Gynther, 2005, 2010), men
man ser i stigende grad også et mere deltagende perspektiv på viden finde indtog i skolen. Her er
perspektivet, at elever og lærere deltager i en praksis, hvor viden er noget som konstrueres og
udveksles i et klassefællesskab. Vi mener, det er nyttigt at anlægge begge vidensperspektiver på
skolens praksisformer. Derudover er det også vigtigt at skelne mellem forskellige vidensformer.
Vidensbegrebet har to hovedformer nemlig ”viden om” og ”viden hvordan”. Nye digitale
teknologiers indtog i skolen har i den grad udvidet elevernes muligheder for adgang til viden både
hvad angår ”viden om” og ”viden hvordan”. Særligt med adgangen til digitale ressourcer på nettet
er adgangen til primært faktuel viden om verden eksploderet, og eleverne inddrages i stigende grad i
didaktiske processer, hvor de skal finde, udvælge, remediere og forholde sig til ressourcer fra nettet.
Denne centrale problemstilling har ikke været så central i forløbet i 5. klasse, men deltagerne har
aftalt at sætte mere fokus på betydningen af dette til næste år. I 5.klasses forløbet fik eleverne
imidlertid adgang til nye former for ”viden hvordan” i form af adgang til en række digitale
værktøjer, som kunne anvendes til at indsamle og bearbejde data. At se viden som noget som også
kan være indlejret i et værktøj er ikke så almindeligt, men i de senere år har der været stadig større
opmærksomhed på det, som nogle kalder ”distribueret intelligens” (Pea, 1993). Denne tilgang til
viden sætter fokus på, at viden ikke blot er noget som (kun) findes inden i hovedet på eleverne.
Viden er også fordelt mellem deltagerne i et (klasse)fællesskab, og så er viden også noget vi som
mennesker har ”lagt ind i” (distribueret i) en række værktøjer. Sidste gang denne diskussion ramte
folkeskolen var med indtoget af lommeregnere - for gik det nu an at evnen til at regne blev udlejret
fra elevens hoved og lagt ind i en maskine, som man så blot skulle betjene. I dag er denne
diskussion stor set død. Vi har integreret en lang række digitale værktøjsteknologier i skolen som
kan:
hjælpe eleverne med opgaver de enten ikke tidligere kunne løse
eller som det ville tage dage eller uger at løse
eller som gør det muligt for eleverne at eksperimentere med forskellige løsninger og dermed
opnå løsninger af en højere kvalitet.
13
Denne form for ”adgang til viden” er såvel et potentiale, men som vi skal se senere også et kæmpe
problem i skolen.
I dette forløb kunne elevernes adgang til nye digitale værktøjer iagttages i forskellige
emneorienterede zig zag forløb, hvor klasserne vekslede mellem analyse og produktion af
forskellige typiske tekstformer relevant for en 5. klasse (tegnefilm og reklamefilm). Under
forløbene var der især tre didaktiske udfordringer som kunne iagttages:
1. Forholdet mellem den almindelige og den udsædvanlige undervisning
2. Gennemsigtighed og passende social og faglig feedback på elevernes processer
3. Usamtidighed i forholdet mellem mål, adgang til viden, elevprodukter og evalueringsformer
Punkt 1 og 3 skal kun omtales kort idet vi i projektet valgte at koncentrere os om eksperimenter
med udvikling af et didaktisk design som kunne håndtere udfordring nr. 2.
Forholdet mellem den almindelige og den udsædvanlige undervisning.
Som EVA rapporten (Danmarks Evalueringsinstitut, 2009) dokumenterer, er der stadig mange
lærere, som anvender IT i skolen som et supplement til den almindelige undervisning. Denne
supplementsstrategi er selvfølgelig ikke holdbar når IT jf. Fælles mål skal være integreret i alle fag
og ikke ses som et supplement til fagene. I denne sammenhæng er det imidlertid et andet didaktisk
problem, som er i fokus. Supplementsstrategien kobles nemlig også ofte med en tænkning om, at
brugen af IT er udtryk for en anderledes undervisningsform. Observerer man undervisning i lang tid
kan man se, at især to grundlæggende didaktiske organisationsformer er i spil. Det som lærerne
kalder ”almindelig undervisning” (klasseundervisning med klare lærer- og elevroller og en
rutiniseret opdeling af lektioner i delelementer i form af mindre afgrænsede sekvenser i tid og
aktiviteter) og så bruddet med det almindelige (ofte emne- eller værkstedsaktiviteter, hvor
lærerrollen er vagere, sekvenserne længere og graden af stilladsering af eleverne er langt mindre)
Ofte karakteriseres dette brud på det almindelige med positive begreber som, at det er vigtigt, at
eleverne arbejder selvstændigt mv. I forhold til at realisere potentialerne i de nye teknologier er
denne strategi ikke god. En række observationer - både fra Absalonprojektet og fra andre projekter
vi har deltaget i - viser at eleverne skal stilladseres, når de anvender digitale teknologier, og en
vigtig erfaring fra såvel dette som andre projekter kan formuleres som en tese om, at først når
lærerne strategisk forholder sig til IT som almindelig undervisning (og dermed anvender de
organisationsformer som karakteriserer den almindelige undervisning), kan ITs potentialer fuldt ud
indløses.
Gennemsigtighed og passende social og faglig feedback på elevernes processer
En række observationer fra dette og andre projekter peger på to store didaktiske udfordringer i
forhold til, at eleverne i stigende grad er blevet didaktiske designere i skolen. For det første kan
læreren have svært ved at få indsigt i elevernes didaktiske valg fordi der ofte er manglende
14
gennemsigtighed i elevernes processer. For det andet har mange elever behov for stilladsering i
forhold til deres brug af de digitale teknologier. Så udfordringen i Nordic Smart projektet var:
hvordan kan man organisere undervisningen så gennemsigtigheden og muligheden for stilladsering
af eleverne øges i en organisationsform som vi kan implementere i den daglige almindelige praksis?
Udfordringen var at udvikle et didaktisk design, som løbende indsamler information om elevernes
aktiviteter med henblik på at etablere passende feedbackmekanismer. Med udgangspunkt i videns-
og læringsteori fra kybernetik og systemteori (Bateson, 1998) havde vi i anden sammenhæng
formuleret den hypotese, at et ”ideelt design” er et didaktisk design, hvor undervisningen i tid og
aktiviteter er organiseret som et kybernetisk loop, (Gynther, 2010). Eller sagt på en anden måde: En
passende pædagogisk arbejdsform er en form, hvor der kan etableres gennemsigtighed i elevernes
læreprocesser og dermed mulighed for en løbende kontrol med henblik på en passende social og
faglig feedback.
Hvorfor er feedback et centralt designprincip for organiseringen af undervisningen?
Vi kunne også spørge: Hvad er lærerens rolle og opgave i undervisningen? Det ved lærerne i
folkeskolen udmærket, hvis man altså iagttager eller spørger dygtige erfarne lærere. Det er bl.a. at
levere den form for ‘feedback’, som eleverne i konkrete situationer har brug for. Det kan være
opmærksomhedsskabende aktiviteter, det kan være formidlingsorienterede aktiviteter som
introduktioner, instruktioner eller demonstrationer, det kan være vejledningsaktiviteter, og det kan
være evalueringsaktiviteter. Alt sammen former for ‘feedback’ på elevaktiviteter, som læreren
responderer på. Enkelte læsere vil måske få den opfattelse, at vi her tegner et billede af ‘almindelig’
klasseundervisning, og dette er også til dels korrekt. Det er nemlig lidt af et paradoks, at
grundelementerne i almindelig klasseundervisning er præcis det, som eleverne har brug for, når
digitale teknologier integreres i et omfang og på en måde som betyder at eleverne også bliver
didaktiske designere.
Vi vælger at definere en feedbackaktivitet i tid og rum som et ‘undervisningsloop’, og i vores forløb
på Absalons Skole kunne vi iagttage tre forskellige grundtyper af feedbackaktiviteter, som vi vil
karakterisere som ‘formidlingsloop’, ‘evalueringsloop’ og ‘vejledningsloop’. Et formidlingsloop fra
læreren er en tidsmæssig kort session. Det kan være tiltag for at skabe didaktisk opmærksomhed
hos eleverne. Det kan være formidling af nødvendig viden eller demonstration af færdigheder. Det
kan være instruktion i forhold til vidensmål, muligheder for adgang til viden og krav til
vidensprodukter. Og endelig kan det være tiltag, som mere generelt organiserer og etablerer rammer
for elevernes læringsaktiviteter.
Elevernes aktiviteter bliver efterfølgende fuldt tæt i form af forskellige former for evalueringsloop.
Enten ved evaluering af enkelte elever og gruppers arbejde eller ved, at elever løbende fremlægger
delprodukter for hele klassen til fælles evaluering. Disse evalueringsformer giver læreren de
nødvendige informationer til at overveje og beslutte, om der nu er brug for forskellige former for
vejledningsloop af enkelte eller grupper af elever, eller om eleverne generelt har brug for et
formidlingsloop fra læreren.
15
I modelform kan et pædagogisk arbejdsmønster i form af undervisningsloops skitseres på denne
måde (Gynther, 2010):
Tidsmæssigt kan de forskellige typer af loops og elevernes læringsaktiviteter variere meget
afhængigt af behovene og det didaktiske design i øvrigt.
I Nordic Smart projektet har vi her i foråret 2010 især eksperimenteret med ”evalueringsloopet” og
lærerne har udviklet forskellige former for evalueringsloop. Først og fremmest må man skelne
mellem de planlagte loops og så de spontane loops. Alle erfarne lærere ved, at et didaktisk design
kun er en intention for et forløb som løbende må justeres afhængig af de processer, som finder sted i
undervisningen. Af planlagte evalueringsloop udviklede og afprøvede lærerne tre forskellige typer i
forløbet:
Det lange evalueringsloop
Det korte fælles evalueringsloop
Det serielle peer to peer evaluerings loop
Det lange evalueringsloop
Denne type loop handler om at indsamle informationer om elevernes forforståelser og konkrete
viden om et fagligt tema inden det planlægges færdigt og sættes i gang.
Formålet er, at læreren kan tilrettelægge et passede differentieret fagligt forløb, som tager afsæt i
elevernes behov. Et eksempel på et langt evalueringsloop er her fra et forløb om reklamer. Læreren
ville gerne have kendskab til elevernes viden om reklamer og igangsatte derfor inden forløbet gik i
gang et pilotprojekt, hvor eleverne på 90 min skulle producere en reklamefilm. Eleverne skulle i
grupper af 4-5 elever: vælge et produkt de ville reklamere for, lave et storyboard på klassens
computere., (storyboardet blev lavet i en skabelon fremstillet af læreren som lå klar på fælles
drevet), gemme storyboardet på fællesdrevet, printe det ud og tage det med ud til location. Her
skulle eleverne med deres mobiltelefoner optage alle scenerne med ”klip i kamera”. Dvs.
optagelserne skulle efterfølgende ikke redigeres. Dernæst skulle filmen overføres fra mobil
16
telefonerne til det fælles drev og her placeres i gruppens mappe på intranettet. Fire ud af fem
grupper nåede alt dette på 90 min. Derefter kunne læreren på et passende tidspunkt se alle film
igennem og med udgangspunkt i dette planlægge den faglige opstart af projektet, hvilket konkret
skete ved, at læreren lavede et formidlingsloop i næste time, hvor læreren med udgangspunkt i
eksempler fra elevernes reklamefilm på Smartboardet introducerede en række faglige begreber
knyttet til reklamegenren.
Det lange evalueringsloop sætter fokus på elevprocesser, som ikke umiddelbart kan iagttages, men
som derfor i stedet ”digitaliseres” og lagres med henblik på senere vurdering. Erfaringerne med
denne type af loop er, at det er en givtig men tidskrævende arbejdsform, og det vil derfor i næste
fase af projektet være relevant at udvikle et design, hvor vurderingen af elevproduktionerne bliver
en del af undervisningen dvs. f.eks. foretaget af klassen og læreren i fællesskab.
Det korte fælles evalueringsloop
Dette loop er integreret i undervisningen. Udgangspunktet er en organisering af undervisningen
struktureret om korte tidsforløb opbygget i faser med hver sine delopgaver og aktiviteter. For at øge
gennemsigtigheden og for at kunne etablere en passende feedback afsluttes alle delaktiviteter med,
at en eller flere elever og eller grupper af elever får evalueret deres delresultat af hele klassen på
Smartboardet, og at klassen inddrages i den konkrete feedbackproces. Fordelen ved denne proces er
for det første, at det øger videndeling i klassen idet delfremlæggelser giver andre elever inspiration
til eget videre arbejde. Samtidig socialiseres hele klassen til, at det er en fælles opgave at bidrage til
et godt læringsmiljø, og endelig øger den ikke lærerens forberedelsestid, idet hele evalueringsloopet
afvikles i klassen. Mange lærere vil opleve, at de i forvejen arbejder på denne måde, men princippet
er tænkt som en central del af det didaktiske design dvs. ideen er, at alle delprocesser skal evalueres
med henblik på at etablere en nødvendig og passende social og faglig feedback. Dette er uvant for
mange lærere, som måske ikke er vant til at justere og give feedback på elevprocesser i et omfang,
som princippet ligger op til. Princippet lægger da også op til at vante didaktiske designs som
emnearbejde, projektarbejde og en række værkstedsformer, hvor eleverne i længere perioder
arbejder selvstændigt uden, at læreren har indsigt i eller giver feedback på elevernes aktiviteter, skal
revideres grundlæggende.
Det serielle peer to peer evaluerings loop
Dette loop minder om en form, som er velkendt og velafprøvet i den procesorienterede skrivning,
men afviger alligevel på et væsentligt punkt fra denne. I den procesorienterede skrivning giver
elever feedback på hinandens skriveprocesser (peer to peer respons). Mest almindeligt er feedback
mellem to elever, men gruppefeedback anvendes også (Christensen og Hansen, 2010). Vi har i
Nordic Smart projektet også arbejdet med denne arbejdsmåde i form af, at grupper gav feedback på
hinandens processer. Bl.a. havde en lærer på et tidspunkt sat tre forskellige Smartboard op i klassen,
som gav mulighed for at 6 grupper samtidig kunne arbejde med at give respons. Erfaringerne viser,
at denne form ikke kan anbefales i et lille lokale pga støjproblemer – især hvis der er lyd på
17
elevernes fremlæggelser. Men formen har - i hvert faldt på femte klassetrin – også en anden ulempe.
En fælles iagttagelse som vi gjorde i projektet var, at kvaliteten af elevernes feedback ikke var
tilstrækkelig høj til, at den kunne bringe eleverne videre i deres proces, ligesom det også kunne
iagttages, at det generelt var svært for eleverne at modtage andres respons på en konstruktiv måde.
Det viste sig, at det at give og modtage feedback også er noget, som skal stilladseres af lærerne.
Samtidig gav responsformen kendt fra den procesorienterede skrivning heller ikke læreren
tilstrækkelig indsigt i elevernes processer, idet læreren ikke kunne være i alle responsgrupper på
samme tid. En af lærerne formulerede derfor ideen om at organisere serielle peer to peer
evalueringsloop, hvor grupper på skift gav hinanden respons samtidig med, at læreren deltog i og
stilladserede processen, mens resten af grupperne var optaget af andre aktiviteter. Med denne form
etableres den nødvendige transparens og stilladsering af eleverne processer, men det kræver et
meget gennemtænkt design, idet alle elever ikke skal lave det samme på samme tid, hvilket jo er det
mest udbredte organisationsprincip i skolen.
Usamtidighed i forholdet mellem mål, adgang til viden, elevprodukter og
evalueringsformer
Adgangen til viden i form af distribueret intelligens indlejret i en række af skolens digitale
værktøjsprogrammer er selvfølgelig et læringspotentiale for eleverne, men det giver også skolen
nye problemer, som kun kan løses gennem justeringer af grundlæggende didaktiske rutiner i skolen.
Uanset om vi ser på elevernes adgang til viden i form af netbaserede ressourcer i form af ”viden
om”, eller om vi ser på elevernes adgang til viden i form af ”viden hvordan” indlejret i intelligente
værktøjsprogrammer, kan begge former for adgang til viden anvendes til enten at øge den faglige
kvalitet dvs. læringsudbyttet, eller teknologierne kan anvendes af eleverne til at levere et af skolen
ønsket output men med en lavere arbejdsmæssig indsats fra eleverne.
Dette er paradokset ved nye digitale teknologier i skolen. Tydeligst kan dette iagttages når eleverne
producerer diverse rapporter, oplæg mv. ved hjælp af cut and paste fra nettet. Dette problem har vi
udførligt dokumenteret og beskrevet didaktiske svar på i Gynther, 2010. Mere ukendt er det, at
samme fænomen kan iagttages, når eleverne anvender en række nye værktøjsteknologier i
produktionen af deres produkter. Et konkret eksempel fra forløbet var elevernes produktion af
reklamefilm. I en af klasserne producerede eleverne to forskellige reklamefilm. Den ene er
beskrevet ovenfor i form af et evalueringsloop, hvor eleverne producerede en reklamefilm på 90
min. Derefter var undervisningen tilrettelagt med udgangspunkt i den viden om reklamer, som det
første pilotprojekt havde demonstreret hos eleverne. Efter en række aktiviteter, som skulle
kvalificere elevernes viden om reklamer, skulle eleverne igen producere en reklamefilm. Denne
gang fik de mulighed for at bruge programmet ”Moviemaker” til at redigere deres film, og de fik
derved mulighed for at lave en film af langt højere kvalitet, idet Moviemaker indeholder distribueret
intelligens forstået som nemme måder at klippe, lægge lyd, titler, overgange ligesom alle processer
kunne gentages igen og igen indtil det ønskede resultat. På trods af mulighederne var læreren af den
18
opfattelse, at kvaliteten af filmene – på nær nogle enkelte undtagelser - ikke lå meget over de film
eleverne havde lavet i evalueringsloopet. En af årsagerne til dette kan være at kravene til elevernes
produkt tilsyneladende ikke var justeret fra forløb 1 til forløb 2, selv om elevernes adgang til viden i
form af nye værktøjsprogrammer var blevet tilført forløbet. Problemet er et didaktisk problem, idet
der er uoverensstemmelse mellem forløbets vidensmål, elevernes adgang til viden (værktøjer),
kravene til vidensproduktet (reklamefilmen) og evalueringsformen.
