modernizacija visokog obrazovanja u evropi: pristup, zadržavanje i

Obrazovanje i osposobljavanje

visokog obrazovanja

Modernizacija

2014. g.

Izvještaj Eurydice-a

u Evropi Pristup,

zadržavanje i zapošljivost

Modernizacija visokog obrazovanja

u Evropi:

Pristup, zadržavanje i zapošljivost

2014. g.

Izvještaj Eurydice-a

Obrazovanje i osposobljavanje

Ovaj dokument je objavljen od strane Izvršne agencije za obrazovanje, audiovizuelne medije i kulturu (EACEA; Analiza politika za obrazovanje i mlade).

Molimo da ovu publikaciju navodite na sljedeći način:

Evropska komisija/EACEA/Eurydice, 2014. g. Modernizacija visokog obrazovanja u Evropi: Pristup, zadržavanje i zapošljivost, 2014. g. Izvještaj Eurydice-a. Luksemburg: Kancelarija za publikacije Evropske unije.

ISBN 978-92-9201-725-5 doi:10.2797/128374 Ovaj dokument je takođe dostupan na internetu (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice). Tekst je završen u maju 2014. godine. © Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizuelne medije i kulturu, 2014. g. Umnožavanje je dozvoljeno pod uslovom da se navede izvor. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency Education and Youth Policy Analysis Avenue du Bourget 1 (BOU 2 – Unit A7) B-1049 Bruxelles Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-pošta: [email protected] Internet stranica: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/

3

PREDGOVOR

Ekonomska kriza je bila zvono uzbune koje nas je podstaklo da

se usredsredimo na ona područja koja su zaista važna.

Obrazovanje je jedno od tih osnovnih područja budući da je ono

ključ za izgradnju i održivost naše budućnosti.

U vremenima nezapamćenih izazova, obrazovanje je u centru

pažnje pozitivne evropske strategije za pametan i održiv rast –

Startegija EU 2020 – a ja sam sigurna da će ostati u centru

pažnje kako se Evropa kreće naprijed. Ovaj izvještaj Eurydice-a,

koji je usredsređen na pristup visokom obrazovanju, fleksibilne

putanje, zadržavanje studenata i prelaz na zaposlenje, će nam

pomoći da razumijemo šta smo uspjeli da postignemo i šta je još

potrebno napraviti u pogledu visokog obrazovanja. Evropska komisija je dosljedna i odlučna u

savjetovanju država članica da je potrebno nastaviti sa ulaganjem u naše sisteme visokog

obrazovanja.

Nema sumnje da se sistemi visokog obrazovanja mijenjaju – otvaraju se većem broju studenata i

odgovaraju na sve veće zahtjeve društva. Jasno je da državni organi i ustanove visokog obrazovanja

čine mnogo kako bi osigurali uspješno proširenje učešća, pružanje podrške studentima i obrazovanje

studenata za složene zahtjeve tržišta rada koje se brzo mijenja, i u izvještaju su navedeni mnogi

primjeri dobre prakse. Međutim, potrebno je učiniti još više.

Širom Evrope postajemo sve više svjesni činjenice kako nije potrebno samo više ulagati u visoko

obrazovanje, nego je potrebno ulagati pametnije. Nije dovoljno samo podsticati mlade ljude na učešće

u visokom obrazovanju. Potrebno im je pomoći da budu uspješni u svojim studijskim programima jer je

to ključno za radna mjesta i ekonomski rast, kao i za njihovo samopoštovanje. Može se napraviti još

više kako bi se osiguralo da studenti dobiju dobro akademsko usmjerenje prije ulaska u visoko

obrazovanje, da imaju odgovarajuću podršku u toku visokog obrazovanja i da su upoznati sa

mogućnostima zapošljavanja nakon završetka studija.

Kao i sve publikacije Eurydice-a, ovaj izvještaj koristi mjerodavne podatke iz svake zemlje.

Obezbjeđuje jasan i uporediv uvid u nacionalne politike i aktivnosti kojima se pruža podrška

studentima koji ulaze u visoko obrazovanje, u toku studija i prilikom prelaska na tržište rada. Takođe

sadrži zanimljive primjere institucionalne prakse iz različitih djelova Evrope, kojima je prikazano kako

ustanove visokog obrazovanja sprovode ciljeve nacionalnih politika.

Mo de rn i zac i j a v i s ok og o braz ova n ja u Ev ro p i : P r i s tu p , za drž av an j e i za poš l j i v os t , 2 01 4 . g .

4

Uvjerena sam da što više proučavamo i razmatramo prakse razvijene širom Evrope, više učimo jedni

od drugih i više napredujemo u modernizaciji naših sistema visokog obrazovanja. Nadam se da će

ovaj izvještaj biti od pomoći mnogima od nas – kreatorima politika, ustanovama visokog obrazovanja i

javnosti – da bolje razumijemo različite politike i aktivnosti koje se sprovode u Evropi, i da možemo

napraviti ispravan izbor u cilju izgradnje bolje budućnosti.

Androulla Vassiliou

Komesarka za obrazovanje, kulturu, višejezičnost i mlade

5

SADRŽAJ

Predgovor 3

Sadržaj 5

Popis slika 6

Oznake 7

Glavni nalazi i zaključci 9

Uvod 13

Poglavlje 1: Pristup i proširenje učešća 15

Poglavlje 2: Zadržavanje studenata 29

Poglavlje 3: Fleksibilnost studija visokog obrazovanja 43

Poglavlje 4: Zapošljivost i prelazak na tržište rada 61

Literatura 81

Zahvalnosti 83

6

POPIS SLIKA

Slika 1.1: Pristupi nacionalnih politika proširenju učešća, 2012/13. g. 16

Slika 1.2: Praćenje karakteristika studentskog tijela, 2012/13. g. 18

Slika 1.3: Promjene u raznolikosti studenata u visokom obrazovanju, 2002/03-2012/13. g. 19

Slika 1.4: Pravo vlasnika svjedočanstava o završenom srednjoškolskom obrazovanju na upis u visoko obrazovanje, 2012/13. g. 21

Slika 1.5: Putanje ulaska u visoko obrazovanje i praćenje studenata, 2012/13. g. 22

Slika 1.6: Prelazni programi, 2012/13. g. 22

Slika 1.7: Priznavanje prethodnog učenja, 2012/13. g. 23

Slika 2.1: Podsticaji studentima za završetak studija u ograničenom vremenskom periodu, 2012/13. g. 34

Slika 2.2: Uticaj stopa završetka/prekida školovanja na finansiranje ustanova visokog obrazovanja, 2012/13. g. 35

Slika 2.3: Stope završetka/prekida školovanja kao kriterijum koji se koristi za eksterno osiguranje kvaliteta, 2012/13. g. 36

Slika 2.4: Sistematsko mjerenje stopa završetka, 2012/13. g. 37

Slika 2.5: Metoda izračunavanja stope završetka, 2012/13. g. 38

Slika 2.6: Sistematsko mjerenje stopa prekida školovanja, 2012/13. g. 39

Slika 3.1: Formalno priznavanje statusa vanrednog studenta/ili vanrednih programa u evropskim zemljama, 2012/13. g. 45

Slika 3.2: Uticaj formalnog statusa studenata na finansijske aranžmane vezane za studije visokog obrazovanja, 2012/13. g. 47

Slika 3.3: Opseg izvođenja vanrednih studija tamo gdje postoji formalni status vanrednog studenata ili programa, 2012/13. g. 48

Slika 3.4: Postojanje ustanova visokog obrazovanja usmjerenih na pružanje programa učenja na daljinu i e-učenja, 2012/13. g. 49

Slika 3.5: Pružanje programa učenja na daljinu, e-učenja i kombinovanog učenja u tradicionalnim ustanovama visokog obrazovanja, 2012/13. g. 51

Slika 3.6: Priznavanje prethodnog neformalnog i informalnog učenja za napredovanje u okviru studija visokog obrazovanja, 2012/13. g. 54

Slika 4.1: Perspektive i pristupi zapošljivosti u visokom obrazovanju, 2012/13. g. 65

Slika 4.2: Predviđanje potreba tržišta rada u evropskim zemljama, 2012/13. g. 66

Slika 4.3a: Uključenost poslodavaca u izradu kurikuluma, 2012/13. g. 68

Slika 4.3b: Uključenost poslodavaca u podučavanje, 2012/13. g. I 68

Slika 4.3c: Uključenost poslodavaca u planiranje i upravljanje u tijelima koja donose odluke ili savjetodavnim tijelima, 2012/13. g. 68

