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Nuevos saberes y actores en la Educación

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MUNDIALIZACIÓN DE LOS SABERES,

ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y LA

PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE

Por: Dr. Heriberto Dante Santos [email protected]

PRIM

ERA

PA

RTE

Catedrático de la Escuela de Cien-cias de la Educación. Egresado de la Esc. Normal Ing. Miguel F. Martínez (1962-1965) Egresado de la Esc. Nor-mal Superior del Estado (1972) en la especialidad de Lengua y Literatura Españolas. Los grados de Licenciatura (Derecho), Maestría (en Administra-ción Pública) y Doctorado (en Dere-cho) fueron cursados y obtenidos en la U.A.N.L.Distintas obras publicadas.


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Palabras clave: Profesionalización, Nacionalismo, Constructivismo, Competencias, Mundialización.

AbstractIn the development of this essay there are some questions which answers are fundamental for this essay: Which relationship can be established between tea-ching knowledge, professionalism and competency-based approach, in teaching and teacher training? Which relationships can be established between the cons-tructivist perspective, professionalism and teaching knowledge? A third question is, where should be brought new actors of education, it means if they should be taken to the resurgent nationalism, or conversely, whether they should be main-tained or transformed into citizens of the world?In the study and analysis done of Genetic Structuralism and Piaget’s Construc-tivism, we found for this paradigm that intelligence can be built and developed gradually. This is because, in the act of knowing, there is a continuous process of assimilations and accommodations that occur in the cognitive structures of the knowing subject.In turn, in the treatment we do to the approach by competencies in the Mexican education system, most notably at its basic level, we note the almost furtive way in which it is implemented and is reached out to teachers and from the didactic technical point of view are balanced the benefits of this approach, as well as their limitations and weak parts. The concerns of nationalism, it is an imperative to contrast them with the chauvinism’s characteristics that holds with a certain degree of irrationality that makes it to be seen as a superior, and of course xeno-phobic, body with an imperialism based on national pride conceived as a subject and actor with a universal mission. This means there is no people or culture who can escape from it.

ResumenEn el desarrollo de este ensayo hay algunas preguntas con sus respectivas

respuestas que son fundamentales para el mismo: ¿Qué relaciones se pueden es-tablecer entre los saberes de enseñanza, la profesionalización y el enfoque por competencias, tanto en la enseñanza como en la formación docente? Y ¿qué rela-ciones se pueden establecer entre la perspectiva constructivista, la profesionali-zación y los saberes de enseñanza? Y una tercera pregunta sería, ¿A dónde deben ser llevados los nuevos sujetos de la educación, es decir, si deben ser llevados al nacionalismo que resurge, o por el contrario, si deben ser llevados o transforma-dos en ciudadanos del mundo?

En el estudio y análisis que se hace del Estructuralismo Genético o Construc-tivismo de Piaget, encontramos que para este paradigma la inteligencia se puede construir y desarrollar progresivamente. Esto es así, porque en el acto de cono-cer, se da un proceso continuo de asimilaciones y acomodamientos que ocurren en las estructuras cognoscitivas del sujeto cognoscente.

A su vez, en el tratamiento que hacemos del enfoque por competencias en el sistema educativo mexicano, muy particularmente en su nivel básico, hacemos notar la manera casi furtiva cómo se implementa y se le hace llegar a los docentes y desde el punto de vista técnico didáctico se hace una ponderación de las bon-dades de este enfoque, así como, de sus limitaciones y partes vulnerables. Y en lo que concierne al nacionalismo, es un imperativo contrastarlo con las caracterís-ticas de un chauvinismo que se ostenta con cierta dosis de irracionalidad que lo hace ver como un ente superior y por supuesto xenófobo y con un imperialismo que parte del supuesto de un orgullo nacional y se concibe como un sujeto y actor de una misión que tiene un alcance universal. Es decir, no hay pueblo o cultura que escape a sus designios.

Keywords: Professionalism, Nationalism, Constructivism, Competences, Globalization


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Introducción

Este trabajo de investigación es una respuesta a la convocatoria de la AMCE, a participar en el XVI Congreso Mundial de Ciencias de la Educación, a celebrarse en la Cd. de Monterrey, México. A la organización convocante le inquietan algunas interrogantes: ¿Qué tipo de educación necesitan los hombres y las mujeres del siglo XXI, para vivir en el contexto de la mundialización? ¿A dónde deben ser llevados los nuevos sujetos de la educación? ¿Al nacionalismo que resurge? ¿O a transformarlos en ciudadanos del mundo? A propósito de estas interrogantes, este congreso que nos invita a examinar una temática amplia y variada, parte de la hipótesis de que es necesaria una educación para la diversidad, una ética también para la diversidad y una cultura en los mismos términos, que troquele un ciudadano para participar en una sociedad mundial, sobre la base de una identidad cultural sólida.

En la construcción de este ensayo en donde se aborda el tema sobre la “Mundialización de los Saberes”, con una línea temática que tiene que ver con el “enfoque por competencias y la profesionalización docente, partimos de la realidad socioeducativa de la nación mexicana en términos generales y la de Nuevo León en lo particular. Entonces, desde esta perspectiva podemos afirmar que los nuevos sujetos de la educación deben superar el dilema que representa la pregunta, que a dónde deben ser conducidos, es decir, si deben ser educados en el nacionalismo, o por el contrario, si deben ser transformados en ciudadanos del mundo. Para conseguir este propósito, se confronta el concepto Nacionalismo, con el de chauvinismo, así como, con el de imperialismo.


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En lo que concierne al “enfoque por competencias y la profesio-nalización docente”, se incluye entre los subtítulos que se abordan, los antecedentes y el concepto o definición de las competencias, así como, los principios que requiere el docente según la literatura educativa para estar habilitado en el enfoque de competencias. Se agrega un subtítulo más, que analiza con cierto detalle y precisión, la crítica que se le suele hacer a la fundamentación teórica de las competencias. Por otra parte, al abordar el constructivismo, acudimos a los antecedentes epistemológicos representados por Protágoras y Manuel Kant y a la propuesta de Piaget en su estructuralismo genético, de que la inteligencia no es innata, por el contrario, se le puede ir construyendo o desarrollar progresivamente, si el sujeto, además de la carga genética de su estructura cognitiva, interactúa en su entorno o medio ambiente. En lo que respecta al subtítulo en donde se examina la calidad de recipiente de los paradigmas educativos al que han sido sometidos los docentes de México, se hace un breve relato de lo acontecido en los últimos 3 o 4 decenios, con las consecuencias que de ello se han derivado. Y finalmente, aparecen seis conclusiones que representan en más de un sentido, la síntesis de este trabajo de investigación.

Planteamiento del Problema

En los tiempos que corren, la globalización o su sinónimo la mundialización, en que se encuentra inmerso el planeta, el concepto que prevalece y se acepta de este fenómeno económico, enuncia que la “empresa pertenece a las personas que invierten en ella, no a sus empleados, proveedores, ni mucho menos a las localidades en donde está situada”. Escribe Zygmunt Bauman (1999) que los empleados provienen de la población local y que, retenidos por deberes familiares, su casa habitación y factores semejantes, difícilmente


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pueden seguir a la empresa cuando ésta se traslada a otra parte. En cambio, las personas que invierten, es decir, los que poseen el capital, adquieren tal movilidad, que les permite desconectarse de todo aquello que signifique obligación social o algún género de deberes o responsabilidad ante sus empleados, o los seres más jóvenes y débiles de la localidad. Esto trae como consecuencia o agudiza aún más, la asimetría entre la naturaleza extraterritorial del poder y la territorialidad de la vida colectiva.

Si para Paul Virilio, (citado por Zygmunt B. 1999) la declaración de Francis Fukuyama sobre el “fin de la historia” le pareció groseramente prematura, en cambio ya se puede empezar a su juicio, a hablar del fin de la geografía. Esto es así, desde esta óptica teórica, porque las distancias ya no importan y la idea del límite geofísico es cada vez más difícil de sustentar en el mundo real. Para los apologistas de la globalización, la extinción de los Estados nacionales ya está en curso. Y la expropiación propiamente dicha es la de los Estados débiles. O acaso, se ha insinuado en algún momento la restricción o la redefinición del concepto de soberanía de los Estados económica y militarmente fuertes. La respuesta es no, obviamente. Por lo anterior, en el planteamiento del problema del cual parte esta investigación, es de necesidad que el Estado precise las características de la educación que distingue a sus sistemas educativos. Es decir, las políticas públicas en materia educativa sobre cuáles aspectos deben hacer énfasis. Qué o cuál perfil de egreso es el que se pretende. ¿Se puede restringir la currícula a una visión meramente nacionalista, o por el contrario, la masa estudiantil debe ser educada e instruida en una perspectiva de índole global? Sin embargo, el Estado mexicano, también debe garantizar la calidad de la educación que ofrece a su población, por lo tanto, no es menos relevante el examen de los paradigmas educativos que recomienda o sugiere la oficialidad educativa. En esta


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circunstancia entonces, la observación y análisis, pero sobre todo, los resultados en el mundo empírico, de las relaciones que se pueden establecer entre los saberes de enseñanza, la profesionalización y el enfoque por competencias, tanto en la enseñanza como en la formación docente, así como, las relaciones que se pueden establecer entre la perspectiva constructivista, la profesionalización y los saberes de enseñanza, son un imperativo que no se puede soslayar, si de lo que se trata, es de barruntar al menos, las mejores formas y métodos en la consecución de una educación eficaz.

Objetivos de la Investigación

a) Examinar el rol del Estado mexicano en materia educativa ante el fenómeno de la globalización.b) Establecer la relación que existe entre la calidad de la educación y la profesionalización docente.c) Hacer énfasis en la tensión que se genera entre un docente recipiente de los paradigmas educativos oficiales y de aquél que asume una actitud crítica.d) Establecer la irrupción furtiva del enfoque por competencias en el sistema educativo nacional.e) Ponderar la perspectiva constructivista y la eficacia del docente en el binomio enseñanza-aprendizaje.

Justificación de la Investigación

Esta investigación cualitativa sobre la mundialización de los saberes, con una línea temática que hace énfasis en un enfoque por competencias y la profesionalización del docente, se justifica porque, el hecho educativo por sí mismo, es un fenómeno que por su propio dinamismo requiere de un permanente estudio y análisis.


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Adicionalmente, es pertinente esta indagatoria educativa, porque en el sistema educativo irrumpe “sotto voce” un enfoque por competencias que toma por sorpresa a los docentes encargados de llevarlo a la práctica en su salón de clase. Es conveniente la realización de este trabajo de investigación educativa, porque no es desdeñable traer a la mesa de discusión los resultados del enfoque por competencias que ha tenido en otros países. También es conveniente examinar con cierta acuciosidad los alcances y limitaciones que esta estrategia didáctica ha arrojado en el mundo teórico y en el mundo real. Este trabajo de investigación además de conveniente es relevante socialmente, porque el movimiento de los saberes incide inevitablemente en la órbita de nuestro sistema educativo. En este ensayo educativo es de necesidad hacer notar las implicaciones prácticas, el valor teórico y la utilidad metodológica, del enfoque por competencias, así como, de los distintos modelos o paradigmas que se relacionan con esta estrategia didáctica, como lo es muy particularmente el constructivismo también conocido como estructuralismo genético.

Viabilidad de la Investigación

Esta investigación educativa es viable porque es elaborada ex profeso para darla a conocer en el marco del XVI Congreso Mundial de la AMCE que se celebrará en la Cd. de Monterrey, N.L. el último día del mes de mayo y los primeros cuatro días del mes de junio de 2010. En este estudio de carácter cualitativo se cuenta con el suficiente material informativo y bibliográfico para realizar satisfactoriamente esta investigación educativa. Por lo tanto, a las interrogantes propias de este género de indagatoria en el sentido de que si es posible llevar a cabo este estudio, la respuesta es afirmativa porque además de contar con suficiente tiempo para ello, también contamos con los recursos que este quehacer exige.


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Definición Inicial del Ambiente o Contexto

Esta investigación la situamos en un contexto que considera al sistema educativo de Nuevo León en particular, pero que también le es aplicable y valedera al ambiente educativo que se percibe en el plano nacional. El ciclo escolar anterior, es decir, el de 2008-2009 y el ciclo escolar vigente (2009-2010), son los períodos de tiempo que se estudian y se examinan de una manera directa. Entonces, la atmósfera educativa que se respira en nuestra entidad federativa y en el país en su conjunto, son las circunstancias muy específicas en donde se desarrollan estas cavilaciones educativas

El Nacionalismo

Es de esperarse que en el examen que se haga de un nacionalismo en la currícula escolar, no sea saludable partir del supuesto de un sentido trágico de inferioridad que parte de una humillación nacional versus un chauvinismo que posee la convicción irracional de la superioridad y primacía de determinadas comunidades nacionales. Esta especie de chauvinismo tiene un fuerte olor xenófobo. Por lo tanto, los contenidos de aprendizaje deberán ponderar adecuadamente esta información, así como aquella en la cual históricamente aparece un imperialismo que de una manera contrastante con el nacionalismo parte de un orgullo nacional y se conciben como sujetos de una misión universalista. Los nuevos sujetos o actores de la educación no deben perder de vista, que el nacionalismo busca instituciones y fórmulas exclusivas, mientras que, el imperialismo trata de imponer al exterior sus propias instituciones y su propia ideología. También se suele afirmar en el campo de las ideas políticas que el imperio es sinónimo de la uniformidad institucional y que en cambio, la nación es la particularidad institucional. Sin embargo, cuando en el nacionalismo


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las condiciones de dependencia y sus derivaciones psicológicas se desvanecen y cuando la industrialización y la modernización han acumulado energía y la frustración le cede el paso al orgullo, el nacionalismo puede transformarse en imperialismo.

El proteccionismo y la autarquía son fórmulas de gestión del desarrollo económico generalmente incorporados por modelos políticos nacionalistas. El nacionalismo se lleva mejor con el estatismo y el dirigismo, es decir, con la tendencia a crear un sector económico público y orientar desde lo alto al sistema económico incluyendo al sector privado. En síntesis, allí en donde han asumido formas de dependencia extremadamente graves, el nacionalismo tiende a concentrar en el Estado la organización de las fuerzas productivas. Adicionalmente, diversos sistemas nacionalistas aceptan el pluralismo económico, incluyendo la subsistencia de un sector controlado por el capital exterior. Esto es así, porque cuando existe cierto equilibrio entre el sector exterior, el sector público y el sector capitalista privado nacional, representa una garantía contra la tentación del exterior de imponer decisiones o visiones de cómo hacer las cosas.

Hay una especie de nacionalismo (sistema nacional populista), que se propone asegurar aceleradamente el desarrollo autónomo y homogéneo de un país determinado, realizando en el interior una movilización de masas sobre la base de la identificación entre pueblo y nación, actuando en el exterior en un contexto dinámico y reaccionando agresivamente a las interferencias externas. Estos nacionalismos populistas son auténticas ideologías de la integración y de la industrialización. Es decir, inmersos en un clima de movilización permanente, plantean conferirle primacía a la integración sobre el desarrollo económico. En síntesis, los nuevos sujetos de la


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educación deben partir de lo propio, con plena conciencia y deslizarse posteriormente, a la cultura universal y al mundo globalizado, para transformarse en un ciudadano que sea capaz de trascender fronteras e interactuar en nuevos espacios y en atmósferas que no le corresponden a su latitud, ni en lo geográfico ni en lo cultural.

Antecedentes y Concepto de Competencias

Escribe Leslie Cázares (2008) que el tema de las competencias irrumpió, casi sin pedir permiso, en el mundo de la educación. Y esta aparición de las competencias ha generado alguna suspicacia porque proviene este concepto del mundo laboral, universo este que con no poca frecuencia se encuentra un tanto distante del quehacer educativo. El concepto de competencias se puede entender desde tres acepciones: la que se refiere a ser mejor que los demás, la que precisa un ámbito de responsabilidad y la acepción que le concierne al campo educativo, es decir, la competencia viene a ser algo que nos capacita para hacer las cosas que nos permite saber cómo y por qué y para qué se hace de tal forma que puede ser transferible. Esta acepción o definición de competencia integra o articula cuatro saberes básicos: el saber por sí mismo o su sinónimo, aprender a aprender, el saber hacer, que significa una especie de puesta en juego de una serie de habilidades basadas en los conocimientos; el saber ser, que implica tal vez, la parte más compleja porque conlleva además de un carácter actitudinal, otro que tiene que ver con aspectos que están vinculados a la axiología y finalmente, el saber transferir, entendido, como la posibilidad de transcender el contexto inmediato para actuar y adaptarse a nuevas situaciones o transformarlas en su caso. Un concepto de competencias según Leslie Cázares, (2008) sería una “interacción reflexiva y funcional de saberes-cognitivos, procedimentales, actitudinales y metacognitivos- enmarcada en


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principios valorales, que genera evidencias articuladas y potencia actuaciones transferibles a distintos contextos”.

Los Principios Docentes para el Enfoque de Competencias

Estos principios están basados en un enfoque constructivista, de tal modo que un profesor que los integre a su desempeño docente se acercará más a la realización de prácticas eficaces, con una estructura congruente y consciente del hecho educativo que se pretende desarrollar, involucrándose en el proceso formativo mismo y logrando, paralelamente al trabajo de formación de sus alumnos, la transformación de su ser docente. Esta especie de docente, favorecerá con espacios específicos, pero ante todo con respeto y atención, el cuestionamiento por parte de sus alumnos. Se hará notar cuando, como mediador con ellos, utilice la integración de habilidades de pensamiento con el fin de mejorar la capacidad de razonamiento, “estimular la creatividad, contribuir al pensamiento inter e intrapersonal, desarrollar la comprensión ética y sobre todo facilitar el crecimiento de la capacidad que permita encontrar sentido a la experiencia”. (Lipman et al. citado por Cázares, 2008, p.19)

Crítica a la Fundamentación Teórica de las Competencias

Dice Edgar Morín, (citado por Cázares 2008), que es indispensable examinar la naturaleza del conocimiento y no sólo utilizarlo como una herramienta disponible. Si esto es así, debemos esperar del docente que conozca la esencia del conocimiento, es decir, que un docente de cualquier nivel educativo maneje con cierta solvencia la filosofía de las matemáticas, la filosofía del lenguaje, la filosofía de las ciencias naturales y la filosofía de una segunda lengua, etc. Esto es un imperativo a nuestro entender, si se quiere conocer la naturaleza


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del conocimiento. La pregunta sería entonces, ¿en dónde adquirirá el docente la “competencia” para poder examinar la naturaleza del conocimiento? Y en lo que concierne a que el conocimiento no debe ser utilizado como una simple herramienta que está disponible, nos lleva también a plantearnos otra pregunta, ¿el conocimiento es reducido a una mera herramienta o instrumento al servicio de una competencia? Si la respuesta es afirmativa, podemos colegir entonces, que el rol de los contenidos de aprendizaje de la currícula escolar son remitidos a un segundo plano, son restringidos a un rol de carácter secundario, moraleja: se privilegia la competencia sobre el conocimiento. Sin embargo, en el mundo real de las escuelas la experiencia y los resultados de las diversas evaluaciones nos enseñan, que docentes y educandos están teniendo severos problemas en la adquisición de los conocimientos. Es decir, qué fue primero la competencia o el conocimiento: por supuesto que primero el conocimiento. Ahora, si se quiere ser muy riguroso, podemos decir, que el docente deberá enseñar a la vez, el conocimiento con su respectiva competencia. Sin embargo, a la inversa esto no es posible. Por lo tanto, es fácil de inferir que desde ninguna óptica didáctica el conocimiento pueda ser subordinado a la competencia.

A su vez, la propia Leslie Cázares (2008, p. 20) apunta que los principios para el enfoque por competencias están basados en un enfoque constructivista, de tal modo que un profesor que los integre a su desempeño docente se acercará más a la realización de prácticas eficaces, con una estructura congruente y consciente del hecho educativo que se pretende desarrollar, involucrándose en el proceso formativo mismo y logrando, paralelamente al trabajo de formación de sus alumnos, la transformación de su ser docente. Por lo tanto, no es difícil inferir que las virtudes didácticas del aprendizaje activo de los educandos, no tiene nada que ver hasta ese momento con el


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concepto de competencias. Es decir, las habilidades o destrezas que el egresado le suma al dominio del conocimiento, entran a una zona de penumbra metodológica en donde no se puede asegurar con certeza, si estas habilidades o destrezas son complementarias gracias al enfoque por competencias o si aquéllas son un derivado consecuente de los propios productos del aprendizaje. En consonancia con lo anterior, cuando se piensa en la integración de los cuatro saberes básicos, es de hacerse notar que el “saber hacer”, se describe como la puesta en juego de habilidades basadas en los conocimientos. Es decir, el docente que se decide a transitar la ruta de las competencias, primero tendrá que resolver el problema del “saber por sí mismo”, saber que representa ni más ni menos, que el propio conocimiento o contenidos del aprendizaje que comprende necesariamente la currícula escolar.En el número 178 del mes de mayo del 2010, la revista Educación 2001, publica un ensayo firmado por Gérald Boutin Louise, en el cual enuncia que el concepto de “competencias”, es siempre conductista y que se vincula muy mal con el constructivismo. Por lo tanto, la posición adoptada a favor del constructivismo social de Vigotsky en detrimento del constructivismo cognoscitivo de Piaget ha conducido a un desequilibrio entre la individualización y la socialización de la enseñanza. Es decir, el alumno como persona es relegado por el grupo, con sus respectivas consecuencias sobre un mal conseguido desarrollo individual. Ergo, no es extraño que se acuse al enfoque por competencias de hacer abstracción de las dimensiones personales y culturales vinculadas al acto de aprender y, sobre todo, de soslayar la identidad personal en aras de referentes externos a la persona. En síntesis, los críticos del enfoque por competencias la enuncian de la siguiente manera: “esta corriente pedagógica se inspira en una concepción de aprendizaje y educación que destaca, por encima de todo, la rentabilidad asociada con la ideología del mundo industrial”.


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Enfoque por Competencias y la Profesionalización Docente

En México desde el año de 1993 se diseñó un nuevo Plan y Programas para la Educación Básica. En sus inicios este esfuerzo del Estado mexicano por mejorar la calidad de la prestación del servicio educativo no tenía considerada de una manera explícita el concepto de competencias como un enfoque que debiese adoptar el docente mexicano a la hora de conducir el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, la Secretaría de Educación Pública (SEP) al expedir el Acuerdo No. 384 en el año 2006 describe el perfil de egreso del estudiante de la educación básica. Para la SEP, este perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán tener al término de la educación básica para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Estos rasgos del egresado deben ser la consecuencia de una formación que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no sólo incluyan aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que integran el currículo a lo largo de toda la educación básica. El Estado mexicano a través de la Secretaría competente, establece oficial y explícitamente el enfoque por competencias en el citado acuerdo No. 384. Para el sistema educativo oficial en todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. La SEP argumenta que en este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. El gobierno mexicano a través de su órgano administrativo competente, define oficialmente, que una competencia implica un saber hacer (habilidades) con un saber saber (conocimiento), así como la valoración de las


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consecuencias del impacto de ese saber hacer (valores y actitudes). En síntesis, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.

A su vez, la SEP (2004) en el Acuerdo Núm. 348, determina el Programa de Educación Preescolar. Este documento oficial parte de reconocer que la educación preescolar, como fundamento de la educación básica, debe contribuir a la formación integral, pero asume que para lograr este propósito el Jardín de Niños debe garantizar a los pequeños, su participación en experiencias educativas que les permitan desarrollar de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas. En este Acuerdo núm. 348, se establece explícitamente que el programa está organizado a partir de competencias, esto es así, porque a diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos educativos, en torno a los cuales se organiza la enseñanza y se acotan los conocimientos, que los alumnos han de adquirir, el nuevo programa para preescolar está centrado en competencias. La selección de competencias que incluye este programa justifica la SEP, se sustenta en la convicción de que los niños ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. Ergo, la función de la educación preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada niño posee.

En cambio, si los programas de la secundaria y el preescolar están siendo orientados en el enfoque por competencias, no se puede decir lo mismo de la escuela primaria. El Acuerdo núm. 181 con el cual la SEP establece el plan y programas de estudio de la primaria


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no tiene considerado el enfoque por competencias en ninguna circunstancia. Por lo tanto, es fácil de inferir el desfase en el enfoque por competencias en los diversos niveles que comprende la educación básica y obligatoria. Del mismo modo, podemos enunciar que la SEP le hace llegar a un sector de los docentes, el enfoque por competencias de una manera un tanto de sorpresa, sigilosa y casi furtiva. ¿A qué se deberá esta conducta de la SEP y de sus técnicos e investigadores? Aventuro algunos juicios en un intento por explicarnos la nueva recomendación didáctica oficial. En primer término, el enfoque por competencias llegó a la educación superior. Por eso, le suena familiar a las universidades públicas y privadas esta nueva estrategia didáctica basada en competencias. Pero esta metodología presenta una ironía en el sistema educativo nacional. Precisamente la educación básica obligatoria (preescolar, primaria y secundaria) es ajena o era ajena al enfoque por competencias. Por lo anterior, consultar a cientos de miles de profesores de educación básica para implementar este recurso didáctico hubiese consumido prácticamente el sexenio político vigente. O en su caso, convocar a un congreso de educación para tomar acuerdos previamente elaborados en el área técnica de la SEP, sobre una estrategia didáctica que era ampliamente difundida en la educación superior, carecería de cualquier mérito técnico pedagógico y en el aspecto político, se exhibiría la autoridad educativa (y sus asesores en esta materia) como una entidad con severas limitaciones de creatividad e innovación educativa. En consecuencia, habría que adoptar esta modalidad didáctica (enfoque por competencias) y hacérsela llegar a los docentes sin mucho ruido y por partes.

¿Qué relaciones se pueden establecer entre los saberes de enseñanza, la profesionalización y el enfoque por competencias, tanto en la enseñanza, como en la formación docente?


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La pregunta entraña en sí, la necesidad de definir o describir en su caso, los conceptos: saberes de enseñanza, profesionalización y competencias. Lo anterior es condición indispensable para poder enunciar las relaciones que se pueden establecer, tanto en la enseñanza, como en la formación docente. Por lo tanto, a nuestro juicio el concepto saberes de enseñanza incluye las orientaciones y las estrategias que recomienda la didáctica. Es muy importante que un docente al realizar la planificación de la enseñanza, tome en cuenta los intereses, las motivaciones y los conocimientos previos de los alumnos. El trabajo didáctico debe atender adicionalmente la modificación, el fortalecimiento o la construcción de nuevas prácticas, habilidades, actitudes y valores, e incluso el surgimiento de nuevos intereses del estudiante. La SEP, recomienda el trabajo por proyectos como una estrategia didáctica para organizar el trabajo escolar favoreciendo la aplicación integrada de los aprendizajes. Sin embargo, la propia Secretaría de Educación del gobierno mexicano, apunta como una condición indispensable para que el trabajo por proyectos sea exitoso, requiere una gran participación de los estudiantes en el planteamiento, el diseño, la investigación y el seguimiento de todas las actividades. Una de las ventajas de esta estrategia didáctica, es que permite reconocer y aprovechar el conocimiento, las experiencias y los intereses de los estudiantes.

Para la SEP mexicana (2006), los fines y propósitos del trabajo por proyectos se orientan a que los alumnos encuentren espacios flexibles de acción que respondan a sus inquietudes, del mismo modo que, los educandos encuentren espacios flexibles de acción que respondan a sus inquietudes, estableciendo sus propias reglas para el trabajo en equipo, participando en la conducción de sus procesos de aprendizaje, diseñando procedimientos de trabajo activo y relacionándose de una manera cada vez más autónoma con la cultura y el mundo natural.


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En este discurso didáctico pedagógico oficial se enuncia, que en el trabajo por proyectos, los estudiantes son protagonistas activos que manifiestan su curiosidad y creatividad en el desarrollo de sus propias propuestas. Sin embargo, anticipa la propia SEP, que llevar al primer plano el trabajo de los alumnos implica la atención y actividad continua del docente para ayudarlos a ampliar su campo de interés, perfilar sus temas de investigación y orientar el proceso de manera que se cumplan los propósitos establecidos en los programas y se integren los contenidos, etc.

Por otra parte, la SEP en su fundamentación teórica, establece que el trabajo por proyectos implica el abordaje de distintos temas desde las perspectivas particulares de las asignaturas planteando desafíos para el aprendizaje en los aspectos comunicativos, económicos, afectivos, éticos, funcionales, estéticos, legales y culturales. Lo anterior deriva necesariamente, en que el docente deberá estar atento al desarrollo de las competencias transversales al tener la posibilidad de integrar y relacionar los contenidos de las diversas asignaturas. En consecuencia para dar respuesta desde nuestra óptica educativa a la pregunta de este subtítulo, podemos enunciar: que la construcción de los saberes y la circulación permanente de los mismos, es una constante en el universo educativo, y que, al ser de una naturaleza colectiva, esta configuración de los saberes no permite por definición, la exclusión de ninguna de las partes interesadas. De igual manera se afirma, que es de necesidad el establecimiento de un vínculo estrecho entre los saberes de enseñanza y la profesionalización de los docentes, porque de no ser así, sería una contradicción difícil de aceptar, hablar por un lado de una construcción colectiva de los saberes de enseñanza y mantenerse a la vez, aislado con una visión muy particular y estrecha del fenómeno educativo. En este mismo vínculo entre los saberes de enseñanza y la profesionalización del docente, se debe incluir por


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supuesto una ponderación objetiva del enfoque por competencias, tanto en la enseñanza como en la propia formación docente. En síntesis, en el perfil académico técnico docente, debe estar integrada a los saberes de enseñanza, una profesionalización en el sentido más amplio del concepto.

Constructivismo

Jean Piaget como epistemólogo, seguramente al hurgar en el pensamiento presocrático, muy particularmente se encontró con el relativismo lógico de Protágoras. La importancia del examen de esta doctrina filosófica, es cuando enuncia que el pensamiento no tiene ninguna superioridad sobre la percepción y desde esta premisa, el relativismo lógico postula la identidad psicológica entre pensar y percibir, el epistemólogo suizo al darle seguimiento a esta doctrina filosófica seguramente se encontró con que Kant ya había hecho lo propio en su “Crítica a la Razón Pura”, cuando este pensador prusiano afirma que el pensar y el conocer un objeto no es lo mismo, porque en el conocimiento se pueden encontrar dos partes: en primer término el concepto por el cual se piensa un objeto y en segundo lugar la intuición por la cual se ha dado este objeto. Este pensador también enuncia en su clásico texto, que nuestra naturaleza nos dicta que la intuición no puede ser más que sensible, es decir, que solamente encierra el modo como somos afectados por los objetos, mientras que, el entendimiento es la facultad de pensar el objeto de la intuición sensible, y que ninguna de estas propiedades tienen preeminencia la una sobre la otra, porque sin sensibilidad no tendríamos objeto alguno; y sin entendimiento ningún objeto sería pensado.