I næste fase af forløbet vil det derfor være relevant at eksperimentere videre med, hvordan man i det
didaktiske design kan etablere en passende overensstemmelse mellem mål, adgang til viden (her i
form af intelligente værktøjsprogrammer), elevprodukter og evalueringsformerne - samtidig med at
man gennem løbende evalueringsloop hele tiden justerer designet.
I anden sammenhæng (Gynther, 2010) har vi foreslået følgende didaktiske model som
udgangspunkt for en sådan planlægning og løbende justering af undervisningen.
19
Didaktisk udfordring 3: En mangfoldig læremiddelkultur
Vi definerer begrebet læremiddelkultur i skolen som ’alle de måder hvorpå læremidler indgår i
strukturer, processer og symboler som lærere og elever deltager i og danner for at skabe mening og
sammenhæng i en praksis, der har læring som mål’ (Gynther, 2010 s. 13)
Temaet ”en mangfoldig læremiddelkultur” dækker over en række centrale didaktiske udfordringer.
Spørgsmålet vedr. forholdet mellem undervisningsdifferentiering og en mangfoldig brug af medier
og teknologier er behandlet af Helga Hansen i næste kapitel. Helga Hansen diskuterer også
forskellige mediers forskellige potentialer og kobler det sammen med en fleksibel indretning af det
fysiske rum. I dette afsnit er fokus derfor forholdet mellem traditionelle og nye læremiddelkulturer i
skolen. Lærernes ønske om at anvende et ideelt design med brug af alle relevante og mulige medier,
som kunne styrke undervisnings- og læreprocesser, udfordrede ikke kun Absalons Skoles IT-
infrastruktur men bredt udbredte og gængse forståelser af læremidler, medier og teknologier, som
findes overalt i den danske folkeskole.
I projektet kunne vi iagttage to læremiddelkulturer, som nogle gange supplerede hinanden andre
gange var i konflikt med hinanden. De to kulturer har vi tilsvarende iagttaget i en række andre
projekter på andre skoler, og netop folkeskolens håndtering af de nye læremiddelkulturer ses i dag
af en række forskere som en af de største didaktiske udfordringer for skolen de kommende år.
Læremiddel.dk – Nationalt videncenter for læremidler har netop afsluttet et toårigt projekt, som
belyser potentialer og udfordringer i lærere og elevers brug af gratis internetbaserede ressourcer
(Gynther, 2010). Projektet viser, at de traditionelle læremiddelkulturer er under pres, og nye
læremiddelkulturer stiller skolen og lærerne over for en række didaktiske udfordringer.
Undersøgelsen viser, at de nye gratis internetbaserede og frit tilgængelige læringsressourcer i vidt
omfang er slået i gennem i lærernes forberedelseskultur og i elevernes selvvalgte læringsaktiviteter,
men lærerne mangler generelt set didaktiske principper, som kan understøtte deres planlægning,
gennemførelse og evaluering af en undervisning, der inddrager mulighederne fra de nye frit
tilgængelige læringsressourcer i en skolekontekst. Den samme konklusion genfinder man i ”The
Horizon Report” (The New Media Consortium, 2010), som bl.a. udpeger følgende didaktiske
udfordringer for skolen de nærmeste år:
• Overfloden af frit tilgængelige internetbaserede ressourcer og netværk betyder, at
information er alle vegne. Elevers evne til at skabe mening og vurdere troværdigheden af
information er afgørende og de nye muligheder for adgang til viden udfordrer skolens
gængse didaktiske designs.
• Elever forventer at kunne lære hvornår de vil og hvor de vil gennem let og ubegrænset
adgang ikke kun til netbaseret information men også til muligheden for at få hjælp fra
sociale netværk.
• Elever arbejder i stigende grad sammen. Kollaborative forfatterskaber, publiceringsmåder
og videndelende fællesskaber breder sig, men der er ikke udviklet nye evalueringsværktøjer,
som kan matche de nye måder at producere viden på.
20
• De teknologier vi bruger er i stigende grad ”cloudbaserede”, og eleverne er lige glade med,
hvor indhold er lagret og hvilke device, der benyttes for at få adgang til viden.
De to forskellige læremiddelkulturer som vi har iagttaget i flere af vores projekter på skoler i
Danmark er illustreret i nedenstående skema:
Traditionel læremiddelkultur Nye læremiddelkulturer
Læremiddelkæde præget af faginstitutioner og en kæde af
professionelle voksne, der producerer,
vurderer og distribuerer læremidler til
børn
Læremiddelkæder med vilkårlige institutioner, funktioner, relationer, roller,
og alder i produktion og valg af
læremidler
Kommercielle - ofte
forlagsproducerede (primært bøger
men i stigende grad digitale
læremidler)
Offentliggjorte - Internetbaserede – open
source – freeware
Ofte budgettunge Gratis
Ofte præget af vaner og
ressourcepersoner i form af
bibliotekarer og it-vejledere og kommunale IT-chefer
Let tilgængelige læremidler – den
traditionelle læremiddelkultur ”bypasses”
Styret af en læremiddeltradition – et institutionsperspektiv
Styret af et deltagerperspektiv (lærere og elever) – og et behov for autonomi
Driftsiker Driftsikkerheden er usikker
(rammefaktorer som netadgang, antal
pc’er i klassen, adminrettigheder, elevernes egne medbragte devices mv.)
Indholdet er fagligt og pædagogisk legitimeret (I folkeskolen bl.a.
gennem forankring i ”Fælles Mål”),
og værktøjsprogrammer er screenet af
særlige fagpersoner
Relevansen afhænger af brugerens digitale kompetencer (lærer eller elevens)
Kvaliteten er eksternt valideret og
dermed tilbydes læreren sikring og styring.
Kvalitetsvurdering er overladt til lærer og
elever som selv skal lave den didaktiske vurdering
Vores erfaringer fra forårets forløb kan opsummeres på følgende måde:
For det første kan skolens egne læremidler i fremtiden ikke stå alene. Skolens egne ”didaktiserede”
læremidler (dvs. læremidler produceret til eller screenet til brug i skolen) skal i stigende grad
suppleres med og kunne relateres til ikke didaktiserede læremidler. Især frit tilgængelige ressourcer,
programmer mv. på nettet kan ikke og skal ikke holdes uden for skolen. Men det er ikke
uproblematisk at anvende læremidler, som skolen eller uddannelsessystemet ikke har ”didaktiseret”.
21
Når man trækker andre typer af læremidler ind i skolen, skal de altid didaktiseres dvs. begrundes i
forhold til en konkret undervisning. Uformelle læremidler uden for skolen skal ”konverteres” ikke
blot teknisk, men i metaforisk forstand ”konverteres til undervisningsbrug”. Vores første erfaringer
viser, at såvel repræsentanter for det, som vi ovenfor kalder den traditionelle læremiddelkultur, og
lærere, som tænker i at inddrage de nye muligheder begge ikke har udviklet en konsensus om,
hvordan traditionelle og nye læremidler skal spille sammen.
Samtidig viser forårets forløb, at den udbredte holdning blandt mange mediepædagogiske
debattører, at skolen i langt højere grad skal trække på elevernes erfaringer fra deres uformelle
mediekulturer bør stå for en nærmere prøvelse. Sammenfattende viser erfaringerne fra intentionelle
og ikke intentionelle eksperimenter med traditionelle og nye læremiddelkulturer i dette projekt, at
det vil være vigtigt til efteråret at sætte fokus på hvordan man mere systematisk kan udvikle
samspillet mellem den traditionelle og de nye læremiddelkulturer.
Litteratur
Ackoff, Russel L (1994): The Democratic Corporation, Oxford University Press
Andreasen, Lars Birch mfl. (red.) (2008): Digitale medier og didaktisk design. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.
Bateson, Gregeroy (1998). De logiske kategorier for læring og kommunikation. I Mads Hermansen
(red.). Fra læringens horisont - en antologi. Århus: Klim.
Christensen, Vinnie og Hansen, Jens Jørgen (2010): Vi gider ikke mere papir – web 2.0
skrivepædagogik. In: Gynther (red.): Didaktik 2.0 – Læremiddelkultur mellem tradition og
innovation. Akademisk forlag.
Danmarks Evalueringsinstitut (2009). IT i skolen – undersøgelse af erfaringer og perspektiver.
Gynther, Karsten (2005): Blended Learning – IT og læring i et teoretisk og praktisk perspektiv. UP
Gynther, Karsten (red.) (2010): Didaktik 2.0 – læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Akademisk forlag.
Gynther, Karsten (2010 b): Brugerdreven forskningsbaseret innovation af didaktisk design – et
perspektiv på anvendt forskning.
http://www.educationlab.dk/wp-content/uploads/2010/04/Gynther-Karsten-2010-Brugerdreven-
forskningsbaseret-innovation-af-didaktisk-design.pdf
Pea, Roy D. (1993): Practices of distributed intelligence and designs for education, In: Salomon
(red.): Distributed cognitions - psychological and educational considerations. Cambridge University
press.
The New Media Consortium (2010): The Horizon Report 2010, http://www.nmc.org/pdf/2010-Horizon-
Report.pdf
Wenger, Etienne (2004): Praksisfællesskaber. København: Hans Reitzels forlag.
22
Kapitel 2: It og undervisningsdifferentiering
Af: Helga Borgbjerg Hansen
It og undervisningsdifferentiering er to faktorer, som er en del af den aktuelle didaktiske diskurs i
den danske folkeskole blandt andet i forlængelse af Folkeskolelovens § 18 og Fælles Mål nr. 48, It -
og Mediekompetencer i folkeskole.
Med udgangspunkt i erfaringer fra de tre femteklasser i faget dansk på Absalons Skole i Roskilde
og med den deraf udvalgte teoretiske baggrund forsøges at besvare spørgsmålet om, hvordan it – og
medier, her fortrinsvis anskuet som adgang til interaktive tavler, trådløs netadgang og
programmerne Notebook og CD ORD7, kan medvirke til at princippet om
undervisningsdifferentiering indfries.
Erfaringer
Samstemmende for erfaringerne i de tre klasser er følgende:
1. At eleverne udviser stor opmærksomhed og bruger megen tid på at sikre sig relationer både
til læreren og til de øvrige elever i klassen, og det virker som om, at opfyldelse af
relationsbehovet er af fundamental betydning for elevernes læring.
2. At lærerne mangler gennemsigtighed i forhold til elevernes processer og produkter, fordi
elevarbejdet lagres eller ”gemmes” digitalt.
3. At det er meget pladskrævende at anvende interaktive tavler, det være sig to eller tre i
samme lokale, blandt andet fordi eleverne gerne skulle kunne gå i området ved tavlen.
4. At det udfordrer lærerens it - kendskab og it - kompetencer, når målet for undervisningen er
at inkludere elever i læse- og skrivevanskeligheder i almen undervisningen.
5. At inddelingen af eleverne i velfungerende grupper kræver lærerens kendskab til både
elevernes danskfaglige forudsætninger for at løse en opgave og til elevernes it -
forudsætninger, jævnfør Faghæfte nr. 48.
6. At lærere og elever efter godt et halvt år er blevet bekendte med og delvis rutinerede i
brugen af de nævnte programmer og de interaktive tavler, og at der er en oplevelse af, at
teknikken fungerer.
7. At lærerne har lyst til at arbejde videre med begrebet undervisningsloop med henblik på
organiseringen af den konkrete undervisning.
23
Undervisningens organisering
Tilbage står ønsket om at kunne arbejde med forskellige organiseringsformer med henblik på dels at
tilgodese elevernes udbytte af it, dels at tilgodese princippet om undervisningsdifferentiering og
dermed bidrage til det, som betegnes som den gode læreproces. (Tingleff Nielsen, 2001). Men det
kan til trods for både nye tekniske og nye digitale muligheder være en stor mundfuld for den enkelte
lærer at tilrettelægge undervisningen.
”En hensigtsmæssig organisering af undervisningen, hvor it - hjælpemidler benyttes, kan være en
medvirkende årsag til en vellykket inklusion, idet inklusionsbegrebet hænger sammen med de
betingelser og muligheder, som den konkrete skolehverdag giver den enkelte elev for at deltage
fuldt og helt. (Hansen, 2009).
Som en del af lærernes løsning på opgaven kan ses selve undervisningens organisering, den del af
didaktikken, som benævnes metodik, d. v. s. den del af undervisningens tilrettelæggelse, som ligger
i forlængelse af undervisningens indhold, og som lægger op til undervisningens udførsel.
”En undervisningsmetodik i sidste forstand er da en detailplan udarbejdet for en bestemt
undervisningsforløb med et bestemt formål for øje under hensyn til elevgruppens forudsætninger
(erfaringer, færdigheder, interesser)”. (Larsen, 1997).
I forlængelse af Larsen skal nævnes Tetlers anvisning på, hvordan inklusionsbegrebet kan
tilgodeses.
”Fokus forskydes hermed fra individorienterede forklaringer hen imod mere relationelle
forklaringer, så det også bliver muligt at søge løsninger, der knytter an til den måde,
undervisningen aktuelt er organiseret på. (Tetler, 2004).
Øvelsen for den enkelte lærer og det enkelte lærerteam i relation til implementering af it og ønsket
om elevernes opnåelse af en digital dannelse omfattende både tekniske -, kommunikative - og
fortolkningskompetencer på baggrund af princippet om undervisningsdifferentiering i et
inklusionsperspektiv kan dermed tage udgangspunkt i en søgen efter et relevant grundlag, hvor på
den konkrete undervisning kan organiseres.
Digital dannelse
Men hvad er en digital dannelse?
I Faghæfte nr. 48 It- og mediekompetencer i folkeskolen udfoldes begrebet:
” Derudover omfatter et digitalt dannelsesbegreb evner til at kunne tilpasse sig stadige nye
udfordringer og betingelser i den digitaliserede omverden. Børn og unges formelle og uformelle
tilstedeværelse i web 2.0- omgivelser betyder, at skolen fremover skal kunne rumme disse uformelle
kompetencer og støtte eleverne i tilegnelsen af en digital og tidssvarende dannelse.” www.uvm.dk
2009.
24
I forlængelse af det digitale dannelsesformål opstiller Birgitte Holm Sørensen to
hensigtserklæringer:
1. at facilitere elevernes læreprocesser og skabe bedre læringsresultater,
2. at eleverne tilegner sig digital dannelse
(Sørensen, 2009).
Endeligt er der i Faghæftet opstilles fire overordnede temaer:
1. Informationssøgning og – indsamling.
2. Produktion og formidling.
3. Analyse.
4. Kommunikation, vidensdeling og samarbejde.
Både hensigtserklæringerne og de fire temaer kan ses som en redundans, en slags klangbund for
indholdet i undervisningen, der naturligvis tager udgangspunkt i Fælles Mål for faget dansk i den
lokale kontekst. De fire temaer kan være en hjælp for læreren i planlægningen af undervisningen,
men de kan også ses som en stor mundfuld, når it søges implementeret i undervisningen, for ét er
elever, som både kan og vil udfordre de nye læremidler, ét andet, måske mere sandsynligt scenario,
er, at visse elever kan have svært ved at udfordre de nye læremidler, enten på grund af manglende
sproglige forudsætninger og metakognitive færdigheder, eller på grund af vanskeligheder med at få
udbytte af både skønlitterære tekster og fagtekster. (Hansen, 2009).
Optimistisk og konstruktivt synes dog Birgitte Holm Sørensen i sit syn på, at it vil kunne
understøtte elevernes læringsresultat.
”Bliver det faglige læringsresultatet bedre, når eleverne anvender it?” er et spørgsmål, som
Birgitte Holm Sørensen besvarer bekræftende, men fortsætter således: ”men helt afhængig af det
didaktiske design for læreprocesserne – elevernes aktiviteter, undervisningen – lærerens funktion
og aktiviteter.” (Sørensen, 2008).
Digital dannelse og didaktisk design
Spørgsmålet er hermed: hvordan kan det didaktiske design så udformes?
Dette spørgsmål forsøges besvaret dels på baggrund af relationsbevidst pædagogik, (Aspelin, 2004),
dels på baggrund af princippet om undervisningsdifferentiering, (Lund, 2006), begrebet
undervisningsloop, (Christiansen & Gynther, 2010), begrebet evalueringsdidaktik, (Kølsen de Witt
& Mayland, 2006), og underviserens mange roller, (Agertoft m.fl., 2003).
Til besvarelsen er her til lejligheden udarbejdet en model, som har til hensigt at sammenkæde de
forskellige teorier i forhold til besvarelsen af det førnævnte spørgsmål, hvordan brug af it og de
25
digitale medie med fokus på interaktive tavler og computere med tilgængelige
multimedieprogrammer kan understøtte muligheden for at efterleve princippet om
undervisningsdifferentieringen?
Planlægnings- og refleksionsmodel for didaktisk design i et
differentieringsperspektiv
Figur 1.
Som det fremgår af modellen, figur 1, anses vigtigheden af, at elevernes behov for at blive undervist
af lærere, som er bevidste om betydningen af lærer- elevrelationen.