Slika 4.4: Pružanje profesionalnog usmjeravanja tokom čitavog ciklusa studiranja, 2012/13. g. 71

Slika 4.5: Pružanje profesionalnog usmjeravanja diplomiranih/bivših studenata, 2012/13. g. 72

Slika 4.6: Kriterijumi vezani za zapošljivost u postupcima osigurana kvalitete, 2012./13. g. 73

Slika 4.7: Uključenost poslodavaca u eksterno osiguranje kvaliteta, 2012/13. g. 73

Slika 4.8: Ankete o praćenju diplomiranih studenata, 2012/13. g. 76

Slika 4.9: Primjeri sistema za praćenja diplomiranih studenata, 2012/13. g. 78

7

OZNAKE

Oznake država

EU/EU-27 Evropska unija MT Malta

BE Belgija NL Holandija

BE fr Belgija – Francuska zajednica AT Austrija

BE de Belgija – Njemačka zajednica PL Poljska

BE nl Belgija – Flamanska zajednica PT Portugal

BG Bugarska RO Rumunija

CZ Češka Republika SI Slovenija

DK Danska SK Slovačka

DE Njemačka FI Finska

EE Estonija SE Švedska

IE Irska UK Ujedinjeno Kraljevstvo

EL Grčka UK-ENG Engleska

ES Španija UK-WLS Vels

FR Francuska UK-NIR Sjeverna Irska

HR Hrvatska UK-SCT Škotska

IT Italija CH Švajcarska

CY Kipar IS Island

LV Letonija LI Lihtenštajn

LT Litvanija ME Crna Gora

LU Luksemburg NO Norveška

HU Mađarska TR Turska

Statističke oznake

: Podaci nisu dostupni (–) Ne primjenjuje se

9

GLAVNI NALAZI I ZAKLJUČCI

Uvod i metodologija Ovo je drugi izvještaj u nizu posle razvoja plana modernizacije visokog obrazovanja u Evropi koji je uslijedio nakon izvještaja iz 2011. godine o finansiranju i socijalnoj dimenziji. Izvještaj proučava politike i praksu vezanu za iskustvo studenata u visokom obrazovanju kroz tri faze: pristup, koji zahtijeva poznavanje ponude visokog obrazovanja, potrebnih uslova za upis i postupka upisa; napredovanje kroz studijski program, uključujući podršku koja može biti pružena u slučaju problema; i prelazak sa visokog obrazovanja na tržište rada.

Podaci su prikupljeni iz tri različita izvora: primarni izvor su Nacionalne jedinice Eurydice-a koje su dostavile podatke o politikama i praksi vezanim za pomenute teme prikupljene putem detaljnog upitnika. Oni su dopunjeni podacima koje su dostavile agencije za osiguranje kvaliteta iz dvanaest zemalja, i podacima prikupljenim tokom posjeta ustanovama visokog obrazovanja u osam zemalja. Agencije za osiguranje kvaliteta su odgovorile na kratak upitnik u kojem je bilo potrebno navesti uslove koje njihova agencija treba da ispunjava u pogledu pristupa, zadržavanja i zapošljivosti. Posjećeno je osam ustanova visokog obrazovanja širom Evrope u cilju boljeg razumijevanja odnosa između nacionalne politike i institucionalne prakse.

Pristup Iako dokumenti o evropskoj politici naglašavaju važnost socijalne dimenzije visokog obrazovanja, a zemlje su se u okviru Bolonjskog procesa obavezale na razvoj strategija i definisanje mjerljivih ciljeva, samo je devet zemalja zaista definisalo ciljeve za određene grupe. Međutim, ovih devet zemalja predstavljaju zanimljive primjere razvoja politika u ovom području prikazujući kako se aktivnosti odvijaju na nacionalnom nivou, odnosno da postoje različiti modeli politika kao i pristupi.

Rezultati praćenja pokazuju da je još uvijek potrebno u značajnoj mjeri raditi na napretku. Prakse vezane za pitanje koje se karakteristike studentskog tijela prate i u kojoj fazi obrazovnog procesa, razlikuju se u velikoj mjeri. Čeka nas, stoga, još dug put prije nego što postane moguće dobiti uvjerljivu predstavu, utemeljenu na dokazima, za čitavu Evropu u pogledu proširenja pristupa.

Na nacionalnom nivou, čini se da se brojna pitanja koja još uvijek čine značajan dio rasprave o nedovoljnoj zastupljenosti u visokom obrazovanju ne prate redovno. Podaci o imigrantskom statusu su prikupljeni u 13 sistema, a podaci o etničkom porijeklu studenata i osoblja u samo njih osam. Istovremeno, samo 13 sistema prikuplja podatke o statusu studenata na tržištu rada prije ulaska u visoko obrazovanje.

Čak i kada su podaci prikupljeni, nisu nužno uvijek iskorišćeni. Na pitanje o glavnim promjenama koje su se dogodile u toku desetogodišnjeg perioda, 19 sistema – uključujući većinu koja prikuplja podatke vezane za različite karakteristike studenata – nije bilo u stanju dati informacije o promjenama u raznovrsnosti studentskog tijela.

Praćenje je takođe problem u odnosu na putanje ulaska. U nekoliko zemalja gdje su alternativne putanje ulaska razvijene kao jedna od mjera za proširenje pristupa ne postoji zvanično praćenje broja studenata koji zapravo ulaze u visoko obrazovanje različitim mogućim putanjama. U zemljama gdje praćenje postoji, uglavnom postoji jedan način ulaska koji dominira kao primarni način ulaska u visoko obrazovanje.


10

Prelazni programi i priznavanje prethodnog učenja predstavljaju mogućnosti pristupa u otprilike polovini evropskih sistema visokog obrazovanja. Međutim, uočljive su jasne geografske podjele budući da takve mogućnosti pristupa preovladavaju u sjevernoj i zapadnoj Evropi. Postoji nekoliko primjera alternativnih putanja koje je slijedilo više od 10% kandidata.

Dokazi agencija za osiguranje kvaliteta ukazuju na činjenicu da je njihova uloga u proširenju pristupa izuzetno ograničena, a usmjerenost na pristup i upis nimalo nije uobičajen. Dok agencije za osiguranje kvaliteta mogu istraživati neka pitanja vezana za sisteme upisa, obično to ne rade sa stanovišta osiguravanja podobnosti sistema za proširenje pristupa. Umjesto toga, agencije uglavnom samo provjeravaju da li je postupak upisa u skladu sa uslovima programa. Nijedna agencija nije navela da posmatra različite uticaje sistema upisa na različite vrste ili profile studenata.

Zadržavanje Zadržavanje studenata se može smatrati osnovnim i ključnim pokazateljem uspješnosti sistema visokog obrazovanja. Cilj bi trebao biti da što više studenata napreduje i uspješno diplomira. U kontekstu proširenja učešća, ukoliko vlasti podstiču širi opseg studenata u visokom obrazovanju javlja se i društvena odgovornost da se pomogne sa smanjenjem psiholoških, finansijskih i/ili emocionalnih rizika od nezavršavanja studija.

Nalazi izvještaja ukazuju da je prvenstveno potrebna veća jasnoća u definicijama – na nivou nacionalnih službenih dokumenta kao i u definicijama koje se koriste u statističke svrhe. Na primjer 'stopa završetka studija' se u nekim zemljama može odnositi na procenat studenata koji su upisali program i završili ga nekoliko godina kasnije, dok se u drugima odnosi samo na kohortu studenata na završnoj godini studijskog programa.

Međutim, pitanje od važnosti je to što značajan broj zemalja (13) ne izračunava sistematski stope završetka i/ili prekida studija. To uključuje zemlje koje imaju politike vezane za zadržavanje studenata i završetak studija, ali nemaju osnovne podatke pomoću kojih bi analizirali uticaj tih politika. Čak i kada su prikupljeni podaci o stopama završetka studija, rijetko se pravi razlika između različitih profilia ili karakteristika studenata.

Rijetko se mogu pronaći jasni i precizni ciljevi vezani za povećanje stopa zadržavanja studenata. Umjesto toga, zemlje obično pominju opšte, sveobuhvatne ciljeve za smanjenje stopa prekida školovanja i povećanje stopa zadržavanja studenata i završetka studija.