A su vez, Piaget en la elaboración de su teoría sobre el “Estructuralismo genético” o mejor conocido como “Constructivismo”, citado por


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Marcel Giry (2003), sostiene que la inteligencia se puede construir y desarrollar progresivamente. Esto es así para el paradigma piagetano, porque en el acto de conocer, se da un proceso continuo de asimilaciones y acomodamientos que ocurren en las estructuras cognoscitivas del sujeto cognoscente. Sin embargo, para este modelo o paradigma, una estructura no puede engendrarse sin su construcción genética; pero que tampoco, se puede dar la reproducción de la misma sin la actividad del sujeto. De lo precedente Piaget infiere que la inteligencia no es innata, porque el sujeto desde sus inicios elabora y reorganiza su propio saber al interactuar con su entorno gracias a un comportamiento de adaptación. Complementario a lo anterior, existe el mecanismo de la asimilación, y esto se puede traducir, a la acción del organismo sobre el medio y provoca con ello una mejor comprensión del mundo exterior a través de las estructuras intelectuales del individuo que ya han sido elaboradas con anterioridad. En sentido inverso, lo que tiene que ver con el concepto de la adaptación, en este caso, le corresponde al medio ambiente o entorno, hacer sentir su influencia sobre el individuo. Por lo tanto, el constructivismo postula que se provocan algunas modificaciones de las estructuras intelectuales del sujeto, en virtud de la influencia que ejerce sobre él, el mundo exterior. En síntesis, en el “Estructuralismo Genético” o constructivismo encontramos los siguientes elementos: una estructura cognitiva que posee el sujeto de carácter genético, la relación del sujeto a través de esta estructura con su entorno o medio exterior en virtud a su capacidad de adaptación y el tercer elemento lo constituye la acción del sujeto o individuo sobre su propio medio ambiente, el cual logra comprender de una mejor manera, gracias a las estructuras intelectuales del individuo que ya han sido previamente elaboradas. En síntesis, para Piaget la inteligencia no es innata, por el contrario, se puede ir construyendo o desarrollar progresivamente, si el sujeto, adicionalmente a la carga genética de


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su estructura cognitiva, interactúa en una dinámica dialéctica en su entorno o medio ambiente.

Gardner (2005), comenta sobre dos de los más grandes pensadores que dedicaron sus mejores esfuerzos a descifrar el origen o naturaleza del pensamiento, en la confrontación que se dio en Royaumont, un pequeño suburbio de París en octubre de 1975. Los protagonistas de este debate fueron por una parte Jean Piaget y por la otra Noam Chomsky. En este debate Piaget afirma que el niño va ejerciendo toda su capacidad de inventiva a medida que avanza de una etapa a la siguiente, mientras que Chomsky sostenía que el niño viene equipado desde su nacimiento con los conocimientos requeridos, y que sólo necesita tiempo para desarrollarlos. En el desarrollo del debate fueron surgiendo otras diferencias importantes entre ambos pensadores, sin embargo la que vendría a sintetizarlas a todas, sería aquella posición de Chomsky en donde afirma, que el conocimiento es fundamentalmente innato, es decir, que forma parte del derecho de nacimiento del individuo y por consecuencia es una manifestación de ideas innatas que existen en el reino de la naturaleza. En cambio, Piaget opinaba que el conocimiento solamente se podía construir a través de la interacción entre ciertas formas de procesamiento de que dispone el niño pequeño y las características reales de los objetos físicos con sus respectivos acontecimientos.

Gardner (2005) también menciona sobre la disputa “La naturaleza de la mente humana” (p.55), que Piaget considera que el niño va ejerciendo toda su capacidad de inventiva a medida que avanza de una etapa a la siguiente. En cambio, Chomsky opinaba que el niño viene equipado desde su nacimiento con los conocimientos requeridos y que, sólo necesita tiempo para desarrollarlos. Piaget a su vez, destacó sistemáticamente la naturaleza activamente exploratoria


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de la inteligencia humana, pero brindó una descripción del intelecto que se aplica equitativamente a todos los individuos. A juicio de Gardner, Piaget no toma en cuenta en lo absoluto los puntos más altos del pensamiento creativo, precisamente el tipo de capacidad de inventiva representada por la obra del epistemólogo suizo. Por su parte Chomsky ilustró ampliamente la genialidad creativa del lenguaje humano, los modos en que todos nosotros somos capaces de producir y comprender oraciones que nunca antes han sido emitidas. Sin embargo, apunta Gardner, la afirmación de este investigador estadounidense de que lo “sabemos todo”, desde el principio parece dejar muy poco espacio al surgimiento de ideas auténticamente nuevas, justamente como las del propio Chomsky. Finalmente, el autor de las “inteligencias múltiples” nos deja un sedimento de cierto escepticismo en torno al debate de Royaumont, cuando enuncia que le pareció un tanto innecesario y estéril, si de lo que se trata es de dilucidar si la inteligencia o el pensamiento es o no, innato.

En suma, de la narración precedente se puede derivar sin ningún titubeo, que es una condición indispensable para que el docente tenga una profesionalización sólida, establecer una relación muy estrecha entre la perspectiva constructivista y la formación académica del docente, del mismo modo, como también lo puede ser, la solvencia epistemológica de los saberes de enseñanza, para que pueda cumplir con eficacia el docente, las exigencias que le depara su nuevo rol de sujeto de la educación. El Profesor Como Recipiente de Paradigmas Educativos

Desde el sexenio 1970-1976, el gobierno mexicano ha implementado una serie de reformas y enmiendas al modelo educativo nacional, con el noble propósito de mejorar los resultados y los aprendizajes


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de los niños y adolescentes que asisten a las escuelas públicas y privadas. Por supuesto que en las llamadas “revoluciones educativas” implementadas desde los cubículos de los técnicos de la SEP se incluía enfáticamente, una serie de modelos o paradigmas que los profesores debían de utilizar para la enseñanza. Por ejemplo, en los años setentas se oficializó por la autoridad educativa el “estructuralismo” como paradigma en la enseñanza del idioma español, es decir, la gramática estructural como eje y estrategia en el salón de clase. En lo que concierne a las matemáticas, aquí lo que incluyó aquella reforma fue la teoría de conjuntos. ¿Y los profesores qué hicieron? Pues lo único que hicieron fue darse por enterados de estos nuevos paradigmas y esperar alguna capacitación al respecto. Después de los resultados desesperanzadores de esta reforma educativa el gobierno convoca a los técnicos e investigadores en materia educativa y se vuelven a cambiar los paradigmas educativos o enfoques. Y los docentes vuelven a desempeñar el mismo rol…de recipientes. Ahora, el enfoque para la enseñanza del español es un enfoque comunicativo y funcional, cuyo propósito central lo constituye que los niños desarrollen su capacidad de comunicación en la lengua hablada y escrita. Sin embargo, con ser un buen paradigma este nuevo enfoque, el Plan y Programas vigente (1993), incluye de una manera muy tenue el estudio y aprendizaje de las estructuras del idioma español. Es decir, los técnicos de la SEP se desplazan de una gramática estructural preponderante como paradigma en la enseñanza del español, a un casi desvanecimiento de las estructuras del idioma dentro de los contenidos de aprendizaje del idioma. ¿Y los docentes? Pues los docentes, también han tenido que desplazarse en la dirección paradigmática que los técnicos de la SEP dictan desde sus cubículos.

Ahora bien, en lo que concierne a las matemáticas, de una concepción epistemológica denominada “realismo matemático”, en el cual


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se concibe la separación de un sujeto cognoscente, del objeto por conocer, se parte de la idea central, que los objetos de la matemática y sus correspondientes relaciones ya están dados, y que su existencia no depende del sujeto que quiere conocerlos, ya que la existencia de estos objetos es previa al sujeto. No le falta razón al “realismo matemático”, porque hay muchos talentos que todavía no nacen, o que aún no van a la escuela, pero que ya existen muchos objetos matemáticos o contenidos de aprendizaje que son susceptibles de aprendizaje… y no son pocos. Este modelo educativo es sustituido por el constructivismo piagetano que postula a su vez, que los objetos matemáticos no le son ajenos al sujeto que quiere conocerlos, sino que son producidos o construidos por él mismo. Esto quiere decir, que el niño debe ser un sujeto activo en la reconstrucción del conocimiento y por supuesto que el docente también tendrá que serlo. Sin embargo, no es recomendable soslayar la notable influencia de Kant en Piaget, cuando aquél enuncia: “que el conocimiento es el resultado de un proceso dialéctico entre el sujeto y el objeto, en donde ambos se modifican sucesivamente”. Esto llevado a la didáctica de la enseñanza de las matemáticas, querrá decir, que así como el educando se aproxima y reconstruye al objeto del conocimiento, este objeto a su vez, lo transforma y lo influye de tal suerte, que lo conduce a la maduración y el uso de su pensamiento abstracto, o como dice el propio Piaget, la inteligencia se puede construir y desarrollar progresivamente, porque la estructura mental de los estudiantes (como la de todos), no puede engendrarse sin su construcción genética, pero que, tampoco se puede dar la reproducción de la misma sin la actividad del sujeto. ¿Y el docente qué hace? El docente sigue de espectador, sigue de recipiente a la espera de que comience la capacitación en los talleres generales de actualización, que organiza la oficina de la SEP, encargada de la educación continua. Sin embargo, aunque en menor proporción, hay una especie de docente que está


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en condiciones teórico prácticas de advertir lo que le puede ser útil en el aula de otros modelos o paradigmas que no son incluidos explícitamente en los planes y programas de la currícula, sobre todo de la educación básica, que es la educación obligatoria que establece el texto constitucional. Por ejemplo, en la enseñanza del español se pretende disimular el estudio de las estructuras del idioma, trayendo como consecuencia una invertebración del idioma español con el que se comunica el estudiante. Y otro tanto se puede decir de la ortografía. Parece que se comete un delito de lesa paradigma, si en un salón de clase, a un docente se le ocurre dictarle algunas palabras al grupo, para que practique su ortografía o la aprenda en su caso. Lo único que se escucha como argumento es que esa didáctica es antigua y está en desuso, pero a mí me da la impresión que esta forma de intentar mejorar la ortografía del educando no se permite porque iría en contra del paradigma educativo oficial. Y en matemáticas pasa lo mismo, porque el constructivismo oficial es alérgico a cualquier matiz en el uso de la memoria en la construcción del conocimiento, por lo tanto, los niños no pueden aprender de memoria las tablas de multiplicar, o los algoritmos para resolver una operación en el aula o en el mundo real, como lo son: la resta o diferencia, o la división. Por lo tanto, si para saber matemáticas no es suficiente conocer y saber utilizar con destreza estas fórmulas (les llamaban operaciones fundamentales), tampoco se puede prescindir de ellas o restarles importancia, porque sin estos algoritmos va a ser todavía más difícil la resolución de problemas como forma de construcción de conocimientos a como lo propone el nuevo enfoque didáctico del plan de estudios en vigor. En síntesis, mientras que una especie de docente juega el papel de recipiente del paradigma que se dicta desde el cubículo de los técnicos de la SEP, la otra especie de docente que quiere utilizar parcialmente otros modelos educativos se tensa, porque se estaría saliendo de lo que establece la oficialidad en cuanto


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a los paradigmas educativos. O dicho de otra manera: el paradigma educativo oficial, elevado a rango de verdad absoluta, porque este paradigma no es dictado para que se discuta, sino para que se aplique.

Conclusiones

1. En un país como México, con un desarrollo económico e industrial un tanto asimétrico, en relación a otras economías del planeta, además de que históricamente no ha sido ajeno a intervenciones de otros Estados en su territorio con severas consecuencias desde diversos ángulos, no debe desdeñar la inclusión del nacionalismo en la currícula del sistema educativo nacional. Partiendo de un nacionalismo consciente, los nuevos sujetos de la educación después de examinar y reafirmarse en lo propio podrán deslizarse y comprender la cultura universal, así como, las características y demandas de un mundo globalizado. Estos nuevos sujetos de la educación deberán ser conducidos a que se transformen en ciudadanos que sean capaces de trascender fronteras e interactuar en nuevos espacios y atmósferas, que le son distintos y diversos a su cultura, a su temperamento y a su carácter.

2. La construcción de los saberes y la circulación permanente de los mismos, es una constante en el universo educativo. Por lo tanto, al ser esta configuración de los saberes de una naturaleza colectiva, no permite por definición, la exclusión de ninguna de las partes interesadas. Del mismo modo enunciamos, que es de necesidad que se establezca un vínculo muy estrecho, entre los saberes de enseñanza y la profesionalización de los docentes, porque de no ser así, sería una contradicción difícil de aceptar, es decir, hablar por un lado de una construcción colectiva de los saberes de enseñanza y mantenerse a la vez, aislado con una visión muy particular y estrecha del fenómeno


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educativo. En este mismo vínculo entre los saberes de enseñanza y la profesionalización del docente, se debe incluir una ponderación objetiva del enfoque por competencias, tanto en la enseñanza como en la propia formación docente. En síntesis, en el perfil académico técnico del docente, debe estar integrado a los saberes de enseñanza y profesionalización en el sentido más amplio del concepto.

3. Para una mejor comprensión de la naturaleza epistemológica del constructivismo de Jean Piaget, se recomienda revisar el relativismo lógico de Protágoras en lo que concierne, a que el pensamiento no tiene ninguna superioridad sobre la percepción, y en cuanto a Kant, la recomendación es en los mismo términos, porque para este pensador prusiano al retomar el relativismo lógico, afirma que el pensar y el conocer un objeto no es lo mismo, porque en el conocimiento se pueden encontrar dos partes: en primer término el concepto por el cual se piensa un objeto y en segundo lugar, la intuición por la cual se ha dado este objeto. Para Kant, la naturaleza nos dicta que la intuición no puede ser más que sensible, porque solamente encierra el modo como somos afectados por los objetos, mientras que, el entendimiento es la facultad de pensar el objeto de la intuición sensible, y que ninguna de estas propiedades tiene preeminencia la una sobre la otra, porque sin sensibilidad no tendríamos objeto alguno, y sin entendimiento ningún objeto sería pensado.

4. En el constructivismo o estructuralismo genético, uno de los elementos que contiene este paradigma lo constituye una estructura cognitiva de carácter genético que posee el sujeto, además de la relación que se establece entre este sujeto y su estructura cognitiva con su entorno o medio exterior en atención a su capacidad de adaptación. Y un tercer elemento lo constituye la acción del sujeto o individuo sobre su propio medio ambiente, el cual logra comprender


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de una mejor manera, gracias a las estructuras intelectuales del sujeto que ya han sido previamente elaboradas. En síntesis, para Piaget la inteligencia no es innata, por el contrario, se puede ir construyendo o desarrollar progresivamente, si el sujeto, además de la carga genética de su estructura cognitiva, interactúa dinámicamente en su entorno o medio ambiente.

5. El enfoque por competencias llegó a México primero a la educación superior y media superior y posteriormente a la educación preescolar y un poco después a la educación media básica. A su vez, a la educación primaria apenas se inició parcialmente la adopción de este nuevo enfoque didáctico. No es difícil inferir el desfase en la implementación del enfoque por competencias en los diversos niveles que comprende la educación básica y obligatoria. Por lo tanto, no debe sorprendernos que la SEP le haga llegar a los docentes este nuevo enfoque didáctico de una manera un tanto sigilosa y casi furtiva. Esta conducta de la autoridad educativa obedece a nuestro parecer, a que el enfoque por competencias al ser utilizado en primera instancia por las instituciones educativas superiores del país, deja a la educación básica obligatoria en un evidente rezago en cuanto estar a la moda y al día en las estrategias didácticas. Ergo, tomar el pulso a cientos de miles de docentes hubiese consumido una cantidad de tiempo con el cual no se cuenta, o en su caso, convocar a un congreso de educación para validar acuerdos diseñados en los cubículos de los técnicos de la SEP, sobre una estrategia didáctica que está ampliamente difundida en el nivel superior de la educación, carecería de cualquier mérito técnico pedagógico, y en el aspecto político, se exhibiría la autoridad educativa y sus asesores en esta materia, como una entidad con severas limitaciones de creatividad e innovación educativa. En consecuencia, habría que adoptar esta modalidad didáctica (enfoque


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por competencias) y hacérsela llegar a los docentes sin mucho ruido y por partes.

6. En su afán por mejorar la calidad educativa, el Estado mexicano en estos últimos cuatro decenios ha emprendido una serie de reformas o revoluciones educativas, en las cuales los paradigmas o modelos educativos han oscilado desde una gramática estructural para el conocimiento y dominio del español, hasta un enfoque comunicativo y funcional, que prácticamente deja de lado el estudio y análisis de la estructura gramatical del mismo. En cuanto a la enseñanza de las matemáticas, se pretendió sustituir para mejorar la antigua forma de enseñanza aprendizaje de las operaciones fundamentales, por una teoría de conjuntos que nunca fue explicada a nadie. En esta aventura de la SEP el docente fue y es, constreñido a un simple espectador y recipiente, de cuanta novedad metodológica o didáctica se dicta desde las áreas técnico pedagógicas de la educación oficial. Esto mismo ha sucedido cuando se adoptó el constructivismo piagetano para superar las deficiencias o limitaciones del conductismo. Y los docentes siguen jugando el mismo rol de recipientes de las decisiones verticales de la SEP en materia técnica pedagógica. La Secretaría de Educación Pública, en su actitud reincidente, vuelve a tomar a los docentes como recipientes, pero ahora, del enfoque por competencias. Sin embargo, no es nuestro propósito poner en tela de juicio las bondades técnicas de las disposiciones educativas oficiales, lo que se pretende es hacer notar que un docente que nada más recibe el paradigma educativo, sin conocer su propia naturaleza epistemológica, no es capaz, o no se atreve, a usar las bondades didácticas de otros paradigmas en el aula, porque no está explícitamente autorizado para realizarlo, si a su juicio esto es pertinente. Esto viene a convertir al paradigma educativo oficial, en una especie de verdad revelada, que por serlo, ni se discute ni se examina.


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Referencias

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Giry, Marcel. (2003) Aprender a Razonar, Aprender a Pensar. Siglo XXI, Editores, México, D.F.

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SEP (1993). Plan y Programas de estudio, Primaria.

SEP (1993). Plan y Programas de estudio, Secundaria.

SEP (2004). Acuerdo Núm. 348. Publicado en el Diario Oficial de la Federación.

SEP (2006). Acuerdo Núm. 384. Publicado en el Diario Oficial de la Federación.


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Por: Dr. Alejandro Javier Treviño [email protected]

PRIM

ERA

PA

RTE

Catedrático de la Escuela de Ciencias de la Educación. Egresado de la Esc. Normal “Pablo Livas”, posteriormente egresó de la Escuela Normal Superior del Estado con la especialidad de Ciencias Sociales, se graduó como licenciado en Historia en la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L., institución de la cual egresó con el grado de Maestría en Enseñanza Superior.Cursó la especialización en Formación Docente en el CISE de la UNAM, la Maestría en Pedagogía y el Doctorado en Educación en la UPN, Ajusco. En Estados Unidos de América en “Atlantic International University” obtuvo el grado de Doctor en Educación.Actualmente es Coordinador de la Maestría en Administración Educativa. En la Universidad Autónoma de Nuevo León es Investigador de tiempo completo en el Centro de Investigación y Desarrollo de Educación Bilingüe.

LA IDENTIDAD PROFESIONAL

A-CRITICA E INSTRUMENTAL

DEL MAESTRO NORMALISTA


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Resumen

Hablar de la identidad profesional de los maestros y las maestras normalistas de Nuevo León, es un punto de análisis y reflexión sobre una realidad histórica vivida en la totalidad de los municipios de nuestro Estado. Ya que en cada uno de ellos la figura del maestro normalista ha estado presente desde los inicios de la Escuela Normal Miguel F. Martínez 1870.

De una u otra manera los maestros egresados de las escuelas normales del Es-tado fueron llegando a cada uno de los rincones de nuestra entidad, en cada uno de los pueblos hay recuerdos, anecdotas, imágenes, símbolos, representaciones del ser y quehacer del los maestros, existe una memoria del ámbito educativo.

Abstract

Talking about the professional identity of teachers and normal teachers of Nuevo Leon, is a point of analysis and reflection on a historical reality lived in all the towns of our State. The figure of the normal teacher has been pre-sented in every town since the beginning of the Escuela Normal Miguel F. Martínez 1870.

All the graduated teachers from Normal Schools of Nuevo Leon, were rea-ching every corner of our State, in each town there are anecdotes, memories, ,images, symbols, representations of them, there is a memory in the field of education.

Palabras clave: Identidad profesional, formación docente, escuelas norma-les.

Keywords: Professional identity, teacher training, pedagogical institutes


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Introducción

Hablar de la identidad profesional de los maestros y las maestras normalistas de Nuevo León, es un punto de análisis y reflexión sobre una realidad histórica vivida en la totalidad de los municipios de nuestro Estado. Ya que en cada uno de ellos la figura del maestro normalista ha estado presente desde los incicios de la Escuela Normal Miguel F. Martínez 18701.

De una u otra manera los maestros egresados de las escuelas normales del Estado fueron llegando a cada uno de los rincones de nuestra entidad, en cada uno de los pueblos hay recuerdos, anecdotas, imágenes, símbolos, representaciones del ser y quehacer del los maestros, existe una memoria del ámbito educativo.

Introducirnos en el tópico de la identidad profesional de los maestros y maestras nuevoleoneses, nos permitirá como objeto de estudio y/o de investigación2, brindar una mirada desde una postura científico - crítica, al ser docente, y al quehacer magisterial, esto a través de su propia historicidad local y/o nacional.

Investigar en el campo educativo y en especial en el ámbito de la formación magisterial, y en particular el ejercicio de la formación 1. Efectivamente los docentes normalistas egresados en Nuevo León datan del origen de la primera escuela normal en la entidad, esto según documento de fundación de la Normal Miguel F. Martínez, en 1870.

2. Al referirme por distinto al objeto de estudio y el objeto de investigación, parto de la concepción manejada por Dr. Francisco Covarrubias Villa, (UPN/CIEO: Oaxaca, 1998.), quien refiere que todo objeto de realidad puede ser obje-to de estudio desde cualquier mirada de la ciencia, pero al convertirse en objeto de investigación pasa por la subjetividad del investigador quien hace suya la problemática del conocimiento y ya está en juego las diferentes lógicas de apro-piación de la realidad.


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y hacer docente en la Escuelas Normales, nos permitirá dar cuenta de una verdad educativa vista desde la cualidad de los sujetos – protagonistas – desde lo que los teóricos han llamado; identidad, la cual puede ser estudiada desde el propio ser humano o en el sentido territorial como mexicano, como neolonés, o desde la construción profesional en este caso desde el ser maestro o maestra.

Es un intento de mostrar lo existente, que por décadas ha permanecido oculto, silencioso, bajo la fuerte loza de la cultura magisterial construida día con día desde la oficialidad, el institucionalismo y la falsa conciencia3 de una sociedad subsumida en el idealismo liberal4. Filosofía ejercida desde las estructuras del poder económico, ideológico y político a nivel nacional y local.

Es la propia historia encarnada de una sociedad norteña que lucha por la superviviencia diaria, condición histórica dura en todos los tiempos en esta región del país, la cual ha formado hombres y mujeres con personalidad recia para responder al trabajo diario, con pocas condiciones favorables, lo que ha generado en estas tierras una filosofía de vida, conocida como pragmatismo5.

3. El concepto de falsa conciencia lo manejo desde el pensamiento marxista, para referirme al engaño ideológico que se construye como verdad social, el cual tiene fines de control político, económico e ideológico, en las tesis de Pla-tón el equivalente sería las sombras en el -Mito de la Caverna-.

4. En referencia a los conceptos de idealismo liberal, me refiero a la filosofía del liberalismo clásico francés en cuanto a las teorías de la República de Juan Jacobo Rousseau, entre otras, que fueron utilizadas y manoseadas por los libe-rales mexicanos y que dieron cuerpo y sentido a una política social, económica y cultural por más de doscientos años en nuestro país, en las cuales ha predo-minado un deber ser que no se concretiza con acciones claras, ni congruentes con el verdadero sentido de libertad planteado en la Rev. Francesa, de ahí el termino idealismo, postura soñadora del deber ser, olvidando la postura del ser histórico.


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Fundamentos La constitución cultural a la cual nos referimos, se ha dado en nuestra entidad, y quizás en muchas partes del país, es una condición histórica que surge bajo un diversificado entramado filosófico, el cual lo podemos percibir y definir con base a la experiencia y el análisis como: un liberalismo clásico centralista y/o local, un pragmatismo propio de la región, un utilitarismo y funcionalismo de influencia norteamericano6, una conservadora iglesia católica siempre pendiente de la evangelización del pueblo, y un escaso manto de pensamiento social7.

5. Al referirme al concepto de pragmático, pretendo resaltar una postura del ser práctico, como sujeto capaz de resolver las necesidades básicas de un ser huma-no, tales como el alimentarse, vestirse y protegerse del medio ambiente, con un nivel de pensamiento concreto, con dificultades para entender el acontecer so-cial desde dimensiones con mayor exigencia de pensamiento formal o abstracto.

6. Al referirnos al utilitarismo y funcionalismo norteamericano, es con la in-tención de denotar que estas posturas muy similares entre sí, aplican bien a las condiciones del ser nuevoleonés, esto dado que las condiciones rudas del entorno natural han forjaron en los habitantes de estas regiones a un ser práctico, a pensar en lo que deja utilidad en el sentido productivo y que las cosas funcionen. Mas sin embargo si a esta forma de ser le damos una expli-cación sociológica, tendríamos que pensar en la influencia ejercida por el país vecino y el intercambio comercial de nuestro Estado desde 1850 o 1860, cuando inicia la actividad industrial, con la aparición de La Fama, primera fábrica textil formal en el Estado. Esto nos fundamentaría más el porque nos referimos a un ser utilitario y funcional.

7. Al mencionar el escaso manto de pensamiento social, nos referimos a ciertos momentos históricos 1963, 1971…. en algunos municipios del Estado, Sabi-nas, Monterrey , Galeana entre otros, se generaron movimientos de izquierda logrando agrupar diversas células en pro- de la defensa de un pensamiento más social y/o colectivo, o en la búsqueda y la esperanza de una sociedad más justa, más igualitaria, que si bien no los dejaron avanzar, si estuvieron presentes y a la fecha han dejado recuerdos y quizás frutos nuevos que aún siguen anhelando ese futuro mejor, pero que ante tal magnitud de desarrollo del imperialismo, hoy por hoy, se aprecien como esfuerzos muy pero muy diluidos.


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Marco filosófico entrelazado con una experiencia cotidiana, donde se ha ido forjado la identidad del ser neolonés, marco amplio al cual nos tendremos que asomar para poder entender el significado y la contención del ser maestro o maestra en el ejercicio educativo. Ya que consideramos al sujeto como un ser histórico el cual no se puede desligar de su estar cultural, Identidad Profesional que se condiciona al ser histórico8, al ser cultural9, lleno de pertenencias que lo definen como tal, lo identifican y lo agrupan, como lo dice Amin Maalouf en su obra “ Identidades Asesinas” 2001.

El debate de la formación humana – Educación - se abre en Nuevo León bajo condiciones socio-culturales complejas vividas a través de los años, durante los cuales han transitado las anteriores corrientes del pensamiento citadas, esto dejando de lado y en el olvido consciente, a los pueblos nomadas, semisedentarios como lo fueron las tribus chichimecas, extinguidos por los caballeros de hierro quienes dieron muerte a la cultura prehispanica de las provincias del oriente.

El Ethos Barroco es parte del debate cultural de nuestro país, como lo menciona el Dr. Samuel Arriarán (1999) en su obra: “Filosofía, neobarroco y multiculturalismo”, es otra realidad pendiente por analizar en nuestro país, que sin duda no se puede pasar por alto, dado que en las raices de nuestro pueblo es donde hemos de encontrar el verdadero sentido del ser mexicano, más alla del asalto a

8. El concepto de ser histórico es retomado de la tradición filosófica marxista y los aportes de Antonio Gramsci al hablarnos del sujeto histórico, aquel que es capaz de reflexionar su entorno desde diversas dimensiones en pleno cono-cimiento de la historia y el acontecer social como fenómenos detonantes del hacer humano.

9. El concepto de ser cultural se complementa con el del ser histórico, pero este es tomado desde la mirada antropológica (Serena Nanda) al interpretar al ser como una construcción de la cultura propia y la interacción multicultural.


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las conciencias ejercido desde las estructuras del poder y dar sentido así a la irreconocida identidad multicultural, la cual permitirá llegar al reconocimiento y al autoreconocimiento del ser en su autonomía en el más genuino de los sentidos de la libertad.

El debate convocado por la Dra. Sandra Cantoral (2006), en su texto referente a “la sensibilidad de la razón”, se abre en esta región españolizada, cuna del asalto occidental y de la brutalidad ibérica, sobre la cultura pre-hispánica. Donde la dirección y generación de la cultura surge eminentemente desde una sola clase; la elite ibérica, la elite liberal, la elite conservadora, según el momento histórico vivido; elites que han controlado la economía, el poder político e ideológico, siendo quienes han dictado el deber ser en todos los sentidos: el deber ser moral, religioso, cultural y educativo. Siendo este último segmento el que nos interesa para fines de análisis e investigación.

Identidad y Formación Docente

¿Cómo formar a los nuevoleoneses?, ¿Cómo educar a los ibéricos?, ¿Cómo educar a los criollos?, ¿Cómo educar a los mestizos?, ¿Cómo educar a los tlaxcaltecas?, ¿Cómo educar al pueblo actualmente?, son preguntas que denotan el sentido de pertenencia y dirección que se le ha dado a la formación humana a través del suministro cultural en su momento histórico y ahora en forma curricular en las aulas escolares, así como las formas en las cuales han sido formados los maestros y las maestras del Estado en las Normales.

El ¿Quiénes somos?, ¿Cómo somos?, ¿Qué hacemos?, son cuestionamientos relacionados con la identidad y la cultura de cada uno de nosotros, inmersos en un fuerte componente social, histórico, cultural, al cual, ningún individuo es capaz de renunciar o escapar,


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dadas las formas de penetración e ideologización cultural a las que fueron expuestos durante el desarrollo de su niñez, adolescencia y adultez.

Es la escuela uno de los medios más eficaces de aculturación que en nuestro país se ha utilizado para la propagación cultural y la reproducción del modelo político, ideológico y económico del sistema capitalista, con características muy propias de esta región norteña, (Nuevo León), marcando quizás una leve diferencia con los restantes Estados del país . Desde los laberintos de la identidad del ser humano, desde las pertenencias identitarias10 y desde las lógicas de la apropiación de la realidad11, es como se da sentido al Ser: mexicano, nuevoleonés, sabinense, nicolaíta y/o regio a su vez, podremos desentrañar un poco la personalidad del ser maestro nuevoleonés, máxime si para averiguarlo nos acercamos a los procesos educativos ejercidos en nuestro Estado, y desde ahí, soltar la mirada siempre analítica, crítica y comprensiva para lanzarnos a entender desde este entramado identitario una parte del ser docente normalista, sector desde el cual se puede leer mejor realidad de un gremio.

10. Según nos expresa Amín Maalouf – 2001, la identidad se va conforma a partir de las pertenencias culturales que cada uno de nosotros va retomando de la realidad vivida, las cuales se van acomodando generando una identidad múltiple o compuesta según las vivencias personales.

11. El concepto de apropiación de la realidad es retomado desde el pensamiento de Francisco Covarrubias Villa de la obra Herramientas de la razón UPN 1998. En la cual nos menciona que existen al menos cuatro formas de apropiación de la realidad, las cuales van a determinar la lógica del pensamiento de los sujetos, la Pragmática utilitaria, la religiosa, la estética y la teórica, la que tenga mayor peso en el sujeto dominara su lógica de entendimiento y por tanto se entrelazan las pertenencias que definen la identidad de los sujetos.


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El campo educativo visto desde la formación de los docentes y las características de la identidad profesional que detentan, nos permitirá una magnífica aproximación para saber el quiénes y cómo son los maestros.