Modellen er bygget op omkring den didaktiske trekant, (Jank & Meyer, 2006), som benyttes til at
analysere de tre aspekter i undervisningen: lærerens formidling, lærer- og elevrelationer og
elevernes egne erfaringer. Lotte Rahbek Schou har tidligere analyseret lærerens specielle
professionalisme ud fra den didaktiske trekant og blotlagt lærerens rolle i lærer- og elevrelationen
26
som terapeutisk, en facon, der ifølge Schou, er opstået som modstand mod den traditionelle
undervisning og som konsekvens af den emancipatoriske erfaringspædagogik i Danmark.
Lærer – elev relationen
”Lærerens rolle som terapeut indebærer dermed en nyprofessionalisering af lærerrollen. Læreren
ses nu for første gang som bærer af selvstændig ekspertise. En lærer er en person med en unik,
videnskabelig underbygget viden om børn.”(Rahbek Schou, 1993).
I den oprindelige didaktiske trekant er der udtrykt forskellige syn på undervisning og læring:
lærerens formidling, siden mellem lærer og indhold, læreren som relationsarbejder, siden mellem
lærer og elev, og endelig elevernes egne erfaringer, siden mellem elev og indhold. Som det fremgår
af figur 1, er der indsat flere didaktiske begreber i de tre sider. Disse begreber indgår alle i det
forslag, der er udarbejdet i et forsøg på at besvare spørgsmålet fremsat tidligere.
Den første teori i den valgte teoretiske ramme er Aspelins begreb relationsbevidsthed.
”Med ”Relationsbevidsthed” tænker jeg på en proces, der gør det muligt for individet at blive
bevidst om, hvad der sker i samspillet med den anden - og fortolke, hvad forskellige hændelser
betyder for deres relationer.” ( Aspelin, 2004).
Aspelin tager hul på diskussionen om, hvorvidt læreren risikerer at falde i en ”reformpædagogisk
grøft”, når han arbejder ud fra, at relationsbevidst pædagogik ud fra fire punkter, som læreren bør
have in mente:
1. Elevernes kundskabsudvikling bør ikke overskygges af socioemotionelle mål. Skolen bør
ikke forvandles til en terapeutisk institution.
2. Sociale relationer udvikles og formes. Lærerens og elevernes jeg er vokser frem i og ved
hjælp af den sociale proces. Lærerens kan ikke forme de sociale relationer i klasserummet.
3. Sociale relationer vitaliserer kommunikationen og kanaliserer stimuli. Læreren kan blive en
hæmsko for elevernes egne igangværende relationer, hvis han er for relations - agerende.
4. Al pædagogik bør kontekstualiseres, så det egner sig til den konkrete situation og den
konkrete klasse. Lærere kan isoleres, hvis han er for ideologisk styret.
Ifølge Aspelin bør en relationsbevidst pædagogik tage udgangspunkt i forestillingen om, at den
sociale interaktionsproces udgør menneskets fundamentale virkelighedsniveau. Bevidstheden om,
hvordan sociale relationer i undervisningen kan stabiliseres, vil fremme den intellektuelle udvikling,
og omvendt vil en bevidsthed om, hvordan kundskabsprocessen fremmes, bidrage til at styrke de
sociale bånd mellem aktørerne. (Aspelin, 2004)
Ifølge Aspelin er der to komplementære aspekter i denne relation mellem lærer og elev:
1. Det eksterne perspektiv, som præges af den samfundsmæssige og sociale kontekst, herunder
skolens traditioner, rutiner, magtstrukturer og økonomiske ressourcer, klassestørrelse,
27
klassekultur, grupperinger, sociale konventioner, rammer, arbejdsmåder, pædagogiske
retningslinjer.
2. Det interne perspektiv, som præges af den subjektive og såkaldte indre kontekst, herunder
intrapersonelle fænomener så som begavelse, attituder, interesse for faget,
handlingsstrategier, koncentrationsevne, kundskabsniveau, engagement, motivation,
erfaringer, psykologiske forsvarsmekanismer, selvfølelse, selvkontrol, selvdisciplin,
selvtillid, selvrealisering og selvvurdering.
Aspelin taler om, at en samklang i de sociale bånd mellem lærer og elev kan skabe stolthed og
motivation for læring, mens ubalance i de sociale bånd skaber skam, fremmedgørelse og ikke-
læring. Samklang udgøres samlet set af den intellektuelle og verbale kommunikation, samt af den
emotionelle og non -verbale kommunikation. (Aspelin, 2004)
Ifølge Aspelin udgør lærerarbejdet en sammentænkning af to områder, for det første hvilket stof,
der er mest velegnet for specifikke elever og elevgrupper, herunder hvordan den kognitive
indlæring af et givet stofområde bedst kan foregå, og for det andet hvilken form, der bør være i den
verbale dialog og over de emotionelle processer.
Princippet om undervisningsdifferentiering
Det første princip er princippet om undervisningsdifferentiering. I folkeskolelovens § 18 præciseres,
at lærerne planlægger og tilrettelægger undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever.
(www.uvm.dk )
I didaktiske sammenhænge er princippet overordnet det metodiske, men princippet om
undervisningsdifferentiering kan anes i både metoder, organisering og lærerens rolle i en given
undervisningssituation, men som Lund konkluderer, så udgør netop dette princip et paradoks i
lærerarbejdet.
”På den ene side åbner anvendelsen af princippet om undervisningsdifferentiering for en mængde
interessante og kreative variationer i undervisningens praksis- på den anden side kan denne åbning
også virke ganske overvældende og måske ligefrem vække en form for modstand.”( Lund, 2008).
Med andre ord, det kan virke som om, at lærerne måske bør se bort fra princippet som et
enkeltstående aspekt i undervisningsplanlægningen, men i stedet bør se det implementeret i mål,
indhold, metode, organisering og evaluering.
Princippet om undervisningsloop
Det andet didaktiske princip er det såkaldte undervisningsloop, (Gynther & Christiansen, 2010).
Princippet er udviklet på baggrund af inspiration af Gregory Batesons studie af selvregulerende
feedbackmekanismer.
28
”I ethvert system afhænger tilpasningsændring af feedback loops, enten dem, der sørges for ved
naturlig udvælgelse, eller dem, der skyldes individuel forstærkning. ( Bateson, 1998).
Dette bindeled mellem en systemteoretisk ramme og den konkrete undervisningspraksis, befinder
sig princippet undervisningsloop, som defineres således:
”Loop er et didaktisk princip for tidslig strukturering og organisering af undervisning, vejledning
og elevernes læringsaktiviteter. Et undervisningsloop er en feedback på en tidligere aktivitet i
undervisningen,” (Gynther, 2010).
I forlængelse af både Bateson og Gynther fremstår princippet, som en samtidig bagud - og
fremadrettethed, modsat andre didaktiske principper, der udgør et enten eller. En mulig metafor for
princippet er en hæklenål, som aktøren benytter til at samle op og bygge op i en og samme
bevægelse. En anden udledning er, at et loop i de omtalte former, (Gynther, 2010), kan antage
forskellige længder i tid, men i alle tilfælde understøtter de struktureringen og organisering af
undervisningen. Princippet kan være med til at understøtte princippet om
undervisningsdifferentiering, hvis læreren arbejder med både klasseloops, gruppeloops,
makkerloops og individuelle loops.
Evalueringsdidaktik
Den næste teori i rækken er det didaktiske begreb, evalueringsdidaktik, der forklares således:
”Det er først og fremmest en tænkning i forbindelse med undervisningsplanlægning, som indebærer
klare kriterier for, hvorvidt undervisningens effekt er nået. Evalueringen planlægges forlods i
forlængelse af undervisningens fokus og tegn på undervisningens mål beskrives ud fra overvejelser
om, hvad det er, man ønsker at evaluere, hvilke redskaber, der bedst egner sig til dette, samt hvad
evalueringen skalanvendes til.”(Kølsen de Witt & Mayland, 2008).
Kølsen de Witt og Maylands skema” Målsætnings- evalueringsplan for undervisningen”, inddrages
med det formål at understøtte de didaktiske teorier, som blev visualiseret i figur 1. Dog skal der
inden da indføjes differentiering af lærerrollen i de fire typer: scaffolder, kommunikator,
iscenesætter og facilitator. Som det fremgår, er der en progression i de fire typer, scaffolderen har
flere funktioner undervejs i elevernes arbejdsprocesser, han skaber interesse og opmærksomhed om
opgaven, indsnævrer opgavens spændvidde, er retningsfastholder, synliggør de vanskeligste trin i
opgaven, støtter når eleverne føler sig frustrerede og demonstrerer løsninger. Kommunikatoren er
synlig, på forkant i sin organisering af undervisning og udretter forståelseskontrol løbende.
Iscenesætteren tilfører psykodynamisk energi, udviser personlighed og appellerer til elevernes
følelsesmæssige engagement. Facilitatoren diskuterer og vil have en mere overordnet og måske
endog en lidt indholdsdistancerende rolle i forhold til elevernes igangværende læreprocesser.
(Agertoft, 2003).
Sammenfattende kan de didaktiske overvejelser indgå således:
29
Kontekstbeskrivel
se
Fokus Mål Evaluering
Justeringer
De lokale
forhold:
Elevernes
forventninger til
og behov for
relationer for at
sikre sig
deltagelse.
Indretning og
organisering af
undervisningen.
Elevernes
placering.
Lærerens
forskellige roller
i relation til
undervisnings-
differentiering,
facilitator,
iscenesætter
kommunikator,
scaffolder
Hvordan
benytter /
udnytter
eleverne de
muliggjorte
relationerne i
deres arbejde
i relation til
danskfaglige
og it-faglige
mål
Evaluering af
arbejdsprocesserne,
graden af lærerens
relationspædagogiske
indsats: facilitator,
iscenesætter
kommunikator,
scaffolder
Elevernes
indbyrdes
placering, opgave
-udformninger og
brugen af it og
medier, og
lærerens
forskellige roller
Figur 2
Et forslag til undervisningens organisering
Afslutningsvis opstilles et forslag til organisering af undervisningen.
Eksemplet tager udgangspunkt i et af de fire temaer nævnt i Faghæfte nr. 48: Informationssøgning
og – indsamling. Blandt flere forslag står der følgende:
”Undervisningsforløb, der understøtter opbygningen af disse kompetencer, kan derfor tage
udgangspunkt i den type information, der er specifik for givne faglige problemstillinger og opgaver.
Eleverne kan med andre ord træne færdigheder i informationssøgning - og indsamling ved at blive
opfordret til og støttet i at benytte digitale teknologier og i særlig grad internettet til at finde den
information, der er relevant for de opgaver, de i øvrigt skal løse”.
I en femteklasse vil der være elever, hvis forudsætninger for at opnå færdigheder indenfor
informationssøgningsfærdigheder kræver en del støtte fra læreren og andre, hvis færdighed kræver
mindre støtte fra læreren. Læreren skal således indhente oplysninger om elevernes forforståelse for
både de danskfaglige mål og for informationssøgning og – indsamling, jævnfør Faghæfte nr. 48.
Opstillingen, der følger, tager dermed udgangspunkt i et forslag til organiseringen af
undervisningen med 22 elever, 2 interaktive tavler, en lærer og fleksible møbler. Efterfølgende
følges op dels med de typer undervisningsloops, dels med de typer vejlederroller, som kan skabe
mulighed for at opnå besvare spørgsmålet: hvordan brug af it og de digitale medie med fokus på
interaktive tavler og computere med tilgængelige multimedieprogrammer kan understøtte
30
muligheden for at efterleve princippet om undervisningsdifferentieringen? Velvidende, at det
didaktiske ideal er en didaktik 2.0.
”Didaktik 2.0 er en didaktik, hvor lærerens i det didaktiske design medtænker, at eleverne også er
didaktiske designere i skolen”. (Gynther, 2010).
Idéen bag indretningen af rummet er, at den grønne gruppe består af de elever, hvis forudsætninger
for at honorere kravet om færdigheder indenfor informationssøgning og – indsamling, behøver en
lærer, som indtager scaffolderens rolle. Eleverne har lærerens opmærksomhed og er i en fysisk
afstand af læreren, som kan formindske tidslommerne, der ellers kan opstå, fordi eleverne mangler
”her og nu” – anvisninger.
Denne gruppe af eleverne vil evt. have brug for korte intervaller og dermed en høj frekvens af
undervisningsloops.
Den blå gruppe og den røde gruppe kan arbejde i længere varige loops, men læreren har dog
mulighed for at sammensætte de to grupper ud fra forskellige oplæg til samme opgave og kan
dermed differentiere i selve opgaveformuleringen. Der kan arbejdes med inddragelse af it-
støtteværktøjer og stilladsering i relation til at skabe overblik og tydelighed for eleverne i
arbejdsprocessen, enten i form af en visuel læseguide, en visuel figur eller en skabelon, som viser
forventningerne til både proces og produkt. Læreren kan arbejde ud fra forskellige roller i de to
grupper, den blå, som behøver mere støtte end den grønne kan have gavn af læreren som
kommunikator. Det vil sige, at læreren er synlig, tydelig og på forkant med sin organisering, uden
dog at være face 2face med de fire elever konstant. Læreren udretter forståelseskontrol, hvilket
indebærer, at der om nødvendigt indsættes spontane undervisningsloops.
Den røde gruppe arbejder delvis selvstændig, men har evt. samme opgaveformulering og læseguide
som den blå. Denne gruppe forudsættes at kunne arbejde selvstændigt i de af læreren forberedte og
fastlagte undervisningsloops, det være sig formidlingsloop, elevarbejde, evalueringsloop og
vejledningsloop. Lærerens rolle kan defineres som iscenesætter.
Den sidste gruppe, som kan bestå af tre eller fire makkerpar, arbejder i det, der kunne benævnes
som selvtilrettelagte undervisningsloops. De giver lyd fra sig, når de har behov for hjælp til at løse
opgaven. De hjælper hinanden først, men de har brug for læreren til at diskutere læringsforløbets
retning. Læreren fungerer som facilitator.
31
Figur 3.
32
Litteratur:
Agertoft, Annelise m. fl.(2003): Netbaseret kollaborative læring. Billesø& Baltzer.
Aspelin, Jonas (2004): Stolthed og skam i undervisningen. Bedre læring med relationsbevidst
pædagogik. Gyldendal Lærerbibliotek.
Bateson, Gregor (1998). De logiske kategorier for læring og kommunikation. In Hermansen, Mads
red.: Fra læringens horisont. KLIM
Christiansen, Rene & Gynther, Karsten (2010): Folkeskolens læremiddelskultur under pres. In
Gynther, Karsten, red.: Didaktik 2.0. Læremiddelkultur mellem tradition og innovation.
Christiansen, Rene & Gynther, Karsten (2010): Didaktik 2.0- et nødvendigt paradigmeskift. In
Gynther, Karsten, red.: Didaktik 2.0. Læremiddelkultur mellem tradition og innovation.
Christiansen, Rene & Gynther, Karsten (2010): Didaktik 2.0- didaktisk design for skolen i
vidensamfundet. In Gynther, Karsten, red.: Didaktik 2.0. Læremiddelkultur mellem tradition og
innovation.
Hansen, Helga (2009): Læsevanskeligheder og IT. Den gule serie nr. 68. Landsforeningen af
Læsepædagoger.
Jank, Werner & Meyer, Hilbert (2006): Didaktiske modeller. Grundbog i didaktik. Gyldendal
Lærerbibliotek.
Kølsen de Witt, Camilla & Mayland, Lise (2008): Evalueringsdidaktik - sammenhæng mellem mål
og evaluering. In red. Lund, Jens H. & Rasmussen, Torben Nørregaard: Almen didaktik- i
læreruddannelse og lærerarbejde. KvaN.
Lund, Jens H.( 2008): Undervisningsdifferentiering og elevernes forskellige forudsætninger. In red.
Lund, Jens H. & Rasmussen, Torben Nørregaard: Almen didaktik- i læreruddannelse og
lærerarbejde. KvaN.
Nielsen, Lise Tingleff (2001): Udvikling gennem deltagelse. En historisk analyse af lærerens læring
i folkeskolens sociale praksis. Unge Pædagoger.
Schou, Rahbek Lotte (1993). Læreren som meddeler, som terapeut og som maieutiker- bidrag til en
karakteristik af lærerollen. I: Rasmussen, Jens & John Cederstrøm (red): Lærerprofessionalisme.
Unge Pædagoger.
Tetler, Susan (2004): Delagtighed- et specialpædagogisk kernebegreb? In Egelund, Niels, red.:
Specialpædagogiske praksis- indspil og udspil. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.
http://www.eva.dk/projekter/2008/it-i-folkeskolen/seminar/Birgitte%20Holm%20Soerensen.pdf
33
Kapitel 3: Fagdidaktiske brikker knyttet til
fagområdet DANSK
Af: Bjarne Købmand Petersen
Baggrund
En undersøgelse af mulighederne og fordelene ved at fremme anvendelsen af interaktive tavler i
danskundervisningen både generelt - og specifikt her i projektet på mellemtrinnet – forudsætter især
to ting: For det første, at man gør sig klart, at danskfaget har undergået en langstrakt forandring,
som allerede blev udkrystalliseret blandt andet gennem indskrivningen af det udvidede tekstbegreb.
For det andet, at de interaktive tavler nu obligatorisk er indskrevet i faget med formuleringen: ”I
klassen anvendes interaktive whiteboards, storskærmsprojektor, tv og andre digitale
undervisningsmidler.”