Iako se može očekivati da finansiranje u velikoj mjeri utiče na politiku vezanu za povećanje stopa zadržavanja studenata, izvještaj ukazuje na to da povećanje stopa zadržavanja studenata i završetka studija utiče na finansiranje ustanova visokog obrazovanja samo u polovini zemalja. Mehanizmi finansiranja koji se zasnivaju na uspješnosti, pri čemu dio finansiranja ustanove zavisi od ostvarivanja dogovorenih rezultata u određenom vremenskom roku, postoje samo u deset sistema.

Međutim, ostvareni su pomaci u podsticanju studenata na završetak studija u okviru 'redovnog' vremenskog perioda. Pažnja je uglavnom usmjerena na mjere kojima se nagrađuju studenti koji završe studije u određenom vremenskom roku ili kažnjavaju oni koji to ne učine.

Trend podsticanja studenata da upišu i završe studije pravovremeno se odvija paralelno sa razvojem fleksibilnijih mogućnosti studiranja.

Jedan od glavnih načina rješavanja problema nezavršavanja studija je pružanje informacija, savjeta i usmjeravanja, naročito onima koji imaju najveći rizik od prekida studija. Dok je usmjeravanje sveprisutno u svim sistemima, podaci iz zemalja kao i iskustvo posjeta na licu mjesta su pokazali da

Glavn i n a la z i i z ak l j učc i

11

često postoje poteškoće vezane za nivo sredstava: obično su usluge usmjeravanja i savjetovanja previše opterećene povećanom tražnjom da bi mogle biti usmjerene na one kojima su najpotrebnije, odnosno doprijeti do istih.

Iako otprilike polovina sistema visokog obrazovanja tvrde da koriste podatke o zadržavanju studenata i prekidu školovanja u postupcima osiguranja kvaliteta, postoji jako malo dokaza da se takvi podaci prate u cilju boljeg razumijevanja i rješavanja uzroka prekida školovanja. Slično kao i kod pristupa i upisa, uloga agencija za osiguranja kvaliteta je ograničena, s obzirom na to da se stope prekida školovanja posmatraju samo kao pokazatelji uspješnosti i održivosti programa i/ili ustanova.

Fleksibilnost Fleksibilnost se može odnositi na više dimenzija organizacije studija, uključujući vrijeme (redovne ili vanredne studije), načine učenja, (otvoreno učenje ili učenje na daljinu) ili pristup koji je više usmjeren na podučavanje studenata. Izvještaj pokazuje da većina evropskih zemalja studentima nudi mogućnosti formalne organizacije studija na fleksibilniji način u poređenju sa tradicionalnim redovnim studijama. Međutim, poimanje vanrednog studiranja se uveliko razlikuje širom Evrope, pa čak i u zemljama koje formalno ne nude vanredne studije studentima se pruža mogućnost organizovanja studijskog programa na način na koji su u stvari koncipirane vanredne studije.

Postojanje formalnih programa vanrednih studija i/ili statusa studenata dobija posebnu važnost kada se uzmu u obzir privatna finansijska ulaganja u studijske programe. U nekoliko zemalja vanredne studije zahtijevaju, ili postoji vjerovatnoća da zahtijevaju, više privatnog finansijskog ulaganja u poređenju sa tradicionalnim načinima studiranja. Uz to, vanredni studenti često imaju pravo na samo ograničeni iznos finansijske podrške. Ovaj podatak ukazuje na činjenicu da vanredne studije nisu uvijek organizovane u cilju proširivanja učešća društvenih grupa u nepovoljnom položaju, nego je više usmjeren na druge kategorije stanovništva.

U gotovo svim zemljama, ustanove visokog obrazovanja mogu odlučivati o broju mjesta koja se nude na vanrednim studijama, pri čemu većina zemalja tvrdi da većina ustanova visokog obrazovanja nudi mogućnost vanrednih studija. Međutim, iskustvo iz studijskih posjeta je pokazalo da se stepen aktivnosti može značajno razlikovati među fakultetima i odsjecima.

Zapošljivost U izvještaju je ustanovljeno da iako zapošljivost diplomiranih studenata predstavlja važnu temu rasprava o politikama visokog obrazovanja, pristupi i nivo angažovanja se značajno razlikuju.

Neke zemlje povezuju zapošljivost sa zapošljavanjem koristeći pristup usmjeren na zapošljavanje koji se primarno fokusira na stope zaposlenosti diplomiranih studenata. Druge zemlje stavljaju naglasak na razvoj vještina ističući kompetencije koje su relevantne za tržište rada, a koje moraju biti stečene kroz visoko obrazovanje. Nekoliko zemalja kombinuje ova dva stanovišta.

Razlike takođe postoje u pogledu mjera putem kojih zemlje podstiču ustanove visokog obrazovanja na povećanje svoje uspješnosti u pogledu zapošljivosti. Najčešći način je putem osiguranja kvaliteta: većina sistema sada zahtijeva od ustanova visokog obrazovanja da dostave podatke vezane za zapošljivost u okviru postupka osiguranja kvaliteta. Uz to, nekoliko zemalja je uvelo podsticaje za ustanove visokog obrazovanja kako bi se povećala njihova uspješnost u pogledu zapošljivosti, a jedan od istaknutijih mehanizama je javno objavljivanje podataka o zapošljivosti za sadašnje i buduće studente. U nekim zemljama, nivoi javnog finansiranja su povezani sa uspješnoću u pogledu zapošljivosti.


12

Međutim, postoje ograničenja u pogledu načina na koji agencije za osiguranje kvaliteta razmatraju podatke o diplomiranim studentima. Konkretno, ne postoje dokazi da nijedna zemlja sistematski analizira mogućnosti zapošljavanja u vezi sa socijalnim profilima diplomiranih studenata. Stoga je nemoguće znati da li faktori poput društveno-ekonomske ugroženosti ili etničke pripadnosti – za koje se zna da imaju uticaja na pristup visokom obrazovanju i na završetak istog – utiču i na zapošljavanje nakon završetka studija.

U 18 obrazovnih sistema, ustanove moraju uključiti poslodavce u barem jedno od navedenih područja: izrada kurikuluma, podučavanje, učešće u organima koji donose odluke i spoljno osiguranje kvaliteta. Nekoliko zemalja takođe obavezuje ustanove visokog obrazovanja na uključivanje praktičnog osposobljavanja u (neke) studijske programe u visokom obrazovanju.

U nekim zemljama postoje finansijski podsticaji za ustanove visokog obrazovanja u cilju pokretanja projekata saradnje univerziteta i preduzeća. Finansiranje se takođe koristi za stimulisanje praktičnog osposobljavanja studenata sa ciljem usavršavanja njihovih radnih vještina.

Vrednovanje uticaja postojećih mjera nije neposredno. Jedan od uspješnijih načina vrednovanja je putem anketiranja diplomiranih studenata na nacionalnom i evropskom nivou. Trenutno takve ankete ne postoje u svim zemljama, a tamo gdje postoje se ne sprovode uvijek redovno.

Nezavisno od pristupa i mjera koje se preduzimaju u pogledu zapošljivosti, zemlje su uglavnom usmjerene na studente ili diplomirane studente u cjelini, ne koncentrišući se na određene grupe studenata u nepovoljnom položaju. To ukazuje na činjenicu da često postoji potreba za praćenjem plana proširenja učešća kako bi se obuhvatila pitanja zadržavanja studenata, kao i politike i prakse zapošljivosti.

13

UVOD

Ovo je drugi izvještaj u nizu koji podržava razvoj plana Evropske komisije za modernizaciju visokog obrazovanja u Evropi (Evropska komisija 2011). On slijedi nakon izvještaja iz 2011. godine o finansiranju i socijalnoj dimenziji.

Plan modernizacije podržava sisteme visokog obrazovanja u Evropi u njihovom zadovoljavanju potreba naše privrede i društava koji se sve više baziraju na znanju. Kako bi proširili znanje i podsticali napredak, sve većem broju evropskih građana je potrebno znanje i vještine na visokom nivou. Iz tog razloga je podrška razvoju kvalitetnih masovnih sistema visokog obrazovanja visoko na listi prioriteta politika kako na nacionalnom, tako i na evropskom nivou.

U pogledu ovih ciljeva i u svrhu podrške stvaranju optimalne politike ovaj izvještaj proučava politike i praksu u Evropi vezane za tri faze visokog obrazovanja: pristup, koji uključuje razumijevanje dostupnosti visokog obrazovanja, uslove za upis i postupak upisa; zadržavanje studenata koje uključuje napredovanje kroz studijski program uz podršku koja može biti pružena u slučaju poteškoća; i zapošljivost koja uključuje mjere podrške prelaza iz visokog obrazovanja na tržište rada.