Es la educación y sus maestros el mejor espejo de cualquier realidad social, son la encarnación plena del ser mexicano, ya que a través de ellos, se han trasmitido la mayor parte de los símbolos, códigos, pertenencias, huellas, recuerdos, representaciones y mensajes del ser mexicano. Fenómeno orientado bajo corrientes ideológicas finas que el Estado – gobierno ha suministrado a través de este sector social, dada su penetración en las comunidades.

Han sido las elites liberales (clase política)12 en los constituyentes de 1834 – 1857 – 1917 – 1929 – 1940- hasta el último de los gobiernos liberales 1982, la que ha brindado dirección a los procesos educativos del Estado en todos los tiempos, desde México independiente.

Es así como el magisterio se convirtió lentamente en el arma más poderosa de ideologización político – cultural aliada a las fuerzas del Estado – Gobierno13.

Es en este gremio de gran penetración comunitaria, es donde encontramos el mejor reflejo del ser neoleonés. Ya que cada uno de nosotros hemos estado en las aulas, desde seis, hasta veinticinco años o más, recibiendo procesos de escolarización y/o transmisión de

12. El concepto de clase política se retoma desde el pensamiento gramsciano en la concepción de sociedad política como sector hegemónico del ejercicio de poder.

13. El concepto Estado- Gobierno está pensado dándole el mismo significado, siendo que no es así


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cultura e ideología desde la visón y el ángulo más alto de la pirámide social.

El debate está pendiente para el presente siglo en el ámbito de la formación docente, del sujeto docente de educación básica, medio/superior y superior, como lo menciona Cantoral en su obra –Auto-reconocimiento de la sensibilidad racional en la Formación Docente- (AIU, 2006).

Hablar del proceso de formación humana, hablar de la Educación en Nuevo León, es una historia propia, que quizás refleje un poco o un mucho la realidad de nuestro México víctima de la cultura extranjera, e incapaz de conformar la suya. Merced de una elite nacional y local que construye el México y el Nuevo León desde sus parámetros culturales de clase detentadora del poder.

Historia propia que refleja la actual realidad educativa nacional, donde la baja cultura, el poco entendimiento político, geopolítico, social, cultural, científico, filosófico y metafísico, son el común denominador que nos acaba de identificar como un Estado pragmático, utilitario poco pensante14.

La confundida identidad nacional, y la no construcción del nuevo ser capaz de superar la miseria humana, y la incapacidad de reconocer al otro y la propia mexicanidad.

14. La forma de manejo de la expresión poco pensante no es con la intención de ofender, mas bien, es con el ánimo de la reflexión histórico cultural, que nos lleve a un auto-reconocimiento donde encontremos el sentido de la forma utilitaria y pragmática de conducirnos, y superar el antagonismo entre el pen-samiento y el hacer.


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El desprecio al hermano o al otro, como efecto de una formación humana ensimismada y cosificada, transmitida y enseñada en la escuela, reafirmada en los hogares pragmáticos y utilitarios del Estado, es una realidad a la cual no se quiere enfrentar con ciencia, con ética y con conciencia.

Realidad social e histórica que habrá de reconocerse, si intentamos al menos ser sinceros con nosotros mismos, esto, como para iniciar el debate de la formación del sujeto docente y su impacto en la sociedad desde una mirada crítica.

No con la intención de exhibir a nadie, sino como un mero ejercicio profesional con miras a hacer las cosas cada día mejor, con mayor sustento y fundamento científico – social, desde un gremio como lo es el nuestro, el cual tiene la obligación moral y ética dar una explicación científica a su quehacer.

Es un buen inicio el reconocimiento a nuestra real historia de formación humana – Educación, en un Estado norteño, donde los hombres y las mujeres son congruentes y asumen las consecuencias de sus actos; es por ello, que hay que hablar con verdades que han permanecido ocultas gracias a la aplastante cultura madre liberal, transmitida desde la estructura política, y hoy, gracias a la distorsionada realidad tecnologizada vendida a la sociedad como etapa de progreso y como línea de acceso a la sociedad del conocimiento15.

15. La connotación que se le da a la tan nombrada sociedad del conocimiento, habrá que manejarla con cuidado y lujo de detalles, es por ello que sólo apunto que hay varias interpretaciones de este evento mundial, la nuestra, que es crí-tica y desde la mirada filosófica y sociológica, tenemos nuestra reserva ya que el concepto ha sido manoseado desde la óptica tecnologizada, dejando fuera de nueva cuenta al ser humano de carne y hueso, dimensionando en ella sólo el ha-cer economicista, pasando por alto el resto de las dimensiones del ser humano.


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En este complejo contexto y a su vez simple transitar histórico de nuestro Estado (Nuevo León), están las pertenencias que nos definen, nos explican y nos contienen, como sujetos anclados a nuestra propia historia de vida, a nuestra historia laboral y a nuestra corta o larga historia de formación.

Tres ámbitos de análisis son (historia de vida - historia laboral – historia de formación), a los que se tiene que someter la figura del formador de docentes normalista y al propio normalista, ya que en ellos encontraremos la riqueza de las pertenencias identitarias del gremio y sus efectos comunitarios.

En este caso y para efectos de esta investigación nos posesionamos en la identidad profesional de los maestros y maestras normalistas, porque es claro que este gremio es el propagador de una cultura madre magisterial construida desde las Élites del poder y trasmitida hacia las comunidades de cada rincón del Estado.

Cada nuevoleonés lleva en su conciencia la huella del Estado Mexicano liberal, marcas en el ser, que el magisterio introyectó sin darse cuenta, desde una conciencia ingenua16 que hasta la fecha no ha podido superar.

Los maestros que hemos logrado romper esa conciencia ingenua, que hemos sido capaces de pensarnos intelectuales y actuar como tales, se nos ha señalado por el resto del gremio, nos han desconocido, excluido, denunciado y no se nos identifica como iguales.

16. El concepto de conciencia ingenua es retomado de la tradición filosófica hegeliana, donde se considera que el sujeto que no alcanza a entender y/o com-prender el todo social se pierde en la ingenuidad del ser, denotando nobleza en su actuar social, o bien, enajenamiento con respecto al ser y al hacer social.


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Somos la disidencia, porque no hacemos lo mismo que ellos; pensamos a mayor profundidad, actividad que no se permite dentro del medio educativo oficial.

Solo se les permite “pensar” a los que están en el poder político, siempre y cuando, coincidan con el pensamiento liberal nacional en su momento y neo-liberal actualmente.

Para tener un acercamiento más real al objeto de estudio pretendido, es necesario recurrir a los enfoques y paradigmas de la investigación educativa más contemporáneos que te permitían analizar de fondo y por dentro, el hacer, el pensar y el sentir de los actores en su acontecer social, político y cultural. Es por ello que partimos desde la metodología de investigación cualitativa etnográfica17.

Así también, nos apoyamos con la investigación crítica18, la cual nos brinda una mirada y un lenguaje que casi nadie se atreve a pronunciar, un lenguaje retórico, un lenguaje analítico, un pensar más allá de las ataduras del poder autoritario reinante en las instituciones educativas del Estado.

17. Al referirnos a la metodología de investigación cualitativa etnográfica, nos posesionamos desde el paradigma pos-positivista (Miguel Martínez , 2002) para la interpretación de los fenómenos educativos, como parte del reconoci-miento de que el quehacer educativo tiene como base a la Ciencias Sociales, y que el método de investigación tiene que ser congruente, por ello planteamos un análisis desde el acontecer sociológico, histórico, antropológico y filosófico, done el paradigma pospositivo y la metodología cualitativa, nos permite las diversas miradas al fenómeno de la identidad profesional de los maestros nor-malistas.

18. La postura crítica dentro del proceso de la investigación educativa es una tradición teórica que parte de la concepción dialéctica de la realidad, y por ende es una postura filosófica planteada desde el marxismo, en el sentido claro de la defensa de la ciencia ética y en franca oposición a la concepción de ciencia instrumental al servicio del capital. Lleva como fin el denunciar la realidad para alcanzar una real transformación él es ser y en el hacer social.


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Para satisfacer aún más el proceso y rigor investigativo, se ha requerido también la intervención de la investigación epistemológica –dialéctico- crítica19, la cual construye y reconstruye objetos de estudio en objetos de investigación, profundiza en un punto de la realidad, descubre el velo de la realidad simulada y hace brotar la verdad oculta, muestra el Iceberg desde su base hasta la cúspide.

En el desarrollo de la investigación van apareciendo las verdades sociales, las verdades históricas, que muestran al sujeto amarrado a la vieja cultura trasmitida, introyectada como la “verdadera verdad”. Ya Platón nos lo hacía ver en el Mito de la Caverna que las sombras al fondo de la caverna no eran la verdad y que habría que ir en busca de ella haciendo un considerable esfuerzo hasta alcanzar la plenitud del conocimiento verdadero y no quedarnos con la falsa conciencia20.

Hoy gracias a los avances paradigmáticos de la investigación sociológica, histórica, antropológica y educativa. Los velos que cubren la verdad del México del 2009, van a caer uno por uno, nadie

19. Esta postura Epistemológica –Dialéctico- Critica, es una postura investi-gativa orgullosamente mexicana, planteada por el Dr. Francisco Covarrubias Villa, investigador social de la UNAM y ex investigador de la UPN, Unidad Ajusco, la cual plantea la interpretación del objeto de estudio desde el estamen-to teorizante que define al intelectual, sobre el resto de las miradas al fenómeno educativo. Es una postura altamente crítica y con fundamentos epistemológicos desde la dialéctica.

20. El concepto de falsa conciencia es retomado de la tradición marxista, el cual se refiere a las verdades construidas desde un plano idologizante, es decir, que son construcciones de lo real muy bien armadas desde lógicas de poder, que a la luz, pareciesen verdades muy convincentes, pero de fondo se observa que son engaños, esto para los griegos son las falacias, construcciones racionales con un orden lógico casi irrefutable, pero en realidad eran falsas, por su racionalidad en el armado aparecían como verdad social.


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podrá ya silenciar las conciencias y las auto- conciencias que se auto- reconocen sensibles, racionales y libres de las ataduras ideológicas suministradas por el imperio de la dominación económica, política e ideológica en el mundo.

Gracias a la formación profesional científico – crítica y a los procesos educativos desde el currículum pensado, el currículum crítico21, se genera la posibilidad de romper una cultura manipulada por las castas y poder recuperar la dirección, el rumbo social de los procesos educativos.

Es precisamente en los procesos de aprendizaje y de enseñanza, en las prácticas educativas de formación humana, desde donde se puede analizar la identidad profesional del magisterio nuevoleonés, desde donde nos podremos dar cuenta del tipo de hombre y mujer que se ha venido construyendo en el transcurso del tiempo y bajo los contextos sociales históricamente determinados.

Es a través del currículum formal, del currículo aprendido, el currículo enseñado y el currículum oculto22, donde podremos encontrar la manipulación de la más fina ideología que lleva como fin la formación del tipo de hombre y mujer deseado para fines no propiamente humanos.

21. Se recomienda la lectura la teoría crítica del currículum de Kemmis.

22. Las tesis del currículum oculto se generan desde la aportación de varios autores, en este caso recomendamos la lectura de la obra de Jurjo Torres San-tomé, 6°edic.1998.


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Es la manera más legal de generar un mosaico cultural a favor de un tipo de Estado, es la verdadera reproducción de la cultura, dijera Bourdieu23.

Este trabajo de investigación en la línea de la identidad del sujeto histórico, y de la identidad cultural conformada a través de los procesos de formación, o procesos educativos, y como figura central del trabajo, la identidad profesional de los maestros, muestra como la conformación educativa recibida desde la niñez es un factor predominante en las pertenencias que definirán la identidad de los sujetos.

El esfuerzo de investigar en el ámbito educativo, la realidad magisterial normalista, es para mostrar lo que ocurre con la formación (educación), que se ha brindado a los nuevoleoneses. Formación que hoy se puede percibir como una herramienta vieja y obsoleta para competir contra la educación de otros países que actualmente acceden a la verdadera sociedad del conocimiento24.

23. Desde la teoría de la reproducción de Bourdieu, podremos identificar y en-tender el tipo de operación curricular en nuestra realidad educativa, es decir, captar cómo es el funcionamiento del currículum en las escuelas bajo una ten-dencia reproductora.

24. Al referirnos a la verdadera sociedad del conocimiento, apoyamos la tesis de una sociedad del conocimiento realmente humanizada, no aquella que es una la falsa construcción, en la que se está generando una realidad manipulada por la economía de cierto sector social, sino en la que existe una verdadera inten-ción de que los seres humanos del planeta, realmente desarrollen plenamente el conocimiento, y al referirme a la plenitud, queremos decir al conjunto de ca-pacidades individuales, colectivas, sociales, sensibles que todo sujeto histórico debiese alcanzar para lograr la autonomía en lo económico, lo político, lo social y cultural, no sólo que logre las habilidades y competencias para el desarrollo del mercado y la economía. Ya que esto generará seres humanos escindidos de la realidad.


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Digo mostrar, porque es un término suave que nos permite ver la realidad de la formación de los sujetos que habitamos esta entidad federativa.

Es penoso y triste, ver el deterioro social y cultural provocado por culturas externas, que con facilidad atraviesan las débiles e ingenuas conciencias formadas en nuestras escuelas, donde aun opera el modelo pedagógico tradicional, aislado del quehacer social, cultural, científico y político de la nación, provocando un verdadero rezago cultural, el cual nos pone en franca desventaja al competir con los parámetros y niveles internacionales.

La defensa ante el neo-colonialismo globalizante y neoliberal, tiene que plantearse desde la formación docente, es ahí donde podemos incidir con la nueva identidad profesional del maestro, la cual tendrá que romper con el viejo modelo educativo y sobrepasar la tentación y la tendencia mecanicista – pragmática para resolver el problema de competir a nivel mundial.

Conclusiones

Es la conformación de una nueva identidad profesional del maestro, identidad científica, crítica, ética y pensante, la que debe de emerger de las normales y los posgrados educativos, para que luego, se introyecte en cada alumno para que no quede indefenso e incapaz de entender su entorno local y su momento histórico en el cual está mal viviendo.

¿Quién es el que se encarga de formar a los sujetos, a los niños, a los adolescentes y adultos, para que comprendan el enorme fenómeno socio – cultural que actualmente estamos viviendo?


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Es alarmante para los hombres y mujeres de ciencia, pensar que es de nueva cuenta, la iglesia, con todo su conservadurismo, la única institución que está saliendo a la defensa del Ser, ante la insaciable cultura banal y fatua del consumismo instalado por la nueva y falsa sociedad del progreso.

Es probable que las instituciones religiosas aprovechen la actual situación social, política y económica del mundo, para confundir más o ganar adeptos como siempre lo han hecho, pero eso no justifica que los intelectuales de la educación estén perdidos en la nada sin dar la mas mínima batalla ante embate ideológico externo. ¿Realmente son profesionales nuestros docentes?, es la primera pregunta que guía el espíritu de esta investigación.

¿Dónde está la formación educativa?, ¿Qué está haciendo la escuela al respecto?, ¿Dónde están los docentes intelectuales y científicos de la educación?, Preguntas que nos deben llevar a respuestas que realmente expliquen y contengan las tendencias avasalladoras del capitalismo global que hoy en día asfixian a las naciones subdesarrolladas y que en las próximas décadas dominará la aldea mundial.

¿Dónde están los maestros y las maestras intelectuales?, ¿Dónde está la verdadera identidad profesional del docente?

¡No están!, simplemente no están, han pasado los años y no hemos abandonado la vieja práctica escolar educativa tradicional y/o conductista, herencia de la vieja cultura liberal y pragmática de esta región del país.


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Hoy ante un Neo- liberalismo amenazante, no se entiende la realidad educativa, hoy se construye una nueva filosofía del sin sentido humano, aun más delicada que la anterior (liberal), una filosofía que destruirá lentamente el pensamiento social, ético y moral de nuestra cultura.

Apenas tres décadas de transición hacia este nuevo modelo, eminentemente des-humanizado, pero eminentemente inteligente, un modelo extranjero aun más fino que el anterior, con mayores alcances, con finos tentáculos que dominan, controlan e idiotizan al pueblo mexicano, a través de la tecnología la falsa ciencia, la falsa moral, la falsa ética, la falsa realidad, el falso progreso, la falsa solidaridad, la falsa humanidad, el falso amor al otro……..

¿Cómo enfrentar una realidad amenazada por el individualismo, la mecanización y la deshumanización?, con estrategias altamente inteligentes capaces de conquistar al más ingenuo, al más racional, al más utilitario, al más soñador, a través de sus mecanismos psicológicos de hacer vibrar las más finas fibras emocionales de los mexicanos y los nuevoleoneses, quienes han vivido de sueños, de esperanzas falsas para mejorar, de ingenuidad total, ante una clase política inmoral, perversa, hipócrita que ha manipulado la verdad por siglos.

Hoy el liberalismo no muere, sino se transforma, libera de sus entrañas el sistema socio político más ambicioso de todos los tiempos, el peor de los imperios, donde el falso conocimiento es su mejor arma, para conformar la sociedad del conocimiento a favor del poder económico, político e ideológico de una nueva elite mundial.


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Donde ocho o diez naciones intentan dominar el globo bajo la llamada aldea mundial, con el pretexto de la protección y la ayuda solidaria para el progreso.

Es bajo este contexto incierto y complejo con el cual abrimos una puerta de análisis científico – social, que nos muestre la realidad de la profesionalización de los maestros normalistas, para contar con elementos fundamentados para el reconocimiento y el auto - reconocimiento de ¿quiénes? y ¿cómo somos los maestros y maestras de Nuevo León? Cómo desde el aula inteligente, el aula en resistencia, enfrentar los retos del siglo XXI.

Una vez estudiada y analizada la identidad profesional del gremio normalista, contaremos con conocimiento de causa, sobre como es el actuar docente en el Estado, parámetros que servirán de orientación para ejercer una nueva dirección al quehacer educativo y docente, que ofrezca las posibilidades reales de una transformación estructural de los niveles educativos del Estado paralelamente al currículo nacional.


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Por: Dr. Gonzalo Rivera [email protected]

PRIM

ERA

PA

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Catedrático de la Escuela de Ciencias de la Educación.Es egresado de las carreras de contador público y auditor y licenciado en derecho y ciencias sociales por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Doctorado por la Facultad de Filosofía y Letras, de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Es además maestro universitario en el sistema tradicional y en el sistema de enseñanza superior personalizada en la Facultad de Contaduría Pública y Administración por la UANL. Ha publicado ensayos y libros relacionados con administración y docencia.

LA IDENTIDAD EN LA EDUCACIÓN:

UN NUEVO ROL


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ResumenReconocer al otro es aceptarle. El mundo en el devenir histórico es espacio y tiempo; por lo tanto, el ser humano habitante natural de él vive la temporalidad que le corresponde. Por el hecho de haber nacido se adquiere el compromiso de transformar a la sociedad; los actos pueden llegar a modificar las estructuras sociales para hacerlas más vivibles. La educación es una actividad estratégica para recuperar el rostro de la humanidad y vernos todos como iguales, aún en la diversidad. El rol de la educación es forjar la identidad; que responde al tránsito gozoso de todos en su vía, sin menoscabo del uno por el otro. La identidad formada por la educación ha de ser liberadora, con los valores encarnados para denunciar el atropello de quienes en aras del bien común sojuzgan y someten. Éste es el ver-dadero rol de la educación: generar espacios para que todos seamos reconocidos como iguales, con sentido de identidad. Una forma para el logro de la identidad del otro es empoderarlo por medio de una educación sostenible y sustentable, que permanezca en el transcurso del tiempo; y que le sirva para hacerse de nuevos conocimientos para que se construya a sí mismo con sentido de pertenencia humana. El otro se identifica conmigo porque yo soy él; en comunión y trayecto humano.

Palabras clave: identidad, educación, estrategia, trayecto, igualdad.

AbstractThe remake another person is to accept him/her. The world in history consists of time and space. For this reason, the natural human inhabitant of the of the world lives in the period which corresponds to him / her. Due to the fact of having been born, he acquires the commitment to transform society. His actions may come to result in the in the modification of social structures to make them more livable. Education is strategy activity to restore the countenance of humanity and see all individuals as equal, even amongst diversity.The role of education is to shape one's identity, which responds gradually to everyone's journey through life without the discredit or person by another. The identity formed by education ought to be a liberator, with values embodied to denounce the abuse of those who, for the sake of the common good, subdue themselves and yield to others. One way to bring another individual to realize his/ her identity is to empower that person though a permanent and sustainable education, which continues to be relevant through the passage of time, and which serves him / her to obtain new knowledge to build himself / herself up whit a sense of belonging to humanity.This true role of education to generate space for everyone to be recognized as equal, whit a sense of identity. Others identify with me because I am them in union on the journey through life.

Keywords: identity, education, strategy, journey and equality


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Introducción

La educación es actividad estratégica de la humanidad, y ella ha apostado a su reconversión a lo largo de su propia historia; incluso en estos momentos arrecian las voces para la (de) construcción del pensamiento pedagógico; por abordajes agresivos e invasivos para que los actores de la educación, que no del proceso educativo, enfrenten y enfrentemos con éxito los oleajes de saberes ciertos é inciertos, que como barruntos de tormenta bombardean, todas las aristas del ser humano; y todos los sentidos.

La recurrencia con que se presentan en el menú cotidiano, nuevos conocimientos, avasalla en excedencia la capacidad de asimilación, internalización y toma de postura respecto a cada parcela de los saberes; de la generalidad se ha saltado a la especialización y de ésta a la micro especialización; nadie en su sano juicio podría afirmar que sabe todo; solo al menos lo suficiente, para enfrentar con éxito determinados asuntos que son de la incumbencia del sujeto que los afronta y de apremiante respuesta.

La firmeza en la utopía de la educación, no como relato mítico y poético; sino como alternativa para seguir explorando nuevas fuentes de motivación para caminar por las entretelas del conocimiento para convertirlas en competencias; que al final son la medida de nuestro esfuerzo y la esperanza de movilidad en los campos social, intelectual y en lo económico; esta utopía se materializa en la siguiente oración: el fin último de la educación; es la felicidad.

La gran tragedia de la educación, es la evaluación. Una evaluación que se convierte en un estigma numérico, es losa pesada en el devenir


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de la existencia del ser humano; que caracteriza la identidad de los sujetos; y esa identidad puede ser sacramental para convivir con ella como una expectativa de vida o bien como una carga emocional.

Planteamiento: ¿La identidad en la educación: un nuevo rol?

Esta pregunta asocia y enlaza tres conceptos fundamentales: a) la identidad como rostro que nos pertenece; b) educación como forma de convivencia armónica y c) nuevo rol de los actores educativos: los administradores, los maestros (docentes) y los alumnos.

El gran ausente que nos convoca en este concierto educativo es: el alumno; como actor beneficiario de los esfuerzos públicos y privados para formación de sujetos itinerantes en un mundo de competitividad globalizante; dejando de largo las diatribas estridentes del cambio; la identidad en la educación es un rostro multicolor; y por lo tanto, un nuevo rol a reconocer.

El educador cambia de rostro al verse en el rostro del otro (a), y en cada uno de los alumnos que le corresponde atender sean mujeres u hombres; reconocer al otro es reconocerse a sí mismo, como miembro de una humanidad itinerante y doliente, por la sumisión del poder.

Weber (1922) dice: el que la obediencia por disciplina militar sea formalmente “obligada” mientras la disciplina del taller es formalmente “voluntaria”, no altera para nada el hecho de que la disciplina de taller implica también sumisión a una “autoridad” (p.171).


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La identidad como rostro que nos pertenece

Savater (1997), escribió: el destino de cada humano no es la cultura, ni siquiera estrictamente la sociedad en cuanto, institución, sino los semejantes. (p. 31).

El rostro de la identidad mundial está constituido por individualidades que sumadas, constituyen el rostro de la humanidad; y dentro de ese rostro universal se encuentra el gran ausente a estos foros: el alumno; ese alumno que desconoce los planes que tejen los planeadores y los planificadores en el tramado educativo para realizar la intervención en el sujeto. Los prefiguradores de la identidad en la educación; juzgo han y deberían ser liberadores; el maestro es un promotor natural, por excelencia, del ser humano; porque es su otro; su semejante.

La identidad en la educación de ningún modo ha de apartarnos de los otros y de las otras personas; sino fortalecer los lazos. Las entidades que suman en sus haberes patrimoniales a la educación como bien estratégico; todas en suma, han de propiciar el descubrimiento de las potencialidades humanas; el tránsito, de la ignorancia a la ciencia, y de ésta a la sabiduría; no admite gradación.

La educación es una acción mediada para la búsqueda de saberes ciertos y duraderos, que habrán de depositarse por operadores que quieran, respeten y amen a la humanidad; que antepongan los ideales personales para confundirlos con los de los educandos. El hombre transita hacia la perfección.

El educador, desde el momento que asume el compromiso del acompañamiento pedagógico del otro; ha de permitir el que el otro hable; nos dice Mélich (1998):


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El hombre es el ser que habla. Su forma de hablar es su forma de vivir. La identidad se forja al permitir que el otro transite su propia experiencia y perfeccione su rostro social con una identidad propia. (p.23)

La frustración de los educandos, que atisban desde la lejanía del aula una realidad que devora toda entraña de ilusión por los brutales sistemas económicos que privilegian la rentabilidad, la competitividad y el libre flujo de ideas; dejan en estado de indefensión al alumno que egresa de la escuela sin una identidad definida; y por tanto, no es reconocido en el mundo de la vida.

La identidad en la educación es forjar el rostro ajeno para hacerlo propio; para que sea aceptado por el otro; el grito desgarrador de quien no tiene voz; le corresponde darla al docente; que creo firmemente se ha de convertir en defensor natural de los derechos de los alumnos; que tristeza la escucha del discurso del docente alienado por el fuete de papel: de circulares, memorándum y otros medios; impuestos por autoridades que insaculan a indolentes donde ellos mismos no creen su discurso; es el grito del hambre de saber, del hambre de decir; que roba identidades tempranas para alinearlas a un estilo de vida comunitario pero sin rostro.

La identidad de la educación es un nuevo rol que tiene que jugarse con actores revitalizados con nuevas aptitudes y actitudes, sin el descuido de la emoción para despertar a las nuevas formas de concebir el mundo, Izuzquiza (2003) propone:

La velocidad supone la conquista de la cercanía; cuando se tiene suficiente velocidad se acerca lo que parece alejado, se eliminan progresivamente las distancias. Cuando hay velocidad todo parece


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cercano. Y por ello parece al alcance de la mano y adquiere un curioso carácter de realidad. Cuando se dice que “no hay distancia”, se está diciendo en realidad que “todo está más cerca”. (p. 177).

La lejanía en el reconocimiento del otro; nos hace congregar para la búsqueda de ese otro y de esa otra; la educación acorta la distancia para saber que el otro también tiene voz; y más fresca, pudiera estar, pues la opresión histórica, ha impedido el uso de esa voz, para que sea escuchada y ese rostro reconocido como parte de nuestra propia identidad; es nuestro rostro.

El tribunal natural de la educación donde asienta sus reales es: la escuela, sea real o virtual; ahí se cincela el rostro de los seres humanos iguales a ustedes, a mí, y a todos quienes conformamos la especie humana, es decir, por quienes habitamos esta porción del universo con convivencia con otros seres razonables o no; con el mundo vegetal y mineral; pero con aspiraciones de trascendencia, tal como lo menciona Frankl (1962):

El talante con que el hombre acepta su indubitable destino y todo el sufrimiento que le acompaña, la forma en que carga con su cruz, le ofrece una singular oportunidad – incluso bajo las circunstancias más adversas para dotar a su vida de un sentido más profundo. (p. 92).

El rostro de la identidad de la educación es el rol que se juega para esculpir mi propio rostro; mi propia identidad; en el maremágnum de la de existencia; la contribución que hace la escuela a esa identidad es permanente, entendida la escuela como la directriz de sociedad; sin embargo, ya se dijo en el pasado: Non in omnia res sunt veritas; no en todas las cosas existe la verdad.


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La escuela como institución ha sido asaltada, pido disculpas, que no perdón; por ideólogos sin escrúpulos que pululan por las entretelas del poder investidos del halo del “bien común”; no es el caso establecer una tipología; y han desfigurado el rostro tanto de la educación como de los actores de la educación: administración, maestros y alumnos (AMA), el trinomio cubo perfecto para perfeccionar y esculpir la identidad.

La educación como forma de convivencia armónica

La educación es hechura humana, para los humanos y para servicio de los humanos.

La educación, en mi opinión, tiene como misión dar rostro al otro. La forma más simple para dar rostro al otro es otorgarle poder para que transite con las herramientas necesarias para decidir su propio rumbo. ¿Pero cuáles son esas herramientas? ¿Existen enunciadas en forma precisa? ¿Se pueden compartir? Cada una de estas preguntas conlleva una responsabilidad la respuesta.

Herramientas para construirnos. La principal, sin duda; es una fuerte dosis de axiología; una clasificación precisa de los valores personales y sociales; y la vivencia de éstos en el ejercicio de la actividad ordinaria: reconocer al otro; aceptar al otro, para no hacerle daño; hacer crecer al otro. (Rivera, 2010).

Un atisbo de cómo generar una aproximación para que la educación propicie una forma de convivencia: es sin lugar a dudas aceptar que el otro tiene la intención de crecer por sí mismo; la coparticipación del otro; y ese otro es el docente y la institución que soporta el proceso educativo, (Calvo, 2006), expresa su pensamiento.


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Si queremos que se formen personas en la sociedad, (con identidad), si queremos que exista la responsabilidad entonces no ordenemos, no mandemos, sino razonemos y dialoguemos. Nos han dicho que hoy en día saber es poder. El conocimiento es poder. Por eso se debe facilitar el acceso al conocimiento a todo el mundo y no solo a unos pocos, para tratar de evitar aquellas personas que tienen más conocimientos quieran dominar a quienes no los poseen o a quienes todavía no han tenido la oportunidad de acercarse a esos conocimientos. (p. 203).

A la educación se le ha cambiado el rostro, es otra su identidad; es un flagrante delito, el robo de identidad humana y social. Urge reencontrarnos con nuestras profesiones; con los arquitectos educativos; los conocemos, tienen nombre y apellido; son los docentes que aman su quehacer desde los primeros grados hasta los últimos de la cadena de ciclos escolares.

Te pregunto en este alto foro educativo; ¿amas a tu profesión, vives con tu profesión, vives de tu profesión, medras con tu profesión; eres un político que haces de la educación tu forma de vida? Esto sólo tú lo puedes responder. Esta es la razón que nos congrega aquí: la búsqueda de identidad propia y quienes se nos han encomendado; y de ahí la identidad institucional.

El nuevo rol de la educación.

En la obra los Fundamentos del Derecho Natural, según los principios de la doctrina de la ciencia, Fitche, trata de deducir la existencia de otros sujetos individuales como requerimiento necesario para la realización de la propia libertad, en este ámbito, “su punto de partida consiste en sostener que el concepto de derecho surge del concepto


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de la relación necesaria que existe entre los seres libres”, citado en: (Fitche, citado en Fernández & Soto 2004 p. 307).

Atendiendo al estilo tomista de interpretación del pensamiento exegético; la identidad personal se cincela con la asociación y el reconocimiento de la existencia del otro; se da el “utrunque”, por lo tanto; un espejismo de la realidad cuando se palpa y cuando se viven las experiencias, de reconocimiento de la existencia del otro; y se convierte el encuentro en el concierto educativo; en una realidad transformadora de las identidades de los actores.