Den historiske forankring i sprog og litteratur er gradvis redefineret gennem en mere synlig
kommunikativ åre i fagets nøgleområder, hvilket har gjort danskfaget i folkeskolen til et
kommunikationsfag. Endvidere har der i kombination hermed samtidig været åbenlys diskussion og
gradvis flytning af fagets dannelsesmæssige aspekt. Nu er danskfaget en anden slags dannelsesfag,
hvor digital kompetence er en del af underviserens fagdidaktiske kompetence og hvor
læringsmålene i Fælles mål 2009 i dialog med Faghæfte 48 gennemsætter, at elevernes
undervisning og læring centralt og kontinuerligt er gjort afhængig af digital adfærd mere end af
digital dannelse, selvom indholdsområderne sprog og litteratur er videreført som arenaer for
analyse, produktion og evaluering.
Denne langsomme men tiltagende fageksplosion inddrog tidligt i 80’erne filmanalyse, sagprosa,
reklamesprog, æstetiske virkemidler, avisen i undervisningen og en række nye analysetilgange af
multimodale relationer. Ordet multimodal er langt senere gradvis blevet et trendy ord i grund-, efter-
og videreuddannelse samt forskning. Men i en årrække har der været arbejdet systematisk i skolen
og i dansk læreruddannelse med relationer mellem tekst, visualisering, lyd, komposition,
farvesymbolik, reklamesprog og argumentationsanalyser – og som tiden gik mere og mere i et
digitalt regi.
Med indslusningen af IT i 90’erne blev det interessant at forholde sig til på hvilke måder IT kunne
understøtte de dagældende læringsmål. Længe før den formaliserede indskrivning af fagfaglig
teknologianvendelse i danskfaget blev det også klart, at danskfaget var i fuld gang med at få tilført
nye faglige undersøgelsesområder, som bidrog til at udvide indholdet og forståelsen af danskfagets
kerne. Selvom faget også er tilført en litterær kanon svækker det ikke den hovedbevægelse, som
faget fortsat undergår og hvori de sociale medier både understøtter fagets arbejdsformer og giver
faget nye muligheder og nye udfordringer.
34
Man kan sige, at en række værktøjsprogrammer var med til at understrege dette og eksempelvis fik
betydning for videreudviklingen af procesorienteret skrivepædagogik, hvor både læreren og
eleverne kan blive hinandens sproglige vejledere i et digitalt regi og hvor applikationsdeling gør
samskrivning af tekst mulig.
Man kan også sige at læringssyn, æstetiske læreprocesser og tiltagende projektorienterede
arbejdsformer var med til at flytte faget. Et væld af nye læremidler – herunder flere og flere digitale
læremidler – fra enkle træningsprogrammer om fonologisk opmærksomhed, over 10-Finger og CD-
ord i stadig nye versioner til læremidler med et gennemsat konstruktivistisk læringssyn, som vi ser
det udtrykt i Dansklandskabet (Købmand Petersen, 2010).
Endelig kan man naturligvis også sige, at danskfagets IT-didaktik er blevet indhentet af de nye
vejlederroller og PD-moduler. Læsning har udviklet sig til læsning i alle fag og faglig læsning har
fået en mere fremtrædende plads.
Fælles mål 2009
Formuleringen andre udtryksformer vandt i 90’erne indpas i danskfaget som en samlebetegnelse for
alt det anderledes og alt det nye. Det dækkede også over eksempelvis arbejdet med drama.
Udtrykket var nemt og bekvemt at anvende og blev indskrevet en række steder i Faghæftet for
dansk med Fælles mål 2003. Her dækkede det i stigende grad den nye, anderledes og stadig mere
oplagte teknologianvendelse i faget. Men de officielle formuleringer med andre udtryksformer
gjorde samtidig den igangværende flytning af faget mindre synlig og med diplomatisk snilde kunne
undervisere og skoleledelser indirekte sige sig fri for at inddrage IT specifikt i større omfang.
Dette er der i nogen grad ændret på i Fælles mål 2009, som vi skal se lidt nærmere på. Under
slutmålene ”Det skrevne sprog – læse” hedder det blandt andet, at undervisningen skal lede frem
mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at læse …
digitale tekster [forfatterens understregning] hurtigt og sikkert med god forståelse og indlevelse. Det
helt afgørende her er, at digitale tekster er andet og mere end bogstaver og at ordet læse dækker
over mere end afkodning og forståelse af bogstaver.
På samme måde under ”Det skrevne sprog – skrive” skal eleverne blandt andet kunne layoute
tekster til bestemte formål og modtagere og … søge hensigtsmæssigt på internettet. Her er det
afgørende, at eleverne skal kunne layoute målrettet både digitalt og ikke-digitalt og således arbejde
med dialog mellem form, farve, æstetik og sprog. I den samme forskelligt layoutede mangfoldighed
på internettet skal eleverne kunne søge hensigtsmæssigt, hvilket både omfatter oplæring i
målrettede søgeprocesser på ord og en konstruktiv kritisk forholden sig til visuelle distraktorer, som
forekommer i søgeprocesser.
Under afsnittet ”Sprog, litteratur og kommunikation” skal eleverne blandt andet sættes i stand til at
bruge sproget til kommunikation, argumentation, problemløsning og formidling af viden og til at
vise kendskab til sprogets spændvidde fra hverdagssprog til kunstneriske udtryksformer. Her
fokuseres der på at bruge sproget i dets udvidede betydning som et middel til kommunikation, og
35
det fordres direkte, at der arbejdes med kunstneriske udtryksformer, som igen kan være digitale og
ikke-digitale. – I det samme afsnit kan man hæfte sig ved koblingen til kravet om at eleverne skal
producere i digitalt regi. Det hedder direkte at eleverne skal udtrykke sig i billeder, lyd og tekst i
forskelligartede produktioner.
I læseplanen (nu obligatorisk anvisende) hedder det at undervisningen i tredje forløb (fra femte
klasse) ”især” skal omfatte
ikke-fiktive tekster, fx aviser og fagblade, fagbøger, brugsanvisninger, opskrifter
andre udtryksformer, fx drama, billeder, lyd, film, dokumentarfilm, tegninger,
præsentationer og computerspil
skærmtekster, fx hjemmesider, undertekster, sms, email, e-bøger og spil
indskannede tekster
digitale bøger og lydbøger fra internettet
notater, dagbog og logbog
layout og illustrationer
billeder og billedkunst
faktaprogrammer i elektroniske medier og film
mediepræsentationer
Selvom listen er endnu længere skal der med andre ord især arbejdes med de viste indholdsområder,
som har det til fælles, at de alle uden undtagelse kan håndteres digitalt, at de fleste normalt skal
håndteres digitalt og at langt de fleste fagfagligt håndteres mere rigt og nuanceret digitalt. Læreren
kan her ikke fravælge det digitale regi i forvaltningen af disse områder. Det ville være forsømmelse
i tjenesten. Tværtimod kan læreren med fordel drage nytte af tilgængelige og endda gratis resurser
på internettet til mange af de nævnte områder, hvoraf nogle af dem direkte har det som
forudsætning.
I vejledningen (nu obligatorisk anvisende) kan eksempelvis håndteringen af området sagprosa
illustrere hvordan lovgiverne og ministeriet ser dette. Sagprosa kan være ”alle tekster, der behandler
et sagforhold” og man tager det for givet, at der delvis arbejdes digitalt med ”følelsesladede
reportager, debatindlæg eller engageret subjektiv journalistik” og ” reklamens overtalende form,
som tydeligt signalerer, hvad modtageren skal mene”. Sagprosagenrerne har deres specielle
karakteristika og ”de optræder ofte på bestemte pladser i aviser, på websider, i radio og tv”. Det må
her huskes, at aviserne, radio og tv alle er at finde på internettet, som er den fælles mødeplads for
didaktiserede og ikke-didaktiserede læremidler (Carlsen og Hansen, 2009). Denne mødeplads er
samtidig et fælles globalt, regionalt, nationalt og lokalt mødested for skolen og det øvrige samfund,
for skoleelever som for voksne.
Vejledningen siger, at det er centralt, at eleverne selv får lejlighed til at udtrykke sig i sagprosaens
genrer, lærer at bruge virkemidlerne, udnytte de genremæssige muligheder og at være bevidste om,
hvem de henvender sig til. Eleverne skal producere – og det skal de både gøre i det danskfaglige
36
regi og i det tværfaglige samarbejde: ”I forbindelse med fx tværgående undervisnings- og
projektforløb vil eleverne få brug for at udvælge, læse, vurdere og forholde sig til sagtekster af alle
mulige genrer. Mange af disse sagtekster får eleverne adgang til gennem internettets uendelige
strømme af informationer.”
Andre udtryksformer er uafhængigt af disse markeringer videreført i Fælles mål 2009, hvor det har
fået sit eget afsnit i vejledningen og formuleret mere påbydende end tidligere: ”I dag kan et budskab
udtrykkes i mange forskellige medier. Fortællinger kan fx udtrykkes i tekster, film, musikvideoer,
computerspil osv. Den skrevne, tekstbaserede fortælling er med andre ord kun én variant af mange
mulige, og i dag har børn såvel som voksne i høj grad taget de andre mediers fortællinger til sig.
Derfor må der fokuseres på de forskelligartede mediers måder at formidle et budskab på.” - Det
hedder endda, at området er så komplekst og meget omfattende at ” man må udvælge nogle, som
man arbejder i dybden med. Derfor kan det være en god ide, at dansklæreren sammen med sit team
planlægger omfanget af arbejdet med de forskellige udtryksformer for et år eller evt. et forløb, og
derpå sammen med eleverne udvælger nogle udtryksformer, som klassen i særlig grad arbejder
med, og som til en vis grad ses som eksemplariske for alle udtryksformer.” Det fremgår, at
dansklæreren er koordinator for dette arbejde og illustrerer også en delvis sammensmeltning mellem
indholdskomponenter i flere fagområder. At arbejde med andre udtryksformer stiller underforstået
krav til flere fags medvirken. Flere fag skal varetage danskfaglige læringsmål, kunne man sige.
Eller: en række fagfaglige læringsmål knyttet til analyse, syntese, produktion og evaluering lader
sig ikke isolere til et enkelt af folkeskolens fag, men må ses i sammenhæng, præcis som det også
forholder sig på flere andre områder.
Det forudsættes at man i starten arbejder med enkel teknik og med enkle udtryksformer, således at
eleverne ikke for tidligt kastes ud i særligt komplicerede processer. Computerens digitale værktøjer,
fx film- og billedredigeringsprogrammer må introduceres og anvendes, siges det. Eleverne skal ved
medieproduktioner også få mulighed for at fordybe sig i længere sammenhængende forløb.
Men vejledningen er også et vidnesbyrd om det hamskifte, som faget dansk er ved at undergå. I små
opdelte portioner behandles snart andre udtryksformer og snart hhv. lyd, billeder, film efterfulgt af
multimedier, nærmest som om det foregående ikke også i vidt omfang omhandler sider af det
samme. Før eller senere vil dette kinesiske æskesystem blive sprængt og sammenføjet til en ny
slags ”tekst”, der i en mere indlysende form bliver et adækvat billede på tidens multimodale spil og
medtænkt i de sociale medier i web 2.0, hvor måske grænserne mellem skolens organisering af
læring og skoleelevers fritidslæring afløses af en faglig dialog.
Interaktiv fagdidaktik3
Både de allerede påviste obligatoriske krav og de efterfølgende formuleringer i danskfagets
styrende vejledning trækker i samme retning: Det ses tydeligt i vejledningens tekstafsnit under
3 Betegnelsen interaktiv fagdidaktik er tidligere (2010) anvendt af Bjarne Købmand Petersen i tilknytning til webundervisning for Linnéuniversitetet
37
overskriften ”IT og medier i danskundervisningen”, hvor det hedder, at de forskellige elektroniske
medier skal være ”integrerede værktøjer i den daglige undervisning og det daglige arbejde.” Det er
ikke bare en indholdskomponent, det er et instrument til læring i hverdagen.
Instrumentet kan således komme til sin ret ved daglig synliggørelse og anvendelse, hvor store
interaktive tavler i undervisningslokalerne er arena for klassens fælles udforskende aktiviteter. På
de interaktive tavler kan elever og undervisere synligt for hinanden undersøge og ”tænke højt”
således at vi kan tale om en interaktiv fagdidaktik, hvor elever kan få mulighed for at være
didaktiske designere. Interaktive tavler kan i højere grad være rammen om samarbejdslæring, der
går i retning af små lærende praksisfællesskaber. Men dette fordrer planlægning og viden om de
rettigheder og krav som danskfaget udstikker.
En sådan planlægning er nødt til at indtænke nye didaktiske betragtningsmåder, som både giver
plads til læring gennem stilladsering, opdagelse og konstruktion. Man kan sige, at den såkaldte zig-
zag-model har nogle lighedstræk med den interaktive fagdidaktik, men på to punkter adskiller den
interaktive fagdidaktik sig herfra: En interaktiv fagdidaktik forudsætter vedvarende fælles
anvendelse af store interaktive tavler i det fysiske undervisningsrum og en tilhørende didaktik 2.0-
tænkning (Gynther, 2010), hvor der i et eller andet omfang drages nytte af de naturlige muligheder,
som web 2.0 byder på.
En interaktiv danskfaglig didaktik må forudsætte at de sociale medier anerkendes som en medspiller
og at elevernes teknologianvendelse med eksempelvis mobiler kan inddrages, hver gang man
beslutter sig for dette. Fagets vejledning lægger også op til og siger direkte: ”Man må i det hele
taget være åben over for den udvikling, der hele tiden foregår på dette område.”
Den interaktive fagdidaktik har et digitalt udgangspunkt og betjener sig af den globale hypertekst,
som eleverne (og andre) både analyserer, henter oplysninger og oplevelser fra – og principielt selv
bidrager til udviklingen af. Terminologisk indgår digital portfolio (Købmand Petersen, 2004) derfor
som et redskab i den interaktive fagdidaktik, hvilket indebærer seriel akkumulering af digitale spor i
både den åbne globale hypertekst og i mere beskyttede områder4, eksempelvis på en skoles intranet,
hvor elevers procesdokumenter, analyser, refleksioner, produktioner og præsentationer udgør en
søgbar hypertekst for elever og undervisere. I det daglige drager arbejdet på de interaktive tavler
nytte af skolens intranet
Reklameforløbet
I de tre femteklasser på Absalons Skole i Roskilde blev der i foråret 2010 gennemført tre
selvstændige undervisningsforløb over flere uger med fokus på reklameområdet. Der foreligger
udførlige planlægningsdokumenter i tilknytning hertil og på Skoleintra er der indlagt elevprodukter
og en række tekster og andre dokumenterende glimt fra arbejdsprocessen. Endvidere har
4 Betegnelsen beskyttede områder er her fagdidaktisk knyttet til erkendelse af progression i skriveprocesser og generelt til empati i undervisningsdifferentiering
38
underviserne med optagelse af videolog efter hver undervisningsgang gjort det muligt at fastholde
den umiddelbare fagdidaktiske refleksion, hvilket har stor betydning for forståelsen af de
landvindinger projektet har gjort i denne fase.
En fælles landvinding i delprojektet er de tre klassers arbejde på interaktiv tavle med at
tilvejebringe og systematisere iagttagelser over og erkendelser af forhold, som kan have betydning
for undersøgelser af reklamer med henblik en mulig modeludvikling. Landvindingen består i at
underviser og elever i fællesskab har kunnet bruge den interaktive tavle til anderledes brainstorm,
hvor progressionen i arbejdet er mere synlig for alle – og hvor alle principielt har adgang til at
bidrage. Den interaktive tavle som laboratorium viser her sin styrke og synes at motivere mere.
Eksempelvis kan vi i ovenstående skærmbillede se en analysecirkel, som den foreløbig er udviklet.
Her er punkter og spørgsmål mere end svar, hvilket bekræfter klassens analytiske tilgang i arbejdet
med reklamer. Vi ser også et autentisk fravær af udviklet genkendelig fagterminologi, som netop
ikke (på forhånd) kan være til stede i elevernes undersøgelse og modeludvikling (med læring som
konstruktion). Illustrationen bekræfter, at underviseren har kunnet anvende den interaktive tavle
som en læringsarena.
En anden landvinding i delprojektet er påvisningen af nogle fordele, der knytter sig til
undervisernes stilladsering ved hjælp af den interaktive tavle. Alle tre undervisere gør positive
erfaringer med de interaktive muligheder, man inddrager herunder internettet og man udnytter
grafikmulighederne i den interaktive tavle. Det stilladserende kommer eksempelvis til udtryk i
nedenstående skærmbillede, hvor eleverne skal understøttes i hvordan og hvor de finder reklamer,
som de er på vej til at undersøge (kildestilladsering). Efterfølgende lægges resultatet i klassens
projektmappe i Skoleintra.
39
En tredje landvinding i delprojektet er den omfattende overordnede opfyldelse af trinmålene. I
klassernes arbejde bekræftes undervejs, at der arbejdes med meget mere end reklamer
(trinmålssynergi), men omvendt at reklamer i rigt mål fastholdes som et fagligt fokus. Udvalgte
eksempler på opstillede trinmål er
• at anvende elevernes viden til at komme på sporet af reklamegenren
• at vise viden om reklamer i produktion og ved valg af reklame
• at fortolke, perspektivere og forholde sig til tekster og andre udtryksformer ud fra oplevelse
• at gå fra klassens model for reklameanalyse til efterfølgende produktion
• at bruge klassens analysemodel og eventuelt justere den
• at evaluere hvad eleverne ved delprojektets afslutning ved om reklamer
En fjerde landvinding er påvisningen af elevernes ibrugtagen af interaktiv tavle i gruppearbejder,
hvor de forbereder fremlæggelser af deres iagttagelser for andre elever. Vi ser, at eleverne på skift
bidrager til udviklingen af præsentationer i billeder på den interaktive tavle, vi ser deres åbne
redaktionelle proces og vi ser hvordan eleverne lærer sig at indsætte YouTube og andre
distribueringsfora direkte i den interaktive tavle. I dette arbejde indgår i skiftende omfang også
elevernes argumentation, som åbner for faglige iagttagelser og argumenter. Vi ser også hvordan
elevernes tidligere samarbejde med underviser om udvikling af gradueret evaluering af de enkelte
opmærksomhedsområder (se model herunder) fastholdes.