Metodologija Podaci u izvještaju su prikupljeni iz tri različita izvora. Primarni izvor predstavljaju podaci izvučeni iz službenih dokumenata koji su prikupljani putem Mreže Eurydice od maja do septembra 2013. godine, a koji su usredsređeni na politike i praksu vezane za pomenute teme. Referentna godina 2012/13. je korišćena za podatke koji su pirkupljeni iz 36 obrazovnih sistema (sve zemlje članice EU, izuzev Luksemburga i Holandije, kao i Island, Lihtenštajn, Crna Gora, Norveška i Turska).

Ovaj materijal je dopunjen podacima koje su dostavile agencije za osiguranje kvaliteta iz dvanaest zemalja, kao i onima dobijenim tokom niza posjeta ustanovama visokog obrazovanja u osam zemalja. Agencije za osiguranje kvaliteta su odgovorile na kratak upitnik o uslovima njihove agencije u pogledu pristupa, zadržavanja studenata i zapošljivosti.

Obavljene su posjete osam ustanova visokog obrazovanja širom Evrope u cilju boljeg razumijevanja povezanosti nacionalnih politika i prakse u ustanovama. U svakoj ustanovi istraživački tim se susreo sa predstavnicima uprave, uzorkom akademskog osoblja, grupom studenata sa različitih fakulteta, osobljem koje radi u studentskim službama i osobljem odgovornim za prikupljanje podataka na nivou ustanove. Ustanove nisu odabrane sa namjerom da budu 'reprezentativne', nego je kreiran teoretski uzorak zasnovan na stepenu autonomije ustanova visokog obrazovanja u pogledu odabira studenata i osoblja. Kako bi napravili ovu prvobitnu selekciju, istraživački tim se poslužio pokazateljima navedenim u tabeli rezultata u pogledu autonomije koju je izradila Evropska univerzitetska asocijacija (EUA 2011).

Osam univerzieta koji su bili domaćini posjeta su: Univerzitet u Gentu, Belgija (Flamanska zajednica); Karlov univerzitet, Prag, Češka Republika; Tehnološki univerzitet u Ahenu, RWTH_Aachen, Njemačka; Tehnološki univerzitet u Talinu, Estonija; Visoka škola Kork, Irska; Atinski univerzitet za ekonomiju i poslovanje (AUEB), Grčka; Université Paris-Est Créteil (Univerzitet u istočnom Parizu), Francuska; Univerzitet u Jiveskileu, Finska. Kako su podaci prikupljeni tokom posjeta ustanovama različite prirode, u skladu sa odgovorima na nacionalne upitnike, prikazani su odvojeno u izvještaju kao dodatni podaci.

15

POGLAVLJE 1: PRISTUP I PROŠIRENJE UČEŠĆA

1.1. Uvod: Koncept pristupa Podrška razvoju masovnih sistema visokog obrazovanja kao odgovor na društva koja se sve više baziraju na znanju je ključni cilj politika na nacionalnom i evropskom nivou. U Evropi su plan modernizacije i strategija EU 2020 usmjereni na povećanje učešća u visokom obrazovanju sa ciljem ostvarivanja 40% učešća do 2020. godine, što predstavlja jedan od pet glavnih ciljeva.

Pristup, međutim, nije samo pitanje brojeva, nego i ključno obilježje socijalne dimenzije visokog obrazovanja i kao takvo se takođe bavi društvenim sastavom populacije u visokom obrazovanju. U društvenom i ekonomskom okruženju gdje vještine i kompetencije stečene i usavršene kroz visoko obrazovanje postaju sve važnije, (Evropska komisija, 2010. g.) što veće proširenje mogućnosti pristupa visokom obrazovanju postaje društveni imperativ uz pružanje 'jednakih mogućnosti pristupa kvalitetnom obrazovanju, kao i jednakosti u odnosu, uključujući prilagođavanje pružanja obrazovanja individualnim potrebama' kako bi 'pravedni sistemi obrazovanja i osposobljavanja...bili usmjereni na pružanje mogućnosti, pristupa, odnosa i ishoda koji ne zavise od društveno-ekonomskog porijekla i drugih faktora koji mogu dovesti do nepovoljnog položaja u obrazovanju' (1).

U ovom poglavlju su navedeni načini na koje su ciljevi politika definisani i kako se sprovode na nacionalnom nivou, i proučava se u kojoj su mjeri razvijeni sistemi praćenja kako bi se mogao bilježiti napredak. Neke od glavnih mjera su upoređene u različitim zemljama, a podaci prikupljeni tokom posjeta pružaju dodatne informacije o tome kako se ove društvene promjene i razvoj politike percipiraju i sprovode na nivou ustanova.

Riječ 'pristup' se može činiti jasnom kao pojam sam po sebi. Međutim, taj pojam zahtijeva tumačenje jer se ne koristi sa samo jednim univerzalnim značenjem. Zapravo, dvije vrlo različite definicije ove riječi se mogu pronaći u međunarodnoj dokumentaciji – i u stvari je ove dvije definicije u roku od jedne godine usvojila ista organizacija – Savjet Evrope. Prva definicija koja je korišćena 1997. godine u Konvenciji o priznavanju kvalifikacija iz oblasti visokog obrazovanja na području Evrope (Lisabonska konvencija o priznavanju), je prilično restriktivna. Pristup (visokom obrazovanju) je definisan u ovom tekstu kao 'pravo kvalifikovanih kandidata na prijavu i mogućnost upisa u visoko obrazovanje'.

Iako je ovo najjasnija međunarodna pravna definicija ovog termina, ne podudara se nužno sa opštom upotrebom. Zaista, u svakodnevnom govoru pristup se više smatra sinonimom za upis ili kombinaciju upisa i učešća. Međutim, postoji još jedna upotreba ovog termina koja je šira i korišćena je od strane Savjeta Evrope 1998. godine u Preporuci o pristupu visokom obrazovanju (2). U tom tekstu, 'politika pristupa' je definisana kao 'politika čiji cilj je proširenje učešća u visokom obrazovanju za sve društvene grupe kao i osiguravanje efikasnosti učešća (odnosno, u uslovima koji osiguravaju da će lični trud dovesti do uspješnog završetka studija)'.

Ova definicija 'politike pristupa' je blizu ciljeva socijalne dimenzije koji su definisani u okviru Bolonjskog procesa. U Londonu su 2007. godine ministri su se saglasili kako bi 'studentsko tijelo koje ulazi, učestvuje i završava visoko obrazovanje na svim nivoima trebalo da odražava raznovrsnost naše populacije'. Ministri su takođe naglasili da bi 'studenti [trebali biti] u stanju da završe svoje studije bez prepreka vezanih za njihovo socijalno ili ekonomsko porijeklo' (3). U izvještaju iz 2007. godine koji je (1) Zaključci Savjeta od 11. maja 2010. godine o socijalnoj dimenziji obrazovanja i osposobljavanja, OJ C 135, 26.05.2010,

str. 2. (2) Preporuka Savjeta Europe 98/3 o pristupu visokom obrazovanju. (3) Saopštenje iz Londona: Prema Evropskom prostoru visokog obrazovanja: odogovori na izazove u globalizovanom svijetu,

18. maja 2007. godine.

Mo de rn i zac i j a v i s ok og o braz ova n ja u Ev ro p i : P r i s tu p , za drž av an j e i za poš l j i v os t 20 1 4 . g .

16

izdala Grupa za praćenje Bolonjskog procesa (BFUG), Radna grupa za socijalnu dimenziju i podatke o mobilnosti je detaljnije pojasnila da se socijalna dimenzija smatra procesom čiji je cilj postizanje ovog sveobuhvatnog cilja (Radna grupa za socijalnu dimenziju i podatke o mobilnosti osoblja i studenata u zemljama učesnicama Bolonjskog procesa, 2007). Prema tome, socijalna dimenzija se smatra velikim područjem aktivnosti gdje vlade mogu sprovoditi politike u cilju proširenja i povećanja učešća u visokom obrazovanju.