Las voces universales apuntan a potenciar la construcción de un sujeto relativamente autónomo y a estimular la cohesión social, con una mínima igualdad de oportunidades para que los individuos deseen aprender a convivir y quieran convivir con los demás, (Sacristán, 2006).

Todo es todo. La visión ocular e intelectual de cada persona representa el todo existente. Dios en sentido lato lo es todo, solamente abarcable por él mismo, pues él sería el único capaz de conocer los límites de su propia existencia; para el caso el hombre en razón de la teoría que haya asimilado para vivir; es limitado y temporal por naturaleza; tiene la vida acotada por el lugar, el tiempo, el modo y la circunstancia, en sí mismo; se alimenta a sí mismo; y esto cuando es un ser normalmente motivado para hacerse vivir.

Si existo es porque el otro me deja existir. El “domus iste”, nuestra casa se ha forjado con basaltos tomados de la itinerancia del hombre, del trayecto desde el inicio de la humanidad; cada individuo carga con su propia humanidad con o sin proyecto de vida. En nombre de la felicidad se le pide al otro y a la otra, que comparta su vida,


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cuerpo y espíritu, para traer al mundo nuevos seres; en razón de la trascendencia. El hombre, la mujer y los hijos claman por la aplicación de una pedagogía de convivencia en el hogar; el único baluarte hasta ahora seguro pero con barruntos de tormenta.

La escuela cruje por la indiferencia, por el desprecio de quienes quisieran apoderarse del único bien común que garantiza la liberación; el peso sobre la escuela le impide cumplir a cabalidad con la pedagogía de acompañamiento que libere y haga feliz a la humanidad. Sí no se salva a la institución escolar de la manipulación de sus detractores; no esperemos una sociedad responsable; la escuela somos todos: administración, maestros y alumnos.

El mundo vive por fe. En la familia, esos nuevos seres son la mezcla genética de vidas que llegadas al acuerdo comprometen su afectividad y la convierten en efectiva, al determinar la entrega material de los cuerpos; los nuevos seres son ilusión y compromiso; que se van perfilando como entes independientes; desde el momento, en que éstos fueron sacados y/o expulsados del seno materno; necesitan acompañamiento pedagógico.

El ser humano afronta su propia angustia, cuanto choca con la realidad; siempre y cuando esté consciente; de lo contrario se convierte en una carga; aunque se aliviana con los matices del amor que frisan en la resignación; el hijo enfermo en forma permanente, el hijo hombre masa por la propensión y consumo de sustancias, la pobreza calmada por la caridad social y religiosa, la abulia por el reconocimiento del otro; la aparición de axiomas que postulan entre otros: el “alter ego; est alter meus”; el otro yo es el otro mío.


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La desconfianza se apodera del ser humano cuando en un momento determinado pone este valor en el depósito de otra persona; citaré algunos ejemplos: a) el matrimonio antítesis: el divorcio, con sus consecuencias y efectos naturales; b) pérdida de la integridad física, hijos deseados y no deseados; c) obligaciones de proporcionar alimentos a menores e interdictos que incluyen: comida, vestido, casa, educación, diversión, salud, convivencia humana (difícil en razón de la ausencia del amor que se transforma en rencor), el reconocimiento de la diversidad sexual como alternativa de convivencia. Los tres grandes patrimonios de la humanidad: la vida, el patrimonio y la integridad física se tambalean. Todos somos uno porque pertenecemos a la misma especie, por tanto, debemos acompañarnos.

El ser humano es la medida del otro. Los actos humanos racionales o irracionales traspasan la existencia del individuo y lo crispan ante una sociedad que está al pendiente de la vida en el círculo donde se encuentra inscrito el individuo; la identidad no se pierde por la vivencia en la colectividad, por pertenecer a la masa humana; la esencia del ser humano que ha sido reconocido por el otro y que se ha documentado con los cánones existenciales; el hombre en aras de la búsqueda de su propia identidad; participa de una pedagogía de la convivencia, porque acompaña en el devenir histórico.

La conclusión final del quiebre de la confianza llega hasta la muerte, corporal e intangible; las lesiones internas dilatan en sanar y como consecuencia, se gangrenan hasta el final de la existencia; la institución familiar se resquebraja; la sociedad está cambiando; se dan nuevas formas de convivencia humana y la autoridad propone nuevas maneras de disolver las sociedades, mediante el pago de los gastos y las consecuencias atribuibles al culpable; el diálogo se ausenta de


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la presencia humana; muy a pesar de los esfuerzos que la educación hace por quitar la animalidad al ser humano.

Conclusiones

Educar al hombre es darle una oportunidad para una vida útil; es una disminución de la brecha entre quien más tiene, el que tiene menos y el que no tiene nada. La humanidad requiere un esfuerzo para que no se desmorone en nuestras manos. Evitar la propagación del miedo para ayudar a la construcción de hombres libres; a costa de nuestra propia identidad; las esclavitudes, ahora; son tecnológicas, ideológicas y por hambre; hambre de comer y hambre de saber; el poder intelectual y el político son instrumentos para hacer crecer al otro; para perfilar el nuevo rostro de la educación para que transite por el mundo con su portador natural: el alumno; es momento de liberarnos de las cadenas de plástico por créditos blandos que oprimen al ser humano y lo convierten en esclavo con grilletes verdaderos “usque at mortem” hasta la muerte.

Quién detecta el poder político y pretenda permanecer en él; esto no es malo; pero sí ese poder lo utiliza para proyectar las aspiraciones personales; sin tomar en cuenta las mínimas de los máximos humanos, (es decir a la mayoría); fatua redención se logra; deja de ser minister y arquitecto de la identidad del otro; y de servidor se convierte en opresor.

Se socializa como una aportación al mundo de la ética el punto diez del Decálogo del Contador Público que a la letra dice: “Aplica el principio de consistencia para que al final de tus días el dictamen que emita la sociedad, sea limpio y sin salvedades” (Rivera, 1987).


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“Vayamos a la siembra al voleo; en la diáspora de la vida al encuentro de nuestra propia identidad, reconociendo la ajena”

La UNESCO alerta en su informe sobre educación mundial (2009) que la desaceleración económica y el aumento de la pobreza podrían frenar los progresos logrados en la última década en esta materia. Por otra parte anticipo el final de esta intervención con esta reflexión; que es una invitación a la búsqueda de nuestro destino; y con la trascripción de un párrafo del Dr. Agustín Basave Fernández del Valle y Noriega (1961) afirma. “Para conducirme y moverme hacia mi destino, tengo la obligación de conocerme a mí mismo. Sólo así podré saber que puesto me corresponde ocupar entre mis prójimos; todos los movimientos históricos suponen una filosofía” (p.24).

La identidad, amenazada por la crisis.Rostro de la identidad. (UNESCO 2009)


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¿Cuál es tu destino? Para el logro del destino histórico se requiere de la ayuda del prójimo; realización de la tarea en equipo.

La identidad es de aplicación estricta a lo expresado por el preclaro escritor Don Alfonso Reyes, Regiomontano Universal al dirigirse a su dilecto amigo Pedro Enríquez Ureña el día 8 de mayo de 1914, y dando voz al alumno “cuídame y constrúyeme”, ésta es la voz del que clama en el aula; y la identidad de la educación; es un nuevo rol; y evocando a Mélich se pide, respetables congresistas educativos: “el hombre es un ser que habla”, escuchémoslo.

Por lo tanto, la identidad en la educación: es un nuevo rol.


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Referencias

American Psychological Association. (2006). Manual de estilo de publicaciones. Versión abreviada. México: Editorial El manual moderno, S.A. de C.V.

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Fernández, J. & Soto, M. (2004). Historia de la filosofía moderna. España: Navarra. EUNSA.

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Savater, F. (2007). El valor de educar. España: Barcelona. Ariel.

Weber, M. (1922). Economía y sociedad. México. Fondo de cultura económica.

Universidad Autónoma de Nuevo León. (1961). Filosofía y filosofar. México: Anuario del Centro de Estudios Humanísticos. (V. 2).


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Por: Mtro. Juan Manuel Silva [email protected]

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Catedrático de la Escuela de Ciencias de la Educación. Candidato a Doctor por la Universidad Nova de Florida EUA.

EL DOCENTE COMO SUJETO PEDAGÓGICO

EN LOS NUEVOS TIEMPOS


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Resumen

El docente como sujeto pedagógico de los nuevos tiempos, el artículo hace un recorrido de los requisitos y cualidades que se pedían al docente en distintos tiempos y épocas para poder ejercer su quehacer como enseñante, haciendo énfasis en el modelo actual que lo ve como un mediador o facilitador del aprendizaje, así pues, si lo vemos como instrumento o puente del aprendizaje debe tener las mejores condiciones ¿Y realmente las tiene? A partir de este cuestionamiento se hace un recorrido de las diferentes respuestas que se han dado sobre el malestar o bienestar del docente hasta nuestros días.

Palabras clave: Palabras clave: Mediador del aprendizaje, malestar docente, bienestar docente, inteligencia emocional.

Abstract

The teacher as a pedagogical subject of the new times, this article makes a review of the different requirements and qualities asked to a teacher in different times in order to do the job as a teacher, focusing on the current model as a mediator or assistant for learning, so if it is an instrument, the teacher must have the best conditions and, Does a teacher really have them? From this question we make a tour of the different answers given about the discomfort or welfare of teachers today.

Keywords: Mediator of learning, teaching discomfort, teaching welfare, emotional intelligence.


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Introducción

La labor del docente implica un conjunto de condiciones que provo-can riesgos tanto externos como internos, dichos riesgos se han ido amplificando a medida que la sociedad en su conjunto toma la senda del progreso tanto en lo económico, lo social como lo cognitivo.

La figura del maestro no siempre ha sido la misma sino que se ha ido modificando conforme a la evolución de la sociedad en la que ha estado inmersa.

Para ser preceptor, el aspirante tenía que probar que era de sangre pura, cristiano viejo, hijo legítimo y de buena vida y costumbres, se-gún las Preeminencias y leyes de los maestros examinados en la Nobilísima Arte de Leer, Escribir y Contar y Enseñar Niños procla-mada en Madrid en 1524 y en México en 1709 (Tanck, 1998) como podemos ver este modelo correspondía a una visión ética religiosa donde lo predominante era la moral y buenas costumbres del profe-sor.

Para Castellanos a finales del siglo XIX, la autoridad moral del maes-tro se fundaba en una vida sin tacha, una instrucción sólida, firmeza de carácter e imparcialidad en el modo de tratar a los discípulos, un verdadero cariño por ellos y en el aspecto físico y porte exterior del maestro como en sus buenos modales (Tenti, 1999), para estos años el modelo educativo que sustenta la figura magisterial ha evolucio-nado y se manifiesta la instrucción o preparación intelectual como elemento importante dentro de la formación del profesor.


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En la actualidad de acuerdo al énfasis puesto en la tecnología y la mundialización son indispensables los lenguajes extranjeros y los computacionales dando una mayor relevancia a la instrumentación como medio y su influencia en la implementación del quehacer do-cente. Esta instrumentalización ha llegado al profesor y definido su principal función como mediador del aprendizaje, colaborador del equipo docente, generador de sus recursos, investigador, propiciador de la autonomía del alumno y usuario de las nuevas tecnologías (Fer-nández, 2007).

El docente como instrumento, medio o puente del aprendizaje para ser eficaz tiene que tener como cualquier instrumento, las mejores condiciones y éstas tienen que ser óptimas para que no exista que-ja sobre su servicio o resultados. ¿Existen esas condiciones en los maestros? ¿El mantenimiento de éste es el adecuado? ¿Su salud o equilibrio tanto físico como mental están en buenas condiciones?

Para Esteve (1994), el docente tiene un trabajo excesivo donde rea-liza una actividad fragmentaria y atiende diferentes ámbitos, debe tener disciplina pero ser simpático y afectuoso, atender a los más sobresalientes pero también a los más atrasados, cuidar el ambiente de clase y programar, evaluar, orientar, recibir a los padres, organizar distintas actividades y atender problemas administrativos.

Lo anterior, aunado a otros factores ha provocado lo que denomina-mos malestar docente, entendido como efectos negativos de carácter permanente que afectan la personalidad del docente como resultado de los cambios acelerados en el contexto histórico-social (Flueguel & Montoliu, 2005).


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Esteve y sus colaboradores (1995), establecen que los elementos de cambio que influyen en el malestar docente son doce:

1. El aumento de exigencias sobre el profesor.2. La inhibición educativa de otros agentes de socialización.3. El desarrollo de otras fuentes de información alternativas a la escuela.4. La ruptura del consenso social sobre la educación.5. El aumento de contradicciones en el ejercicio de la docencia.6. El cambio de expectativas respecto al sistema educativo.7. La modificación del apoyo de la sociedad al sistema educativo.8. El descenso en la valoración social del profesor.9. Los cambios en los contenidos curriculares.10. La escasez de recursos materiales y malas condiciones de trabajo.11. Los cambios en las relaciones profesor-alumno.12. La fragmentación del trabajo del profesor.

Para Esteve (1994), las consecuencias del malestar docente en orden decreciente son las siguientes.

1. Sentimientos de desconcierto e insatisfacción ante la imagen ideal del profesor.2. Peticiones de traslado como forma de huir de situaciones conflictivas.3. Desarrollo de formas de inhibición, cortar la implicaciónpersonal en el trabajo.4. Deseo de abandonar la docencia.5. Ausentismo laboral para cortar la tensión acumulada.6. Agotamiento como consecuencia de la tensión acumulada.7. Estrés.


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8. Ansiedad como rasgo.9. Depreciación del yo.10. Autoculpabilización ante la incapacidad de tener éxito en la enseñanza.11. Neurosis.12. Depresiones.13. Ansiedad como estado permanente.

Abraham (1986) en sus obras remarca el hecho de que a los docen-tes se les ofrecen muchos cursos sobre metodologías, didácticas y dinámicas dejando intacto al principal instrumento o mediador del aprendizaje que es el maestro, propone que, en tanto el docente ten-ga una mayor conciencia de su subjetividad (alcances y limitaciones, fortalezas y debilidades, etc.), tendrá una mayor probabilidad de éxito en su labor formadora y maneja la hipótesis de que el docente mani-fiesta malestar porque en el curso de su carrera profesional no se le considera como persona (1986) y que pocas son las materias que le permiten examinarse a sí mismo en el ejercicio profesional.

La misma autora (1987) señala que los mecanismos del docente para defender su imagen, en particular, frente al alumno son.

1. Negativa a reaccionar ante las reflexiones o críticas del alum-no.2. Rechazo y refuerzo de comunicación con los alumnos.3. Despersonalización del alumno.4. Aislamiento destinado a reducir el número de observadores en clase.

Para la autora, la respuesta al malestar docente está en un formación centrada en la persona que tome en cuenta todos sus componentes,


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intelectuales, afectivos y psicomotrices. Una educación más formati-va que informativa que proporcione al alumno flexibilidad de acción, plasticidad mental, se buscará proporcionarle la capacidad de coope-ración, innovación, de comunicarse bien, de ponerse en tela de juicio, de evolucionar, etc.

Para Esteve (1994), la selección de las personas que ingresan a las normales debe estar referida a la personalidad de los aspirantes con el fin de evitar el acceso de personas desequilibradas cuya fragilidad expone a un fracaso profesional como a efectos psicológicos negati-vos en los alumnos. Las normales deben cambiar el enfoque normati-vo por un enfoque descriptivo donde la actuación correcta del profe-sor dependa de un conjunto de condicionantes concretas y no de un modelo ideal y los contenidos deben responder a la realidad práctica de la enseñanza y no a contextos demasiado idealizados.

El mismo autor señala como elementos para evitar el malestar do-cente en los profesores en actividad.

En clase.1. Confianza en que han elegido un trabajo adecuado.2. Familiaridad con los contenidos de la materia.3. Captación de la dinámica del grupo.4. Comprensión de la diferencia entre grupos.5. Capacidad para apreciar las reacciones de los alumnos.

En el contexto social.1. El sentimiento de ser aceptado por los colegas.2. El sentimiento de ser aceptado por los alumnos en su papel de profesor.3. Su incardinación en la escuela como estructura social.


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Otra respuesta que encontramos respecto al malestar docente es la que nos dice que hay que apostar por el bienestar docente y que éste se logra a través de la inteligencia emocional y el método del pensa-miento emocional.

La inteligencia emocional es la capacidad de comprender a los demás; cuáles son las cosas que los motivan, cómo trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos (Goleman, 1997 y 1999).

Para él existen competencias ordenadas en el ámbito personal y so-cial: Competencia personal (Conciencia de uno mismo, autorregula-ción y motivación), Competencia social empatía y habilidades socia-les).

El modelo del pensamiento emocional que parte de tres principios (Hué 2008): El egoísmo social. Se basa en que todo ser vivo hace todo lo posible por alargar su vida, el humano debe desarrollar su autoestima y asertividad pero para ser feliz, debe buscar a los demás para su realización personal. El control o la manipulación realiza-dora, conseguir que los demás se adapten a los valores que nosotros entendemos como adecuados a través de un liderazgo que consiga la máxima realización personal en los alumnos. El ahorro de energía o trabajar lo menos posible, la aplicación de la inteligencia a la adapta-ción al medio.

Conclusiones

Se puede determinar que, el énfasis en retomar la figura del docente como persona con cualidades y necesidades nos permitirá verlo como un individuo de carne y hueso que participa de nuestro tiempo y


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nuestra historia, por lo mismo, estará lejos de cualquier idealismo o pensamiento mesiánico.

El Quehacer docente como respuesta a necesidades sociales concretas debe estar fundamentado en las condiciones socio-históricas particu-lares y dejar de lado el énfasis exagerado del deber ser que ha llevado a la construcción de imágenes demasiado idealizadas del maestro.

La respuesta a las demandas sociales de la educación no la encontra-remos en triunfalismos exagerados o en míticas esperanzas sino en el diario accionar de la cotidianidad. En la construcción día con día de los instrumentos que nos permitan enfrentar con una mayor eficacia las distintas problemáticas que nos afectan como docentes tanto per-sonal como profesionalmente.


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Referencias

Abraham, A. (1986). El enseñante es también una persona. Barcelona. España: Gedisa.

Abraham, A. (1987). El mundo interior de los enseñantes. Barcelona. España: Gedisa.

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Esteve, J.M., Franco, S. y Vera, J. (1995). Los profesores ante el cambio social. Barcelona: Anthropos.

Fernández, R. (2007). Competencias profesionales del docente en la sociedad del siglo XXI. Recuperado el 25 de mayo de 2010 de: http://www.unizar.es/ice/ rec-info/1-competencias.pdf

Fueguel, C. & Montoliu, M.R. (2005). El malestar docente. Propuestas creativas para reducir el estrés del profesorado. Barcelona: Octaedro.

Goleman, D. (1997). La inteligencia emocional. Barcelona: Kairos.

Goleman, D. (1999). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairos.

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Tenti-Fanfani, E. (1999). El arte de enseñar. D.F., México: Pax.

Tanck-Estrada, D. (1998). La educación ilustrada. D.F., México. El colegio de México.


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EL RETO DEL MODELO DE COMPETENCIAS

EN EL PROFESOR UNIVERSITARIO

Catedrático de la Escuela de Ciencias de la Educación. Profesora de Educación Prima-ria, Lic. en Educación Media en Lengua y Literatura Española, Lic. en Psicología, Máster en Psicopedagogía y Candidato a Doctor en Planeación y Liderazgo Educa-tivo por la Universidad Autónoma del No-reste.Labora en Secundarias Técnicas, Educación Superior y en escuelas particulares en el Instituto Tecnológico de Estudios Superio-res de Monterrey (ITESM).Cargos en la Secretaría de Educación: Coordinadora Administrativa de Partici-pación Social, Coordinadora de Educación Migrante, Coordinadora del Intercambio de Maestros MEX- EUA y Subdirectora Administrativa de la ECE.

Por: Mtra. Magaly Guadalupe Martínez [email protected]


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Resumen

El presente ensayo se centra en las diversas opiniones de destacados investigadores que han intentado establecer la importancia del trabajo de la docencia en el quehacer universitario. La participación del profesor es determinante, es por eso que urge que se replanteé y reconstruya su perfil con un enfoque basado en competencias. Un profesor que no es competente y de calidad jamás podrá formar estudiantes y mucho menos profesionales competentes y de calidad. Todas las partes que conforman las instituciones universitarias, la sociedad y mundo empresarial deberán participar, mientras que los gobiernos deberán trabajar por la cobertura y la equidad en la educación. Esto se verá reflejado en la docencia universitaria actual misma que ha sufrido grandes transformaciones: una de las más importantes es que el maestro tradicionalmente era trasmisor de conocimientos, ahora su función es de ser un facilitador del aprendizaje de los estudiantes. De ahí que se desprenda la necesidad de que las Universidades ante esta problemática se preocupen para que el docente universitario este en un proceso de formación continúa de desarrollo profesional. No sólo debe estar al día de los descubrimientos en su campo de estudio, sino al mismo tiempo a las posibles innovaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje y de las tecnologías de la información y la comunicación.

Palabras clave: competencias, docencia, facilitador, estudiante y formación continúa

Abstract

The present abstract focuses on the different opinions of distinguished researchers, who have tried to establish the importance of the work of teaching in the university occupation. The teacher´s participations is decisive, that s why is urgent to reconsider, reconstruct the teacher´s profile with an approach based on abilities. A teacher, who is not competent and without qualities, never would be able to train students and efficient professionals, All the parts that form the university institutions as the society and business world must participate, whereas the governments work for the coverage and equity of education. This will be reflected in the current university teaching itself that has suffered big changes: one of the most important is that traditionally there was a transmitting teacher of knowledge, now his function is just to make easier how the students get their learning. So that the need for Universities to worry about this problem, universities must be pending that the teachers must have a continuous professional training. Not only must be informed of the discoveries of their field of study, but at he same time the possible innovations in the teaching learning and information technologies and communication.

Keywords: skills, teaching, facilitator, student, permanent training


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Introducción

Ha sido histórico el hecho de que la docencia universitaria constituya la actividad central de la vida de las instituciones de Educación Superior. Como se señala en estudios recientes (Tardif, 2004), ella integra de manera creativa, el saber profesional de los profesores (conocimiento sobre la disciplina objeto de enseñanza) así como los denominados conocimientos prácticos (originados desde la experiencia docente), sus perspectivas ideológicas, las concepciones conscientes, pero la mayoría de las veces inconscientes sobre diversos asuntos propios de la docencia universitaria.

Es importante cómo ahora en el mundo académico del presente siglo, los profesores universitarios están descubriendo que su trabajo debe de trascender los dominios científicos, técnicos y artísticos que manejan en su profesión con el fin de dar cabida a un conjunto de saberes relacionados con su actividad como docentes, para integrar de manera creativa, tanto el saber qué (de la disciplina) cómo el saber cómo (saber didáctico).

A través de este ensayo se verá la importancia de la formación del docente universitario que se verá reflejado en su trabajo de docencia estableciendo los escenarios apropiados para desarrollar el esquema curricular en donde tanto él, como facilitador y guía del proceso de aprendizaje, como sus estudiantes puedan crear y recrear el conocimiento. Se distinguirán las competencias profesionales que debe poseer un docente universitario en donde se considera el actor principal del proceso de mejoramiento en la calidad educativa. Y por último la formación continúa del profesorado como solución al


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mejoramiento de la calidad educativa dentro de las instituciones de Educación Superior.

El profesor universitario

La gran mayoría de los profesores universitarios antes de serlo, estudiaron una carrera profesional, estudios de postgrado, maestrías y doctorados, sin embargo, aunque sean expertos en sus áreas no fueron formados para ser docentes, académicos o catedráticos universitarios. Zarzar (1993) hace mención de que las instituciones de Educación Superior enfrentan un problema de raíz en relación con su planta docente, ya que en el nivel básico los profesores se forman durante varios años en las escuelas normales, mientras que en las instituciones de Educación Superior ingresan pasantes o egresados de diferentes licenciaturas, sin ninguna formación específica para la docencia.

De ahí, que se hable tanto de la profesionalización de la docencia, de la acreditación como formadores, buscando replantear esta actividad no sólo en cuestiones académicas y disciplinarias, sino basándose en el desarrollo del enfoque de las competencias docentes para retomar la docencia como una actividad profesional (Zabalza, 2007).Tanto la teoría como la práctica son necesarias, donde la práctica genera teorías sobre la actividad docente y la teoría da la oportunidad de hacer una práctica docente mejor establecida. Los profesores y profesoras son pieza fundamental en el desarrollo de la docencia universitaria. Existen tres grandes dimensiones en la configuración del rol del docente: profesional, personal y laboral (Zabalza, 2004).

Se ha oído y leído repetidamente que, desde el punto de vista docente, el gran cambio que se pide a la universidad es que sitúe el aprendizaje


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como su preocupación fundamental, lo que conlleva pensar en la necesidad de mejorar la docencia. Esta idea comporta dos grandes cuestiones; una que se refiere a ¿cómo enseñar mejor para que se pueda aprender mejor? La otra es incluso la más esencial: ¿qué es lo que hay que enseñar? Por lo que se hará un análisis sobre el reto del desarrollo docente en el profesor universitario

La Educación Superior pretende responder a la demanda de una adecuada calidad profesional, en el sentido de que los aprendizajes universitarios se ajusten a las necesidades sociales, profesionales y culturales. Esto ha llevado a que el sistema universitario sea más consciente en ofrecer una formación útil para el ejercicio profesional.

Tradicionalmente la realización del proceso enseñanza-aprendizaje se concretaba a planificar, ejecutar y evaluar, independientemente que el maestro deba preparar materiales, recursos e insumos educativos como auxiliares de su quehacer educativo. Sin embargo ese proceso es el que desarrolla cuando estos son formados, es decir el modelo con el que ellos se forman es el que replican cuando les corresponde desarrollar su actividad docente. El triángulo didáctico – pedagógico del proceso de formación del formador, se concreta a que desarrolle competencias como: poseer habilidades docentes o una didáctica adecuada, un sólido conocimiento de las disciplinas, tener o asegurar buenas relaciones humanas cuando desarrolla el proceso enseñanza – aprendizaje.

Esto hace que exista una gran preocupación por los rumbos que deba tomar la Educación Superior por la creciente demanda que se ha suscrito para realizar estudios de este nivel, así como también por las nuevas demandas que se realiza en los egresados de la Educación Superior y que conlleva a replantear las directrices de


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la formación. La UNESCO dicta una conferencia mundial sobre Educación Superior designada “La Educación Superior del Siglo XXI. Visión y Acción.” En París Francia, en octubre de 1998: …. “La Educación Superior enfrenta en todas partes a desafíos y dificultades relativas a la financiación , la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitación del personal docente, la formación basada en las competencias, la mejora y la conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los programas, el establecimientos de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reparte la cooperación Internacional.”

La sociedad del conocimiento en que vivimos; laboramos y desempeñamos nuestra tarea académica universitaria; es cada vez más demandante, presenta nuevos desafíos que buscan que el docente este actualizado. Asimismo que desarrolle sus capacidades y destrezas más sofisticadas adaptándolas a su o sus ambientes cualesquiera que estos sean. En la actualidad la meta es que los profesores y las profesoras enseñen a sus estudiantes conocimientos y saberes; el “qué”, a poner en práctica lo que se sabe; el “cómo”, y el “saber ser/estar” valores y actitudes que les permitan ser lo que buscan, y que lo aprendido sea una plataforma de despegue para el aprendizaje a lo largo de la vida. Esta situación confronta a los académicos universitarios a múltiples retos a la hora de enfrentar la labor docente. Por un lado, el docente se encuentra inmerso en algún departamento (institución, facultad, escuela, jefatura), en los cuerpos colegiados o de investigación, que en ocasiones si los hay, no guardan una estrecha relación entre sí; a los colegas, con quienes en ocasiones no hay trabajo colegiado; y al cuerpo estudiantil un tanto inquieto que demanda a un profesor competente y sobresaliente. El docente de estos tiempos tiene sin duda alguna ardua tarea que


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desempeñar, y es aún más ardua si tiene como meta llevar a cabo su labor docente con éxito, alta responsabilidad, ética, compromiso con sus estudiantes, con la institución y con la sociedad a la que pertenece (Zabalza, 2003).

Un profesional comprometido con la educación deberá actuar, en consecuencia, preparando a las nuevas generaciones para convivir con los medios desde una formación que promueva la participación y reflexión crítica en su uso e interpretación. No podemos seguir enseñando a las generaciones del futuro con las herramientas que formaron parte de nuestro pasado.

Las competencias profesionales del profesor universitario

Un maestro competente debe saber articular, de manera pertinente y creativa, los distintos tipos de saberes cuando planifica, promueve, conduce y evalúa los procesos de aprendizaje. Se espera que los maestros, más que transmitir abundante información a los estudiantes, actúen como guía y promuevan el desarrollo de competencias, la habilidad de comunicarse para que logren seguir aprendiendo a lo largo de su vida en este mundo cambiante y complejo.

Un profesor reflexivo adopta una perspectiva constructivista en cuanto es consciente de que no basta con que el alumno memorice bajo coerción, sino que es mejor estimular la participación activa y la motivación de aprender. El profesor requiere articular en su enseñanza la materia que imparte con las características, antecedentes, necesidades e intereses de los alumnos. (Valle, 2000)

Ahora bien Zabalza (2003) hace una clasificación de las competencias profesionales que debe poseer un docente universitario:


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1. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.2. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.3. Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas4. Manejo de las nuevas tecnologías5. Diseñar la metodología y organizar las actividades.6. Comunicarse-relacionarse con los alumno7. Tutorial8. Evaluar9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza10. Identificarse con la institución y trabajar en equipo.

Este nuevo escenario en el que se produce la enseñanza universitaria y la incorporación de las nuevas tecnologías, pero no como el manejo de recursos, sino con posibilidades didácticas y formativas con la finalidad de enriquecer los procesos en un nuevo contexto, el tema del aprendizaje y las condiciones para su optimización se ha convertido en el reto básico de los profesores y el objetivo básico de su formación (Zabalza, 2004).

La formación continua para el profesorado universitario

La formación inicial y continua es hoy imprescindible para cualquier profesional. El profesorado universitario no es la excepción, pero la importancia de la formación se acrecienta cuando se plantea un cambio de modelo: del enseñante al docente preocupado por el aprendizaje de su alumnado. La formación por sí sola no basta, sino que requiere el acompañamiento armónico de un plan de desarrollo profesional del profesorado, además de disponer de recursos institucionales.


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La UNESCO ha reconocido el importante papel que desempeña el personal de la enseñanza superior mediante la aprobación de una Recomendación sobre el tema en su Conferencia General celebrada en París en noviembre de 1998. “En los círculos empresariales y profesionales se reconoce la necesidad de reforzar en algunas esferas académicas la totalidad del conocimiento humano que se duplica cada cinco o diez años. Por tanto, es prácticamente imposible que un docente se mantenga al corriente de un tema si no dedica parte de su tiempo a la adquisición de conocimientos y al auto aprendizaje.”

La responsabilidad principal en la formación del profesorado reside en las instancias de las Universidades donde deben establecer las líneas básicas de la política de formación y las prioridades a establecer. Deben plantear una perspectiva que integre programas y actividades de formación interesantes por sí mismos y, a la vez que tengan repercusiones beneficiosas para los profesores en lo que se refiere al reconocimiento institucional. (Zabalza, 2004).

Se está hablando actualmente de la doble competencia de los profesores: su competencia científica como conocedores fidedignos del ámbito científico que enseñan, y su competencia pedagógica, como personas comprometidas con la formación y el aprendizaje de sus alumnos.