40
En femte mulig landvinding synes at være, at underviseren skal prioritere at se elevfremlæggelser
på interaktiv tavle i realtid. I delprojektet blev gjort forsøg med decentral elevfremlæggelse i
klynger af elevgrupper, hvor underviser ikke samtidig kunne være på alle lokaliteter, og hvor
elevernes videooptagelser kunne kompensere for dette ved at alle fremlæggelser kunne ses
tidsforskudt. Målet om at flere kunne være aktive på samme tid blev nået, men muligvis på
bekostning af den manglende mulighed for undervisers nærvær til at spørge til og kommentere
direkte på resultatet. I tilknytning til arbejdet med fremlæggelser blev forsøgsvis også indlagt en
konkurrence, hvor eleverne skulle definere ”de bedste” fremlæggelser i tilknytning til de opstillede
kriterier. Dette fandt enkelte eleverne svært, fordi de havde vanskeligt ved at skelne mellem sympati
for personer og forståelse for faglige iagttagelser.
Den tilhørende faglige argumentation er også i sig selv en udfordring, hvilket imidlertid er i god
tråd med den grundforestilling, at man en række gange kommer tilbage til fagområder og
fagbegreber - og for hver ny gang kommer tættere og tættere på de formelt opstillede faglige mål i
et forløb (eller generelt: trinmål). Man kan sige, at udvikling af elevernes faglige argumentation
tager tid hvis de skal ske i ske i respekt for læring som konstruktion næret af en interaktiv
fagdidaktik.
41
En sjette landvinding i delprojektet er påvisningen af, hvordan eleverne gruppevis er i stand til at
udnytte de interaktive tavler og pc’er i deres forberedelse af produktion af egne reklamefilm. Her
sås et mix i anvendelse af tavlerne som idéskabelsesarena, forhandlingsarena og beslutningsarena.
De interaktive tavler understøttede samtidig den nødvendige logistik ved etablering af grupper.
Nedenfor ses et glimt fra brainstormen på den interaktive tavle.
En syvende mulig landvinding viste, at der måske kan gøres mere undervejs for at fastholde
elevernes løbende selvevaluering. Eleverne havde mulighed for løbende at tilkendegive deres
oplevelse af den igangværende undervisning. Dette skete ved anvendelsen af et skema (se
nedenfor), hvor grafikken næsten selv forklarer tankegangen: Hvor tilfreds har du været med dagens
aktiviteter? – Den uudnyttede mulighed består i at eleverne på samme skema på opslagstavle eller
måske i digitalt regi kan få mulighed for at skrive eller indtale nogle yderst få ord om, hvad de
42
eksempelvis har fundet interessant i dagens undervisning og eventuelt også hvad de har opdaget
eller ”lært”.
Undervisernes tilsvarende løbende evaluering ved hjælp af videolog udstråler et autentisk syn på
glæder, fordele og udfordringer ved arbejdet med delprojektet. Dette materiale skal studeres
yderligere. En gennemgående refleksion synes at pege på, at de interaktive tavler byder på endnu
flere muligheder, som man gerne vil afprøve i det kommende undervisningsår under projektets
videreudvikling.
Samlet set har delprojektet i dansk godtgjort at den i Fælles mål 2009 fordrede brug af interaktive
tavler rent faktisk også har bidraget til undervisernes fagdidaktiske kompetenceudvikling og i rigt
omfang har understøttet eleverne i deres gradvise arbejde på at opfylde mange trinmål. Eleverne har
øget deres faglige beredskab og forstærket deres forståelse for skolens tilbud om interaktiv
digitalisering af læring i undervisningen.
Litteratur
Carlsen, Dorthe og Hansen, Jens Jørgen(2009): At vurdere læremidler i dansk.
Dansklærerforeningen, København
Gynther, Karsten (red.)(2010): Didaktik 2.0, Akademisk Forlag, København
Købmand Petersen, Bjarne (2004): Skoleutvikling med digitale mappekonsepter. ITU skriftserie 22,
Unipub, Universitetet i Oslo
Købmand Petersen, Bjarne (2010): Læremiddelvurdering af Dansklandskabet, I Den pædagogiske
effekt af ITiF-læremidlerne, National videncenter for læremidler, Odense
Undervisningsministeriet (2009): Fælles Mål 2009
43
Kapitel 4: Fra IT-fascination til fagdidaktisk
erkendelse – matematik på Absalons Skole:
Hvor Smart skal det være?
Af: Bent Lindhardt og Jens Westergren
Implementering af it i matematikundervisningen har i mange år været til diskussion. Senest har den
danske stat i et stort anlagt ITMF-projekt fra 2004 støttet mange it-projekter rundt i hele Danmark.
En af de anbefalinger, evalueringsgruppen efterfølgende gav, var, at hvis it-implementering skal
lykkes, skal den gå hånd i hånd med en større fagdidaktisk bevidsthed.
Der rejser sig i den sammenhæng to store spørgsmål:
Hvilke muligheder er der i den tilgængelige it?
Hvordan underviser jeg bedre og med større læringseffekt i matematik?
Det er centralt at erkende, at svaret på de to spørgsmål ikke automatisk falder ud, så de passer til
hinanden. Med for meget fokus på det første ender vi i et teknisk fix, hvor gearet og fascinationen
får overtaget. Med fokus alene på det andet spørgsmål kunne vi overse, at teknologien ikke kun er
et hjælpemiddel men faktisk er så forankret en faktor i den virkelighed, som omgiver
læringsrummet, at det både rører ved indholdet i matematik og metoderne i undervisningen. Der
skal således balanceres på to ben.
Rammerne
Mange af de tidligere forsøg i ITMF påpegede tekniske vanskeligheder og mangler, som årsag til, at
de ønskede effekter i undervisningen, udeblev, hvilket vi som udviklere kunne konstatere var et
mindre problem i dette. Der syntes at være sat alle sejl til at der var den support, de materialer og
den viden om teknikken man havde brug for. Rammerne fra ledelsens side sammenlignet med andre
udviklingsprojekter syntes også ganske fornuftig f.eks. med hensyn til arbejdstid ved planlægning,
beskrivelse, analyse, diskussion og refleksion af projektet løbende.
Der var fra lokal side ønske om at undersøge dreng/pige problematikken i de tre 5. klasser (ca. 11
år), samt ønsket om at forbedre undervisningen så den i højere grad kunne rumme eleverne med
særlige vanskeligheder. Udvikler og lærere valgte at erklære disse områder som væsentlige og som
opmærksomhedsfelter, men at disse skulle indgå i en mere grundlæggende drøftelser af den fagdidaktiske
ramme udviklingsforsøget skulle bygge på. Opmærksomhedsfelterne ville senere indgå i den
fagdidaktiske ramme.
44
En fagdidaktisk udmelding
De første møder med deltagerne og udvikleren var således en afstemning af, hvad ved vi om god
matematikundervisning i dag, og hvor faget bevæger sig hen – holdt op mod de rammer projektet
gav os. Derudover kortlægning af lærernes holdninger, interesser og potentialer i projektet. Hvad
var ønsker og mål op mod det mulige og det realistiske?
Som omtalt var rammerne på mange måder en variabel vi ikke behøvede at bruge væsentligt meget
tid på – det var i en stand og i en funktion, som var fornuftig for en dansk skole i 2010.
Vi diskuterede i fællesskab, at ”matematik er ikke bare matematik”. Netop i dette fag er der
traditionelt stærke holdninger som foreskriver, at matematik ved man vel, hvad er. En holdning som
fastholder faget i en uforanderlighed, som ikke tjener nogen. Selvfølgelig udvikler faget sig som
resten af vores samfund og kultur udvikler sig. Matematik er menneskeskabt og følger mennesket,
hvor det træder, og i hvordan det tænker. En sådan koncensustænkning er måske den virkelige årsag
til, at it-implementering meget ofte løber ud i sandet og en nødvendig erkendelse, hvis noget skal
ændres til det bedre.
Indholdsmæssigt er faget en blanding af produkter og processer.
Produkter forstået som viden og kunnen knyttet til stof. Det kan være:
viden om faget (At en ligesidet trekant har tre lige store sider og er ensvinklet)
færdigheder i faget (Kunne løse simple ligninger, kunne addere trecifrede tal, kunne
konstruere en vinkelhalveringslinje osv.).
indsigt og forståelse af faglige pointer (indse at en vores talsystem er et positionssystem med
grundtallet 10, indse at ensvinklede trekanter altid er ligedannede, indse at der altid er 180
grader i en trekant)
Processer forstået som f.eks. Ræsonnere, Kommunikere, Problemløse, Generalisere.
Pendulet bevæger sig i dag mere mod processerne end mod produkterne ofte beskrevet i
kompetencetermer. Således er den nyeste skolelov en klar udmelding om dette. Man forestiller sig,
at man indholdsmæssigt opbygger en undervisning efter en 2-dimensionel matrix, der skal udgøre
de læringsmål, eleverne skal undervises efter.
45
Det er ikke kun en dansk opfindelse – internationalt arbejder man efter at omsætte de gængse
indholdsbeskrivelser af faget til kompetencetænkning. Der er dog ikke enighed internationalt om,
hvornår noget i matematik er en kompetence, så der forestår en del diskussion og forskning omkring
dette område før der bundfalder sig en tradition. Indtil da lever vi med den danske model. En
nærmere beskrivelse af kompetencerne henvises der til KOM-rapporten og Fælles Mål 12.
Indholdet forandres
Som det kan ses, er der i kompetencerne nævnt evnen til at anvende hjælpemidler, ikke alene på det
tekniske niveau men også med evnen til at kunne overveje hvilke hjælpemidler som mest effektivt
løser et matematisk problem. Der er ikke grund til at anvende et regneark, hvis forventningerne til et
resultat er et midlertidigt overslag.
Det skal ikke ses som en parkering af it i et enkelt kompetencefelt. Fra udvikler side er der en stor
overbevisning om, at it griber ind alle steder, og at it ikke bare er et hjælpemiddel men også er med
til at formulere og reformulere indholdet i ovenstående matrix.
Eksempel
Traditionelt er den klassiske algebra en væsentlig del af en symbolkompetence i matematik – som
det har været i århundreder. Det kender vi og er trygge ved (hvis man kan blive det?). I dag er det
imidlertid sådan, at programmering er mere anvendelig til at løse algebraiske problemstillinger,
faktisk har vi eksempler på bevisførelser, hvor den klassiske algebra kommer til kort, og man må
programmere sig ud af det.
Et andet eksempel er, hvis man ser på indholdet i geometri, er der stadig et stærkt efterslæb af den
euklidiske geometri, som ofte bevirker, at eleverne skal være ”papirtænkende på en skærm”. En
Kompetence
Talforståelse Regneoperationer Geometriske
konstruktioner
Databehandling Osv.
Tankegang
Problemløsning
Modellering
Ræsonnement
Repræsentation
Symbolbehandling
Kommunikation
Hjælpemiddel
46
statisk opfattelse af geometrien, som ikke modsvarer de dynamiske muligheder it giver os. I yderste
konsekvens vil utraditionelle stofområder, som f.eks. tidlig vektorregning til beskrivelse og
fremstilling af animation være mere kvalificerende i det fremtidige samfund, eleverne skal ud i.
Undervisningen forandres
Læringsmæssigt har faget flyttet sig fra ”learning by doing” til ”learning by talking”. Den sproglige
dimension – at indse at matematik er et fremmedsprog – at sproget er limen i forståelsen. Der skal
ord på matematikken i en konstruktivistisk tænkning.
Sproget skal således indgå i alle tre faser af en læringssekvens:
Førtanken
Den intuitive tanke, hvor elevens egen erfaring finder et mødested med læreren. Hvor eleven
fremsiger sine forventninger og sit gæt på resultatet, fremkommer med sin viden og
formulerer spørgsmål.
Fordybelsen
Arbejdet og analysen af problemstillingen. Metoden til at komme frem til et svar eller et
produkt
Eftertanken
Refleksionen over det fremkommende svar. Vurderingen af det rimelige i svaret. Mulige
forklaringer til hvordan resultatet fremkom og nye spørgsmål.
Almindeligvis har der været et træningsideal i tilegnelse af viden i matematik – bl.a. konstateret på
det store udbud af ekstra træningsmaterialer, som sælges i Danmark og konstateret på verbale
udsagn ”som øvelse gør mester” osv. Det kan imidlertid fagdidaktisk diskuteres, hvor blivende en
sådan matematisk viden er. Man kan udføre mange matematiske handlinger uden at vide, hvad man
gør. Problemet er evnen til at overføre denne viden til andre sammenhænge, andre kontekster – at
generalisere denne viden så den indgår i et netværk af erfaringer i hukommelsen. Der går for
mange elever meget tid med at øve sig, når de skal træne sig til viden. Det kan dog være
problematisk, når man i perioder ikke holder det i live – man glemmer.
En anden vej er en forståelsesorienteret undervisning. Det er ikke imidlertid ikke så enkel at
fremstille en undervisning, som har forståelse som ambition. Det er ikke forudsigeligt, hvilke elever
(om nogen) der vil tilegne sig lektionens faglige pointer som forståelse. Til gengæld hvis det sker,
er det for altid – man behøver ikke gå at øve sig på det. En sådan valgt balance er et centralt
fagdidaktisk anliggende.
Ovenstående er den fagdidaktisk ballast og diskurs vi bringer ind i projektet
47
Vi går i gang
Første periode i kontakten mellem udvikler og skole var en prøveomgang hvor man skulle finde
hinanden. Det blev valgt at se på IWB’s muligheder som kommunikationsmiddel med særlig fokus
på elevernes sprog og anvendelse af matematik efter et emneforløb om måling med særlig fokus på
areal og omkreds. En del af opgaverne involverede modelleringskompetencer f.eks. for at finde svar
på spørgsmål som ”Hvor stort er bytorvet”. Det skal bemærkes, at skolen er en byskole i en større
dansk købstad som indbefatter et større torv.
Balancen mellem træning og forståelse indgik i lærernes overvejelser ved målsætningen – herunder
fokus på sprogligheden og kommunikationskompetencen. Der blev diskuteret og valgt en
planlægningsmodel, som alle tre klasser arbejdede efter. Selvom der var fokuseret på brugen af
IWB til fremlæggelsen indgik den derudover som en ”naturlig del” af undervisningen, når det bød
sig.
Som sideundersøgelse blev der forsøgt fremstillet opgaver, som ud fra lærernes oplevelse havde en
kønsspecifik toning. Der blev undersøgt, om pigegruppen valgte de særlige pigeopgaver og
omvendt. Forløbet var over 2 uger med ca. 6 lektioner pr uge.
I den afsluttende 1½ time fremlagde hver gruppe for hinanden i hver klasse.
Reflekterende kommentarer efter gennemførslen
• Eleverne var uimponeret over den ganske store kompleksitet i en del af opgaverne. Der var
dog opgaveformuleringer, som var for vanskelige at afkode og forstå.
• Der var ingen sammenhæng mellem pige/drengegruppernes måde at angribe en matematisk
problemstilling og i valget af de kønsspecifikke opgaver.
• Brugen af programmer virkede uproblematisk for eleverne. De havde udviklet en uformel
vidensdelingsadfærd, som satte i gang, når der opstod problemer f.eks. med at komme
videre i program. En spredning af viden og en accept af uvidenhed som er anderledes end i
den traditionelle undervisning
• Eleverne accepterede kaos med it. De har en forventning om, at det ofte kan gå galt med it,
og derfor betyder det ikke så meget i elevernes optik, at det nogle gange kikser. Det samme
gør sig ikke gældende for lærere. Det bliver til en frustration.
• Kravet om fremlæggelsen forøger opmærksomheden på, om resultaterne er kommunikeret
korrekt og interessant. Interessen var dog dalende grundet de mange hold og lange tid ”hvor
man sidder stille og lytter”.
• Der blev ved fremlæggelserne brugt overraskende få fagord f.eks. ”areal”, når talen var på,
hvor stor en figur er. Læreren kunne være mere reflekterende og involverende f.eks. gribe
eleverne i situationen ved manglende brug af fagord – med respekt for den eksponering
eleven har ved ”at stå ved tavlen”. Det er vigtigt at have et vokabularium, som bruges i
48
undervisningen. Brug af sprog afslører indsigt, så fremlæggelsen ville kunne være en del af
den formative evaluering.
• Mange fremlæggelser var stadig meget ”papirtænkende”. Enkelte grupper havde optaget
deres undersøgelse på mobiltelefon med tydelig større lydhørhed og opmærksomhed blandt
klassekammeraterne.
• Lærerne oplevede, at de nåede meget mere, end de ville kunne have gjort ved traditionelle
læremidler.
Den næste periode – udviklingsprojektets prototyping
Denne evaluering af efterårets samarbejde ledte igennem en række møder frem til et kommissorium
til at indkredse mulige problemstillinger, der kunne transformeres til prototyper. Til forskel for den
indledende periode, som havde mere karakter af konsultativ støtte ændrede projektet sig i foråret til
en mere fokuseret række af problemstillinger, som havde mere fokus på den enkelte lektion frem for
forløbet. Det resulterede i følgende liste af mulige problemstillinger, der skulle diskuteres og
raffineres:
Vil IWB i højere grad kunne opkvalificere klassesamtalen?