Priroda ovih pristupa politika je opisana niže na Slici 1.1. Mapa uzima u obzir tri glavna elementa: opšte politike i ciljeve vezane za učešće i postignuća, ciljeve za određene grupe, i sprovođenje konkretnih mjera za unapređenje procesa proširenja učešća. Iako su prikazane glavne kombinacije ovih elemenata, napravjene su određene selekcije u cilju pojednostavljivanja slike i fokusiranja na važnije elemente. Dakle, sve zemlje koje imaju ciljeve za učešće i obrazovna postignuća za određene grupe u stvari takođe imaju i opšte ciljeve. Slično tome, zemlje u kojima postoje konkretne mjere takođe imaju i ciljeve opšte politike. U tom smislu, elementi konkretnih mjera i ciljeva za određene grupe se mogu razumjeti kao da predstavljaju naprednije korake u pogledu ispunjenja plana socijalne dimenzije.

Slika 1.1: Pristupi nacionalnih politika proširenju učešća, 2012/13. g.

Ciljevi za određene grupe

Konkretne mjere

Opšti ciljevi/ciljevi politika

Izvor: Eurydice.

Samo devet zemalja ima definisana obrazovna postignuća za određene grupe, ali ipak ove zemlje predstavljaju možda najzanimljivije primjere razvoja politike u ovom području posljednjih godina. Zanimljivo je pomenuti da se identifikovane grupe značajno razlikuju. U Belgiji (Flamanska zajednica) cilj se odnosi na djecu čiji roditelji nemaju kvalifikaciju visokog obrazovanja, a postavljen je na 60% do 2020. godine. Finska je usmjerena na povećanje muške populacije, s namjerom da smanji rodne razlike u mlađim starosnim grupama do 2020. godine, odnosno prepolovi do 2025. godine. Litvanija se takođe bavi rodnom jednakošću fokusirajući se na povećanju ženske populacije u oblasti matematike i prirodnih nauka. Malta je postavila cilj od 4% odraslih osoba koje učestvuju u kursevima cjeloživotnog učenja.

Irska ima najobimnije ciljeve vezane za nedovoljno zastupljene grupe. Uz opšte ciljeve u pogledu učešća postoje i pojedinačni ciljevi za zrele studente (20% novoupisanih redovnih studenata do 2013. godine, a za društveno-ekonomske grupe u nepovoljnom položaju stope upisa bi trebale da dostignu

Pog l av l j e 1 : P r i s t up i p roš i re n je uč ešća

17

najmanje 54% do 2020. godine. Štaviše, Irska je 2006. godine takođe postavila konkretan cilj da udvostruči broj studenata sa invaliditetom do 2013. godine.

Francuska takođe ima cilj za grupe koje su u nepovoljnom društveno-ekonomskom položaju, a koji je postavljen na 31,5% za dodiplomske programe i nešto niže, 22%, za programe master studija do 2015. godine. Sama činjenica da postoje različiti ciljevi za prvi i drugi ciklus je dokaz da postoje poteškoće u pogledu napredovanja studenata u nepovoljnom položaju. Uz to, Francuska ima postavljen cilj da poveća procenat studenata koji će dobiti finansijsku podršku za 30% do 2015. godine – odnosno, studenata koji su u nepovoljnijem finansijskom položaju – za akademsko napredovanje koje vodi do selektivnih i prestižnih visokih škola (grandes écoles).

Zanimljivo je da je Ujedinjeno Kraljevstvo (Škotska) jedina zemlja koja je usredsređena na geografsko porijeklo. Iako Škotska nije odredila kvantitativne ciljeve na nacionalnom nivou, postoje dokumenti politike koji daju prednost povećanju učešća studenata iz škola koje se finansiraju iz javnih sredstava, studenata iz post-sekundarnog obrazovanja koji ulaze u visoko obrazovanje i zrelih studenata u nepovoljnom položaju. Međutim, određivanje ciljeva i praćenje se vrši više na lokalnom nivou, dok se kvantitativni ciljevi vezani za društveno-konomske karakteristike studenata određuju na nivou ustanove.

Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska) je takođe nedavno razvilo niz pokazatelja uticaja koji prikazuju procenat studenata koji primaju besplatne školske obroke, a koji nastavljaju obrazovanje na ustanovama visokog obrazovanja. Budući da se pravo na besplatne školske obroke određuje prema društveno-ekonomskom statusu, ovo je mjera uspješnosti politike u proširenju učešća na grupe u nepovoljnom položaju.

Slovenija je takođe zemlja koja u budućnosti namjerava da se fokusira na određene grupe. Međutim, zasada te grupe još uvijek nisu identifikovane, a namjera je da se to učini na osnovu rezultata planiranog istraživačkog projekta.

Iako nije odredila obrazovna postignuća za nedovoljno zastupljene grupe, Estonija ima niz mjera čiji je cilj proširenje mogućnosti. Što je najvažnije, poboljšan je sistem podrške studentima u cilju pružanja sveobuhvatnije podrške studentima visokog i strukovnog obrazovanja, uključujući putem sistema stipendija na osnovu potreba kao i sistema studentskih kredita za vanredne studente. Glavni fokus jedne od mjera je usmjeren na odrasle polaznike u cilju nuđenja visokokvalitetnog osposobljavanja i razvoja kjučnih kompetencija i socijalnih vještina za cjeloživotno učenje (uključujući ICT, preduzetništvo i razvoj jezičkih i socijalnih vještina). Drugi cilj je pomoći studentima stručnog ili visokog obrazovanja koji su prekinuli školovanje da se vrate obrazovanju. Takođe je obuhvaćena i podrška za pristup studentima sa invaliditetom opet uz pomoć finansijskih mjera – državne stipendije, novčane naknade i beneficije za obrazovne ustanove.

1.2. Praćenje Sada se rijetko mogu pronaći primjeri zemalja koje ne prate niz karakteristika studentskog tijela. Međutim, postoje velike razlike u pogledu karakteristika studentskog tijela koje se prate i u kojoj fazi procesa visokog obrazovanja. Slika 1.2 pruža pregled prakse zemalja praveći razliku između onih zemalja koje sistematski posmatraju čitav niz karakteristika, onih koje prate samo ograničeni broj karakteristika (starost, pol, itd.) i onih u kojima ne postoji praćenje na centralnom nivou.


18

Slika 1.2: Praćenje karakteristika studentskog tijela, 2012/13. g.

Sistematsko praćenje

Praćenje samo osnovnih karakteristika (godine, pol)

Izvor: Eurydice.

Međutim, Slika 1.2 ne nudi prikaz pitanja o kojima se najčešće bilježe podaci pa je stoga potreban dolje navedeni dijagram:

Invaliditet

Status na tržištu rada prije ulaska u visoko obrazovanje

Status na tržištu rada za vrijeme visokog obrazovanja

Vrsta i nivo stečene kvalifikacije prije ulaska u visoko obrazovanje

Društveno-ekonomsko porijeklo

Etnički, kulturni status ili status jezičke manjine

Imigrantski status

Lijevo

Prati se prilikom ulaska ili za vrijeme visokog obrazovanja

Desno Prati se

Izvor: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Sa popisa definisanih pitanja, ono koje se najčešće pominje je pitanje kvalifikacija prije ulaska u visoko obrazovanja u 27 sistema za koje su prikupljeni podaci. Društveno-ekonomski status se prati u 19 sistema, a invaliditet u 17.

Međutim, druga pitanja koja čine glavni dio rasprave o nedovoljnoj zastupljenosti u visokom obrazovanju se rjeđe prate. Podaci o imigrantskom statusu se bilježe u 13 sistema, a podaci o etničkom porijeku studenata i osoblja u samo njih osam. S druge strane, uprkos retorici kako sistemi visokog obrazovanja moraju biti usklađeni sa tržištom rada, samo 13 sistema prikuplja podatke o statusu studenata na tržištu rada prije ulaska u visoko obrazovanje. Ujedinjeno Kraljevstvo je jedina


19

zemlja koja od ustanova visokog obrazovanja traži da prikupljaju podatke o vjerskoj pripadnosti studenata. U okviru kategorije ‘ostalo’ najčešći odgovor je bio ‘nacionalnost’.

Sudeći po ovim podacima, čini se da postoji značajan obim informacija i podataka koji se mogu iskoristiti u pogledu promjene profila studenata u visokom obrazovanju. Međutim, Slika 1.3 ukazuje na činjenicu da se ti podaci nužno ne koriste uvijek. Ova mapa se bazira na odgovorima zemalja na pitanje da na osnovu podataka prikupljenih na nacionalnom nivou u svrhu praćenja karakteristika studentskog tijela opišu glavne promjene koje su se dogodile u toku desetogodišnjeg perioda. 19 sistema – uključujući većinu koji prikupljaju podatke vezane za različite karakteristike studenata – nije moglo dati informacije o promjenama u raznovrsnosti studentskog tijela. Umjesto toga, samo su opisali promjene u pogledu povećanja broja studenata (ili smanjenja u nekoliko slučajeva) i promjene u rodnoj zastupljenosti. Iako su ovi trendovi po pitanju broja studenata ili rodne podijeljenosti značajni i zanimljivi, generalno se vežu za promjene u društvu do kojih je došlo nezavisno od određenih mjera politike.