Las Universidades se preocupan entonces que el docente universitario este en un proceso de formación continúa profesional. No solo de los descubrimientos en su campo de estudio, sino de las posibles innovaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje y de las tecnologías de la información y la comunicación. Deben prepararse para un nuevo rol de profesor como guía y facilitador de recursos que orienten a los alumnos activos a que participen en su proceso


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de aprendizaje; a la gestión de un amplio rango de herramientas de información y comunicación disponibles, las interacciones profesionales con otros profesores y especialistas de contenido dentro de su institución. Diversos estudios han conducido en señalar que, en gran medida, lo que los docentes hacen es consecuencia de lo que piensan, sienten y valoran (Ávalos, 1994). Ello implica que toda innovación en el contexto de prácticas y tecnologías de enseñanza está forzosamente influenciada por la mentalidad y las motivaciones de los docentes (Cornejo, 2008).

La misma opinión tiene el autor Knight (2005) al decir que sin duda, las normas, los seminarios de formación continua del profesorado y la imposición de nuevas técnicas de enseñanza influyen en ser un buen profesor. En consecuencia, aprender a ser un buen profesor supone descubrir los propios valores, auto teorías, pensamientos e identidades, así como adquirir otras formas de conocimiento necesarias para estimular ese aprendizaje valioso y complejo que puede involucrar al estudiante como persona completa.

Esto mismo lo dice Zabalza (2004) al referirse al papel tan importante que tiene el docente en el proceso de educativo:

La preparación del profesor universitario ha estado tradicionalmente orientada hacia el dominio científico y a las actividades del mismo dominio y no con la docencia. Como cualquier otro tipo de actividad profesional, los profesionales de la docencia deben de acreditar los conocimientos y habilidades exigidos para poder desempeñar adecuadamente las funciones vinculadas al puesto que debe de ejercer. Parece claro que el hecho de poseer un alto nivel de excelencia no garantiza el que la práctica docente resulte igualmente exitosa. La docencia exige conocimientos y competencias propias, preparación


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específica, exigencias intelectuales, proceso de progreso en la carrera profesional, habilidad comunicativa. (pág. 143).

Los retos y cambios que los docentes deben encarar en la educación universitaria, con miras al siglo XXI, no pueden esperar más. La educación tradicional debe servir como fundamentación para los nuevos enfoques y metodologías propuestas, la participación de los docentes experimentados será sin duda alguna una aportación relevante; ya que en buena medida serán los precursores y responsables de los cambios y mejora académica. La docencia exige conocimientos y competencias propias, preparación específica, exigencias intelectuales, proceso de progreso en la carrera profesional, habilidad comunicativa y de investigación (Zabalza, 2004).

La participación del profesor es determinante, urge que replanteen y reconstruyan su perfil docente. Un profesor que no es competente y de calidad jamás podrá formar estudiantes y mucho menos profesionales competentes y de calidad. Todas las partes que conforman las instituciones universitarias, la sociedad y mundo empresarial deberán participar, mientras que los gobiernos deberán trabajar por la cobertura y la equidad en la educación profesional (Gairín, 2008).

Conclusiones

En la actualidad y dada la complejidad de la sociedad, la cual sufre momentos de crisis y de transformaciones profundas, en materia educativa, replantear la formación que reciben los docentes universitarios se hace cada vez más necesario, dado que cada vez son más los profesionales que ingresan al sector universitario sin haber


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recibido, bien sea por parte institucional, curricular o de manera personal, la requerida formación para cumplir con la referida función.

La formación del personal docente actualmente requiere de un análisis cuidadoso por parte de las instituciones de Educación Superior, en su formación, en el área de investigación, de manera tal, que pueda lograr la interrelación entre ambas funciones universitarias: docencia e investigación.

Con carácter general se puede decir que el desarrollo profesional del profesor universitario debe incidir en todas las dimensiones: docente, investigador y gestión que presenta su perfil profesional.

La responsabilidad respecto a la formación de profesionistas es más decisiva en las Instituciones de Educación Superior, por lo que han acordado como su visión para el año 2020, que “habrá un compromiso efectivo del gobierno en todos sus niveles (federal, estatal, municipal), de los poderes legislativos y de la sociedad civil, con la educación superior y considera la existencia de un sistema de educación superior vigoroso, que realizará sus tareas sustantivas de formación de profesionales e investigadores, de generación y aplicación del conocimiento, y de extensión y preservación de la cultura, en condiciones de calidad, pertinencia, cobertura y equidad equiparables con los indicadores internacionales”(ANUIES, 1999).

El Personal Docente Universitario debe darle la importancia a su función de docencia, para mejorar el proceso educativo de una manera constructiva y participativa, donde los estudiantes, desarrollen sus capacidades.


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El docente debe considerar en su práctica los pilares fundamentales del conocimiento para aprender haciendo y enseñar aprendiendo, con base a la adquisición y aplicación de la información del proceso de enseñanza - aprendizaje de sus estudiantes.


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Referencias:

ANUIES (1999). La visión 2020 del sistema de educación superior. México. Documento publicado en Internet.

Ávalos, B. (1994). Creatividad versus autonomía profesional del profesor. En revista Pensamiento Educativo, 14,13-50.

Bisquerra, R. (2000). Métodos de investigación educativa. Barcelona, España: CEAC

Cornejo, A. (2008). Prácticas reflexivas para la formación profesional docente: ¿qué las hace eficaces? Santiago, Chile: UCSH

Gairín, J. (2008). Organizaciones educativas al servicio de la sociedad.Madrid, España: Wolters.

Knight, P. (2005). El profesorado de educación superior. Formación por excelencia. Madrid, España: Narcea.

Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid, España: Narcea.

UNESCO. (1998). Education for the twenty-first century. Issues and prospects. Paris, Francia: UNESCO.

UNESCO. (2008). Estándares elaborados y publicados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura.

Valle, A. (2000). Formación en competencias y certificación profesional. México: UNAM.


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Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. España: Narcea.

Zabalza, M. (2004). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. España: Narcea.

Zabalza, M. (2007). Competencias Docentes del Profesorado Universitario. Madrid. España: Narcea.

Zarzar, C. (1993). Habilidades básicas para la docencia. México: Patria.


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Por: Mtra. Juana Arriaga Mé[email protected]

Catedrático de la Escuela de Ciencias de la Educación. Diseñadora y Tutora de Cursos en Línea. Funciones que ha desempeñado: Coordina-dora de Centros de Maestros, Coordinadora Estatal de Bibliotecas del ProNAP. Asesora de Cursos de Actualización para Maestros. Ha participado en Congreso Nacionales e Internacionales.Se desempeñó como Secretaría Técnica durante el Congreso Mundial de la AMSE 2010. Egresada de la Maestría en Tecno-logía Educativa de la UV del ITESM, Di-plomada en habilidades informáticas por el ITESM. Certificada como Tutor Virtual por la UV de la OEA. Licenciada en Educación Media en la espe-cialidad de Inglés y Francés.

EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN DOCENTE EN LOS NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE

VIRTUAL; UNA EXPERIENCIA ONLINE.


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Resumen

El desempeño docente y la eficacia de los Nuevos Ambientes de Aprendizaje Virtual (NAAV) ha revolucionado la pedagogía y ha hecho poner mayor aten-ción en las nuevas formas en la que aprenden los alumnos del nuevo milenio, así como las metodologías, estrategias y técnicas que se deben implementar para el éxito de de los procesos de aprendizaje que se desarrollan. La Escuela de Ciencias de la Educación, institución del nivel de Posgrado, de-dicada a la formación y actualización de docentes de diferentes niveles educati-vos, enfrentó el reto de ofrecer los cursos de las Maestrías en Psicopedagogía y Administración en Modalidad a Distancia con asesoría online, lo que implicó un cambio de paradigmas, esquemas y procesos en la mentalidad de los prota-gonistas de este proyecto educativo. Las metas planteadas han sido: atender alumnos sin estar limitados por el tiem-po y la distancia, trabajar con un modelo educativo centrado en el alumno, ofrecer un valor agregado a la formación docente de los alumnos, utilizando como medio las TIC. Esta investigación muestra la forma en la que los docentes, estamos imple-mentando, evaluando y capacitándonos para el desempeño de la función de los NAAV, así como los resultados que hasta ahora se están generando en ésta experiencia de online que ha enfrentado la Escuela de Ciencias de la Educación.

Palabras clave: Desempeño docente, Ambientes de Aprendizaje, aprendizaje Virtual, educación on-line

Abstract

Teacher performance and effectiveness of the New Virtual Learning Envi-ronments (NAAV) has revolutionized the pedagogy and it has focused on the new forms in which teach the students of the new millennium, as well as the methodologies, strategies and techniques that should be implemented for the learning processes success. The School of Sciences of the Education, graduate-level Institution, dedica-tes to training and teachers` update of different educational levels, faced the challenge of offering the courses of Masters in Psychology and Management Distance Learning with online advice. This meant a change of paradigms, and processes in the mentality of the protagonists of this educational project. The goals set were: to attend students without being limited by the time and the distance, working with an educational model centered on the student, offe-ring a value added to the educational formation of the students, supported by the TIC This research shows the way in which teachers are implemented, evaluating and qualifying for the performance for the function of the NAAV, as well as the results enabling in this online experience that has faced the School of Sciences Education.Keywords: Teachers' Performance, Learning Environment, Virtual Lear-ning, online education


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Introducción

El desarrollo de nuevas competencias en los docentes, es un factor imprescindible para el buen desempeño profesional, el docente en la actualidad se enfrenta a nuevos contextos educativos que le exigen en primer lugar adaptarse y actualizarse. El desempeño en ambientes de aprendizaje virtual, requiere de un gran proceso de adaptación y de una serie de habilidades y actitudes totalmente diferentes a las requeridas para el trabajo presencial en el aula.

El desempeño en nuevos entornos de aprendizaje virtual, no sólo requiere de nuevos conocimientos, sino además implica de habilidades de los participantes, ya que la atención no se centra en la transmisión de conocimientos, sino en la generación de aprendizajes, el docente se convierte en un tutor que promueve actividades con las cuales interactúan los estudiantes a través de estrategias, recursos tecnológicos que serán los mediadores para la construcción de nuevos aprendizajes.

El alumno de cursos en línea se encuentra en constante interacción, con el ambiente virtual, con los compañeros, con el Tutor, con los recursos y esto le ofrece la posibilidad de desarrollar nuevas habilidades, análisis, reflexión, comunicación, redacción, elaboración de proyectos y trabajo colaborativo, sin olvidar las habilidades tecnológicas.

Los Tutores, también mejoran su desempeño profesional desarrollando, nuevas habilidades como el diseño de actividades en línea, nuevos medios para guiar los procesos de aprendizaje en línea, dar seguimiento y evaluar las actividades de aprendizaje de los


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alumnos, estableciendo criterios claros y utilizando técnicas acorde a los nuevos entornos virtuales.

Contar con un ambiente de aprendizaje virtual las 24 horas y en cualquier lugar, no estar limitados por el tiempo y el espacio, brinda la posibilidad de mayor interacción, de leer y releer las actividades y las lecturas proporcionados, para participar en los foros de discusión y construir nuevos conocimientos, los alumnos no tienen que esperar a regresar al aula en una siguiente sesión para recordar el tema o despejar sus dudas, sólo deben entrar a la plataforma enviar un mensaje al Tutor y él le responderá en un tiempo no mayor de 24 horas.

En este sentido se trata de trabajar en una modalidad formativa a distancia, que apoyada por la red facilita la comunicación entre el alumno y el profesor, a través de herramientas sincrónica y asincrónicas de comunicación (Cabero et al, 2004).

Con base a lo anteriormente expuesto, la presente investigación tiene como finalidad describir “Una experiencia de Maestría online que impactó en la mejora de las competencias profesionales en docentes y alumnos en la Escuela de Ciencias de la Educación”.

Objetivos que se planteó la Institución

Los principales objetivos que se planteó la Escuela de Ciencias de la Educación para este proyecto, fueron:

• Integrar a los alumnos a las Tecnologías Información y Comunicación (TIC), como una necesidad para mejorar competencias profesionales.


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• Atender alumnos sin estar limitados por el tiempo y la distancia a través de una plataforma gratuita como Moodle.

• Trabajar con un modelo educativo centrado en el alumno.

• Ofrecer un valor agregado a la formación profesional de los alumnos, que en su generalidad se dedican a la docencia.

• Preparar a los alumnos, para su desempeño a través de ambientes de aprendizaje virtual, lo cual les ofrecerá la oportunidad de vivenciar experiencias de trabajo en línea.

• Desarrollar competencias profesionales en los alumnos, que complementen formación para aplicar la Tecnología Educativa en el aula.

Antecedentes

Esta modalidad se implementa a partir de junio de 2005 en una subsede foránea de la institución, que impartía sus cursos los sábados, en esta Sede los estudiantes que asistían llegaban de municipios distantes y tenían que viajar hasta 3 o 4 horas para llegar a las 8 de la mañana a tomar sus cursos de las Maestrías en Psicopedagogía y Administración, así es que las características de la dispersión geográfica, justificaban la aplicación de una modalidad de Educación a Distancia: Trabajar en línea durante 2 o 3 semanas y tener reuniones periódicas con el Profesor en el Centro de aprendizaje (Escamilla, 2000). El proyecto en primera instancia no fue bien aceptado, debido en primer lugar, al temor a enfrentarse a las TIC y lo que ellos entendían como poca comunicación con el Profesor.


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En la realización de este proyecto se requirió conformar un equipo de trabajo, donde se integraron un grupo de soporte técnico y los Profesores que impartían los cursos en la sede foránea, quienes se dieron a la tarea de diseñar los cursos con una nueva modalidad basada en el Diseño Instruccional, apoyados por una asesora, que contaba con experiencia en educación a distancia. En todo momento se trató de evitar una transferencia mecánica de los principios y diseños tradicionales de los cursos en modalidad presencial, y aplicando los principios de la tecnología educativa y el trabajo colaborativo, que son la base de este nuevo paradigma tecnológico. Para el diseño se partió de los objetivos y contenidos del curso, cuidando de determinar el resto de las variables de los cursos, de manera que no se presentaran incoherencias y disfunciones entre el diseño para la modalidad presencial y la modalidad online.

Con relación al espacio virtual se optó por la Plataforma de Moodle, que es un excelente ambiente virtual para hospedar los cursos con el mismo formato ya establecido, sólo que la plataforma ofrece la oportunidad de contar con un registro de actividades y evaluaciones, así como la posibilidad de utilizar diversos recursos didácticos que tienen la posibilidad de generar procesos constructivistas de aprendizaje.

Para llevar a cabo esta etapa con el equipo docente se realizaron varias reuniones, con la finalidad de desarrollar una guía para el diseño de los cursos y preparar el ambiente de aprendizaje virtual, las cuales impactaron en un programa de capacitación, para los Profesores y los estudiantes que se integraban cada semestre a esta modalidad.


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Contextualización

La experiencia acerca de cursos online, que se presenta a continuación, describe el proceso que vivenciaron los participantes en este proyecto, se ha hecho un registro detallado de las acciones que se han implementado y del proceso de aprendizaje y desarrollo de habilidades y nuevas actitudes de los alumnos al enfrentarse a un ambiente de aprendizaje virtual, haciendo la aclaración que la mayoría de los alumnos y docentes no contaban con experiencias previas en ambientes de aprendizaje online.

Para García-Aretio (2006, p. 151) “El alumno a distancia es un individuo generalmente maduro con una historia vivencial llena de experiencias, conocimientos, capacidades, hábitos, actitudes, conductas e intereses en su propio proceso de formación, características que condicionan, filtran y previsiblemente mejoran los futuros aprendizajes”, procesos que pronto se hicieron presentes en los alumnos participantes en esta modalidad online.

El perfil de ingreso de los participantes en la maestría es muy variado, en su mayoría son docentes de educación básica que buscan contar con un posgrado, así como otro tipo de profesionistas que se desempeñan como docentes en instituciones de educación media y superior, quienes al inscribirse en esta modalidad lo hacen con dos finalidades: contar con un posgrado y adquirir elementos para mejorar su formación como docentes.

La Etapa de Capacitación y Diseño de los Cursos

En la implementación de este proyecto, se ha considerado importante involucrar al cien por ciento a los docentes en el diseño de los cursos,


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con la finalidad que formulen, sus intenciones y objetivos educativos, además de diseñar las actividades y estrategias para el proceso de autoaprendizaje de los alumnos, también fue muy importante identificar los roles del profesor y el alumno, además de los procesos y criterios de evaluación.

La intervención en el diseño de la enseñanza se da en la medida que se domina el saber y el saber hacer, que implica el diseño de un curso, al contar con una visión racional y comprometida con la educación. La ciencia y la tecnología permiten realizar adecuadamente la tarea docente (González, 2000).

Para un docente atender cursos de manera virtual, implica tener una visión clara de su nuevo rol, ya que en este propuesta de aprendizaje al profesor le corresponde la función de orientar, facilitar las fuentes de información y las estrategias de aprendizaje y el alumno, tiene mayores responsabilidades, autonomía y control sobre su aprendizaje, además generar propuestas curriculares y didácticas flexibles adaptables a las características de los estudiantes y adaptadas a los entornos de aprendizaje basados en TIC, con la finalidad de que haya una verdadera innovación (Salinas & Pérez, 2008).

“De acuerdo con este concepto el profesor aparece como el desarrollador, como el estimulador y propiciador del desarrollo de capacidades de los estudiantes” (González, 2000), en este sentido, se puede decir que desde la planeación, esta modalidad de enfoca a desarrollar las competencias profesionales al convertir al docente en “Tutor-Diseñador”, y al dar a los estudiantes la oportunidad de ser autónomos y responsables de su aprendizaje (autoaprendizaje). Implementación del proyecto


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El espacio que hospeda los cursos es la Plataforma de Moodle, es un ambiente muy amigable, nada complicado para su uso, y que no requiere muchos conocimientos en TIC´s, lo que significa que cualquier persona que sabe navegar a través de Internet, puede explorar la plataforma, aunque se ofrece un curso de inducción a los alumnos de nuevo ingreso y a los docentes que se van integrando.

Moodle es un gestor que ha permitido organizar todos los cursos de las dos Maestrías de esta institución, siendo un “e-learning” muy atractivo y una plataforma, donde se pueden desarrollar un curso totalmente a distancia, además ofrece la oportunidad de conducir todas las actividades, con el apoyo de recursos que se pueden aplicar a cualquier tipo de contenidos, además de poder subir cualquier tipo de archivo. Por lo cual para nuestra institución ha sido una excelente herramienta y medio para la enseñanza virtual.

Los recursos

El ambiente de aprendizaje (plataforma Moodle) cuenta con una gran variedad de recursos que apoyan a los docentes en la realización de actividades que también pueden ser muy variadas, además de permitir, el trabajo con base a proyectos, entre ellas están: las tareas, los cuestionarios, el chat, los foros de discusión, las consultas, las encuestas y los talleres, los cuales sí se aplican con las estrategias adecuadas, pueden desarrollar aprendizajes muy significativos en los estudiantes.

Es necesario aclarar que los recursos materiales fueron planeados de acuerdo a los objetivos que mediante los recursos se desea lograr, es importante hacer más atractivo el ambiente virtual, pero sin olvidar la intención relacionada con el aprendizaje, (Cabero & Gisbert, 2002).


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Con relación a los recursos de apoyo para los estudiantes, en primer lugar, igual que en los cursos presenciales, se sugerían algunos libros base, pero a su vez los Profesores hicieron una minuciosa selección de materiales encontrados en la red, como páginas especializadas en el curso, Bibliotecas digitales, e-books, artículos de revistas científicas y los que prepara cada Profesor, como esquemas, presentaciones PPT, entre otros. De esta forma puede lograrse que cada curso cuente con un centro de documentación muy amplio y que se pudiera seguir actualizando.

Las formas de Interacción

Un aspecto determinante en el diseño de cursos en línea, son las formas de comunicación e interacción, ya que los nuevos medios sincrónicos o asincrónicos, deben ofrece una mayor calidad a la comunicación. Para este proyecto de educación online se preferencia los medios asincrónicos, tomando en cuenta las características de los alumnos, pero ellos al integrarse en equipos de trabajo deciden si es posible trabajar de manera sincrónico a través de un “Chat” o un foro. En dado caso lo que se trata es de garantizar que el Tutor online, pueda realizar mínimamente las funciones de un buen Profesor convencional: motivar, transmitir eficazmente la información, aclarar dudas, mantener un diálogo permanente con el alumno, orientarlo, hacer recomendaciones oportunas y evaluar los aprendizajes. (García-Aretio, 2006)

Tomando en cuenta lo anterior, se parte de que tanto la comunicación sincrónica como asincrónica, ofrece la posibilidad de propiciar el trabajo de grupo, establecer discusiones, llegar a acuerdos generales sobre determinados temas, estas herramientas pueden ser el éxito


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o el fracaso de la utilización de las formas de comunicación, en un ambiente virtual, por esta razón, se ha puesto especial interés en desarrollar un verdadero espacio de intercambio de ideas, para el trabajo colaborativo y la construcción del conocimiento.

En este sentido, se ha considerado determinante para la educación a través de Nuevos Ambientes de Aprendizaje Virtual, generar una comunicación efectiva entre los participantes, con la finalidad de que impacte en el desarrollo de competencias comunicativas, lo que permitirá mejorar constantemente.

Las formas de interacción sincrónica y asincrónica, utilizadas por los alumnos han sido:

1. Los foros de discusión ubicados dentro de las actividades. (Asincrónico) 2. El correo electrónico, a través de un administrador de correos institucional. (Asincrónico). 3. Mensajes instantáneos (Chat), el cual pueden utilizar al abrir la plataforma Moodle de manera sincrónica o asincrónica.

Por último es necesario aclarar que fueron diseñadas diferentes estrategias para el trabajo en foros de discusión, con la finalidad que no se vuelvan mecánicos y monótonos, además de obtener mayores beneficios cada vez, de acuerdo a Escamilla (2000), “una manera de lograr que se dé la solución de problemas convergentes, es discutiendo el proceso de discusión y no el producto de solución”, un aspecto que confirma y avala nuestra decisión de enfocarnos a los procesos de aprendizaje.


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Funciones y responsabilidades del Tutor

Partiendo de que por tutoría se entiende, toda acción o instrumento que permita superar obstáculos, en el aprendizaje a distancia, sin la presencia del Tutor brindándole al estudiante un control y feedback sobre su aprendizaje (García-Aretio, 2006). Se pretende que en esta modalidad el rol del docente se transforme para asumir el rol de Tutor y guía del proceso de aprendizaje. Entre las responsabilidades que se plantean para el proyecto online están:

1. Utilizar un lenguaje adecuado al curso, con un estilo académico. 2. Expresar ideas concretas fundamentando sus propuestas y puntos de vista. 3. Utilizar los medios tecnológicos como un recurso para apoyar a los alumnos y definir los medios de comunicación. 4. Expresar de manera clara y sencilla, ideas, mensajes, conocimientos o información, además de hacerlos atractivos y ajustados a los tópicos de estudio y a los objetivos.5. Motivar al alumno para fortalecer su autoestima facilitándole el aprendizaje.6. Retroalimentar en forma oportuna, las actividades y foros de discusión.

Funciones y responsabilidades del alumno

El alumno es el responsable del proceso enseñanza aprendizaje, colabora, construye, investiga, pregunta, modera. Entre las competencias y habilidades que se promueven a través de modalidad de aprendizaje están:


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1. Capacidad de elección y autodirección de procesos. 2. Aprender críticamente, con capacidad de evaluar las contribuciones que hagan los demás.3. Capacidad de adquirir conocimientos significativos de tal manera que se puedan aplicar en la vida personal y profesional.4. Habilidades para usar las tecnologías de información y de comunicación5. Desarrollar habilidades para la consulta y la investigación.

Metodología aplicada en el trabajo en línea

La metodología para la Educación a distancia con apoyo en línea ha implicado una gran responsabilidad por parte de la Institución y de los facilitadores, ya que se requiere de una mayor planeación y atención tutorial a nuestros estudiantes, además de la aplicación de estrategias acordes al nuevo diseño instruccional. La finalidad es contar con un ambiente de aprendizaje virtual en el cual el estudiante desarrolle realmente aprendizajes significativos, de alguna manera enfocarnos a lo que implica el término, “un adecuada gestión de medios, situaciones y elementos del proceso didáctico desarrollado en línea” (Salinas et al, 2008, p. 24) o en cualquiera de las modalidades, pero centrado en el alumno.

En esta modalidad el uso de las Tecnologías de Información y las herramientas tecnológicas, son sólo el medio para la comunicación e interacción, entre el estudiante y el tutor, por lo cual lejos de perder comunicación, se trata de darle una mayor calidad, sin perder el sentido humanista, ya que la tecnología es el medio, la calidad humana la ofrece quien diseña el ambiente y la interacción.


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El diseño de las actividades a distancia está planeado para llevarse a cabo en tiempo y forma específicos, por lo cual el programa del curso no se ve afectado por actividades extracurriculares, ya que el curso no requiere de tiempo presencial.

Las actividades están diseñadas con base a estrategias de autoaprendizaje, que llevan a los alumnos a trabajar de manera colaborativa, reflexiva, analítica y crítica, entre las principales están: ensayos, mapas conceptuales, talleres, foros de discusión, actividades basadas en el trabajo colaborativo, método de proyectos y reportes. Los foros de discusión son el principal y más importante medio de interacción, entre estudiantes y tutores, ya que en ellos los participantes, debatirán, confrontarán, analizarán, y negociarán el conocimiento hasta llegar a un consenso sobre el producto final del aprendizaje.

El desarrollo de las actividades

El desarrollo de las actividades de aprendizaje se ha llevado bajo un mismo esquema, con la finalidad de que los estudiantes se adapten rápidamente a este sistema virtual basado en el trabajo colaborativo y estrategias constructivistas.

Los estudiantes revisan los contenidos, las actividades, los recursos bibliográficos, la modalidad de trabajo, productos y las fechas durante las cuales se deben desarrollar y entregar productos, lo cual les ha traído como consecuencia hacerlo un lector más activo, como menciona Isabel Solé (1997) el lector activo es el que procesa, contrasta y valora la información que le proporciona los textos, es el que los acepta o rechaza y atribuye sentido y significado a lo que lee.


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Otra de las competencias profesionales que desarrollan los alumnos es la capacidad para la búsqueda de la información en Internet, ya que implica en primer lugar plantearse propósitos de búsqueda, además de analizar el grado de profundidad de lo que buscan, como van a organizar la información, y cómo la utilizarán en la elaboración de sus productos.

Este proceso ha desarrollado en los alumnos habilidades y capacidades, y los ha hecho estar concientes de su actividad cognitiva, ahora están concientes de su propio proceso de aprendizaje, lo que se podría llamar meta aprendizaje. El proceso de evaluación

El proceso de evaluación de los alumnos, se lleva a cabo de la siguiente manera: Cada unos de los trabajos y/o actividades, se evalúa conforme a criterios establecidos de manera específica, incluso se han elaborado rúbricas para llevar a cabo el proceso de la evaluación, la cual queda registrado en el sistema para calificar de la plataforma, además de la retroalimentación que es básica para el proceso de mejora.

Las evaluaciones se reportarán en el espacio de calificaciones de la plataforma del curso, con la finalidad que los alumnos puedan verificar, de manera particular, en el espacio correspondiente, además de evaluar y responsabilizarse de su avance.

En la educación a Distancia online, es de suma importancia utilizar recursos para la evaluación formativa, haciendo énfasis en la autoevaluación, tomando en cuenta que el aprendizaje toma como centro del proceso al estudiante y es él como sujeto que aprende, quién realiza su propia evaluación, como “un conjunto de actividades


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autocorrectivas o acompañadas de soluciones que le permiten comprobar el tipo de aprendizaje respecto a cada uno de los objetivos de la acción formativa, (Cabero & Gisbert, 2002p. 128).

Criterios generales para la evaluación

Los profesores de la “Maestría en Línea”, como la hemos titulado en nuestra institución, han diseñado rúbricas donde se establecen criterios de evaluación para distintos tipos de actividades, por ejemplo:

a) Para evaluar un trabajos escritos b) Para evaluar un trabajo esquematizadoc) Para evaluar Foros de discusión

Retroalimentación: la retroalimentación es uno de los aspectos a los que el Tutor del curso le dedicará mayor tiempo, ya que las actividades así lo requieren, los alumnos reciben comentarios, con respecto a su trabajo, siempre con el afán de mejora y con la finalidad de darles mayor confianza de que el tutor está ahí y da seguimiento a lo que hacen, además de que domina los contenidos establecidos, esto afianza el proceso de autoevaluación. Evaluación, Coevaluación y autoevaluación: Con la finalidad que el proceso de evaluación sea formativo, se promueven estos tipos de evaluación, especialmente al finalizar el curso, los alumnos evalúan: el curso, los recursos tecnológicos, al tutor, a los compañeros de equipo y así mismos y analizan las fallas que pueden encontrar especialmente en los contenidos del curso y los recursos que utilizaron.


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Políticas generales para el trabajo en línea

Desde la implementación del proyecto se ha considerado necesario, establecer un estilo académico de redacción, por lo cual se seleccionó el estilo de la “La American Psicological Association” (APA), ya que este estilo se adapta muy bien a trabajos cualitativos, además de ser un estilo que la mayoría de los docentes dominan, por lo cual la redacción de los ensayos y reportes, se lleva a cabo bajo los criterios de estilo de redacción de APA.

Resultados

Para detectar las fortalezas y áreas de oportunidad del proyecto, al final de cada semestre se aplica una encuesta, con la finalidad de que los alumnos evalúen el desempeño docente, la efectividad de los cursos y la funcionalidad del dispositivo tecnológico. Así mismo los alumnos evalúan sus propios avances el trabajo colaborativo (autoevaluación y coevaluación).

La muestra seleccionada ha sido aleatoria y se han considerado integrar resultados de encuestas de los 5 semestres tomados en cuenta para el estudio, lo que nos da como resultado las siguientes opiniones:

Con respecto al curso:

- El 82,86% de los participantes piensan que la dificultad de los cursos es el apropiado. - El 80% de los participantes consideran las actividades razonables y apropiados


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- El 60% de los participantes, consideran que el curso cuenta con el nivel requerido para los participantes. - El 85.71 % de los participantes recomendaría este curso a otros alumnos. - El 80 % de los participantes consideran que los proyectos y actividades elaborados en el curso reflejan aspectos importantes Con respecto a los beneficios percibidos- El 77.14% piensa que tras terminar el curso, ha aumentado su conocimiento sobre la materia. - El 71.43% considera que la asignatura le ha ayudado a completar su formación. - El 62,86% considera que en general, la asignatura ha cubierto sus expectativas. Con respecto a los Tutores: - El 77.14% consideran al Tutor como un experto en la asignatura que imparte. - El 60% piensa que los Tutores muestra entusiasmo por su asignatura. - El 62,86% están de acuerdo que los Tutores promueven la participación de los participantes en el curso. - El 54.29% consideran que los Tutores utiliza ejemplos útiles para explicar su curso. - El 60 % de los participantes consideran que los Tutores integran teoría y práctica en sus cursos.

Con respecto al medio Tecnológico:

- El 82.86% de los alumnos consideran que la plataforma Moodle es de fácil acceso y navegación. - El 82.86% considera que la disponibilidad de la plataforma y los cursos es la adecuada.