Vil flere elever deltage aktivt i en klassedialog om indsigt i matematiske begreber og
sammenhænge ved brug af IWB?
Vil IWB kunne kvalificere visualiseringen af matematiske begreber og sammenhænge?
Vil IWB kunne udvikle elevernes læseforståelse med særligt fokus på øget kendskab til brug og
indsigt i fagord og ikke-fagord?
Hvilke metodiske ændringer i elevernes problemløsningsadfærd kan iagttages ved at eleverne
tilegner sig IWB som arbejdsredskab?
Hvilke nye stofdidaktiske forandringer understøttes af IWB f.eks. i geometri og hvilken
medindlæring mister vi ved disse ændringer f.eks. ved at lade maskinen tegne i stedet for selv at
gøre det?
Er der særlige evalueringsformer som bedre understøttes af IWB?
Eleverne har svært ved at afkode og forstå en matematisk opgave (faglig læsning) – Kan IWB
understøtte nye og bedre strategier til ”at løse opgaver” – en udvikling af
problembehandlingskompetencen?
I løbet af januar afholdtes således anden fase – workshops – hvor tanken var, at problemstillingerne
skulle danne rammen om udarbejdelsen af en række prototyper. Prototyper skal her forstås som
undervisningssessioner, hvor fokus er lagt på brugen af it som medie for matematikundervisningen
og samtidig som målet i sig.
Afslutningen på workshoppen blev tre problemstillinger, som hver især repræsenterede dele af
spændingsfeltet mellem sprogets betydning for lærerprocessen og fagets behov for at inkludere alle
eleverne i lærerprocessen – hele tiden med fokus på brugen af it her repræsenteret ved IWB.
49
Samtidig var der enighed i blandt deltagerne om vigtigheden af, at et pilotprojekt også arbejder med
at afprøve flere forskellige medier i processen for at kunne af - eller bekræfte muligheder for brugen
af netop de teknologier i det senere projekt og deres samlede ”tryk på indholdet”. Her blev
diskuteret web 2.0-teknologier, dynamiske matematikprogrammer og forskellige tekniske løsninger,
der er udviklet til IWB.
Afslutningen på workshoppen blev aftalt som værende en række planlægningsmøder, hvor UCSJ
skulle være faglig sparring på indhold og planlægning. Denne proces fik i højere grad en
almendidaktisk karakter, fordi indholdet var en diskussion af almindelig planlægning af
undervisning, og de problematikker dette medfører. Det kan generelt konstateres, at samarbejdet
mellem udvikler og lærere er godt og tillidsfuldt, men at læreres forandring af vaner og
forestillinger er noget nemmere at formulere end at gennemføre. Skolen er som system med sine
arbejdsbetingelser, arbejdsregler, sociologiske, regler, administration osv. en mastodont af barriere.
Der er således en diskurs mellem vilje og muligheder, som nok skal medindgå i det kommende
egentlige projekt. Det er ligeledes vigtigt, tidligt at klarlægge den rolle og det ansvar udviklere har i
relation til såvel ledelse som involverede lærere. En generel viden om udviklingsarbejde, som også
kan konstateres i dette projekt.
De tre problemstillinger
1. IWB opkvalificerer klassesamtalen og klassedialogen, så flere inddrages i den faglige
dialog, motiveres og får en forståelse for lektionens emne. Der fokuseres specielt på de
svage drenge.
Den enkelte elev besvarer vha. sin håndholdte konsol et spørgeskema omhandlende et allerede
gennemgået fagligt emne. Der er i svarperioden ikke debat i klassen, da det er vigtigt, at den enkelte
elev tilkendegiver en besvarelse alene. Efterfølgende beregner programmet ”bag” tavlen resultatet
for klassen dvs. den enkeltes besvarelse bliver en del af klassens besvarelse. Det endelige resultat
med diverse forskellige elev fremlægges for klassen når alle har svaret. Der forestår nu en
diskussion af klassens resultat, hvor læreren skal forsøge at problematisere besvarelserne i en
fremadrettet dialog og få forskellige elever til at uddybe ”Hvordan kan det være at man kunne svare
….?” ”Kunne det også være rigtigt når …” osv. Det faglige område vælges inden for noget kendt så
det er mere fokus på arbejdsmetoden og den teknologiske tilgang.
Målet er at observere, om der er flere eller andre elever, der vælger at deltage i den efterfølgende
klassediskussion, nu da besvarelserne er blevet fælles, og den enkelte elev kan erfare, at andre har
svaret som en selv. Det vil ligeledes være interessant at se om viljen til at svare styrkes igennem
forløbet, når de lærer denne nye tilgang at kende. Der kan også tænkes en højere grad af motivation
fra drengeside idet synliggørelsen og konkurrencen kan appellere til dem.
Vi har valgt her at arbejde primært med skrevne noter, som efterfølgende sammenlignes med en på
forhånd udfærdiget liste over klassen og deres normale deltagelsesmønster. Logfilen fra
programmet er også interessant i forhold til at se på rigtighedsprocenten i sammenligning med, hvor
mange der efterfølgende har lyst til at deltage.
50
Læreren foretager efterfølgende en spørgeskemaundersøgelse(hard-copy) af elevernes oplevelse af
klassesamtalen medieret af IWB.
2. IWB afprivatiserer elevens opgaveløsning og kan erstatte den af fælles dynamisk
klasseløsning. Den offentlige vidensdeling frisætter læreren til løbende evaluering, så man
kan fokusere på, hvilke elever som skal have særlig hjælp og nødvendige faglige
interventioner kan fokuseres.
Klassen deles i makkerpar, der ikke er homogene fagligt men er med hensyn til køn(2 drenge eller
piger – svag/stærk). Der arbejdes med en problembaseret opgave, hvor eleverne ikke har alle data til
at løse den. En stor del af denne opgave omhandler evnen til at indsamle og dele information.
Opgaven løses vha. Etherpad5. Klassen har to IWB, hvor det ene bruges som en hjælpefunktion til
eleverne. Der kører en chatfunktion, hvor eleverne kan stille spørgsmål til hinanden. De behøver
derfor ikke at vente på hjælp fra læreren. Det kunne være en problematik, som kan løses af en anden
elev i klassen. Det vil typisk være faglige spørgsmål. Det andet IWB bruges til at publicere
løsninger på de enkelte opgaver, sådan at alle kan se dem og evt. kontrollere egne løsninger eller
stille spørgsmål til andres løsninger.
Der er selvfølgelig risiko for, at makkerparrene hver i sær ikke løser opgaverne, men venter på at en
elev løser dem og publicerer og kopiere disse. Vi har prøvet at imødekomme denne problematik
med en afleveringsfrist på opgaven som helhed kombineret med, at eleverne selvstændigt skal finde
eller udvikle brugbare løsningsveje og sproglig argumentation for deres løsning.
Målet er, at læreren skal have mulighed for at koncentrere sin tid i klassen til de elever, som har
brug for det. Det er vigtigt at gøre opmærksom på, at det ikke nødvendigvis er de svageste, men at
en del af tanken er undervisningsdifferentiering, hvor også den stærke elev får nogle udfordringer.
I forbindelse med denne prototype har vi valgt en kombination af et videokamera, der følger
læreren, for at se om denne er i stand til at fokusere sin tid i klassen og logfilen fra Etherpad, som
viser, hvad og hvor der er skrevet.
3. IWB giver bedre muligheder for at udvikle elevernes problemløsningsadfærd – men
indebærer en risiko for at ”ødelægge” medindlæring.
Eleverne skal i denne problemstilling arbejde i stationer med euklidisk geometri(passer og lineal)
med henblik på at udvikle kompetencer i løsningen af konstruktionsopgaver, hvor en station er
brugen af passer og lineal i den virkelige verden, en station er et dynamisk geometriprogram på PC
og den sidste station er IWB med tilhørende programmer.
Målet er at observere tydelige forskelle på elevernes problemløsningsadfærd holdt op i mod det
medie de arbejder med. Hypotetisk vil der for drengene være en forskel på at arbejde på papir med
passer og lineal til at arbejde på computer, hvor de har kendskab til brugergrænsefladen. Vi ved
5 Etherpad er en online kollaborationsplatform, hvor man synkront kan diskutere og formidle resultater. Den er desværre ikke tilgængelig længere, da Google har overtaget den og frigivet open source-koden.
51
ikke noget om deres problemløsningsadfærd på IWB – endnu. Den vil sandsynligvis ligge tæt op ad
den de viser ved computeren, da de to medier har mange ligheder.
Metodisk er det her vigtigt, at kunne følge eleverne kontinuerligt igennem timen, fordi deres
placering i klassen afhænger af mediet de skal arbejde på – de arbejdede med papir og blyant ved
deres plads, brugte computeren placeret langs væggene i forbindelse med det dynamiske
geometriprogram og IWB var placeret traditionelt som en tavle, hvor de brugte det medfølgende
programmel. Vi har derfor valgt at videofilme dem. Det vil ikke være muligt at følge alle elevernes
arbejde i detaljer, derfor har vi udvalgt en gruppe elever(fire – to drenge og to piger) ud i klassen.
På den måde har vi mulighed for at se tydeligt, hvad de hver i sær arbejder med på de forskellige
stationer(pladsen, computeren og IWB). Vi bruger endvidere skrevne noter til at underbygge dette.
Overordnet har vi i fællesskab – lærere og udviklere – diskuteret, hvordan vi kunne forholde os til
indsamlingen af data uden at blande subjektive vurderinger af givne situationer foretaget af læreren
på baggrund af tidligere erfaringer og udviklernes ”objektive” observationer. Vi blev hurtigt enige
om vigtigheden af, at video var det mest fuldstændige indsamlingsmedie af grunde beskrevet
ovenfor. Dette skulle kombineres med andre data(noter, elevarbejder, evalueringer,
planlægningsdokumentation, osv.), der kunne vise elevernes, lærerens og udviklernes oplevelser og
erfaringer i og om undervisningen.
Vi har valgt, at de resultater, vi har indsamlet, ikke skal lede frem til endelige konklusioner, men
være grundlag for forandring og diskussion af mulige udviklingsmuligheder. I denne sammenhæng
diskuterede vi, hvordan man på baggrund skrevne noter, eksempler på elevarbejder, prototyperne og
video kan gøre dette? Konklusionen blev at holde to afsluttende møder. Det første skulle være en
afrapportering af de observationer, der blev foretaget i forbindelse med afprøvningen af
prototyperne. Det andet var en diskussion af de fokuspunkter, der har været i spil, og hvilke
erfaringer man har gjort sig i relation til disse. Dette skal lede frem til en afstemning af de
fremtidige udviklingsmuligheder i dette projekt.
I forbindelse med indsamlingen af data havde vi ikke på forhånd nogen indikatorer, vi ville
observere bevidst efter. Vi valgte at bruge et undersøgelsesdesign som kunne ligne ”grounded
theory”. Vi ville ikke fastlåse vores optik med udgangspunkt i en bestemt teori men lade
pilotprojektets data ”tale os” for derefter at systematisere iagttagelsen og inddrage teori for
efterfølgende at lave nye undersøgelser justere den inddragede teori osv. Som en cyklus mellem en
induktiv og en deduktiv tilgang til en undersøgelsesmetodik.
Det var vigtigt at få indtryk af den rolle som IWB havde på undervisningen: hvordan planlægges
lektionerne, sådan IWB bliver en del af måden eleverne arbejder og ikke kun et middel til at nå et
mål? Efterfølgende var det interessant at se på IWB’s påvirkning af elevernes læring: hvordan
arbejdede de med den teknologi, og virkede det som om det var en hjælp, eller var teknologien
primært i vejen for læring?
52
De første spæde træk
Konklusionerne på baggrund af den første gennemarbejdning af dataene giver følgende
indikationer omkring en sammenhæng mellem observationerne i de tre problemstillinger:
Tavlernes tilstedeværelse i samarbejdet omkring matematisk indhold fremmer arbejdsmoralen, -
mængden og i en hvis udstrækning også kvaliteten. Nogle elever har svært ved at styre
traditionelle arbejdsredskaber i matematik(passer og lineal), Det har vist sig, at muligheden for
at bruge IWB og de programmer der hører til, til at styre kvaliteten af det endelige produkt har
haft en positiv effekt på deltagelsen i løsningen af opgaverne.
I denne sammenhæng er det også værd at nævne den sociale funktion i den fælles
vidensopbygning, der foregår på IWB, hvor både den mindre stærke og den stærke elevs bidrag
former den endelige løsning, som kunne observeres både i problemstilling 1 og 3. De lader sig
ikke i samme grad som ved den ”almindelige” undervisning mærke med den forskel, der ligger i
deres faglige standpunkter.
Eksempel
To drenge arbejdede sammen(en fagligt svag og en fagligt middelgod elev) i løsningen af en
konstruktionsopgave. De skiftedes til at arbejde på boardet og komme med ideer til, hvordan
opgaven kunne løses på baggrund af viden om IWB’s forskellige muligheder kombineret med
viden om løsningen af samme opgave på papir. En interaktion som måske er mere naturlig end
de ”små skærme” på en bærbar computer
Det er vigtigt i denne sammenhæng at være opmærksom på motivationen knyttet til
”nyhedsværdien” boardet har på resultaterne på nuværende tidspunkt kombineret med de
dermed følgende forandringer i undervisningens opbygning.
Den traditionelle lærerolle med megen fokus på og omkring læreren kunne ikke fungere
sammen med en optimal brug af den dynamiske brug af IWB. I de situationer, hvor læreren blev
tydelig i længere tid forsvandt synergien, som var opstået i elevernes arbejde med IWB. Dette
gjorde sig gældende i alle tre problemstillinger. Eleverne havde nogle gode læringssituationer,
når de kunne udvikle og konstruere på boardet og læreren fik neddroslet sin deltagelse til en
vejlederolle frem for den styrende rolle. Det er derfor vigtigt, at læreren gør sig sin rolle bevidst
– eller snarere indser hvilken rolle der passer til hvilken situation.
Planlægningen af undervisningen var ikke struktureret nok i forhold til de rammer eleverne
skulle arbejde indenfor. Det er vigtigt, at eleverne ved hvad de skal gøre og hvad
undervisningen er rettet mod, sådan at de kan arbejde målrettet med den rigtige matematik og
bruge IWB til at understøtte netop denne matematik.
53
I det videre arbejde skal vi være meget kritiske i forhold til brugen af teknologi. Vi skal være mere
skarpe på at formulere feltet mellem it’s muligheder og de gode fagdidaktiske valg. It skal bruges,
når det er nødvendigt og kun når den er fremmende for læringen – ikke fordi den er motiverende
eller ”let” at planlægge med. Der skal arbejdes på at implementere dynamikken i mediet i
matematikundervisningen.
Det vil endvidere være en kvalitetsforbedring af de resultater, som projektet kan give, hvis man hvis
læreren i kontakt med udvikleren foretager en strammere og mere præcis planlægning af
undervisningen med en vægtning på de fagdidaktiske problemstillinger - af flere årsager. For det
første er det lettere efterfølgende at dokumentere og diskutere indholdet af projektet, hvis der er
nuanceret dokumentation af undervisningen, for det andet vil en gennemarbejdning af
undervisningens opbygning styrke lærerens bevidsthed omkring muligheder som skal bruges og evt.
faldgrubber som skal undgås og endelig vil det gøre, at alle aktører i projektet ville tage større
ejerskab til den del af projektet, som de er eksperter på – for lærerne planlægning og gennemførelse
af undervisning og for udviklerens observation og udvikling af praksis.
I skrivende stund ligger der 15 timers video og 12 siders noter og myriader af elevarbejder, som
både kan analyseres med henblik på at lave konklusioner på det pilotprojekt, som har kørt i foråret
2010, og kan bruges til at kvalificere udarbejdelsen af et konsistent undersøgelsesdesign for
projektet i skoleåret 2010-2011. Det første aspekt af dataene, der umiddelbart er konstateret, er den
sociale dimension af matematikundervisning, der kan understøttes igennem brugen af IWB og den
efterfølgende motivation for at deltage aktivt i undervisningen. Dette bør inddrages som et
kardinalpunkt i udviklingen af et undersøgelsesdesign for projektet i næste fase 2010-2011.
54
Bilag 1: Nordic Smart projektet DK
– et samarbejdsprojekt mellem Absalons
Skole i Roskilde og University College
Sjælland (UCSJ)
Projektdesign (ved UCSJ)
Karsten Gynther, lektor cand. pæd. Forskning og Udvikling, University College Sjælland.
I det følgende præsenteres det projektdesign som UCSJ anvender i Nordic Smart projektet.
Projektdesignet indeholder baggrund, mål, forskningsperspektiv, forskningsmetoder, samt en
milepælsplan. Fra University College Sjælland deltager:
Bent Lindhardt, ass. Professor i matematik
Jens Westergren, ass. Professor i matematik
Bjarne Købmand Petersen, ass. Professor i dansk
Helga Borgbjerg Hansen, ass. Professor i pædagogik
Karsten Gynther (projektleder), ass. Professor i pædagogik
Baggrund
Fagdidaktiske udfordringer
Danmarks Evalueringsinstituts evaluering af projektet IT i Folkeskolen (ITIF) udpeger de næste
udviklingsmål i Danmark vedr. integrationen af IT i skolen, og EVA rapportens konklusion er klar
og tydelig (EVA 2009). Der er i Danmark et stort behov for at få udviklet en IT-fagdidaktik i
skolefagene. Undersøgelsen viser, at der mangler en faglig udvikling af skolefagene, som
medtænker, at nye teknologier har ændret det faglige indhold og samtidig betydet en markant
ændring i de potentielle faglige metoder, som kan anvendes i forskellige skolefag.