Slika 1.3: Promjene u raznovrsnosti studenata u visokom obrazovanju, 2002/03-2012/13. g.

Povećanje raznovrsnosti studenata

Bez promjene ili mala promjena u raznovrsnosti studenata

Nema podataka o promjenama u raznovrsnosti studenata

Izvor: Eurydice.

Tamo gdje takvi podaci postoje, najpozitivniji ishodi se mogu naći u Irskoj. Ta zemlja navodi da se broj studenata sa invaliditetom utrostručio (sa 2% na 6% studentskog tijela u visokom obrazovanju) u periodu između 2004. i 2012. godine, a broj zrelih studenata (23-godišnjaci ili stariji u trenutku upisa) se povećao sa 9% na 13% novoupisanih studenata u toku istog razdoblja. Broj vanrednih studenata se takođe povećao i sada ima 16% učesnika, u poređenju sa njih 7% 2006. godine. U drugim djelovima Evrope, Lihtenštajn navodi da se broj studenata sa invaliditetom utrostručio od 2004. do 2012. godine. Škotska je doživjela povećanje broja studenata u nepovoljnom položaju koji ulaze u visoko obrazovanje (sa 14,2% 2003. na 15,1% 2011. godine) i studenata manjinskog porijekla (sa 6,2% 2002. na 11,3% 2012. godine). Švedska navodi povećanje sa 14% 2001. na 18% 2011. godine u broju studenata inostranog porijekla.

Međutim, za mnoge druge zemlje nije jasno zašto postoji takav nedostatak informacija na nacioanlnom nivou kada postoje sistemi za prikupljanje podataka. U nekim slučajevima je moguće da su sistemi za praćenje razvijeni tek nedavno pa poređenja na nivou desetogodišnjeg perioda nisu moguća. Isto tako je moguće da su u nekim nacionalnim kontekstima pitanja vezana za raznovrsnost od marginalnog nacionalnog i javnog interesa pa prikupljeni podaci nisu analizirani ili nisu objavljeni.


20

Iz odgovora koje su dale agencije za osiguranje kvaliteta se takođe može primijetiti da postoji samo nekoliko uslova koje su odredile vlasti u pogledu ispitivanja karakteristika društvenog sastava studentskog tijela. Samo dvije agencije – iz Estonije i Švajcarske – (od njih 12) su imale ulogu u vezi sa ovom temom. U slučaju švajcarske agencije, uloga je bila ograničena na rodna pitanja. U Estoniji, s druge strane, jedna od karakteristika postupka akreditacije ustanove je da je potrebno pozabaviti se pitanjima vezanim za posebne potrebe. U ostalim zemljama koje tvrde da sistematski prate karakteristike studentskog tijela – Bugarska, Danska, Mađarska and Norveška – zanimljivo je pomenuti da osiguranje kvaliteta ne igra nikakvu ulogu u ovom praćenju.

1.3. Ulazak u visoko obrazovanje

1.3.1. Pravo na upis Jedna kritična faza u pogledu učešća u visokom obrazovanju je prelazak iz višeg srednjeg u visoko obrazovanje. To je područje u kojem se nacionalne kulture i prakse mogu značajno razlikovati jedne od drugih, kao što je prikazano na Slici 1.4. U 15 sistema uspjeh na završnim ispitima u višem srednjem obrazovanju osigurava automatsko pravo na mjesto u visokom obrazovanju, obično u ustanovi ili studijskom području koje odabere student. Ovi sistemi su često kategorizovani kao sistemi 'otvorenog pristupa' iako, s obzirom na to da svaki sistem ima svoja prepoznatljiva obilježja od kojih neka predstavljaju izuzetak od otvorenog pristupa u pravom smislu, ovakva kategorizacija može biti pretjerano pojednostavljena i varljiva.

Međutim, u većini sistema ustanove visokog obrazovanja mogu, u okviru svoje autonomije, birati studente na osnovu ostvarenih rezultata na završnim ispitima nakon srednjeg obrazovanja ili na osnovu sopstvenih prijemnih ispita/kriterijuma, ili kombinacijom ova dva načina. Ovi sistemi se mogu, u manjoj ili većoj mjeri, smatrati 'selektivnima'. Postoje takođe sistemi koji spadaju negdje između ova dva ekstrema, sa pristupom nekim studijskim područjima – najčešće specijalizovana stručna područja poput medicine – koji je ograničen putem numerus clausus (odnosno, studenti se konkurišu za fiksni broj mjesta, bez obzira na tražnju) dok su neka druga područja dostupna svim kvalifikovanim kandidatima.

Ipak, razlika između sistema otvorenog pristupa i selektivnih sistema nije jasna. U Španiji, na primjer, zakonom je utvrđeno pravo na visoko obrazovanja i pravo studenta da studira na univerzitetu sopstvenog izbora. Međutim, mehanizam pomoću kojeg se ovo sprovodi u djelo uključuje uspjeh ostvaren u toku višeg srednjeg obrazovanja kao i uspjeh na prijemnom ispitu na univerzitetu. Mjesta, prema tome, dodjeljuju univerziteti na osnovu 'upisnog praga' koji uzima u obzir srednje obrazovanje i uspjeh na prijemnom ispitu. Drugim riječima, pravo je formalno garantovano, ali u praksi postoji selekcija.

Druge dvije zemlje – Francuska i Kipar – imaju mješovitu situaciju koja se na prvi pogled čini kontradiktornom, ali u stvari postoji jasno objašnjenje. U slučaju Francuske, postojanje garantovanog prava na upis se odnosi na univerzitete. Međutim, ne postoji garantovano pravo na upis u izuzetno selektivne grandes écoles, univerzitetske ustanove specijalizovane za tehnologiju, niti za kurseve za tehničare u okviru visokog obrazovanja (Section de Technicien Supérieur). S druge strane, na Kipru studenti koji zadovoljavaju standardne uslove za upis imaju zagrantovano pravo na upis na univerzitet u svim studijskim područjima, uz izuzetak nekoliko izuzetno selektivnih stručnih studijskih područja.


21

Slika 1.4: Pravo vlasnika svjedočanstava o završenom srednjem obrazovanju na upis u visoko obrazovanje, 2012/13. g.

Garantovano pravo na upis u sve ili većinu studijskih područja

Garantovano pravo na upis u neka studijska područja

Nije garantovano pravo na upis

Nije dostupno

Izvor: Eurydice.

1.3.2. Putanje ulaska Osim pitanja prava na upis, postoji takođe i pitanje koje putanje se zapravo slijede u cilju sticanja prava na upis u visoko obrazovanje. Kako je prikazano na Slici 1.5 pitanje je savršeno jasno u zemljama koje su označene ružičastom bojom budući da postoji samo jedan put ulaska. Međutim, u svim drugim sistemima postoji više načina na koje studenti mogu ući u visoko obrazovanje. Međutim, zanimljivo je pomenuti da u značajnom broju zemalja ne postoji zvanično praćenje broja studenata koji ulaze u visoko obrazovanje drugim mogućim putanjama.

U zemljama gdje praćenje postoji može se uočiti jedan put koji je dominantan kao primarni način ulaska u visoko obrazovanje. Zaista, za gotovo sve ove zemlje broj studenata koji ulaze u visoko obrazovanje glavnim putem se kreće od 75% (Grčka) do 98% (Italija), a ne postoje primjeri alternativnih putanja koji broje više od 10% kandidata.

Međutim, postoje izuzeci od opšteg pravila, a to su zemlje sa dvojnim sistemom koje razlikuju naučno i stručno visoko obrazovanje gdje primarni trend načina ulaska nije toliko dominantan. Finska ima 71% studenata koji ulaze u visoko obrazovanje primarnim putem, završnim ispitom nakon višeg srednjeg obrazovanja i 18% koji ulaze preko srednjeg stručnog obrazovanja i osposobljavanja. Slovenija takođe ima sličnu situaciju, ali sa 55% onih koji ulaze putem opšteg obrazovanja i 43% onih koji ulaze stručnom putanjom. Crna Gora je jedina zemlja u kojoj dominira stručno orijentisano visoko obrazovanje sa 61% studenata koji ulaze tim putem i 30% onih koji ulaze putem naučnog srednjeg obrazovanja.