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- El 100% consideran importante hacer uso de los recursos online para su formación profesional. - El 82,86% consideran el aprendizaje online una opción para la actualización. - Pero también el 82.86 % encontraron debilidades en el soporte técnico.

Conclusiones

Los retos que se tuvieron que enfrentar fueron mayores a los esperados, pero las expectativas también fueron superadas, ya que diseñar cursos en línea y guiar los procesos de los alumnos, han generado el desarrollo de competencias profesionales por parte de los docentes que dirigieron el proyecto y de los alumnos que participaron en él.

En el caso de los Profesores Tutores, han desarrollado competencias para el diseño instruccional, así como la elaboración de recursos materiales utilizando las TIC y los recursos de los procesadores de textos, se autoevalúan y se plantean la mejora constante de sus cursos cada semestre, además de trabajar de manera colaborativo en el equipo interdisciplinario.

Los estudiantes en la medida que avanzan en sus cursos en línea, desarrollan competencias, tanto para enfrenta los recursos tecnológicos, como para enfrentar el autoaprendizaje, el trabajo colaborativo, el análisis crítico, la redacción con un buen estilo académico, y en especial el desarrollo de habilidades comunicativas. Los estudiantes al ser parte del proceso formativo, han logrado evaluar sus propios avances y son capaces de identificar sus logros y fortalezas y entienden el verdadero sentido de la evaluación.


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Actualmente a 5 años de la implementación, los resultados son satisfactorios, pero se plantean nuevas metas. Los alumnos cada vez tienen mayor conocimiento de las TIC e identifican beneficios profesionales en la modalidad en línea, a pesar de que saben que tienen que leer más y dedicar mayor tiempo a la elaboración de proyectos, pero también están concientes del desarrollo de sus competencias profesionales en especial la consulta y la investigación.

Propuesta de formación para los alumnos de la Maestría en Línea

Como parte de los resultados se considera importante formar un modelo de competencias, considerando principalmente las necesidades de formación de los docentes del futuro y que la mayoría de los participantes se desempeñan como docentes en diferentes áreas y niveles educativos. Estas se establecen como modelo y además como un reto de la modalidad en línea.

Propuesta de formación por competencias


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Referencias

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de Proquest Education Complete.


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Por: Marcos Gerardo Minor Jimé[email protected]

Egresado de la escuela Normal Miguel F. Martínez, de la licenciatura en educación básica y de la Escuela Normal Superior Moisés Sáenz Garza de la licenciatura en ciencias biológicas, titulo de maestría en psicopedagogía egresado de la Escuela de Ciencias de la Educación. Autor de diversos materiales educativos de apoyo para educación primaria y preescolar, Actualmente docente del posgrado de la maestría en línea de la Escuela de Ciencias de la Educación. Participación en diversos congresos nacionales e internacionales.

PROYECTOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA COMO ALTERNATIVA EN LA FORMACIÓN CONTINÚA DOCENTE

DEL SISTEMA EN LÍNEA.


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ResumenLa educación en línea o virtual, toma cada vez más auge en todo el mundo, representa una oportunidad para las personas que forman parte de una aldea global, donde la sociedad y la cultura se encuentra en una importante evolución. Respondiendo a esta necesidad muchos docentes están recurriendo a la formación en línea como una forma de acercarse a la tecnología, al mismo tiempo que aprenden y desarrollan metodologías y estrategias necesarias para su labor docente. Un proyecto de intervención psicopedagógica, con un modelo constructivista soportado en las Tecnologías de información y comunicación, puede desarrollar competencias a los docentes que le permitan una formación autónoma y significativa, Como se presenta en esta experiencia, en donde se fue desarrollando un modelo de intervención psicopedagógica de evaluación transversal, compuesto principalmente de cuatro fases: la planeación, diagnóstico, intervención educativa y co-evaluación. Cada una de estas fases se realizan de manera sistémica, buscando mediante la interacción de los docentes en formación, obtener nuevas propuestas, acciones y alternativas, creadas de manera cooperativa mediante los recursos comunicativos que ofrece una educación a distancia como lo son las sesiones de chats y los foros de discusión principalmente. De igual manera nos encontramos con algunos proyectos que han impactado en los centros de trabajo de algunos docentes en formación al implementar programas que cumplen con las necesidades educativas de sus alumnos.

Palabras clave: Formación docente, Intervención psicopedagógica, Formación docente on-line, estrategias en cursos on-line, modelo constructivista

AbstractOnline education or virtual, are gradually rise throughout the world, it repre-sents an opportunity for people who are part of a global village, where society and culture are on an important evolution. Responding to this need many tea-chers are turning to online training as a way to approach to technology while they learn and develop techniques and strategies necessary for teaching.A psychoeducational intervention project, supported with a constructivist model in information and communication technologies can develop teachers skills that enable autonomous and meaningful training. As we can show, a ps-ychoeducational model was developing, it had a cross –evaluation Counselling, this model is composed mainly of four phases: planning, diagnosis, educative intervention, and co-evaluation. Each of these phases are carried out systemi-cally, looking through the interaction of teachers in training, in order to get new proposals, actions and alternatives, developed cooperatively by the com-munication resources that offers a distance education such as chat sessions 's discussion forums mainly. We have found some projects that have impacted on the workplace of some teachers in training to implement programs that meet the educational needs of their students.

Keywords: Teacher training, psychoeducational intervention, teacher trai-ning on-line, strategies in on-line courses, constructivist model.


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Introducción

La realidad educativa, en estos tiempos, se encuentra inmersa en una sociedad de información que ha dado lugar a una nueva cultura en la que los alumnos, desde muy temprana edad, desde los primeros grados escolares nos podemos encontrar con niños que pueden manejar con destreza diferentes recursos tecnológicos, como juegos de video, laptop, dispositivos personales celulares. Esto nos lleva a un dominio de un lenguaje diferente al que los docentes no están habituados y de igual manera los alumnos presentan competencias relacionadas con el uso de la Tecnología de Información que no siempre posee el docente de educación básica. El contexto cultural, social y comunicativo se encuentra en constante evolución, surgiendo de esta manera nuevas formas de aprender, conocer y comunicar el conocimiento.

Por parte de las autoridades educativas de nuestro país, existen esfuerzos por introducir las tecnologías de la información y de la comunicación desde hace más de tres décadas. Basta con recordar algunos eventos importantes en este sentido, como la introducción de la enseñanza con el uso de la televisión o telesecundaria, la dotación masiva de equipo de computo a la mayoría de las escuela de nuestro país, esto como una de las acciones de la reforma académica de 1993 y más reciente mente el programa enciclomedia.

El programa de telesecundarias inició en 1968 con 304 teleaulas e igual número de maestros quienes atendían a un total de 6 569 alumnos en Veracruz, Morelos, Estado de México, Puebla, Tlaxcala, Hidalgo, Oaxaca y el Distrito Federal. En este caso se inicio con maestros capacitados de forma muy técnica, pero para 1993 la mayoría


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de los docentes eran egresado de alguna licenciatura en educación o de las escuelas normales, Este esfuerzo representa una muy acertada manera de utilizar los medios tecnológicos para el beneficio social, puesto que se tenía como objetivo principal llevar la educación media básica a los grupos vulnerables de las áreas rurales de nuestro país.

El éxito que ha tenido este programa de telesecundaria se debe principalmente a que consistió en un completo modelo pedagógico, en el que se capacitó al docente, se prepararon materiales impresos y se seleccionó la programación de acuerdo al plan y programa de estudio, es decir, la tecnología sólo representó una forma de hacer llegar el modelo pedagógico a los estudiantes y no era en sí mismo el uso de la televisión para que los alumnos aprendieran.

En la década de los 90´s surgen en muchas escuelas los laboratorios de computación más tarde los llamarían CECSE (centro de computo y servicios educativos). En aquel momento surgió la fascinación en las escuela, pues un buen día ya se contaba con computadoras, sin embargo careció de un modelo de implementación, existieron cursos de computación para maestros, se facilitaron algunos programas comerciales para aprender sobre ciertos temas, e incluso algunos juegos educativos, pero al poco tiempo, cuando se dejó de dar mantenimiento y el periodo de romanticismo tecnológico terminó, todo volvió a la normalidad, desgraciadamente estos recursos se empolvaron y permanecieron sin utilidad pedagógica en la mayoría de los centros educativo.

En 1998, se concibe en México la idea de llevar la tecnología a las escuelas mediante el programa enciclomedia, un programa muy ambicioso que consistía en dotar en una primera etapa a todas las escuelas de educación primaria en los grados de 5º. y 6º. Con equipo


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de computo, proyector y una plataforma de programas educativos de software. Sobre el contenido proporcionado para los maestros no cabe duda que fue de mucha utilidad para los maestros que supieron aprovechar este recurso. Pero a pesar de todos los esfuerzo del gobierno federal y estatal por lograr la capacitación adecuada de los maestros, hoy en día se puede pasar por estas más de 20,000 aulas equipadas para el año 2004 y son pocas las que permanecen encendidas y cumpliendo su propósito, el debate queda abierto para conocer los resultados reales y alcances obtenidos.

El maestro, en nuestro país atraviesa por un momento en el que tiene que repensar su práctica considerando un nuevo contexto donde la oleada de información digital sobrepasa la función transmisiva que tradicionalmente (o desafortunadamente) ha prevalecido en la educación de nuestro país. Sin embargo también existen muchos casos de maestros que han demostrado un intento personal por apropiarse de las Nuevas Tecnologías de la información, probablemente por “snobismo”25 o por resolver necesidades inmediatas en su práctica educativa, pero la realidad es que hay una necesidad de los docentes que debe atenderse dentro de su formación.

Como lo menciona Adell (citado por Fandos, 2006) al destacar la necesidad de adecuar los mecanismos de formación (inicial y permanente) del profesorado y prepararlos en la utilización de recursos que prodigan en una nueva sociedad y cuyos jóvenes crecen ya en ella, pues las nuevas generaciones llegan ya impregnados y con ellos la tecnología bajo el brazo. La formación del profesorado es

25. Entenderemos este término a partir del anglicismo “snob”, que denota una exagerada admiración por aquello que se podría considerar de moda, en este caso nos referimos a la influencia consumista por tener recursos tecnológicos con el pretexto de ser imprescindibles en la educación.


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un paso infranqueable para el acceso a la sociedad del conocimiento; deben analizarse las vertientes intrínsecas y extrínsecas de las nuevas tecnologías, sus posibilidades y potencialidades, sus efectos socioculturales y políticos.

La educación on-line ofrece una oportunidad a los docentes de formarse para el uso y mediante las tecnologías de la información. Algunas instituciones de educación superior han implementado cursos de posgrado, o especialización orientados en esta dirección, de esta manera nos encontramos que la educación on-line ha encontrando un camino dentro de la formación continua de los maestros que tienen el entusiasmo de mejorar su situación laboral buscando desarrollar nuevas competencias26 que le ayuden a resolver las problemáticas de aprendizaje de sus alumnos.

El uso de la tecnología de la información y comunicación en la formación docente se convierte, más que adquirir conocimientos, en el desarrollo de una serie de competencias que le permiten mejorar sus métodos para generar aprendizajes. Por ejemplo el docente no sólo aprende computación, como se pretendió en algunos cursos de actualización para adquirir herramientas, sino que se ve envuelto en la necesidad de emplear los recursos tecnológicos como el internet, presentaciones, video, cámaras digitales entre otros, en beneficio de su docencia, de tal manera que se vuelve más significativo este aprendizaje en línea, cuando se tiene un objetivo claro y una buena orientación tutorial.

26. Al hablar de nuevas competencias nos referimos principalmente a las pro-puestas por la UNESCO en enero de 2008, en un documento titulado Están-dares de Competencias en Tic para Docente.


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El docente que recibe cierta formación en línea se enfrenta a un cambio en el que su aprendizaje tiende a volverse cada vez más autónomo, se desarrollar habilidades importantes y de gran utilidad en su profesión como: tiende a volverse más analítico, la comprensión lectora mejora, empieza a utilizar con mayor facilidad los ordenadores al manejar los diferentes softwares para realizar presentaciones, al elaborar diagramas o mapas conceptuales, recabar información mediante videos o fotografías; pero sobre todo se enfrenta a un cambio en sus canales de comunicación, donde el tiempo y el espacio no llegan a cobrar relevancia al momento de entablar un diálogo.

El docente que se encuentra en formación, retoma un papel participativo y dinámico “Las nuevas tecnologías favorecen la autonomía, la interactividad, la toma de decisiones del sujeto, su participación, el trabajo independiente en un espacio adaptable a sus necesidades…” (Fandos, 2006, p. 248)

La escuelas formadores docentes no pueden quedarse fuera de esta etapa de adherencia de la educación a la revolución tecnológica, es necesario seguir buscando nuevas estrategias que le permitan al docente, responder de forma eficaz a las nuevas demandas de una sociedad inmersa en la era digital, pero entonces surgen una serie de nuevas interrogantes como: ¿Qué estrategias se pueden implementar en la formación continua del docente? , ¿Qué tan cerca de la realidad educativa puede estar una formación en sistema virtual? , pero de lo que estamos seguros es que la práctica docente, debe ser justamente eso, una “praxis” en la que el maestro pueda aprender. La pregunta central sería entonces: ¿cómo puede una formación docente on-line acercarse a la práctica educativa?


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La intervención psicopedagógica

Hablar del psicopedagogo puede ser un tema muy delicado, debido a que no existe este profesional en la acción educativa de la mayoría de los países latinoamericanos, en su lugar se encuentran otros profesionales como los psicólogos escolares, los orientadores, psicólogos infantiles y los maestros de educación especial que realizan diferentes y muy diversas intervenciones educativas en las aulas de las escuelas. Esos profesionales, que han luchado por mantener un lugar dentro de los centros educativos, los podemos encontrar desde la educación preescolar hasta la preparatoria, en una parte importante de los planteles educativos.

Las funciones del psicopedagogo cumplen un amplio espectro en lo que concierne a la educación integral, y si bien en un principio la intervención psicopedagógica era parte de las funciones del orientador27, contempla a la orientación dentro de las funciones del psicopedagogo, es decir, La psicopedagogía se sobrepone a la orientación. La intervención psicopedagógica sobrepasa las funciones remediales que tradicionalmente se le atribuían, tal como lo menciona Consuelo Veláz, al señalar que “la intervención psicopedagógica ha de ser proactiva (dirigida fundamentalmente a prevenir dificultades y a facilitar el desarrollo) y no solo reactiva (para remediar las situaciones problemáticas)” (2002. p. 50)

Históricamente el concepto de intervención psicopedagógica era utilizado en sus inicios desde un enfoque de la orientación, pero

27. En México la figura del orientador se presentaba en las escuelas secunda-rias y en las preparatorias, eran egresados de las escuelas normales superiores de la especialidad de psicólogo orientador, esta licenciatura desapareció de los planes de estudio hace casi más de una década y sus lugares en los centro de secundaria fueron ocupados por psicólogos o maestros de apoyo.


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conforme la psicopedagogía ha ido ganando terreno como ciencia de la educación, retoma más fuerza como metodología empleada por los equipos de apoyo educativo que atienden diferentes problemáticas de los alumnos. La intervención psicopedagógica podemos definirla como una serie de estrategias metodológicas por medio de las cuales el psicopedagogo interviene en la labor docente o para mejorar el desarrollo del aprendizaje. Estas acciones deberán ser sistemáticas y aplicadas de acuerdo a un modelo pedagógico determinado.

Existen una gran variedad de clasificación de modelos de intervención psicopedagógica de otros autores como Alvarez, Rodríguez, Bisquerra y Monereo entre otros. Sin embargo retomaremos aquella realizada por Monereo por incluir dentro de esta, el modelo de intervención psicopedagógica constructivista, del cual profundizaremos más adelante dentro de la propuesta.

La propuesta de Monereo, (1996) emplea un amplio conjunto de criterios de clasificación (el concepto de enseñanza-aprendizaje, las finalidades de la orientación e intervención psicopedagógica, los ámbitos de intervención, la relación profesional del orientador y el enfoque psicológico que subyace a los distintos modelos de intervención) para distinguir cuatro modelos que se corresponden con lo que el autor denomina “enfoques dominantes en Orientación e Intervención psicopedagógica en contextos educativo” (citado en Velaz, 2002. p. 114)

El primero de estos sería el Modelo asistencial o remedial, caracterizado por un enfoque clínico, donde la intervención será individualizada, intensiva, externa y en un momento concreto. Valiéndose principalmente de pruebas psicométricas para su diagnóstico. En seguida tenemos el modelo de Consejo, con un enfoque humanista, un


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modelo clásico en orientación sustentado en las ideas de Rogers sobre la teoría psicodinámica de la personalidad, para ayudar al sujeto a tomar conciencia de sus conductas por medio del diálogo terapéutico libre y abierto con el profesional, donde puede analizar, dominar y asimilar el conflicto como si fuera un objeto externo.

El tercer modelo que nos propone el autor es el modelo consultivo o prescriptivo el cuál surge bajo un enfoque conductista con los principios y bases de esta corriente psicopedagógica popularizada en los años 30, y finalmente se encuentra el modelo constructivista impulsado básicamente por dos enfoques, el sistémico de la intervención y el constructivista del proceso de enseñanza aprendizaje. Algunos otros autores lo consideran como un modelo mixto por que guarda muchas rasgos propios del “modelo de servicios intervenido por programa” y el “modelo de consulta”, mismos incluidos en la clasificación tradicional y obligada de los modelos de intervención psicopedagógica en orientación.

Propuesta de intervención psicopedagógica online

La siguiente propuesta de intervención psicopedagógica se realizó en un curso de formación docente del sistema on-line, con plataforma moodle; donde por un tiempo aproximado de dos años se fueron probando diferentes modelos de intervención psicopedagógica para encontrar aquel que respondiera a las necesidades de los docentes en formación, específicamente aquellas de aprendizaje que observaban en el contexto educativo en el que laboraban. En un principio se diseñaban actividades de aprendizaje muy específicas, y observar los resultados que ofrecía a los docentes, fue posible implementar un modelo soportado en las herramientas proporcionadas por un curso on-line y las diferentes competencias que desarrolla. De esta forma


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se concluye en un único modelo que se orienta en dos direcciones: la Intervención Psicopedagógica (IPS) y la formación docente.

La principal característica de este modelo es la operación guiada de la intervención psicopedagógica, donde un tutor se apoya en los recursos ofrecidos por una plataforma de educación a distancia para formar equipos de discusión entre personas que se encuentran físicamente distantes pero con problemáticas afines. Los docentes en formación tienen la oportunidad de resolver necesidades reales en su contexto con la ayuda de un experto y el intercambio de ideas con sus compañeros, pero sobre todo este modelo representa una oportunidad de comunicación abierta entre los docentes y un recurso para su formación continua.

La propuesta de intervención psicopedagógica busca ser un esfuerzo por vincular la formación docente con la realidad educativa de una manera eficaz y eficiente, potencializando las herramientas tecnológicas para tratar de dar solución a las problemáticas de aprendizaje que se presentan dentro del aula. De igual manera intenta crear una plataforma para la investigación educativa, con bases teóricas en la psicopedagogía como ciencia de la educación emergente en nuestro país.

Primeramente debemos señalar cuáles son las funciones de los participantes dentro de la implementación del programa de intervención psicopedagógica, como lo son: el Tutor del curso on-line, el docente en formación, alumnos y padres de familia. Dentro de las principales funciones del tutor se encuentran las de orientar al docente en formación, ser un mediador entre los involucrados, promover el descubrimiento del aprendizaje, promover la interacción entre los participantes, facilitar los medios de comunicación y el


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uso de estas herramientas, ayudar al docente a familiarizarse con la metodología propuesta. Por su parte, el docente en formación se encuentra en una doble posición, como mediador del aprendizaje con los alumnos y como sujeto en formación; tiene así mismo dos grandes retos, el apropiarse de una serie de conocimientos y competencias que lo harán un mejor profesional y por otro lado, enfrentarse a resolver problemáticas reales de aprendizaje de sus alumnos. Tanto alumnos como padres de familia están directamente involucrados en las acciones de implementación, el alumno deberá asumir un papel proactivo en su propio aprendizaje, mientras que el padre actuará más directamente con el docente.

En la implementación del proyecto de intervención psicopedagógica se atraviesa por varias etapas, no precisamente lineales, sino mas bien transversales que son: planeación, diagnóstico, intervención educativa, seguimiento y co-evaluación. Cada una de estas fases se realiza de manera sistémica, buscando mediante la interacción de los docentes en formación, obtener nuevas propuestas, acciones y alternativas, creadas de manera cooperativa. Como se muestra en el siguiente gráfico.

Modelo de Intervención Psicopedagógica para la Tutoría On-line


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Modelo de Intervención Psicopedagógica para la Tutoría On-line

En este primer momento, denominado de planeación se trata de conocer de manera general: las características del contexto, identificar algunas posibles dificultades de aprendizaje, las personas que estarán involucradas; como maestros, especialistas y padres de familia. También es importante decidir sobre posibles formas de intervención y los momentos en que se efectuarán las etapas subsecuentes en la intervención psicopedagógica. En esta fase de planeación se recuperan las experiencias del maestro frente a grupo en el que se analizan los posibles casos de dificultades de aprendizaje, permitiendo así elegir estrategias adecuadas para el diagnóstico y la intervención. Desde la perspectiva de la formación docente on-line, se realizan principalmente las siguientes acciones por parte del tutor:

a) Se plantean los mecanismos de interacción entre los docentes.b)Calendarización tentativa de las diferentes fases de intervención.c) Reuniones con los equipos de trabajo (presenciales o virtuales).d) Identificar las principales necesidades de aprendizaje de los alumnos del contexto laboral de los docentes.e) Análisis de los casos posibles para decidir viabilidad.f) Diseño de instrumentos y estrategias para el diagnóstico.g) Acordar estrategias de seguimiento y evaluación.

En esta propuesta se plantea el uso de foros de discusión y sesiones de chat, mediante el trabajo en pequeños grupos, como una forma muy efectiva de comunicación debido a que en los debates en cada foro, se pueden apreciar aportaciones y puntos de vista muy variados que enriquecen la intervención psicopedagógica en base a las experiencias de los participantes volviéndose un recurso de apoyo en la formación de cada docente y de los diferentes equipos de colaboración.


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En el diagnóstico psicopedagógico se exploran las condiciones de todos los involucrados en contexto educativo como los son: maestro, alumnos y de ser posible los padres de familia. Bassedas (1989) lo define como un proceso de trabajo en el que se analizan las situaciones del alumno con dificultades en el marco de la escuela y el aula, a fin de proporcionar orientaciones e instrumentos de trabajo a los maestros que permitan modificar el conflicto planteado. Esto nos permite un trabajo amplio que abarca desde la intervención puntual e individualizada en relación a los alumnos con problemas, hasta la reflexión en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje en sí mismo.Este análisis se vale de una serie de técnicas e instrumentos que le permiten al psicopedagogo conocer la realidad educativa de una forma holística o integral del alumno, Entre estos se encuentran las hojas de derivación, la entrevista (dirigida a alumnos, maestros o padres), la observación, la revisión de trabajo de clase y la exploración individual.

La intervención educativa consiste en una serie de actividades que responden a una necesidad específica, se pretende que mediante estas, el alumno desarrolle las habilidades y competencias necesarias para alcanzar cierto aspecto de su aprendizaje determinado por el docente de acuerdo a su realidad educativa. Las principales características que deben reunir dichas actividades son:

• Propiciar los aprendizajes de manera creativa.• Lograr que el alumno, descubra el conocimiento mediante actividades prácticas.• Favorecer en los alumnos el aprendizaje significativo.• Promover el intercambio de ideas y opiniones.• Emplear de manera adecuada el aprendizaje cooperativo como una metodología de aprendizaje.


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• Propiciar la co-evaluación y la auto evaluación.• Desarrollar en los alumnos la capacidad de análisis y reflexión.

Finalmente en la fase de co-evaluación se realiza un análisis colaborativo de los resultados obtenidos en el diagnóstico y el seguimiento de las actividades, teniendo como propósito validar todo el proceso y conocer los avances en el alumno o grupo de alumnos. Así mismo incluye la aplicación de algunos instrumentos o técnicas empleadas en el diagnóstico para permitir al psicopedagogo realizar una contrastación de resultados. En este último momento el docente en formación valora y verifica su propio aprendizaje en base a los resultados que obtiene en sus alumnos, y se prepara para replantearse las nuevas necesidades educativas que surgen para poder complementar el proceso de intervención psicopedagógica.

Metodología

Para poder comprender el impacto de la implementación del programas de intervención, mediante la tutoría on-line, se realizó un estudio descriptivo en un curso de maestría en psicopedagogía, durante un periodo de un año aproximadamente (dos semestres del calendario escolar), en el cual se dio seguimiento al proceso de diseño e implementación mediante encuestas y entrevistas, además de un trabajo muy cercano del tutor con los alumnos, desde la selección del problema hasta la parte final de cada proyecto.

En el presente estudio se busco conocer principalmente: ¿qué posibilidades ofrece para la formación docente la implementación de programas de intervención psicopedagógica mediante la tutoría on-line? Considerando que los logros obtenidos repercutirían directamente en las necesidades educativas del grupo en el que


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laboran como maestros en diferentes niveles que van desde preescolar hasta licenciaturas.

Resultados obtenidos

Para poder realizar un análisis más completo no enfocaremos en los siguientes aspectos: selección de la problemática a estudiar, resultados obtenidos por parte de los docentes en formación, implicaciones para el tutor on-line y el desarrollo de las relaciones interpersonales.

Selección de la problemática a estudiar. Definitivamente para el docente en formación, es muy importante que su preparación académica se vea reflejada en los resultados de su trabajo con los alumnos, por lo que era esencial que las problemáticas a resolver mediante la intervención psicopedagógica se trataran de casos reales y presentes en su contexto laboral. De esta forma la etapa planeación jugaba un papel importante, puesto que al no tener experiencia en la detección de necesidades educativas la mayoría de los docentes, se recurría a los compañeros o al mismo tutor del curso para poder tener una segunda opinión. Sin embargo se observaron algunas semejanzas en este proceso inicial que hicieron formar grupos de discusión entre los participantes.

Las problemáticas abordadas por los docentes de preescolar y primaria era principalmente de pensamiento matemático y lectoescritura, poco más del 40% estaban dirigidas a otros tópicos como problemas de atención, autoestima, motivación, trabajo colaborativo y valores. Mientras que para aquellos que laboran en nivel preparatoria y licenciatura centraban su estudio en la autoestima, desinterés escolar y motivación, y solo al 20% aproximadamente les interesaba la comprensión lectora y operaciones del pensamiento matemático


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relacionadas con los contenidos del nivel educativo. Como se muestra en las tablas siguientes:

Tendencia en la selección de la temática para el PIPS

en docentes de educación básica.

Tendencia en la selección de la temática para el IPS

en docentes de educación media y superior.

Podemos darnos cuenta que el nivel en el que se labora es determinante en las problemáticas a estudiar, igual que su formación inicial; puesto que los maestros de preescolar y primaria se enfocan en problemáticas de aprendizaje de índole pedagógico. Por otra parte los docentes de educación media y superior se enfocan en problemáticas de orden actitudinal o psicológico y dejan en segundo plano aquellas relacionadas con aprendizajes específicos.


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Resultados obtenidos por los docentes en formación. En este aspecto los resultados favorables estaban relacionados con el nivel de compromiso del docente en formación. Los docentes que tuvieron más experiencias exitosas afirmaban en un inicio estar preocupados por los alumnos antes que por cumplir con las tareas o actividades del curso, de esta manera, trataban de aprovechar al máximo los comentarios aportados por su compañeros en los foros de discusión y las observaciones del tutor, seis de cada diez docentes comentaban que los buenos resultados se debían a trabajar en conjunto con los compañeros.

Para los docentes de educación básica un buen resultado era lograr un avance de sus alumnos en cierto aprendizaje, como mejorar la lectoescritura, o trabajar cierto aspecto del pensamiento matemático, mientras que para los docentes de educación media y superior los resultados no eran tan palpables debido a la naturaleza de sus problemáticas como la motivación y la autoestima, que según los maestros entrevistados, los buenos resultados serían vistos por otros maestros en base al desempeño y permanencia del alumno en la institución. De modo que los primeros se sentían más satisfechos con los resultados observados por sus alumnos; y los segundos, por la metodología aprendida y el proceso desarrollado que mejoraría su desempeño profesional.

Al preguntarles a los docentes sobre si consideraban volver a implementar esta metodología en sus grupos, 6 de cada 10 docentes afirmaban volver a realizarlo, mientras que las razones por las que no volverían a aplicar esta metodología se encontraba el tiempo extra escolar empleado para el análisis de los instrumentos, el no poder compartir experiencias con otros compañeros una vez terminado el


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curso y el no poder dar seguimiento al caso una vez que termina el ciclo escolar.

Entre algunos casos exitosos, se encuentran especialmente, un programa de intervención tutorial, aplicado en el centro penitenciario del Topo Chico en la Ciudad de Monterrey, en el que se pretendía mejorar el autoestima y reducir los niveles de estrés mediante actividades de colaboración entre iguales, estos resultados trascendieron significativamente en los involucrados, creando vínculos interpersonales muy buenos. Otro caso de intervención tutorial se realizo en una escuela preparatoria de la localidad, con el propósito de acompañar a los docentes en el uso de recursos tecnológicos adquiridos por el plantel, mismo que después fue adoptado por otras instituciones de nivel medio, siendo capacitador el docente en formación.

También en este ámbito superior se encuentran un programa de educación para el trabajo, en el que un grupo de alumnos de la carrera de técnico en alimentos, asesorados por el docente en formación reactivaron los servicios de la cafetería de su plantel educativo, tratando de aprovechar al máximo los recursos como una forma de enfrentarlos a una situación de formar una microempresa comunitaria. Además de estos se encuentran varios PIPS en nivel: preescolar y primaria que fueron orientados a desarrollar habilidades matemáticas y desarrollo de la lectoescritura y la comprensión lectora.

Implicaciones para el tutor on-line. En el proceso de apoyar la implementación de proyectos de intervención psicopedagógica nos encontramos con ciertas implicaciones dirigidas al tutor, que ayudan al éxito en la implementación de las intervenciones psicopedagógicas entre las principales se mencionan las siguientes:


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La tutoría en este nivel de aprendizaje, en el que la autonomía para el estudio es muy importante, exige un dominio de las herramientas con que cuenta una plataforma virtual, para maximizar la comunicación, puesto que se está trabajando con problemáticas reales, en donde las acciones repercuten directamente en los alumnos más vulnerables.

El tutor debe ser un verdadero especialista en diseño instruccional, para guiar adecuadamente todo el proceso de intervención educativa, utilizando los foros, debates y sesiones de chat, de tal forma que cada actividad o tarea sea clara y objetiva para el docente en formación. El conocimiento de los diferentes problemas de aprendizaje en los alumnos de diferentes niveles educativo por parte del tutor, se vuelve imprescindible para orientar y guiar a los docentes en la selección de estrategias adecuadas a las necesidades educativas.

Desarrollo de las relaciones interpersonales. En este aspecto la actitud del tutor juega un papel determinante, puesto que no sólo debe crear los canales adecuados de comunicación, estos deben ser altamente efectivos y afectivos para poder brindar confianza, seguridad y la orientación adecuada a los docentes en formación, quedó demostrado que entre mejor sean las relaciones interpersonales, se obtienen mejores resultados con los alumnos, es decir, también se aprende a relacionarse con los alumnos superando las barreas del autoritarismo. Una vez creadas estas condiciones, el intercambio de opiniones y el trabajo colaborativo se mejora su calidad.