Almen didaktiske udfordringer
Selvom EVA rapporten peger på, at den mere almindelig integration af IT i undervisningen er godt
på vej i Danmark peger andre undersøgelser på, at ITs almendidaktiske og mere generelle
potentialer i undervisningen ikke er slået mere bredt i gennem i skolerne i EU (EU-kommissionen
2008). Selvom der i en årrække og i mange projekter i Danmark har været eksperimenteret med
55
nye medier og teknologiers betydning for samarbejde, undervisningsdifferentiering og inkluderende
undervisningsformer bl.a. i forhold til køn (drenge/pigeproblematikken) ser det stadig ikke ud som
om, at nye former for didaktisk praksis er slået igennem som egentlig innovation dvs. ny blivende
praksis i skolen.
Skolen i vidensamfundet
Kigger man mere overordnet på ITs betydning for skolens udfordringer i vidensamfundet udpeger
den pædagogiske forskning hertil en række temaer som skolen i dag ikke har didaktiske svar på.
Læremiddel.dk – Nationalt videncenter for læremidler har netop afsluttet et toårigt projekt, som
belyser potentialer og udfordringer i lærere og elevers brug af gratis internetbaserede ressourcer
(Gynther, 2010 b). Projektet viser, at de traditionelle læremiddelkulturer er under pres, og nye
læremiddelkulturer stiller skolen og læreren over for en række didaktiske udfordringer.
Undersøgelsen viser, at de nye gratis internetbaserede og frit tilgængelige læringsressourcer i vidt
omfang er slået i gennem i lærernes forberedelseskultur og i elevernes selvvalgte læringsaktiviteter,
men lærerne mangler generelt set didaktiske principper, som kan understøtte deres planlægning,
gennemførelse og evaluering af en undervisning der matcher muligheder og vilkår i
vidensamfundet. Selvom grundbetingelserne for læring i vidensamfundet i vid udstrækning
gennemsyrer skolen, så har skolen ikke formået at udvikle didaktiske principper og nye former for
didaktisk design, som kan matche vidensamfundet. Den samme konklusion genfinder man i The
Horizon Report (The Horizon report, 2010), som bl.a. udpeger følgende didaktiske udfordringer for
skolen de nærmeste år:
• Overfloden af frit tilgængelige internetbaserede ressourcer og netværk betyder at
information er alle vegne. Elevers evne til at skabe mening og vurdere troværdigheden af
information er afgørende og de nye muligheder for adgang til viden udfordrer skolens
gængse didaktiske designs.
• Elever forventer at kunne lære hvornår de vil og hvor de vil gennem let og ubegrænset
adgang ikke kun til netbaseret information men også til muligheden for at få hjælp fra
sociale netværk.
• Elever arbejder i stigende grad sammen. Kollaborative forfatterskaber, publiceringsmåder
og videndelende fællesskaber breder sig, men der er ikke udviklet nye evalueringsværktøjer,
som kan matche de nye måder at producere viden på.
• De teknologier vi bruger er i stigende grad ”cloudbaserede” – elever er lige glade med hvor
indhold er lagret og hvilke device, der benyttes for at få adgang til viden.
Mål
Det er projektets mål at udvikle, afprøve og implementere en ny IT-fagdidaktik for skolefagene
dansk og matematik på mellemtrinnet (5.og 6. klasse) i relation til udmøntningen af de Nye
Fælles Mål i en konkret undervisningspraksis. I dansk har projektet bl.a. fokus på nye digitale
56
teksttyper, mens matematik søger en øget kvalitet i klassesamtalen med fokus på en begrebs- og
pointestyret dialog.
Det er projektets mål at udvikle, afprøve og implementere differentierende og inkluderende
undervisningsformer primært i forhold til drenge/pige problematikken, sekundært i relation til
elever, hvis faglige standpunkt kræver en særlig støtte. Fokus er sammenhængen mellem
differentiering og mangfoldighed i mediebrugen samt forholdet mellem differentiering og en
fleksibel opbygning af de fysiske og virtuelle læringsrum i skolen.
Det er projektets mål at udvikle, afprøve og implementere nye didaktiske design (didaktik 2.0),
som kan håndtere udfordringer og muligheder i skolen i vidensamfundet. Et særligt fokus er her
undervisningens organisering, nye typer af elevprodukter (re-medierede og kollaborative) samt
udviklingen af nye evaluerings- og videndelingsformer i klassen, der kan håndtere den frie
adgang til viden, som er en del af skolens hverdagsvilkår i dag.
Forskningsperspektiv
Didaktisk design
Som en del af løsningen på ovenstående didaktiske udfordringer er udviklingen af nye didaktiske
designs en påkrævet opgave. ’Didaktisk design’ er et nyere begreb inden for
uddannelsesforskningen (Andreasen, Lars Birch mfl. (red.), 2008) og betyder ’formgivning’ af
undervisnings- og læreprocesser med henblik på, at nogen (elever/studerende) får muligheder for at
tilegne sig viden og færdigheder. Etienne Wenger definerer design som ”en systematisk, planlagt og
gennemtænkt kolonisering af tid og rum i et foretagenes tjeneste” (Wenger, 2004 s. 258). Læring
kan ikke designes,6 men et godt didaktisk design kan understøtte deltagernes læreprocesser, ligesom
et dårligt didaktisk design kan ekskludere nogle fra læringsmuligheder. Samtidig sætter begrebet
’didaktisk design’ fokus på, at der i vidensamfundet er to didaktiske designere med hver sin rolle i
undervisningen, nemlig lærerne og eleverne (Gynther og Christiansen i Gynther (red.), 2010).
Didaktisk design handler om valg, som formgiver en hel uddannelse – et helt fag eller en konkret
undervisnings- eller læringssituation. Vi skelner derfor mellem begreberne ’uddannelsesdesign’,
’undervisningsdesign’ og ’læringsdesign’.
Uddannelsesdesign sætter bl.a. fokus på strukturer/organisationsformer i tid og rum. Et
uddannelsesdesign kan f.eks. skille sig ud ved at lægge vægt på en bestemt måde at organisere
undervisningen i forhold til tid og sted. Vi kender alle et traditionelt uddannelsesdesign, hvor man
møder op på uddannelsesstedet hver dag, men i de senere år har der været et stadigt stigende behov
for andre typer af designs. Her tænker de videregående uddannelser i uddannelsesdesigns som f.eks.
fjernundervisning eller forskellige former for blended learning, hvilket ikke i samme grad er
relevant i skolen. Her handler overvejelser vedr. det overordnede uddannelsesdesigns mest om
forholdet mellem formel og uformel læring, skole/hjem problematikken mv.
6 "Læring kan ikke designes ….læring sker design eller ikke design" (Wenger, 2004 s. 255).
57
Hvor begrebet ’uddannelsesdesign’ har fokus på overordnede didaktiske overvejelser, som
karakteriserer en hel uddannelse (eller fag), så sætter begrebet ’undervisningsdesign’ fokus på
formgivningen af en konkret undervisningsrelation dvs. en bestemt intentionel
kommunikationssituation og de velkendte didaktiske overvejelser i den forbindelse. I dette projekt
er det udviklingen af nye undervisningsdesigns, som er i fokus i projektet. Begrebet ’læringsdesign’
anvender vi derudover, når vi sætter fokus på design af de artefakter (læremidler, IT mv.), som
elever møder i en formel eller uformel læringssituation. Da læring jo ikke kan designes (jf. note 1),
så kunne vi også tale om et interaktionsdesign mellem eleven og de artefakter, som eleverne
anvender.
Innovation af didaktisk design
Udfordringen er udviklingen af nye og bedre didaktiske designs dvs. udvikling og implementering
af en ny og bedre didaktisk praksis. Her bliver innovationsbegrebet centralt, og innovationsbegrebet
er da også det helt overordnede strategiske orienteringspunkt i disse år for bl.a. EU, OECD og den
danske regering.
Innovation kan defineres som ideer omsat til en bedre praksis (Jensen mfl., 2008). Hvor
evalueringsforskning ofte forsøger at afdække ”best practice”, så handler innovation om udvikling
af ”next practice” (op. cit.), og denne nye praksis er kun innovativ, hvis den (af deltagerne) opleves
som en forbedring af eksisterende praksis. Innovation er derfor ikke det samme som en god ide, en
opfindelse eller et udviklingsarbejde båret af nogle ildsjæle. Der er kun tale om innovation, hvis en
god ide f.eks. en opfindelse af nye produkter, processer eller organisationsformer mere bredt
implementeres og derved bliver til ny gældende praksis. For at understrege denne pointe har
projektet i sit design indbygget en egentlig implementeringsdel i projektets sidste fase.
Der findes forskellige drivere for innovation, ligesom der også findes forskellige forståelser af
relationen mellem en driver og så det ønskede resultat = en bedre praksis. I denne sammenhæng vil
fokus være uddannelsesforskning, uddannelse og brugerne som drivere for innovation af nye
didaktiske designs. 7
Forskning og uddannelse som driver for innovation?
Hvis man iagttager uddannelse og uddannelsesforskning (hvor sidstnævnte er en del af det
videnskabelige system) som funktionssystemer, der begge er dannet for at varetage bestemte
ydelser (Rasmussen mfl. 2007), så har man en del af forklaringen på, at dele af
uddannelsesforskningen ikke ser det som en forskningsopgave at udvikle nye og bedre didaktiske
praksisformer. Uddannelsesforskning skal producere ny viden og iagttager derfor
uddannelsespraksis gennem koden ”sand/usand” (op. cit.). og ikke gennem koden
”eksisterende/bedre” praksis. Det er som udgangspunkt ikke det videnskabelige systems opgave at
være anvendelsesorienteret eller normativ. Uddannelsessystemet uddanner og vejleder ud fra koden
”vejledende/ikke vejledende” i forhold til best practice og har derfor grundlæggende set heller ikke
7 Teknologiudvikling og priskonkurrence nævnes også ofte som drivere for innovation.
58
som opgave at udvikle nye og bedre praksisformer.8 Den meget skarpe definition af det
videnskabelige systems ydelse og kode er selvfølgelig udfordret fra flere sider med henblik på at
fremme forskningens betydning for samfundsmæssig innovation.
Grundforskning, anvendt forskning og en lineær innovationstænkning
Det paradigme, som har præget hele efterkrigstiden, formuleres af Vannevar Bush ved afslutningen
af 2. Verdenskrig (Bush reprinted 1990). Bush argumenterer for en klar adskillelse mellem ”Basic
research” (grundforskning) og ”Applied research” (anvendt forskning). Samtidig lanceres en lineær
innovationsmodel, som også har været dagsordenssættende lige siden.
(Rasmussen mfl. 2007)
En af de banebrydende kritikere af denne lineære innovationsmodel er Donald E. Stokes (Stokes,
1997).
Stokes anerkender, at målet med grundforskning er frembringelse af generel viden uden tanke for
praksis, og at grundforskning er kendetegnet ved forskerens frihed til at definere forskningens
grundproblemstillinger. Men Stokes tror ikke på den skarpe adskillelse mellem grundforskning og
anvendt forskning. Og han tror slet ikke på den lineære forestilling, at resultater på de enkelte trin i
modellen er afhængig af de forudgående trin (fra forskning til innovation – eller fra forskning til
faktura!). I stedet for en lineær model foreslår Stokes derfor en todimensionel model over
forskellige forskningsinteresser – en tanke som har fundet stor udbredelse.
Pasteurs Qvadrant
Stoke bruger Pasteurs forskning som et eksempel på, at todelingen mellem grundforskning og
anvendt forskning er for simpel. Stoke danner sin berømte kvadrant ud fra to nøglespørgsmål til
forskningen: 1. Er målet med forskningen grundlæggende forståelse? (Koden sand/usand) 2. Indgår
der overvejelser vedr. anvendelsesperspektiver i forskningen? (Koden: nuværende/bedre praksis)
8 UCSJs deltagelse i Nordic Smart projektet skal da heller ikke ses som et uddannelsesforhold, hvor UCSJ medarbejdere
efteruddanner lærere fra Absalons skole. UCSJ deltager i projektet med udgangspunkt i det forskningsperspektiv, som beskrives her og deltager som sådan i et fælles partnerskab med Absalonss skoles lærere omkring et fælles mål.
59
(Stoke, 1997 s. 73)
Ifølge Stokes bryder den lineære model og dermed ”the post war paradigm” sammen sidst i forrige
århundrede, og OECD sætter i udpræget grad fokus på det, som Stoke kalder anvendelsesinspireret
grundforskning. Dette kan bl.a. følges gennem de forskellige udgaver af OECDs ”Frascati manual”.
Den seneste manual definerer de tre grundbegreber ’grundforskning’, ’anvendt forskning’ og
’udviklingsarbejde’ på følgende måde:
Basic research is experimental or theoretical work undertaken primarily to acquire new knowledge
of the underlying foundation of phenomena and observable facts, without any particular application
or use in view.
Applied research is also original investigation undertaken in order to acquire new knowledge. It is,
however, directed primarily towards a specific practical aim or objective.
Experimental development is systematic work, drawing on existing knowledge gained from
research and/or practical experience, which is directed to producing new materials, products or
devices, to installing new processes, systems and services, or to improving substantially those
already produced or installed.
(OECD, 2002 s. 30)
OECDs opdeling løser ikke det det fundamentale spørgsmål - om uddannelsesforskning som
videnskabeligt system skal og kan bidrage til løsning af de uddannelsesudfordringer, som dette
projekt arbejder med.
Kan og skal videnskab innovere praksis?
Skal og kan uddannelsesforskning overhovedet beskæftige sig med et sådan værdiperspektiv - og
kan denne normative tilgang overhovedet karakteriseres som forskning? Svaret er ja, men kun hvis
man følger nogle bestemte principper og kriterier, som bl.a. er formuleret i designbased research
(Cobb mfl. 2003), og i det som Ib Ravn kalder ”transformativ forskningsmetode” (Ravn, 2010).
Den transformative forskningsmetode adskiller sig klart fra mere kendte metoder i
samfundsforskningen. Ravn opererer med fire forskellige forskningstilgange, som kan
eksemplificeres med forskellige former for forskning i ITs betydning for f.eks. inklusion af drenge i
60
skolen. En uddannelsesforsker kan vælge at beskrive den skolehverdag, som drenge har i skolen.
Han/hun kan også vælge at forklare/forstå de fænomener, som iagttages, og endelig kan
uddannelsesforskeren kritisere de institutionelle forhold, som antages at ligge til grund for de
problemer, som drenge har i skolen. Men som Ib Ravn peger på, kan forskeren også ønske ”at
bidrage til at forandre og forbedre samfundets institutioner og menneskers handlingsmuligheder,
og det mere direkte og konstruktivt end gennem kritik” (Ravn, 2010 s. 51).
Ravns opdeling i beskrivende, forklarende/forstående og kritiske forskningsmetoder finder man
også i Launsø og Riepers oversigt over forskningstyper i samfundsforskningen (Launsø og Rieper,
2005).
Forsknings
-typer
Den
beskrivende
Den forklarende Den forstående Den handlingsrettede
Kerne-
spørgsmål
Hvordan
fordeler x sig
på y?
Hvilke x er
årsag til y?
Hvilken mening
tillægger x, y i
konteksten z?
Hvordan udvikles indsigter og
handlinger ud fra den viden som
tilegnes/ formidles i forsknings-
processen?
Typisk
design
Survey Randomiserede
kontrollerede
eksperimenter
Case studier Aktionsforskning
Formativ evaluering
Kvalitets-
kriterier
Pålidelighed,
gyldighed,
generaliser-
barhed
Pålidelighed,
gyldighed,
generaliser-
barhed
forudsigbar
Gyldighed,
helhed,
genkendelig-
hed,
overførbarhed
Gyldighed,
Finder læring og forandring sted?
Tager forandringen den ønskede
retning?
Domine-
rende
perspektiv
Forskerens Forskerens Den
udforskedes
Den udforskedes i dialog med forskeren
Anvendel-
sesoriente-
ring
Ligger uden
for
forskningens
metodik
Ligger uden for
forskningens
metodik
Ligger uden for
forskningens
metodik
Indbygget i forskningens metodik
Rationa-
litetsform
Mål-
rationalitet
Målrationalitet Kommunikativ
rationalitet
Frigørende rationalitet (empower-
ment)
61
’Transformativ forskningsmetode’ og det som Cobb mfl. kalder ’Design Experiments’ i
uddannelsesforskningen adskiller sig på flere områder fra ovenstående forskningstyper.
Forskningstype Brugerdrevet, forskningsbaseret innovation
(Transformativ forskningsmetode/ designbased
research)
Kernespørgsmål Hvordan udvikles en bedre praksis?
Typisk design Designbaserede eksperimenter
Kvalitetskriterier Teorier (om en bedre praksis) er vidensbaserede
Teorier og afledte hypoteser er testbare
Dominerende perspektiv Brugerdrevet, forskningsbaseret
Anvendelsesorientering Udgangspunkt for forskningens metodik
Rationalitetsform Innovationspotentiale
Målrationalitet
Forskningsmetoder i Nordic Smart projektet
Forskningsmetoderne i Nordic Smart projektet trækker på metoderne fra transformativ forskning. I
såvel den ’transformative forskningsmetode’ som i ’design based research’ er tilgangen inspireret af
den hypotetisk deduktive metode, og designeksperimenter er afgørende for udviklingen og
afprøvningen af nye didaktiske designs. Designeksperimenter er interventioner i praksis (ofte i form
af prototyper for en ny praksis) med den interesse både at udvikle teori og samtidig forbedre
praksis. Processen i designbased research er iterativ og veksler mellem prospektive og reflekterende
faser. Det afgørende er, at den teori, som udvikles, ”must do real work” (Coob mfl., 2003, s. 10),
det vil sige den må adressere og orientere sig direkte mod de problemer, som praktikere oplever i
deres arbejde eller uddannelse på en måde, så den bidrager til både at udvikle teori og innovere
selvsamme praksis. Lærerne på Absalons Skole har derfor en direkte og meget vigtig rolle at spille i
projektet, en rolle som beskrives i den innovationstilgang, som kaldes brugerdreven
forskningsbaseret innovation (Qvortrup, 2006).