22

Slika 1.5: Putanje ulaska u visoko obrazovanje i praćenje studenata, 2012/13. g.

Postoji više od jedne putanje ulaska i postoji zvanično praćenje

Postoji više od jedne putanje ulaska, ali nema zvaničnog praćenja studenata

Postoji samo jedna putanja ulaska

Nije dostupno

Izvor: Eurydice.

1.3.3. Prelazni programi i priznavanje prethodnog učenja Postojanje prelaznih programa je usko povezano sa putanjama ulaska u visoko obrazovanje i priznavanjem prethodnog učenja kao mehanizama za sticanje prava na pristup visokom obrazovanju. Takvi programi i praksa zaista mogu biti osnovni način otvaranja mogućnosti građanima koji iz bilo kojeg razloga nisu uspjeli uspješno završiti više srednje obrazovanje koje omogućava direktan pristup visokom obrazovanju. Kako je prikazano na Slikama 1.6 i 1.7, prelazni programi i priznavanje prethodnog učenja predstavljaju načine pristupa u otprilike polovini evropskih sistema visokog obrazovanja, a najviše preovladavaju na sjeveru i zapadu Evrope.

Slika 1.6: Prelazni programi, 2012/13. g.

Prelazni programi postoje

Prelazni programi ne postoje

Podaci nisu dostupni

Izvor: Eurydice.


23

Tamo gdje prelazni programi postoje, uglavnom su dostupni građanima koji su napustili školu prije završetka višeg srednjeg obrazovanja i onima koji su završili neki oblik višeg srednjeg obrazovanja koji ne omogućava pristup visokom obrazovanju. U slučaju Španije, prelazni programi postoje samo u naprednom stručnom osposobljavanju, ali ne i u univerzitetskim programima visokog obrazovanja. Takođe vrijedi pomenuti da postoje zančajane razlike među zemljama na sjeveru i zapadu Evrope u odnosu na južne i istočne zemlje.

Slika 1.7: Priznavanje prethodnog učenja, 2012/13. g.

Ulazak na osnovu priznavanja prethodnog učenja ja moguć na svim ustanovama visokog obrazovanja/programima

Ulazak na osnovu priznavanja prethodnog učenja je moguć na nekim ustanovama visokog obrazovanja/programima

Ulazak na osnovu priznavanja prethodnog učenja nije moguć

Izvor: Eurydice.

U zemljama u kojima upis u visoko obrazovanje može biti odobreno na osnovu priznavanja neformalnog i informalnog učenja postoje različiti pristupi sprovođenja istog. U nordijskim zemljama i Ujedinjenom Kraljevstvu, na primjer, ustanove visokog obrazovanja imaju autonomiju u pogledu organizacije sopstvenih postupaka. U Španiji su zakonom definisane obije kategorije učenika koje imaju pravo da uđu u proceduru, kao i metode i pristupi koje je potrebno koristiti prilikom vrednovanja znanja i vještina netradicionalnih kandidata.

1.3.4. Usmjeravanje budućih studenata Pružanje dobrih savjeta osobama u formativnoj fazi njihovih života je naravno od suštinskog značaja – naročito u svijetu gdje je tražnja za visokim obrazovanjem sve veća i gdje mnogi novi studenti imaju malo kulturnih referentnih tačaka u svom porodičnom porijeklu koje bi im pomogle da odaberu pravi akademski put. Savjeti mogu biti od presudne važnosti u pogledu pružanja pomoći studentima kod prilagođavanja na novu okolinu, pojašnjavanju očekivanja i tumačenja iskustva u visokom obrazovanju. Budući studenti na taj način mogu biti pripremljeni na iskustva koja ih čekaju, a početna zbunjenost koja se dešava na početku visokog obrazovanja se može smanjiti ukoliko su pitanja i problemi unaprijed predviđeni i odgovoreni. Pružanje akademskog savjetovanja je stoga priznato kao ključni faktor u poboljšanju zadržavanja studenata i smanjenju prekida školovanja.

Odgovori na ovu temu daju razloge za optimizam. Širom Evrope, uobičajeno je da se akademsko savjetovanje besplatno pruža svim učenicima u školama i studentima na ustanovama visokog obrazovanja. Zaista, budući da se radi o tako raširenoj praksi moguće je istaknuti samo one zemlje gdje se mogu pronaći manjkavosti u javnim službama.


24

Crna Gora pojašnjava da su njihove službe smještene samo u ustanovama visokog obrazovanja, a ne u srednjim školama. S druge strane, hrvatski i rumunski učenici mogu dobiti usluge profesionalnog usmjeravanja na nivou škole, ali iste usluge ne postoje na ustanovama visokog obrazovanja.

Posljednje ograničenje koje je potrebno pomenuti u okviru ove naizgled pozitivne slike je da postojanje službi ništa ne govori o njihovom kvalitetu i relevantnosti. To je nešto što se može procijeniti samo putem istraživanja koje se bazira na iskustvima korisnika.

1.3.5. Mjere za stimulisanje ili destimulisanje direktnog ulaska u visoko obrazovanje nakon srednje škole

Kulturne razlike u pogledu starosti za početak pohađanja visokog obrazovanja su dobro poznata pojava. Pogled na prosječnu starost studenata u visokom obrazovanju pokazuje da se ista kreće od 20 godina u Belgiji, Francuskoj i Irskoj do 26 godina na Islandu (Eurostat 2012). U tom kontekstu i kada je naročito važno osigurati da su troškovi visokog obrazovanja što djelotvorniji i efikasniji, nacionalne vlasti mogu preduzeti mjere kojima utiču na vrijeme kada budući studenti odlučuju započeti studije visokog obrazovanja.

Međutim, rezultati istraživanja iz tih zemalja pokazuju da su te mjere prilično rijetke. Francuska ima uslove u pogledu starosti studenata koji nemaju svjedočanstvo o završenom srednjem obrazovanju kada traže pristup visokom obrazovanju. Njemačka, s druge strane, posebno navodi mjere osmišljene za podsticanje studenata na odlaganje trenutka kada započinju studije, čija konkretna svrha je proširenje vidika studenata. Te mjere se uglavnom svode na različite društvene i kulturne programe čiji je cilj pružanje iskustva učenicima koji su završili srednju školu u drugom kontekstu prije nego što započnu sa obrazovanjem na programu visokog obrazovanja.

Pet zemalja sprovodi ili, u slučaju Francuske namjerava da sprovodi, direktne mjere koje su osmišljene da imaju suprotno dejstvo od njemačkog pristupa – odnosno, da podstaknu učenike da odmah započinju sa programima visokog obrazovanja. Te zemlje uključuju tri nordijske zemlje – Dansku, Finsku i Norvešku – gdje je početna starost u visokom obrazovanju prilično visoka. U Finskoj (od jeseni 2014. godine) i Norveškoj, mjera je osmišljena tako da se čuva određena kvota mjesta na studijama za studente mlađe od definisane starosti. U Danskoj postoje finansijska ograničenja za finansijsku podršku i kredite kojima se studenti podstiču da odmah započnu studije i završe ih što prije. Slična ograničenja postoje i na Malti gdje je podrška za studente ograničena do starosti od 30 godina. U Italiji postoji pristup čiji je cilj jačanje veza između srednjih škola i ustanova visokog obrazovanja omogućavajući učenicima da se unaprijed registruju i na taj način bolje informišu i pripreme za visoko obrazovanje.

Indirektne mjere takođe mogu uticati na smanjenje vremena potrebnog za završetak studija. Na primjer, u sedam zemalja (Belgija, Češka Republika, Njemačka, Francuska, Litvanija, Austrija i Portugal), porodice imaju pravo na porodične naknade ukoliko je izdržavano dijete ima manje od određenog broja godina – uglavnom 24-25 godina).