También se observó que los alumnos que no logran comunicarse de manera eficiente por medio de la plataforma tienden a presentar bajo rendimiento académico y en ocasiones se retiran del curso, argumentando no estar preparados en el manejo de la tecnología o no tener el tiempo para dedicarlo al trabajo en la plataforma. Otras


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de las razones por la que no se logran las relaciones interpersonales es por la ansiedad de enfrentarse a una metodología desconocida por ellos, hablando por las implicaciones de un curso en línea y de la intervención psicopedagógica.

Conclusiones

La implementación de programas de intervención soportados en modalidad virtual, representan una alternativa para la formación docente, puesto que cumplen una necesidad presente en una población representativa de maestros, al mismo tiempo que puede llegarse a vincular con la práctica educativa de una manera exitosa, si se trabaja con las especificaciones antes mencionadas.

El uso de las tecnologías de la información como estrategia para la formación continua representa principalmente dos líneas de oportunidad, primeramente nos encontramos con la ventaja de los recursos asincrónicos que le ayudan al docente en formación maximizar su tiempo efectivo mediante canales de comunicación abierta. En segundo lugar, El desarrollo de competencias tecnológicas que poco a poco se vuelven parte del bagaje cultura de los involucrados.

En definitiva la propuesta representa una alternativa para la profesionalización mediante el acampamiento tutorial, puesto que en conjunto se diseñan estrategias de intervención en base a necesidades reales y mediante una puesta en práctica que brinda resultados en el momento justo. Probablemente no todas las problemáticas se resuelven en un primer momento pero es importante que el docente en formación sienta un apoyo que le proporcione herramientas psicológicas y pedagógicas que le permitirán seguir adelante.


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Un programa de intervención psicopedagógica con una tutoría on-line puede parecer a primera vista una estrategia descontextualizada, si embargo, como se puede observar existen muchas ventajas en las cuales se busca beneficiar principalmente a aquellas personas más desfavorecidas, los alumnos y los maestros que presentan alguna problemática en sus estrategias de enseñanza. Entendiendo que los canales de comunicación pueden maximizarse con el uso de la tecnología, hay que ayudar a los maestro para que logren aquello que escuchamos debemos lograr con los alumnos “aprender a aprender”.


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TERC

ERA

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Por: Juana Leslie Aguilar [email protected]

Profesión: Licenciada en Psicología. U.A.N.L., Licenciada en Educación Primaria por la Universidad Pedagógica Nacional y Maestría en Psicopedagogía por la Escuela de Ciencias de la Educación.

Asesor Técnico Pedagógico en las Unidades de Asesoría Psicopedagógica de la Dirección de Educación Especial.

EL DOCENTE Y LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA


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Resumen

El presente trabajo es una revisión teórica sobre el papel del docente en la aplicación de las estrategias de enseñanza para el logro de aprendizajes significativos. Se retoman de entrada los nuevos planteamientos de la UNESCO sobre educación, entendiendo ésta como un derecho indispensable del ser humano, donde la calidad educativa se convierte en el medio a través del cual el individuo se desarrolla de manera integral. Gracias a esto es que crece, se fortalece y se integra plenamente en su sociedad. Por tanto es importante retomar el rol que juega el docente en la actualidad.En el presente ensayo se invita a la reflexión sobre su función como tal en este nuevo paradigma educativo, el de ser un agente activo, un guía, un facilitador de la formación integral del alumno. En este sentido se revisa el estudio del aprendizaje y su relación con el docente, desde la perspectiva constructivista de Frida Díaz Barriga (2002), se enfatizan algunas ideas de Coll, Gimeno Sacristán y el aprendizaje estratégico que propone Monereo (2001).Por último, se revisa el concepto de enseñanza y la importancia de la aplicación por parte del docente de las estrategias de enseñanza con sus alumnos, con la finalidad de promover en ellos el aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir.

Palabras clave: Estrategias de enseñanza, docencia. Constructivismo, aprendizaje significativo.

Abstract

This paper is a theoretical review on the role of teachers in implementing edu-cational strategies to achieve meaningful learning. At the beginning the author reviews the new approaches of UNESCO on education, understanding it as an indispensable right of human beings, where the quality of education becomes the means through which the individual develops a comprehensive manner. Thanks to this is that he grows, gets stronger and is fully integrated into so-ciety. Therefore it is important to resume the role played by teachers today.This essay invites a reflection on its role as such in this new educational para-digm, that of being an active agent, a guide, a facilitator of the whole student training. In this sense, it reviews the study of learning and its relationship with the teacher, the constructivist perspective of Frida Diaz Barriga (2002); some ideas are emphasized as proposed by Coll, Gimeno Sacristán as strategic learning by Monereo (2001).Finally, we review the concept of teaching and the importance of teaching strategies implemented by the teachers with their students, in order to pro-mote in them learning to learn, learning to be, learning to do and learning to live together.

Keywords: Teaching strategies, teaching, constructivism, meaningful learning.


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Introducción

El tema de la calidad de la educación ha alcanzado diferentes niveles y ha cobrado gran relevancia en las últimas décadas. Donde las evaluaciones realizadas sobre este tema nos indican la gran complejidad de la acción educativa. Por tal motivo, las instancias encargadas del diseño de estas políticas han propuesto cambios significativos en la formulación y ejecución del currículo, en el paradigma de enseñanza, la formación del docente entre otros.

Uno de los retos que tiene que afrontar el docente en la actualidad y con los procesos de globalización es el de su actualización en el paradigma de enseñanza, el cual implica un nuevo rol en donde el docente y el alumno son el centro de la acción educativa .Mismo que permite que ambos seleccionen y negocien los temas que tratarán. Para lograrlo es necesario que el maestro planifique sus temas, junto a sus alumnos, quienes le propondrán los asuntos de su interés, las actividades y los recursos necesarios (Barclay y Breheny, 1994).Con lo cual se favorecerá, un buen clima emocional, que viene a ser en última instancia, donde radica la acción educativa.

El presente estudio parte del supuesto de que el niño no es una «tabula rasa» sino que tiene saberes previos producto de sus experiencias en el hogar, de su cultura, y de sus intereses y necesidades. El explorar estos conocimientos es una acción permanente y continua del profesor ante cada nueva situación de aprendizaje. Nos centraremos en el nuevo paradigma educativo que actualmente orienta nuestra nueva reforma educativa. En donde se otorga prioridad al aprendizaje significativo, y se reconoce el protagonismo del niño como constructor de su propio conocimiento con la mediación del adulto.


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De acuerdo con el enfoque constructivista y en el marco del aprender a aprender se clasifica el conocimiento como conceptual, procedimental y actitudinal al que se ha añadido el conocimiento estratégico, vinculado con el uso de estrategias de enseñanza, tema principal de nuestro objeto de estudio por la trascendencia que tiene en la educación permanente.

El docente y la aplicación de las estrategias de enseñanza

La Educación como un Derecho. Actualmente, según el informe de la UNESCO se presta mayor atención a los resultados del aprendizaje alcanzados por los estudiantes, lo cual es un avance importante. Sin embargo, es necesario promover cambios sustanciales en éstos modelos de evaluación, para que sean coherentes con la concepción de calidad de la educación planteada por los Ministros de Educación en la II Reunión del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, (OREALC/UNESCO, 2007).Esta oficina de la UNESCO para América latina y el Caribe, (2007) propone a la educación como un derecho humano indispensable y un bien público, donde la calidad es el medio para que el ser humano se desarrolle de manera integral. También gracias a la calidad educativa es que el individuo crece y se fortalece como tal, es que logra trasmitir sus valores y cultura al desarrollarse plenamente en su sociedad.

La educación es concebida como:” un proceso permanente que facilita el aprendizaje, el desarrollo de competencias, la experiencia y la incorporación plena de los valores, afectos y de sus potencialidades, tanto individuales como sociales”. (OREALC/UNESCO, 2007) Encierra un valor en sí misma y no sólo como herramienta para el crecimiento económico o el desarrollo social; Su misión es el desarrollo integral de los ciudadanos para que sean capaces de


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transformar la sociedad actual, haciéndola cada vez más justa, inclusiva y democrática. Sobre esta base, se plantea un concepto de calidad de la educación conformado por cinco dimensiones esenciales y estrechamente imbricadas, al punto de que la ausencia de cualquiera de éstas implica una concepción equivocada de la calidad en educación, esto en el marco de los derechos humanos. Estas cinco dimensiones son: equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia.

1) Equidad: Se refiere a ofrecer los recursos y las ayudas para que todos los estudiantes, según sus capacidades, alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles.

2) Relevancia: La educación es relevante en la medida en que promueve aprendizajes significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y del desarrollo personal, los cuales a su vez, están mediatizados por el contexto social y cultural. La relevancia se refiere al ‘qué’ y ‘para qué’ de la educación; es decir, a las intenciones educativas tales como: las formas de enseñar y evaluar.

3)Pertinencia: Este concepto hace alusión a la necesidad de que la educación sea significativa para las personas sin importar las diferencias de estratos sociales ni culturales.

4) Eficacia: Se pregunta por la medida y proporción en que son logrados los objetivos de la educación establecidos y garantizados en un enfoque de derechos; es decir, la eficacia debe dar cuenta sobre en qué medida los niños logran acceder y permanecer en la escuela.

5) Eficiencia: Se pregunta por el costo en que dichos objetivos son alcanzados. Por lo tanto, se define en relación al financiamiento


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destinado a la educación, la responsabilidad en el uso de éste, los modelos de gestión institucional y el uso de los recursos.

La Naturaleza Interpersonal del Aprendizaje

En el aprendizaje escolar es innegable su carácter individual y endógeno, sin embargo el alumno no construye el conocimiento de manera aislada sino a través de la interacción con los otros en un momento y contexto determinados. Así el aula, se convierte en un espacio, de interacciones mutuas, que dan lugar al aprendizaje. Es en este momento, precisamente que cobra importancia la relación que se establece entre alumno y profesor. A éste último señala Díaz y Hernández (2005) “se le han asignado diversos roles: el de trasmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje e investigador educativo” (p.3).

Para Sacristán et al (citado por Díaz, 2005) el profesor “es un mediador entre el alumno y la cultura” (p.3). Es quien facilita no sólo que el alumno se apropie del conocimiento, sino además le asigne un sentido y significado a lo que aprende. De esta manera el alumno particulariza el curriculum en general, que le es enseñado en la escuela, gracias a esta apropiación y a su cultura. Sacristán & Pérez (2002), postulan que “Los aprendizajes escolares no ocurren en el vacío sino que plantean toda una serie de interacciones e interferencias con estímulos, mensajes y contenidos externos”.(p.141) .Es en el aula donde confluyen no sólo los significados del profesor, adquiridos durante su formación personal y profesional como: su experiencia, su práctica pedagógica, su trayectoria sino también el contexto socioeducativo donde se desenvuelve, el proyecto curricular, las opciones pedagógicas y las condiciones de la escuela donde trabaja.


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Para Coll, Palacios, & Marchesi,( 2002), “la función del profesor consiste en asegurar un engarce adecuado entre la actividad mental constructiva de los alumnos y los significados sociales y culturales que reflejan los contenidos escolares” (p.179). El profesor es quien va a crear las condiciones favorables para que sus alumnos aprendan los contenidos que se pretenden; es quien llevará a cabo la promoción de actividades encaminadas a la adquisición de ciertos saberes y formas culturales. Mismas que serán planeadas y ejecutadas con una intención netamente educativa, por lo tanto una de las funciones primordiales del profesor es, ser un “agente educativo especializado”; “un agente mediador “(Coll, et al., p .177 y178.), por lo que al hablar del aprendizaje escolar, encontramos que este es el resultado de un complejo proceso de relaciones entre los alumnos, los contenidos y el profesor, como señala Coll no se puede deslindar de estos; aprender implica un proceso de construcción y reconstrucción en donde las aportaciones del alumno son primordiales. Sin embargo el rol del profesor es también prioritario, como ayuda y mediador de este acto de aprendizaje.

El profesor actúa como guía y facilitador para que el alumno construya, organice y reorganice sus conocimientos, a través de la enseñanza. Como reitera, Coll et al., es un “triángulo interactivo, cuyos vértices están ocupados por alumnos, contenidos y profesor, aparece así como el núcleo de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en la escuela” (p.179).

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, ambos juegan un papel de primer nivel. Sin embargo, es el profesor, quien guiará este proceso y para ello es necesario que posea una base sólida de conocimientos y habilidades. Como señala Cooper (citado por Díaz, Hernández, 2005),


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el docente requiere del conocimiento de ciertas áreas generales de competencia, como son:

a) Conocimiento teórico suficiente profundo y pertinente sobre el aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.b) Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas.c) Dominio de los contenidos o materias que enseña.d) Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo motiven.e) Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.

El profesor debe reunir estas competencias para que pueda planear y elaborar las actividades con la intención de generar un conocimiento didáctico o saber integrador, el cual va más allá del análisis crítico y teórico. El profesor tendrá que realizar propuestas concretas y realizables que permitan una transformación positiva de su actividad. Donde las situaciones problemáticas que enfrenta en su práctica diaria sean el punto de partida de éstas.

Maruny (1989) enfatiza que enseñar no es sólo proporcionar información sino ayudar a aprender, por lo que el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos, es decir, conocer sus ideas previas, sus momentos más adecuados de aprendizaje, su estilo de aprendizaje, sus motivaciones, sus hábitos de trabajo, actitudes y valores. Por su parte Barrios (1992) propone que la clase debe ser interactiva, donde el manejo de la relación con el alumno y de los alumnos entre sí, forme parte de la calidad de la docencia misma.

Así podemos considerar, que la función del docente consiste “en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos,


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a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia.” (Díaz & Hernández, 2005, p.6)

La importancia del Aprendizaje Estratégico

Monereo (2001), propone que el aprender estratégicamente depende fundamentalmente de la intencionalidad del aprendiz al seleccionar los procedimientos de aprendizaje. Podemos decir que un alumno aprende estratégicamente, cuando decide hacer uso de algunos procedimientos de aprendizaje para solucionar una tarea con un propósito y objetivo determinado. Es importante que los alumnos aprendan estratégicamente para que puedan lograr aprendizajes de calidad. Monereo define al aprendizaje estratégico como” todos aquellos procesos internos cognitivos, motivacionales, emocionales y conductuales que promueven un aprendizaje efectivo, eficiente y eficaz”. Señala además, que dicho aprendizaje sólo será efectivo, si la persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos; Eficiente, si es capaz de lograr los objetivos, acrecentar las destrezas y mejorar la retención de hechos, conceptos. (Huerta, 2007)

Para Monereo (2001) el docente requiere aprender a utilizar estratégicamente los procedimientos de aprendizaje, es decir, hacer uso de las estrategias de enseñanza, para proporcionar precisamente lo que Bruner llama “la función tutorial” (p.6), que debe cumplir el profesor. La propuesta de Bruner sobre esta función tutorial del profesor supone el andamiaje, donde las intervenciones del profesor deben mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea del alumno, entre más dificultades tenga el alumno en lograr el objetivo planteado, más directivas deberán ser las intervenciones del profesor. Sin embargo tanto la administración y el ajuste de la


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ayuda pedagógica es complejo, para que este ajuste sea eficaz se requiere de dos características:a) Que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno yb) Que provoque desafíos y retos que cuestionen y modifiquen este conocimiento.

Así una meta final sería incrementar la competencia, la comprensión y la actuación autónoma de los alumnos. En donde la intervención no debe ser idéntica ni homogénea sino diversificada y plástica, acompañada de una reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula. (Onrubia, 1993, citado por Díaz & Hernández, 2005)

Rogoff y Gardner (1984) señalan que el mecanismo mediante el cual dichas estrategias pasan del control del docente al alumno, es complejo y estará influenciado por aspectos sociales, el período de desarrollo en que se encuentra el alumno y el dominio pleno de la estrategia. Es lo que llaman” transferencia de responsabilidad”. (Díaz & Hernández, 2005,p. 7) Esta se refiere al grado de responsabilidad que se transfiere al alumno para lograr el domino autónomo de la estrategia, el cual en un primer momento depende casi totalmente del profesor, pero poco a poco éste cede gran parte de esta responsabilidad al alumno.

Para lograr lo anterior, es necesario que el docente utilice y maneje una serie de estrategias flexibles y adaptables, según las necesidades de sus alumnos y el contexto en el que se encuentra. Por ello, Díaz & Hernández, enfatizan que el método de enseñanza no puede prescribirse desde fuera y además no existe una única vía para promover el aprendizaje. Es el profesor, quien mediante la reflexión continua y permanente de su práctica, decide, qué es lo conveniente hacer en cada caso, pues requiere retomar: las características, carencias


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y conocimientos previos de sus alumnos, la tarea de aprendizaje, los contenidos y materiales de estudio, los objetivos además de la infraestructura y facilidades de la escuela.

Por tanto y de acuerdo con Coll (1990, citado por Díaz & Hernández, 2005) es el profesor, quien gradúa la dificultad de las tareas y además proporciona al alumno la ayuda pedagógica para afrontarlas; Lo anterior sólo es posible cuando tome en cuenta las necesidades del alumno y su contexto. Esto nos indica que el proceso de enseñanza-aprendizaje es gestionado por ambos, coinvirtiéndolo a su vez en un proceso de participación guiada.

Concepto de Enseñanza y Estrategias de Enseñanza

Si partimos del concepto de enseñanza como un proceso de ayuda, que se va ajustando en función de cómo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos, entonces la enseñanza es un “proceso que pretende apoyar o si se prefiere el término, andamiar el logro de aprendizajes significativos” (Díaz & Hernández, 2005 p.140).Así las estrategias de enseñanza son procedimientos que el profesor utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos” (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer & Wolff, 1991 citados, por Díaz & Hernández, 2005 p.141). Son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica, por lo que es importante que el docente posea un amplio bagaje de estas y las utilice en su práctica diaria. Estas también se complementan con los aspectos motivacionales y el trabajo cooperativo para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.


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Díaz & Hernández, (2005) proponen algunas estrategias de enseñanza que el docente puede emplear para facilitar el aprendizaje significativo de sus alumnos, estas se clasifican en:

a) Pre-instruccionales(al inicio). Estas preparan al alumno en relación con el qué y cómo va a aprender. Facilitan la generación de los conocimientos previos. Ayudan a ubicar al alumno en un contexto apropiado, por ejemplo: objetivos, organizadores previos, actividad generadora de información previa. b) Co-instruccionales (durante). Estos apoyan los contenidos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ayudan a que su atención se organice y estructure ideas importantes. En sí que comprenda la información, algunos ejemplos son: señalizaciones, ilustraciones analogías y mapas conceptualesc) Post-instruccionales (al término). Estas se presentan al término del proceso de enseñanza-aprendizaje y permiten al alumno obtener una visión global, integrada del material. Le ayudan a valorar su aprendizaje. Por ejemplo: resúmenes, mapa conceptuales, organizadores gráficos.

Modelos de Enseñanza y su relación con las Estrategias de Enseñanza

Es importante tomar en cuenta los estilos de enseñanza en el desarrollo de las capacidades que califican una educación válida para el conocimiento. Dentro de estas tareas de la enseñanza Arca, Guidoni y Mazzoli, (1990), plantean lo siguiente:

1. Poner en marcha y organizar el desarrollo de toda una serie de potencialidades intelectuales que puedan explicarse y orientarse en un contexto, Puesto que uno de los Problemas al enseñar temas científicos es:


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a) Falta de esquemas teóricos de referencia.b) Requiere vincular lo teórico con la clase (reflexionar sobre los contenidos, los temas).c) Investigar con material vivo: para que el alumno le encuentre sentido y dé un significado a lo que aprende y así pueda dar una organización a este conocimiento. (Científico).

Se parte de una pregunta para generar los conocimientos existentes en los alumnos y esta deberá tener relación con sus experiencias anteriores, pues casi todos los alumnos sienten la necesidad de responder y refutar opiniones discordes, antes de efectuar la experiencia de aprendizaje mediante analogías y metáforas. Otro aspecto importante es fomentar y dirigir la discusión, en este caso se puede hacer uso de juegos para modificar sus experiencias, donde el alumno pueda entender y renegar de su posición.

Una vez hecha la discusión, todos pueden justificar y adoptar sus previsiones, discutir diversas ideas, explicaciones diferentes, entre otras. Así, la función del profesor es moderar y estimular estas intervenciones, favorecer la expresión e interacción de los alumnos. El docente debe motivar y poner en juego al alumno, es decir, desarrollar en él una verdadera competencia de estimulación de problemas. Indagar estructuras de pensamiento a partir de una experiencia en común, de estas discusiones articuladas buscar una explicación coherente de los hechos en diversos contextos, promover que le sea significativo y a la vez, le permita reorganizar los nuevos conocimientos.

2. La enseñanza como confrontación entre diversos modos de pensar y con los hechos. En esta perspectiva se requiere valorar la capacidad de hablar, de comunicarse y de expresar sus ideas con


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sus compañeros; hacerlo partícipe y reflexivo de sus contradicciones. Con la finalidad de hacer más eficaz la discusión. Sin embargo en el proceso de aprendizaje tendemos a una interacción muda. A que el alumno no relacione las cosas que se le dicen con lo que ya sabe. Esto implica que el profesor, tiene que hacer un constante trabajo de síntesis entre lo que quiere enseñar y la respuesta de los alumnos.

Arca, Guidoni & Mazzoli (1990) plantean que el docente requiere promover en las discusiones: analogías, incongruencias e integraciones, entre todas las cosas que se dicen y las que se hacen en clase y fuera. Es ayudar a los alumnos a recordar y volver asociar cosas ya analizadas en otros momentos o que se han experimentado en otros contextos.

Otro aspecto importante para rescatar, es el fortalecimiento de la memoria crítica de la clase a partir de las explicaciones e interpretaciones (equivocadas o no) que surgen de los mismos alumnos, de sus experiencias y por parte del profesor. Es necesario que se den cuenta, cómo cada nuevo conocimiento se construye sobre conocimientos previos, los cuales en ocasiones son reinterpretados y expresados como sujetos sociales. Para llevar a cabo este proceso de reorganización mental, (Arca et al 1990), se requiere de la utilización de:

a) Instrumentos de reordenación lógicab) Esquemas sinópticos o esquemas en bloquesc) Cuadros, observaciones de fotografías o diapositivas, relativo al trabajo desarrolladod) Diagramas de flujo


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e) Regresar a temas anteriores para desarrollar la conciencia de tener que enfrentar un cuerpo de conocimientos y la utilización de problemas abiertos.

3. Otro punto es el retomar la Enseñanza como búsqueda y transmisión de instrumentos adecuados para la esquematización y estructuración coherente del conocimiento. En este punto hacen hincapié en los temas, modelos de comprensión e instrumentos formales (lógico-matemáticos). Pues una de las principales dificultades en este aspecto, es la falta de conexión que existe entre los contenidos y su aplicación, mencionan que generalmente son planteados por el profesor de manera aislada, desconectada de la situación en que puede aplicarse. Para evitar esto es necesario ofrecer “Modos alternativos” de explicar las cosas y hacer uso de los instrumentos formales, entrelazar lo aprendido con ejercicios numéricos y relacionados con el contexto, con procedimientos lógicos espontáneos de análisis y previsión de hechos observables . Reiteran la importancia de dar un sentido y significado a los conocimientos para que se logre su adquisición y en consiguiente su asimilación y acomodación en el esquema mental del alumno, es decir, para que lo integre a sus estructuras de pensamiento.

4. Por último, (Arca et al 1990), puntualizan la enseñanza como reorganización continúa de experiencias y de explicaciones. En donde resaltan la vinculación de los contenidos con las observaciones, los juegos, explicaciones. Señalan además que los temas del docente deben estar insertos en un proceso continuo de reorganización de lo aprendido, En donde lo individual y lo común se integren, lo cual se puede lograr si el docente permite un momento de resumen de todo lo que se sabe sobre el tema abordado.


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Aplicación y Presentación Estratégica

El profesor actúa como guía y es quien va a promover situaciones de participación guiada con los alumnos por lo que se destacan tres condiciones o pasos básicos, que se presentan en la situación de enseñanza, durante el tránsito del desconocimiento del alumno hasta el uso autónomo y auto regulado de la misma. Estos son:

1) Al presentar la estrategia, se refiere a la exposición y ejecución del procedimiento por parte del profesor, es mostrar la variedad de métodos, cuestiones y decisiones que guiarán el proceso enseñanza-aprendizaje.2) la ejecución guiada del procedimiento por parte del aprendiz y compartida con el profesor (práctica-guiada).3) la ejecución independiente y autor regulada del procedimiento por parte del aprendiz (práctica independiente) (Díaz & Hernández, 2005, P.261).Se considera que toda propuesta de estrategia-guía retoma los siguientes puntos:

a) La interrogación y auto interrogación meta cognitiva. La pregunta de inicio es la pauta para recopilar más interrogantes de los alumnos y después lograr el objetivo planteado. Para que estas pautas de interrogación tengan sentido, el profesor, mediante algún procedimiento de presentación de la estrategia, tratará de negociar y consensuar las cuestiones que servirán de guía en la aplicación de la estrategia. El objetivo último es que esta lista de preguntas sea un instrumento compartido en el que pueden existir modificaciones, añadir o eliminar pasos en función de sus necesidades y preferencias (Coll, 2001; Díaz & Hernández, 2005).b) El aprendizaje cooperativo. Es un enfoque metodológico que se


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refiere a las características del grupo y de sus participantes, al cómo estas influyen en el beneficio o bloqueo de este tipo de trabajo, según Colomina y Onrubia (2002), destacan tres tipos de características de los participantes asociadas al estatus en la investigación: “el rendimiento académico, el estatus socioeconómico y la procedencia étnica y cultural y el género de los alumnos” (p.428). El aprendizaje cooperativo retoma las diferencias que demuestran tener los alumnos en cuanto a conocimientos y habilidades de todo tipo, propiciando el trabajo en grupos para un mejor dominio y logro en el objetivo de la tarea, que difícilmente lograrían de manera individual.

c) Análisis para la toma de decisiones. Este procedimiento consiste en extraer de un problema o de la información inicial sobre un determinado acontecimiento, aquellos datos que son relevantes para la toma de decisiones posteriores, de forma tal que permita a los alumnos y maestro, resolver satisfactoriamente determinadas demandas. Se compone de las siguientes fases:

• Identificación y destacado (o subrayado) de datos fundamentales.• Organización de los datos seleccionados en algún sistema de representación (por ejemplo una tabla, una gráfica).• Deducción de algún principio o ley que establezca alguna regularidad o relación causal entre los datos (Monereo, 2001; Coll, 2001; Díaz y Hernández, 2002 citado por Huerta, 2007).

La Práctica Autónoma de la Estrategia

Monereo (2001), puntualiza que toda secuencia didáctica finaliza en el momento en que el aprendiz ha interiorizado la estrategia, cuando “ha hecho suya la estrategia”. Es aquí el momento en que se puede


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hablar de una enseñanza verdaderamente estratégica, cuando es capaz de controlar las interrogantes y de aplicar la estrategia en situaciones parecidas. Y en la medida en que crea y recrea nuevas estrategias en situaciones diferentes a las originales. Dentro de algunas estrategias que han resultado eficaces, según puntualiza Huerta, en el aprendizaje de los alumnos, podemos enumerar las siguientes:

La Elaboración de Auto informes. Son exposiciones ordenadas sobre un acontecimiento de naturaleza personal, pueden auxiliar a la interiorización de la estrategia al obligar al alumno a explicitar, de manera oral o escrita, la forma en que se ha percibido la demanda y el conjunto de decisiones que se han tomado ante las condiciones que presumiblemente esta demanda imponía, permitiendo de este modo su análisis comparativo con las estrategias empleadas por otras personas.

Los informes proactivos, describen de manera anticipada las acciones físicas y mentales que se llevarán a cabo para realizar una tarea. Los informes retrospectivos, describen una vez que se han producido los hechos o se ha cumplido la tarea, son más fiables.

La Revisión de la Estrategia de Resolución. También posibilita la utilización cada vez más autónoma de la estrategia aprendida. En este caso se trata de demandar a los estudiantes que planifiquen con anterioridad la estrategia que, desde su punto de vista, permitirá resolver la situación-problema planteada, la lleven a cabo y después, a partir de los resultados obtenidos y del contraste con las soluciones adoptadas por otros compañeros, revisen la estrategia que habían planificado, introduciendo cambios y aplicándola de nuevo. Se busca optimizar la estrategia aprendida, dotándoles de un sistema de


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autoevaluación de su propia planificación- ejecución, que les sirva en su propia vida.

La Evaluación por Carpetas o Portafolios. Se basa en la idea de que a partir del análisis de algunos documentos y materiales que los estudiantes producen durante un periodo determinado de enseñanza se puede mejorar su aprendizaje, proporcionándoles ayudas para que revisen y optimicen esos materiales, al tiempo que se evalúa sus progresos.

Al principio el profesor tratará de compartir con los alumnos los contenidos de la materia, así como los criterios que permitan valorar su aprendizaje. A partir de ese momento los estudiantes deben aportar una serie de evidencias demostrativas de que efectivamente están cumpliendo los objetivos propuestos, que organizarán, de manera personalizada, en contenedores o carpetas, auténtico vehículo de comunicación entre profesor y alumno.

Conclusiones

El Aprender a aprender está íntimamente relacionado con el aprender a usar estrategias de manera autónoma para que el alumno pueda aprender por sí mismo en las diferentes situaciones que se le presenten .Es importante que el alumno junto al docente pueda lograr este objetivo primordial de la educación. Pues en la medida en que actúa con inteligencia y cobre sentido su aprendizaje es que podrá obtener un mejor desarrollo integral de su persona. Un mayor éxito académico, social y personal que lo dignifique.

Por su parte el docente, requiere cada vez más de actualización, formación continua y permanente para responder a esto. Otro


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Aspecto a considerar para ofrecer una calidad educativa son los cuatro factores que mencionamos al inicio: Eficacia, Pertinencia, Equidad y Relevancia. Lo anterior le permitirá obtener una visión global de su rol como tal, de su lugar en la sociedad en que vive. La tarea primordial es ayudar al alumno a que logre la construcción del procedimiento estratégico anteriormente propuesto, tomando en cuenta el contexto y el andamiaje.

El profesor es quien puede ayudar al alumno a aprender, a pensar, sentir, actuar y desarrollarse como persona. No se limita a la trasmisión de información; el acto de educar implica interacciones de gran complejidad, las cuales involucran aspectos simbólicos, afectivos, comunicativas, de valores entre otras. Desde la perspectiva actual, se pretende un cambio en la formación del docente como agente, aliado y sujeto del cambio. Como enfatiza Torres (2000), “no hay calidad educativa sin calidad docente”.

Los retos actuales plantean un cambio en el profesional de fondo, un sujeto autónomo, reflexivo, crítico capaz de formar a otros de manera integral. Y de incidir además en la innovación de las políticas educativas.

El profesor es un eje fundamental, rector en el proceso de enseñanza-aprendizaje y es una oportunidad para el alumno de mejorar su calidad de vida, de éxito en su sociedad, a través de la educación; de lo que sencillamente aprende en el aula. El interés del presente trabajo es reflexionar sobre las estrategias de enseñanza, herramientas indispensables para que el alumno lleve a cabo estos objetivos: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir.


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Referencias

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Gimeno, J &Pérez A. (2002) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, España: Ediciones Morata.