62
Brugerdreven innovation
I Danmark har man i de senere år fokuseret på det brugerdrevne perspektiv i innovationsprocesser
stærkt inspireret af den forskning i innovation, som forgår på MIT i Boston (Von Hippel, 2005).
Der findes to hovedtraditioner inden for brugerdreven innovation. Den ene handler om at
identificere løsninger hos såkaldte ”lead-users”. Den anden handler om at identificere erkendte og
uerkendte behov hos den almindelige bruger (Voice of the Customer) og gennem
designeksperimenter udvikle løsninger på brugerbehov (Nordisk Ministerråd, 2006). Lead-
usermetoden ser vi bl.a. inden for arbejdet med at integrere IT i undervisningen. Her har strategien i
en årrække været, at man skulle understøtte de såkaldte ”ildsjæle” (lead-users) i håb om, at deres
arbejde kunne spredes til hele organisationen. Som bl.a. EVA rapporten viser, er denne tilgang ikke
særlig udbytterig, idet de løsninger, som ildsjælene har gennemført i egen praksis, stort set aldrig
spredes til en bredere kreds af undervisere (Danmarks Evalueringsinstitut, 2009). Generelt må man
da også sige, at lead-usermetoden ikke er særlig velegnet som innovationsmetode, når det gælder
udvikling af nye didaktiske designs, og dette gælder ikke kun IT-integration.
I Nordic Smart projektet (og andre af UCSJs FOU-projekter) har vi da også valgt at arbejde med
udgangspunkt i den brugerdrevne tradition, som tænker i designudvikling. Designbegrebet bliver
derved en dobbeltinspiration for os. For det første er det et mål at udvikle nye og bedre didaktiske
designs. For det andet er designudvikling (designbased research) også den metode, vi anvender for
at nå vores mål. En vigtig tilgang i denne innovationsforståelse er at møde konstaterede konkrete
didaktiske behov hos brugerne (underviserne) med spørgsmålet: ”hvad nu hvis?”. Hvad nu hvis vi
tilrettelagde undervisningen/arbejdet/organisationsformerne på den og den måde – hvad vil der så
ske? Designtraditionen inden for brugerdreven innovation er som sådan i sit udgangspunkt
fremadrettet og eksperimenterende og retter sig som sagt mod udviklingen af ’next practice’. Men
hvem er egentlig ”brugerne”, når vi taler om udvikling af didaktisk design? I Nordic Smart
projektet, er der to typer af brugere. Først og fremmest er der de egentlige brugere nemlig eleverne.
Dernæst er der de medarbejdere (undervisere), som er involveret i en konkret undervisningspraksis.
I Nordic Smart projektet er det derfor mere korrekt at tale om at såvel bruger- som
medarbejderdreven innovation er dominerende perspektiver i projektet.
Innovationsmodeller
Der findes mange innovationsmodeller, som kan inspirere konkrete innovationsprojekter, men ikke
mange som har et brugerdrevent, forskningsbaseret udgangspunkt. I et andet af UCSJs FOU
projekter9 har vi derfor udviklet en innovationsmodel, som i det følgende kort skal introduceres da
den også strukturerer projektdesignet i Nordic Smart projektet.
9 Projektet ”ELYK: E-læring, yderområder og klyngedannelse” er et treårigt projekt støttet af EUs strukturfondsmidler. Projektet skal forske i nye former for E-læringsbaseret kompetenceudvikling på små og mellemstore virksomheder i udkantsområderne i region Sjælland og region Syddanmark. Projektet løber fra 1. marts 2009 – 1. marts 2012. Projektpartnerne er University College Sjælland (projektleder), University College Syd, Syddansk Universitet og Roskilde Universitet. Læs mere på www.elyk.dk og om projektets metoder i Gynther, 2010 a
63
Model for brugerdreven forskningsbaseret innovation af didaktiske design10
En iterativ model i fire faser
Innovationsmodellen skitserer en iterativ proces i fire faser: undersøgelse, prototyping, eksperiment
og implementering. Denne opdeling findes også i mange andre innovationsmodeller, ligesom
modellens understregning af, at forløbet er en iterativ proces, også er velkendt i andre modeller.
Det, som kendetegner modellens forskningsbaserede udgangspunkt, er imidlertid skitseret i
modellens fire kategorier: praksis, iagttagelse, refleksion og deltagelse. Desuden ligger der også en
række forskningsmetodiske overvejelser vedr. overgangene fra en fase til den næste, hvilket grafisk
er illustreret med pilene ”repræsentation”.
Undersøgelse
I fase 1 er nøgleaktiviteten iagttagelse af den eksisterende didaktiske praksis med fokus på at
”beskrive”, ”forklare” og ”forstå” de problemstillinger, som for deltagerne karakteriserer den
eksisterende praksis. Det brugerdrevne perspektiv handler her om, at projektdeltagerne skaffer sig
domænespecifik viden om, hvad der kendetegner en specifik praksis. Her anvendes velkendte
metoder fra kvalitativ forskning, men med det særlige perspektiv at den indsamlede data ikke kun
skal være genstand for en traditionel analyse. Data skal også kunne anvendes som afsæt for næste
fase i modellen. De indsamlede data skal ”repræsenteres” eller danne afsæt for udvikling af det,
10
Modellen bygger på forarbejde af Niels Henrik Helms, Knowledgelab SDU.
64
som man i den transformative forskningsmetode kalder udvikling af en ”teori om en bedre tingenes
tilstand” (Ravn, 2010 s 58). Vi kalder dette teoriarbejde for formulering af de designprincipper,
som skal ligge til grund for udviklingen af didaktiske protyper.
Prototyping
Med formulering af designprincipper er vi allerede langt inde i fase 2 ”prototyping”, der som afsæt
har en ”refleksion” over ”iagttagelserne”. ”Refleksion” over ”iagttagelser” kan tage form af egentlig
forskningsrefleksion (teorigenerering, fastlæggelse af designprincipper og formulering af hypoteser
for en ny og bedre praksis), men refleksionen kan også have form at ide-genererende aktiviteter i
form af forskellige typer af workshops. En almindelig fejltagelse er det dog kun at satse på, at
brugerne selv kan udvikle ideer om en ny og bedre praksis. Her viser vores erfaringer, at man ofte
bliver skuffet. Didaktisk praksis er præget af didaktiske rutiner, som deltagerne ofte selv har svært
ved at se som andet end selvfølgeligheder. Der skal her helt særlige metoder til for, at brugerne selv
kommer op med nye ideer, der kan omsættes til innovation. Fremtidsværksteder er en af de mere
kendte måder, og en anden metode er det som organisationsforskeren Russel Ackoff kalder
idealiseret design (Ackoff, 1994). Ackoff sagde f.eks. til de mennesker, han arbejdede med: ”jeres
organisation brændte ned i nat”, hvorefter de skulle prøve at formulere et ”idealiseret design” for en
ny organisation. Et idealiseret design kan også være prototyper, som andre end brugerne har
udviklet, som en slags ”hypotese” for en ny og bedre praksis. Innovationsmodellen understreger
netop prototyping som en måde at intervenere i og efterfølgende iagttage praksis. En af de
grundteser, vi pt. arbejder med, er da også, at innovation (som begrebet er defineret ovenfor) kun
kan iagttages ved at intervenere i praksis med en eksperimentel prototype i form af en ny og bedre
praksis. Hermed er vi på vej over i næste fase af modellen: ”eksperiment”.
Fra prototype til eksperiment
Men inden vi når så langt, er der en vigtig mellemfase, som skal overvejes. Hvordan sætter vi et
eksperiment op for en ny og bedre didaktisk praksis? Eller sagt med innovationsmodellens
begreber: hvordan repræsenteres en prototype for et nyt didaktisk design ind i en konkret
undervisningssituation, hvis de personer, som skal gennemføre eksperimentet, ikke er de samme,
som dem, der har udviklet prototypen? Lige præcis på dette spørgsmål adskiller innovation af nye
undervisningsdesigns sig fundamentalt fra innovation af produkter som mobiltelefoner, I-Pads mv.
Prototyper for didaktiske designs ligger her tættere på de designprincipper, som lå til grund for
prototypen end på den konkrete didaktiske praksis. Et eksempel er her det velkendte didaktiske
design ”problemorienteret projektarbejde”. Dette i dag velkendte design har i sin tid været en
”prototype” inspireret af bl.a. Knud Illeris og Oskar Negts designprincipper (Illeris, 1981, Negt,
1975) (vel vidende at disse to ikke benyttede begreber fra designvidenskaben). Men prototypen var
mest af alt formuleret som nogle designprincipper for didaktisk praksis i form af de kendte
principper: ”problemorientering”, ”deltagerstyring” og ”eksemplarisk indlæring”. Disse tre
designprincipper er da også på allehånde måder blevet omsat i meget forskellige konkrete
didaktiske designs af forskellige undervisere.
65
De prototyper som udvikles i Nordic Smart projektet vil på samme måde kunne transformeres til
mange forskellige konkrete didaktiske designs. Hvis teorier og hypoteser (omsat i didaktiske
prototyper) skal være testbare – og det skal de, hvis vi fortsat vil postulere at innovationsprocessen
er forskningsbaseret – så må det praktiske forskningsdesign sikre, at eksperimenterne i fase 3 så vidt
muligt følger de designprincipper, som ligger til grund for de udviklede prototyper. Dette betyder
rent praktisk, at den ”repræsentation”, der skitseres i modellen med pilen mellem fase 2 og fase 3,
helt konkret må betyde oplæring eller opkvalificering af de undervisere, som skal udføre
eksperimentet. Her påtænker vi at arbejde med flere forskellige typer af opkvalificeringsforløb i
form af workshops og sparring på undervisernes egne designforslag.11
Eksperiment
Eksperimentfasen i innovationsmodellen kendes fra andre modeller. Brugerne inddrages her igen
direkte i afprøvning, test og i forløb, som indsamler brugernes feedback og forslag til forbedring af
den prototype, der afprøves. Forskningsperspektivet i denne fase kendes fra evalueringsforskningen,
idet eksperimenterne følges og dokumenteres med det formål at indsamle data til den iterative
proces, som består i at videreudvikle prototypen. Med innovationsmodellens begreber kalder vi
dette for ”reflekteret deltagelse”. Cirkelforløbet at udvikle prototypen, afprøve prototypen og
vurdere erfaringerne kan gentages mange gange, indtil projektdeltagerne er klar til at gå fra
enkeltstående eksperimenter til mere generelle implementeringsovervejelser.
Implementering
Innovationsmodellens sidste fase handler om de overvejelser, der skal til for, at et projekt kan gå fra
at være et udviklingsprojekt til egentlig innovation. Repræsentationspilen mellem fase 3 og fase 4 er
her et udtryk for en række helt nødvendige overvejelser vedr. det, som i den transformative
forskningsmetode kaldes ”generalisering”. Projektdeltagerne må overveje betydningen af den
kontekst, som det konkrete eksperiment er foretaget i. Hvad er de særlige betingelser og den særlige
kontekst, som eksperimentet er gennemført under, og på hvilke områder har konteksten mere almen
karakter, hvilket gør det plausibelt, at eksperimentet kunne tænkes at virke også andre steder?
Generaliseringsovervejelserne kan derefter føre til forsøg med implementering mere bredt i
uddannelsesinstitutionens gældende praksis.
Fra innovationsproces til ny gældende praksis
Først hvis det lykkedes at implementere prototyperne mere bredt på Absalons Skole kan man tale
om en innovation. Hermed er innovationsprocessen gået fra ”deltagelse” i udviklingen af en ny
praksis til blot at være gældende praksis. Det er som nævnt projektets ambition, at de udviklede
11
At UCSJs deltagere herved kommer til at stå i et ”underviserforhold” til lærerne fra Absalons skole er et problem, som det er vigtigt at medreflektere i forskningsprocessen. Faren er, at projektet skifter perspektiv fra at have fokus på udvikling af nye didaktiske designs til at være et efteruddannelseskursus for lærere.
66
didaktiske designs som kan matche fagdidaktiske og almendidaktiske udfordringer og mere generelt
det at drive skole i vidensamfundet.
Milepælsplan
Fase 1 (Undersøgelse) – Efterår 2009: Iagttagelser fra lærere, forskere og fagdidaktikere fra
UCSJ
Output: Udpegning af 3-5 IT-fagdidaktiske temaer i dansk og matematik og evt. 1- 3
almendidaktiske temaer på tværs af fagene som deltagerne (lærere og fagdidaktikere) mener, vil
være vigtigt og interessant at eksperimentere med i forårets projekter.
Fase 2 (Prototyping) – jan. - marts 2010: Afvikling af 2 – 3 didaktiske ideudviklingsworkshop i
forhold til de udvalgte temaer. UCSJ organiserer og afvikler workshop sammen med de
deltagende lærere.
Output: Udvikling af ”prototyper” (bearbejdede ideer og skitser til planer) for et didaktisk
design som efterfølgende skal afprøves i praksis.
Fase 3 (Eksperiment) – april til maj: De udviklede didaktiske designs afprøves i et eller flere
forløb jf. årsplanen. UCSJ følger forløbene og samler inden sommer op på erfaringerne.
Output: Udarbejdelse af erfaringsrapport fra UCSJ med fagdidaktiske (dansk og matematik) og
almendidaktiske og metodiske refleksioner (afleveres senest 14 juni)
Juni 2010: Fase 3 ovenfor opfattes også som en ny fase 1 for efterårets projekter. I juni måned
evalueres pilotprojektet i 2009/2010 med henblik på formulering af nye undersøgelsestemaer for
efteråret
August – september 2010: Prototyping
Oktober – december 2010: Eksperiment
Forår 2011: Fase 4: Implementering. Projektet går fra udviklingsfasen til en implementeringsfase
mere bredt blandt en kreds af skolens dansk og matematiklærerne på Absalons Skole
Output sommer 2011: UCSJ laver to fagdidaktiske rapporter og en sammenfattende rapport for
projekterne i DK.
67
Litteratur
Ackoff, Russel L (1994): The Democratic Corporation, Oxford University Press
Andreasen, Lars Birch mfl. (red.) (2008): Digitale medier og didaktisk design. København: Danmarks
Pædagogiske Universitetsforlag.
Bush, Vannevar (1990/reprinted): Science – The Endless Frontier: A report to the President on a Program
for Postwar Scientific Research. Washington, National Science foundation.
Coob, Paul mfl (2003): ‘Design Experiments in Educational Research’, In: Educational Researcher, Vol. 32
No 1 pp 1-13
Danmarks Evalueringsinstitut (2009). IT i skolen – undersøgelse af erfaringer og perspektiver.
EU-kommissionen (2008): The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all - A report on
progress. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc/sec2629.pdf
Gynther, Karsten (red.) (2010 a): Brugerdreven forskningsbaseret innovation af didaktisk design –
transformative metoder i forsknings- og udviklingsprojektet ELYK. http://www.elyk.dk/?Working_Papers
Gynther, Karsten (red.) (2010 b): Didaktik 2.0 – læremiddelkultur mellem tradition og innovation.
Akademisk forlag.
Helms, Niels Henrik og Larsen, Lasse Juul (2007): Brugerdreven innovation – en introduktion.
http://klab1.knowledgelab.dk/publications/artikler/innovation-1
Hippel, Von Eric (2005): Democratizing Innovation. Creative Commons
Illeris, K. (1981). Modkvalificeringens pædagogik - problemorientering, deltagerstyring og eksemplarisk
læring. København, Unge Pædagoger.
Jensen, Kirsten Engholm m.fl. (2008): Principper for offentlig innovation – fra best practice til next practice.
Børsens forlag.
Negt, O. (1975): Sociologisk fantasi og eksemplarisk indlæring. Roskilde: RUC forlag.
Nordisk ministerråd (2006): Understanding userdriven innovation,
http://www.norden.org/da/publikationer/publikationer/2006-522/at_download/publicationfile
Launsø og Rieper (2005): Forskning om og med mennesker - Forskningstyper og Forskningsmetoder i
Samfundsforskning. Nyt Nordisk Forlag
OECD (2002): Frascati Manual. http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/browseit/9202081E.PDF
Qvortrup, Lars (2006): Brugerdrevet forskningsbaseret innovation.
http://www.summit06.dk/efter/worksessions/Lars_Qvortrup.pdf
68
Rasmussen mfl. (2007): Viden om uddannelse. København: Hans Reitzels forlag.
Ravn, Ib (2010): ’Transformative forskningsmetode – belyst gennem et projekt om mødefacilitering’. In:
Tidsskrift for arbejdsliv, 12 årg. nr. 1.
Rådet, EU (2009): ’Konklusioner vedtaget af Rådet om udvikling af uddannelsessystemernes rolle i en fuldt
fungerende videntrekant’. In: Den Europæiske Unions Tidende 12.12. 2009.
Stokes, Donald E. (1997): Basic Science and Technological Innovation. Washington, Brookings Institution
Press
The Horizon Report 2010, http://www.nmc.org/pdf/2010-Horizon-Report.pdf
Wenger, Etienne (2004): Praksisfællesskaber. København: Hans Reitzels forlag.