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Torres, R.M. (2000). De agentes de la reforma a sujetos del cambio: la encrucijada docente en América Latina. Perspectivas, Vol. XXX, N° 2 (N° 114), Junio 2000, UNESCO, [email protected] www.fronesis.org


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Por: Brenda Nelly Santos [email protected]

Lic. en Ciencias Químicas del ITESM.Maestra en Administración Educativa egresada de la Escuela de Ciencias de la Educación. Maestra de cátedra en el IUSAM, además de Tutora en Línea en Preparatoria y de Licenciatura en Educación en el Centro de Educación en Línea.Ha laborado en distintas instituciones educativas: UTM, CEL, EDEC de Monterrey, PEGL, el Colegio Bilingüe Madison en MYP, además de instructora de talleres de ciencias del Programa de Calidad en MadScience, D.F.

COMPETENCIAS DOCENTES EN CIENCIAS NATURALES


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ResumenActualmente la Educación Media Superior en México se rige bajo las normas de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) expedida por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en la cual se determina que la educación para este nivel será por competencias. Para ello se establece claramente el Perfil de Egreso y el Perfil Docente. Reconociendo la importancia que tienen las Ciencias Naturales en la vida personal y académica como medio para desarrollar y mejorar algunas de las competencias genéricas del perfil del egresado, se plantea la interrogante sobre el perfil del docente en las materias de ciencias naturales que será un guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje basado por competencias. El docente tendrá que facilitar la formación del perfil del egresado así como la comprensión de los contenidos propios de sus materias en un enfoque contextualizado ya que en una educación basada en competencias se espera que el alumno sea capaz de demostrar su destreza y habilidades (actitudinales, cognitivas, afectivas, etc.) además de poseer conocimientos específicos de cada asignatura.Como etapa preliminar se han determinado una jerarquización de las competencias del Perfil Docente aplicado a las Ciencias Naturales. La finalidad de esta investigación es proponer un inventario de competencias para los docentes de ciencias naturales en Educación Media Superior mediante la revisión de la literatura pertinente y apropiada, así como la triangulación de información para determinar cuáles son esas competencias deseables y necesarias en los docentes. Se parte del supuesto de que una persona difícilmente podrá favorecer o facilitar un proceso que no forma parte de sí mismo.

Palabras clave: competencias, docente, perfil, ciencias naturales

AbstractNowadays High School in Mexico is governed by the Integral High School Reform (RIEMS) issued by the Secretaria de Educación Pública (SEP) in which is determined that this education level will be competencies based on. The Graduate Profile and Teacher’s Profile had been clearly established. Concerned about the importance of Natural Sciences at personal and academic life as a way to develop and improve some of the generic graduate profile competencies, is that we are faced questioning on the profile of teaching sciences as a guide in the teaching-learning process based on competencies. Teachers have to facilitate the training on graduate profile and understanding the specific topics of their subjects in a contextualized approach as a competency-based education because it is expected that students could be able to demonstrate their skills and abilities (attitudes, cognition, affective, etc.) besides having specific knowledge of each subject.As a preliminary step for this research has been identified a list of hierarchal competencies from the Teachers Profile applied to Sciences.The purpose of this research is to propose a list of teachers’ competencies for High School through a review of relevant and appropriate literature through a triangulation to determine what these competencies are desirable and necessary for science teachers. It is assumed that a person is unlikely to promote or facilitate a process that is not part of him.

Keywords: Skills, teachers, profile, science


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Introducción

La educación en sus distintas áreas y niveles en México se está enfrentando al cambio de paradigma al reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje a la educación basada en competencias. El Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) ha establecido el Perfil de Egreso y el Perfil Docente para la educación media superior (EMS) como estrategia a los tres grandes retos que enfrenta la educación en este nivel: cobertura, calidad y equidad; responder a las exigencias del mundo actual y atender las características propias de los adolescentes (SEP, Hacia la Reforma Integral de la Educación Media Superior. La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad., 2008). Al basar el proceso de enseñanza-aprendizaje en competencias, se espera abarcar elementos homogéneos dando como resultado un egresado, de la educación formal, en el nivel que sea, con las mismas competencias de otro egresado de una institución diferente en el mismo nivel, de acuerdo al perfil de egreso específico del SNB.

Ahora bien, para llevar a cabo esta labor es necesario que los docentes estén capacitados y preparados de acuerdo a los objetivos del sistema educativo nacional del cual forman parte para hacer posible la encomienda de encaminar su quehacer educativo diario hacia los propósitos nacionales que van a la par de la estrategia nacional proyectada para la vida de sus habitantes. Y más que esto, es imprescindible que los docentes cuenten con un catálogo de competencias que les permita y faculte para ser los facilitadores del aprendizaje por competencias de los estudiantes a su cargo.


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La Secretaría de Educación Pública (SEP) ha establecido el Perfil del Docente de Educación Media Superior en el cual se describen las competencias básicas que un docente del SNB debe tener, sin embargo, no hay un perfil específico del docente en ciencias naturales, área de la educación que se encuentra en la denominada crisis científica que engloba el panorama de la dificultad de enseñar ciencias naturales a los estudiantes de preparatoria como resultado de distintos factores entre los cuales sobresalen los de carácter actitudinal y relevancia de lo que se les enseña (Gómez & Pozo, 2006), (Izquierdo, 2006).

Las ciencias naturales, toman un papel importante dentro de la formación de los estudiantes de un sistema educativo formal, ya que “la alfabetización matemática y científica de todas las personas se convierte de esta manera en una necesidad para la igualdad de oportunidades en el siglo XXI, como lo ha sido en los siglos anteriores” (Goñi, 2008).

La UNESCO ha declarado de forma explícita la importancia de enseñar ciencias naturales como un medio para fomentar y desarrollar el pensamiento crítico que permite dar solución a distintos problemas en diferentes áreas. Por otro lado, las ciencias naturales son las encargadas de desarrollar las habilidades necesarias para la interacción responsable con el medio que nos rodea.

De esta manera resulta evidente la necesidad de atender a la enseñanza de las ciencias naturales para evitar o disminuir el fracaso escolar en esta área, así sea por la dificultad de los contenidos, las técnicas didácticas empleadas o por tradición (Gómez & Pozo, 2006).

La UNESCO mediante la Conferencia Mundial sobre la educación superior, ha externado la visión y acción que se tomará para dirigir


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la educación mundial de forma que “las nuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales” (UNESCO, 1998). Esta declaración sobre la educación superior, nos lleva al planteamiento lógico de solicitar a la EMS postular candidatos con las características mínimas establecidas para el perfil de ingreso o admisión en la educación superior.

La relevancia de dirigir esfuerzos desmedidos hacia este nivel de la educación no solamente está sentada en la realidad de ser la última enseñanza formal que recibe la mayor parte de los mexicanos, también está determinada en las estadísticas que nos llevan a darnos cuenta que en la edad que están transitando por este nivel, también es la época en que las personas están tomando decisiones importantes. Si esto fuera poco, sería necesario recordar que “no se debe perder de vista el contexto social de la EMS: de ella egresan individuos en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos” (SEP, 2009).La preocupación hacia la enseñanza de las ciencias naturales es, como ya se mencionó antes, la relevancia que tiene la formación científica más allá de datos y conocimientos meramente científicos. Las ciencias son un camino innegable para el desarrollo de competencias básicas y para la vida. Por lo tanto, aparece como necesaria la reforma en esta área ya que “en los últimos años se han ido introduciendo cambios en los libros de texto: más ilustraciones, más lecturas y anécdotas, algo de historia, pero éstos han afectado más la forma que el fondo y la química [o las ciencias naturales en general] que se enseña continúa siendo demasiado abstracta y generando frustración en profesores y alumnos” (Izquierdo, 2006).

La formación científica debe ayudar a los alumnos no sólo a entender las ideas establecidas, sino a entender de dónde vienen dichas ideas. “Los estudiantes se deben preparar para lidiar con ambigüedades,


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hacer juicios acerca de qué aceptar o qué cuestionar, reconsiderar suposiciones y adaptar nuevos descubrimientos. Deben aprender qué significa una medida y qué no significa. Deben aprender cómo evaluar sus datos y ver sus implicaciones. En resumen […] la habilidad de responder efectiva y productivamente a nuevas situaciones y nuevos conocimientos así como a desarrollarlos” (Redish & Hammer, 2009). A esto se agregaría la facilidad para trasladar dichos procesos a distintas áreas de su vida personal. Es necesario reconocer que muchos de los alumnos de preparatoria no tendrán otro acercamiento a las ciencias naturales al terminar sus estudios de este nivel, ya sea por la naturaleza de la preparación profesional que decidan o bien porque no les interese, o simplemente porque no continúen sus estudios. Partiendo de este entendido, se mencionaría que no se está intentando crear científicos que produzcan “ciencia”, simplemente se está tratando de proveer a nuestros alumnos con herramientas necesarias para el desarrollo de su vida personal.

Es claro que lograr que el alumno desarrolle estas competencias recae en la labor del docente, si bien no es el único responsable. Por lo mismo debiera estar preparado para esta aventura y que los resultados que de ella obtenga sean exitosos tanto para el mismo como para sus alumnos. Una vía para alcanzar el perfil docente requerido es hacer una revisión de las competencias deseables para quien está a cargo de estas asignaturas partiendo del Perfil Docente (PD) para la EMS que ha definido cuáles son las ocho competencias genéricas para cualquier persona que se desenvuelva en este nivel considerando que resultaría complicado ayudar a otra persona a desarrollar competencias que uno mismo no posee o domina.


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Metodología

Debido a la naturaleza e interés de este trabajo, se ha elegido una investigación cualitativa que dé respuesta a la pregunta: ¿cuáles deben ser las competencias docentes para favorecer el desarrollo del Perfil de Egreso?

En esta primera etapa se han seguido los siguientes pasos:

1. Recopilación y revisión bibliográfica sobre el tema.

2. Revisión del Perfil de Egreso y Perfil Docente de la EMS.

3. Se elaboró un cuestionario de cuatro preguntas. En la primera de ellas sobre la opinión sobre si hay (o debe haber) diferencia entre los docentes de ciencias naturales y otras materias. La segunda sobre cuáles serían esas diferencias, quien contesta la primera pregunta como afirmativa debe seleccionar entre una lista de trece opciones que reflejan las ocho competencias del Perfil Docente para EMS. En la tercera parte seleccionan en orden de importancia numerando del 1 al 13, siendo 1 la que consideren más importante. Para terminar se les pregunta si hay alguna otra competencia (o característica) que consideren necesaria, y mencionar cuál sería.

4. Se repartió un cuestionario breve a un grupo de docentes del área de ciencias naturales para conocer desde su perspectiva cuáles de las ocho competencias del perfil consideran más importantes para la enseñanza de sus materias.


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5. El último día de clases, se repartió un cuestionario muy similar al de los docentes a un grupo de alumnos de preparatoria candidatos a graduarse.

6. Se tabularon las respuestas obtenidas.

7. De acuerdo a los resultados preliminares se jerarquizaron las competencias del Perfil del Docente según los dos grupos.

8. Se obtuvieron las primeras conclusiones.

Resultados

Siguiendo la secuencia mencionada en la metodología, se presentan los resultados obtenidos en este punto de la investigación para dar respuesta a la pregunta: ¿cuáles deben ser las competencias docentes para favorecer el desarrollo del Perfil de Egreso?

Bajo la premisa de que una persona difícilmente podrá favorecer el desarrollo y dominio de competencias, con las que uno mismo no cuenta, y considerando que “es primordial que el profesor posea competencias en relación con la preparación de actividades susceptibles de generar aprendizajes efectivos” (Argudín, 2005), no es de extrañar que exista una correspondencia entre las competencias genéricas del perfil del egresado y las del perfil docente de EMS, tal y como lo expresa el documento “Competencias que Expresan el Perfil Docente de la Educación Media Superior”, lo que responde directamente a la pregunta “¿es necesario que el docente tenga las competencias del Perfil del Egresado?”.


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Las competencias del bachiller y del docente óptimamente se encuentran en constante retroalimentación unos de las competencias y desempeño de los otros, tal como se muestra en la figura 1. Esto da lugar a la revisión periódica de los modelos de aprendizaje en el momento adecuado en que la necesidad de un cambio debe ser diagnosticada con su consecuente implementación en bien de un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en competencias y el logro del Perfil de Egreso. Las competencias no estarán necesariamente correspondidas en una forma literal pero sí implícita. Es por esto que la reflexión debe estar presente antes, durante y después de completar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ambos perfiles deben tener una correspondencia. Debido a que las competencias clave de cada perfil son distintas en cuanto a que si, por ejemplo el alumno tiene que actuar de una forma específica, el docente debe construir el ambiente y procurar las condiciones para que el alumno se comporte de la manera esperada. Las competencias de ambos perfiles no pueden ser iguales, pero sí deben estar implícitas

Competencias docentes, competencias del bachiller y modelos didácticos


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porque no podría ser que uno (el docente) propicie algo que no se espera del otro (el alumno). En este sentido es que las competencias deberían ser un poco a la inversa en cuanto a que uno procura y crea mientras el otro actúa, aunque realmente ambos están actuando.

Tal como se menciona en la fundamentación del Perfil del Docente de la EMS, sobre las características de las competencias docentes, se refiere: “deben ser conducentes a formar personas que reúnan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la EMS” (SEP, 2008). Es en este sentido que deben ser complementarias, y opuestas a la vez, en tanto que mientras uno, el egresado, debe mostrar un dominio específico, el otro, el docente, debe provocar ese dominio.

En la metodología se mencionó la aplicación de un cuestionario breve de cuatro preguntas para recoger información sobre posibles diferencias encontradas entre alumnos y docentes en comparación de aquellos que imparten asignaturas del campo de las ciencias experimentales y los de otros campos disciplinares. A la vez, se realizó una jerarquización de las ocho competencias del perfil docente de acuerdo a la opinión de cada uno de los tres grupos participantes en esta parte del proceso. La lista de competencias o atributos dados es la siguiente:

1. Personalidad2. Forma de expresarse o comunicarse3. Organización4. Interés por aprender cosas nuevas y actualizarse5. Dominio de los temas de las materias que imparte6. Planeación previa de las clases y actividades 7. Uso de la tecnología8. Seguimiento al proceso de aprendizaje de sus alumnos


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9. Fomento al pensamiento crítico10. Fomento a la participación e interés de sus alumnos en la materia11. Participación en eventos organizados por la institución12. Disposición para trabajar en equipo con sus compañeros13. Otra

La primera pregunta que se les hizo fue si consideraban que había (o debía haber) una diferencia entre los docentes de ciencias naturales y otras áreas. En el caso del grupo de los docentes del área todos contestaron que sí. Mientras que en el grupo de los alumnos, el 74% señaló que sí hay una diferencia entre sus profesores de ciencias naturales y los de otras materias. Se puede advertir que otra razón para las respuestas obtenidas en la pregunta 1, es la “urgencia por terminar” o incluso falta de interés de los alumnos y/o docentes ya que al contestar no, se les pedía pasar a la pregunta 3. Aplica de igual manera para la pregunta 2 cuando se les preguntó por alguna otra diferencia identificada que no haya sido incluida en la lista.

La principal diferencia que los alumnos encuentran es en el uso de la tecnología y el dominio de los temas que imparten (respuesta de la pregunta 2), sin especificar si es en sentido positivo o negativo. Los resultados de la segunda pregunta se muestran en las figuras 2 y 3. Los alumnos han encontrado diferencias y atributos de los contenidos de los distintos campos disciplinares que asocian a sus profesores. Además de evocar el aspecto emotivo y afectivo de su experiencia en las materias y la sensación de accesibilidad a la materia a través del profesor. Es decir, la materia es fácil o difícil dependiendo del profesor.

Los alumnos están contagiados de la idea generalizada y preconcebida de las personas que hacen y se interesan en la ciencia como el


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prototipo del “científico loco” (Gómez & Pozo, 2006). Entonces, las características personales del profesor han de ser diferentes, incluso antes de conocerlo y sin llegar a hacerlo, la persona que les imparte la materia de ciencias es diferente a las demás personas de otras materias.

Por otra parte, la opinión generalizada, tanto de la sociedad, como de los alumnos y la personal del profesor, además de la disciplina aprendida durante su formación profesional conllevan a que en la práctica algunos docentes se muestren diferente en su forma de ser a la de compañeros de otras áreas, independientemente de las características y serie de actitudes propias de su campo disciplinar.

Los docentes de ciencias naturales tienen el sentimiento compartido por otros colegas de la dificultad de enseñar en sus materias, así como atraer el interés de los alumnos. Lo que viene a representar un reto importante para ellos no es el dominio de los contenidos sino lo referente a los alumnos. Al estar en contacto con docentes del mismo campo disciplinar, se comparten experiencias del aula y de forma natural la preocupación es cómo realizar su labor en sus clases dejando de lado y dando menos importancia a la misma situación en otras áreas disciplinares. El docente además de estar preocupado y ocupado con la impartición de sus clases, también está entretenido en atender a las demandas administrativas y requerimientos de sus superiores. Esto se refleja en la respuesta a la pregunta dos (figura 3) en la que resaltan aspectos de organización, planeación, motivación de los alumnos, seguimiento a su proceso de aprendizaje, uso de la tecnología y “otra”.

En la respuesta “otra” (opción 13 del listado de atributos) se les pidió especificar cuál es la otra diferencia no incluida en el perfil. La


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respuesta del único alumno que seleccionó esta opción y mencionó especificó a qué se refería es “realizan experimentos, investigaciones y se interesan por descubrir nuevas cosas”.

En el caso de los docentes, las respuestas fueron “manejo del método científico” y “llevar a cabo experimentos que comprueben la teoría”. Estas respuestas pueden ser consideradas como soporte a la idea de que las ciencias naturales son exclusivas para algunos “privilegiados” y requieren otro tipo de competencias como puede ser la destreza para realizar experimentos dentro de un laboratorio, así como la investigación.

Diferencia de atributos identificadas por los alumnos. Los números 1 a 13 corresponden a la lista de atributos antes mencionada.

Diferencia de atributos identificadas por los docentes de ciencias naturales.Los números 1 al 13 corresponden a la lista de atributos mencionada

en el texto.


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Las respuestas de los docentes fueron muy similares entre sí, ya que la importancia que le dan a distintos atributos obedece al mismo criterio, en este grupo particular. Mientras tanto, para los alumnos es importante o apreciable la personalidad del maestro, seguido del fomento al pensamiento crítico y la planeación que realiza antes de dar la clase.

En la pregunta 3 se ofrecieron las mismas opciones, eliminando la referente a la personalidad y la opción de “otra” para apegarse al perfil docente. Se les pidió que enumeraran del 1 al 11, siendo 1 la más importante, el orden de posesión de la cualidad que favorecía el proceso de aprendizaje. Los resultados obtenidos por los dos grupos se presentan en la tabla 1. La jerarquía se obtuvo según el número de coincidencias en cada atributo.

La discrepancia existente entre las jerarquías sigue estando regida por las razones que se consideraron para las preguntas 1 y 2. Sin embargo, la principal causa que se percibe o entiende es la prioridad que cada grupo da a las competencias del perfil a partir de sus necesidades y experiencias.


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Tabla 1. Jerarquía de las competencias docentes para favorecer el aprendizaje de las ciencias naturales según los tres grupos participantes

Por su parte el grupo de docentes pudo ser influenciado en su percepción de la jerarquía tanto en las razones presentadas anteriormente en combinación con la experiencia directa que han tenido con sus alumnos y “lo que mejor les funciona” a la vez que compaginan las políticas departamentales y requerimientos administrativos con sus propias competencias. Mientras que con los alumnos también se considera que el orden dado es en función de su experiencia al tomar las clases, su creencia o percepción, y sus necesidades como alumnos.


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Para los docentes aparece en primer lugar la competencia sobre el dominio de los temas que imparte. Al respecto se mencionará nuevamente que una competencia profesional de primer orden de importancia es poseer el conocimiento relacionado a la profesión. En este sentido hay una concordancia en la prioridad de estos dos grupos partiendo del supuesto de que al contar con esta competencia se ha avanzado en solamente una parte de los requerimientos para facilitar el proceso de aprendizaje. Ya que como se ha mencionado antes, no es suficiente dominar los temas. Sin embargo, es el dominio el que permitirá hacer razonable y racional a la materia para contextualizarla de acuerdo a los alumnos (Izquierdo, 2006). Además, el docente debe tener los medios para hacer que el alumno use y aplique sus conocimientos, parte de estos medios son su conocimiento de los temas.

Ante la necesidad de que el alumno use sus conocimientos, entra en juego la competencia acerca de la comunicación y forma de expresarse. Se requiere la competencia de comunicación tanto para expresarse como para interpretar la gran cantidad de información disponible a nuestro alcance (Posada, 2004). La comunicación es una actividad esencial del ser humano, por ello su importancia. Por otro lado, la comunicación es una de las bases centrales de los sistemas educativos y nos permiten tomar decisiones adecuadas.

Dentro de esta competencia se incluyen las competencias interpretativa, argumentativa, propositiva (Posada, 2004). Se considera además que no es una casualidad que aparezca en primer lugar, tanto en el Perfil del Egresado como en el Perfil Docente, la competencia comunicativa. Por un lado, como se ha mencionado, el sistema educativo está basado fuertemente en la comunicación. Es por este motivo que resulta un tanto lógico que en dos de los grupos


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aparezca enseguida de la competencia del dominio de los temas que imparte.

Por otro lado es clara la importancia de la competencia en comunicación y saber expresarse adecuadamente según el receptor ya que el alumno puede estar entendiendo algo específico y el profesor estar refiriéndose a otro producto o acción. Un docente puede estar esperando una respuesta determinada o enfocada hacia una dirección, sin embargo no obtener la respuesta que busca, no porque el alumno no la conozca o no sea capaz de llegar a ella, sino por un malentendido entre ambos. El estudiante responderá a lo que cree que se espera de él y el docente evaluará de acuerdo a lo que esperaba obtener. El enfoque por competencias sugiere centrarse en los procesos más que en las respuestas. De esta manera el docente se dará cuenta de la asimilación en sus alumnos.

Otro aspecto relevante sobre esta competencia es la retroalimentación constante de ambos lados, si bien se da prioridad y se hace énfasis en la devolución que obtiene el alumno sobre la evolución del dominio de sus competencias tanto genéricas como disciplinares. En el enfoque por competencias se fomenta la autoevaluación reflexiva del estudiante y la retroalimentación integral realizada por el docente.

Los dos grupos coinciden en la importancia dentro de las primeras prioridades las cualidades de planeación y organización. Nuevamente, un docente debe ser capaz de realizar y desarrollar sus propias competencias a la vez que favorece y propicia en sus alumnos el dominio de las que le corresponden de acuerdo al perfil del egresado. Esto lo hará mediante la planeación y organización tanto de los contenidos como de todas aquellas acciones, intencionales o no, que ocurran dentro del aula.


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Tanto alumnos como docentes están de acuerdo, aunque no se exprese claramente, en que un curso exitoso y el dominio de una competencia, está regido por una planeación pertinente y adecuada referenciada al contexto de cada grupo sobre los actos educativos. Igualmente la consecuente organización de los sucesos, ya que de otra forma, sin estas dos competencias, el logro de los objetivos iniciales se vería seriamente lastimado.

La competencia sucesiva es el uso de la tecnología. Esta competencia está directamente relacionada al manejo de la información. En este sentido se puede mencionar que el uso de la tecnología se emplea para aplicar estrategias de solución de problemas y pensamiento crítico para el uso de la tecnología (Anónimo, 2001).

En cuanto a los alumnos, es comprensible debido a la familiaridad que ellos tienen en el uso de las distintas tecnologías que están a su alcance, de forma que, si bien ellos las dominan incluso mejor que sus profesores, adquiere otro sentido una clase que integra estas técnicas captando la atención de ellos de una manera distinta. Bien puede ser que un motivo de que esto sea así es que asocian la falta del uso de la tecnología con una “clase típica” y tradicionalista que, en su opinión, solamente requiere que ellos retengan la información que se les está proporcionando. En cambio, al sentir que el docente hace esta integración y tiene ese gusto por “lo actual”, siente el proceso educativo más cercano a sí mismo y a su realidad. Desde la perspectiva del docente el mayor recurso que tiene el profesor es uno mismo, en segundo lugar las demás herramientas, como las tecnológicas.

Independientemente de la institución en la que trabaja, se espera que el docente tenga la actitud de prepararse, ser activo y resolutivo en su propio proceso de aprendizaje y dominio de las competencias


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profesionales. Si la educación es dinámica, el docente también tiene que serlo. El dominio de esta competencia permitirá contextualizar los contenidos de acuerdo a las características de su grupo. A la vez que favorece a la competencia del dominio de los contenidos.

La secuencia de competencias plasmada en la tabla 1, lleva como siguiente grado de importancia para los dos grupos el seguimiento al aprendizaje del alumno. En el enfoque por competencias, no es suficiente llevar un control de la evaluación y acumulación de evidencias que demuestren el grado de dominio de una competencia. Independientemente de los estudios que se han realizado sobre la parte emocional y afectiva de los alumnos, se establece una relación entre la competencia intelectual y socio-afectiva, tanto del docente como del alumno.

De acuerdo con Morín (citado en Posada, 2004) el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad (por ejemplo, curiosidad, pasión), que es a la vez resorte de la investigación filosófica o científica. Es decir, no se puede dejar de lado el aspecto emocional y afectivo del alumno pretendiendo enfocarse solamente en su inteligencia racional. Para ello Posada (2004) cita a Einstein expresando que no descubrió nada con su mente racional, lo que hace pensar, por la cita y opinión del autor, que el conocimiento y la ciencia, se dan desde la parte irracional de las personas.

La competencia referente al fomento al pensamiento crítico se ubica en noveno lugar para los docentes y en octavo lugar para los alumnos. Aparentemente la diferencia no es mayor que en los niveles precedentes, sin embargo, en este punto cabe la duda sobre si el docente del grupo de docentes del área está favoreciendo su necesidad personal y profesional o al aprendizaje del alumno al


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elegir en octavo lugar su disposición para trabajar en equipo con sus compañeros (no la disposición del alumno para trabajar en equipo). De otra manera, el conflicto inicia en este punto en el que no es muy clara la necesidad que se está tratando de cubrir, si la del alumno o la del docente. O bien, si se está considerando que la diversidad de opiniones y experiencias personales sobre un tema y/o actividad específica mediante la unión de esfuerzos, resulta enriquecedora para el alumno.

Por un lado, el alumno empieza a categorizar a partir de sus necesidades respondiendo lo que él considera que es mejor para sí, tal vez dando por supuesto que el resto no le afecta ni le incumbe directamente. En cierto sentido da por un hecho que al cumplir con las competencias anteriores está asegurando que el docente ha hecho lo que le corresponde, desde su perspectiva, y tal vez está suponiendo que ese perfil le basta para que él como alumno haga el resto o simplemente que con estas características ya se le facilitó lo suficiente su proceso de aprendizaje.

Así pues se encuentra una explicación a por qué el fomento a su participación e interés en la materia por parte del profesor quede en noveno lugar para el grupo de alumnos. Es posible que bajo su percepción no requiera que el docente lo motive siempre y cuando lo anterior se cumpla. De la misma manera, el estudiante no considera que exista una aportación significativa a su aprendizaje el trabajo en equipo de sus profesores. Mucho menos si participa o no en los eventos institucionales.

Algunos de los participantes de ambos grupos expresaron que existen cualidades necesarias que no estaban contempladas en la lista. Las categorías de estas competencias se muestran en la tabla 2.


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Algunas de las características, como organización y planeación, sí se incluyeron en la lista sin embargo, se recalcaron como importantes.

Cualidades docentes añadidas por los tres grupos participantes

A partir de estas cualidades específicas, se observa que los docentes están enfocados al contenido y la manera de expresarlo a sus alumnos de forma que sean relevantes, claros y atractivos. Por su parte, el grupo de alumnos se preocupa principalmente por la forma de acercamiento entre ellos y sus profesores, así como en la comunicación y accesibilidad, nuevamente, aludiendo al aspecto emotivo y socio-afectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje.


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Considerando que la competencia pedagógico-didáctica de un docente, debe estar formada por la integración de distintas competencias genéricas, laborales y disciplinares, sería necesario que dentro de la competencia docente global se incluyan (ITESM, Diferentes Perspectivas que Forman las Bases del Concepto de Competencia):

a) Competencia para planearb) Competencia para administrar el tiempoc) Competencia para activar el aprendizajed) Competencias para introducir las nuevas tecnologíase) Competencias para evaluar

Sin embargo, en esta propuesta, no se incluyen las habilidades de relación personal profesor-alumno, que como se ha visto, es muy importante como medio para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Conclusiones

El enfoque por competencias no resolverá todos los problemas y retos educativos a los que nos enfrentamos en la actualidad, como “receta mágica”, sino más bien es un enfoque que surge como una alternativa de implementación del paradigma educativo actual. No se opone a ninguno de los paradigmas ya existentes y aplicados ya que tiene su fundamento en distintas corrientes de psicología y demandas que van desde lo económico, social y cultural. Su enfoque es multidisciplinar, por lo tanto se enriquece de distintas áreas y disciplinas. Entonces, la labor del docente tiene una transformación activa dentro y fuera del aula.


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El enfoque por competencias va más allá de los objetivos de las distintas asignaturas de un plan de estudios para la construcción de espacios educativos complejos que respondan a las exigencias del mundo actual. En este sentido se requiere un cambio del papel docente.

Respecto al trabajo realizado se podrá mejorar al realizar entrevistas con distintas personas en tanto que tienen experiencia en la enseñanza de las ciencias naturales como con estudiosos del tema. Además se puede preguntar directamente a los grupos involucrados cuál es su modelo del “profesor perfecto” que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así como la implementación de pruebas piloto tanto de enfoques, formas de presentar la información a los alumnos y la gama de actividades diseñadas para una impartición adecuada desde el enfoque por competencias.

Aún falta el conocimiento concreto de los docentes sobre las implicaciones que acarrea este enfoque a su labor áulica, queda mucho por hacer y por investigar sobre el tema específico de las competencias docentes para un área disciplinar específica. Sin embargo, en el marco de la RIEMS y las exigencias actuales, es necesario continuar en la práctica de nuevas técnicas que permitan una interpretación ajustada y, sobretodo, una implementación de procedimientos actualizados mediante la reflexión y autoevaluación del docente en distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales.

El Perfil Docente Genérico para Nivel Medio Superior se encuentra definido por la RIEMS, sin embargo, debido a la importancia de una enseñanza adecuada de las ciencias naturales como partícipes en el dominio de las once competencias genéricas expresadas en el


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Perfil de Egreso, ya que las ciencias naturales contribuyen a al menos nueve de ellas, es necesario establecer un perfil para los docentes de esta área de conocimiento. Misma que ha de compaginar la visión de ambos actores del sistema educativo: alumnos y docentes, de forma tal que exista una conexión real y justificada entre las necesidades y demandas de cada uno. Por un lado, el docente está preocupado por el proceso de enseñanza desde su labor, sin embargo, los discentes están requiriendo otras competencias como prioritarias. Se puede notar que ambos tienen como prioridad el dominio de la materia que imparten y la forma en que se expresa el docente. A partir de este punto las diferencias se hacen notorias ya que el alumno está preocupado por cómo le gustaría una clase que lo motive y el docente está ocupado en cumplir con una de sus labores desde el punto administrativo.

Es necesario recurrir a la teoría que sustenta el enfoque por competencias para definir el Perfil del Docente de Ciencias Naturales, en conjunto con la experiencia directa de la práctica docente y las necesidades de los alumnos a los que va dirigida dicha enseñanza.


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Referencias

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