1.3.6. Podsticaji za ustanove visokog obrazovanja S obzirom na retorički značaj koji se pridaje proširenju učešća, bilo bi realno očekivati da nacionalne vlade nagrađuju ustanove visokog obrazovanja koje su uspješne u upisivanju i zadržavanju studenata iz nedovoljno zastupljenih grupa. Međutim, samo dvije zemlje, Irska i Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska, Vels, Sjeverna Irska i Škotska), su uspostavile sistem gdje se finansiranje svjesno koristi kao podsticaj ustanovama visokog obrazovanja za proširivanje učešća. Štaviše, čak se i ova tvrdnja može osporiti jer iako postoje značajna sredstva koja se opredjeljuju za proširivanje učešća (više od


25

140 miliona funti 2012/13. g. u Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska), ovo finansiranje nije namijenjeno da služi kao nagrada ili stimulans za uspjeh u proširenju učešća, već više kao finansijska naknada za otklanjanje destimulisanja.

Za organe u Irskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu nadležne za finansiranje, formula za finansiranje odražava poznatu stvarnost da postoje dodatni troškovi za pridobijanje i podsticanje studenata iz nedovoljno zastupljenih grupa. To je razlog zbog kojeg univerziteti koji imaju više takvih studenata primaju više sredstava.

Nedostatak finansijskih podsticaja za ustanove visokog obrazovanja u drugim sistemima ukazuje na činjenicu da proširivanje učešća za sobom vuče dodatne troškove za ustanove visokog obrazovanja samo u Irskoj ili Ujedinjenom Kraljevstvu, ili pak na drugu činjenicu da dodatni troškovi u drugim zemaljama nisu u potpunosti priznati od strane organa nadležnih za finansiranje. S obzirom na to da mnoge zemlje zahtijevaju malo učinkovitog praćenja različitih nedovoljno zastupljenih grupa, postoji velika vjerovatnoća da u stvari nisu svjesne diferencijalnih troškova koji postoje u procesu pronalaženja studenata i pomaganju u uspješnom akademskom napredovanju.

Takođe je zanimljivo da su mnogi odgovori na pitanje da li postoje podsticaji za ustanove visokog obrazovanja započinjali sa „Ne, ali...“ nakon čega je slijedio opis podsticaja za studente iz nedovoljno zastupljenih grupa. Iako zemlje mogu usmjerenost podrške na pojedince smatrati objašnjenjem za nedostatak podsticaja za ustanove, ta činjenica takođe otkriva kulturnu realnost u kojoj država smatra da njena uloga nije da se miješa u postupak upisa na ustanove visokog obrazovanja, već da podržava one građane koji prave određene izbore.

Zanimljiv primjer davanja podsticaja ustanovama visokog obrazovanja kao i studentima se može pronaći u Francuskoj koja ima sistem otvorenog pristupa univerzitetima (u kombinaciji sa selektivnim pristupom u grandes écoles). Francuska je ostvarila partnerstva sa više od 300 ustanova (Cordées de la réussite), od različitih vrsta srednjih škola do ustanova visokog obrazovanja (opštih, stručnih, tehničkih). Cilj partnerstava je smanjivanje društveno-ekonomske nejednakosti u studentskoj populaciji na različitim ustanovama visokog obrazovanja omogućavanjem podučavanja, profesionalnog usmjeravanja i ponekad smještaja.

1.4. Iskustva iz posjeta Iskustva stečena tokom posjeta univerzitetima su pružila bolji uvid u funkcionisanje određenih sistema i povećali su broj pitanja za dalje razmatranje. Od osam posjećenih ustanova, samo je jedna (University College Cork) svjesno razvila sopstvenu strategiju i politiku za proširenje pristupa različitim profilima studenata. Zanimljivo je pomenuti da je to takođe bio univerzitet koji je prikupio najopsežnije podatke vezane za studentsko tijelo. Međutim, sve ustanove su odgovorile na promjene u tražnji za visokim obrazovanjem, a njihova različita iskustva su omogućila isticanje brojnih problema i pitanja.

Dobar sistem ne garantuje nužno dobre rezultate Tokom nekih posjeta stekla se jasna slika o izvrsnoj institucionalnoj praksi, a tokom drugih je dobijena potvrda da se radi o veoma ispravnoj organizaciji sistema. Univerzitet u Gentu je bio spoj dobre prakse na nivou ustanove u okviru sistema koji ima impresivne karakteristike. Univerzitet je potvrdio glavni utisak stečen iz nacionalnog upitnika da je razvoj politike visokog obrazovanja usmjeren ka vrlo otvorenom, fleksibilnom sistemu koji je orijentisan na studenta. Pored toga, univerzitet se zatekao u situaciji gdje se suočava sa izazovom pružanja visokokvalitetne nastave i učenja sve većoj studentskoj populaciji – sa povećanjem od 15 000 studenata na sadašnjih 38 000 u posljednjih 20 godina.


26

Univerzitet – u skladu sa svim ustanovama visokog obrazovanja u Flamanskoj zajednici u Belgiji – bilježi odlične podatke o socijalnim karakteristikama svojih studenata. Dakle, raspolaže podacima kojima može potvrditi da se društveno-ekonomski profil današnjih studenata nije značajno promijenio u toku ovog procesa širenja. Prema tome, studenti iz grupa sa jako niskim društveno-ekonomskim statusom i oni iz imigrantskih zajednica su veoma slabo zastupljeni u studentskoj populaciji. Iako postoje mogućnosti ostvarenja prava pristupa različitim alternativnim putanjama, kao što je priznavanje prethodnog učenja zasnovanog na radnom iskustvu, te se mogućnosti rijetko koriste.

Univerzitet u Gentu, kao i flamanski sistem uopšte, naglašava paradoks da masovni sistem visokog obrazovanja koji je osmišljen da bude otvoren i dostupan svima u stvarnosti i dalje služi prvenstveno potrebama istih profila studenta kao što je bio slučaj u prošlosti.

Objašnjenje za ovaj paradoks, prema našim sagovornicima na univerzitetu, može se naći u činjenici da je cilj razvoja politike bio poboljšanje sistema za one koji učestvuju, ali posebna pažnja nije bila posvećena nedovoljno zastupljenim grupama ili onim društvenim grupama u nepovoljnom položaju. Uz to, druge društvene i kulturne realnosti, naročito u pogledu organizacije školskog sistema, imaju mnogo veći uticaj na de facto isključenost grupa u nepovoljnom položaju, nego što imaju 'pozitivne' mjere koje su uvedene na nivou visokog obrazovanja. Zapravo, jedan od glavnih izazova je taj što kod studenata u nepovoljnom položaju postoji mnogo veća vjerovatnoća da nisu dobili svjedočanstvo o završenom srednjem obrazovanju, pa stoga ne mogu razmatrati mogućnost studija visokog obrazovanja.

Predstavnici univerziteta su objasnili da, budući da je sistem u osnovi baziran na 'otvorenom pristupu', univerzitet ne smatra da to značajno utiče na to koji će se studenti upisati. Štaviše, služba za akademsko usmjeravanje, iako je dobro organizovana i efikasna, radi sa prilično ograničenim ljudskim resursima. Što se tiče pristupa, njihova je uloga ograničena na pružanje jasnih informacija učenicima srednjih škola koji razmišljaju o visokom obrazovanju. To se može učiniti putem posjeta školama ili pozivanjem učenika srednjih škola na univerzitet. Međutim, služba nema dovoljno sredstava kako bi se mogla fokusirati na određene profile učenika, pa njihova uloga stoga ne obuhvata posao koji je više usmjeren na povećanje težnji talentovanih mladih ljudi koji zbog svog socijalnog porijekla ne mogu razmatrati visoko obrazovanje.

Ovaj primjer je jako važan jer jasno pokazuje dvije stvari: kao prvo da nema recepta za politiku koji garantuje uspjeh u proširenju učešća, a kao drugo da nejednakosti počinju na puno nižem nivou obrazovanja pa će biti potrebne usklađene aktivnosti na svim nivoima obrazovanja koje je potrebno održavati neko vrijeme kako bi došlo do značajnijih promjena u pogledu raznovrsnosti studenata.

Kako usmjeriti aktivnosti na prave grupe studenata? Druge posjete sistemima sa relativno otvorenim pristupom su pružili slične podatke. U Njemačkoj, na Tehnološkom univerzitetu u Ahenu (RWTH) upis se prvenstveno bazira na svjedočanstvu o završetku srednjeg obrazovanja – abitur. Postoji otvoreni pristup i studenti se obično primaju na studije njihovog prvog izbora, ali akademsko osoblje ne smatra sve studente kvalifikovanima za studije koje su odabrali. Na primjer, moguće se prijaviti za inženjerske programe bez visokog nivoa matematike u svjedočanstvu. Univerzitet je takođe istakao da iako postoje prelazni programi dostupni onima čije svjedočanstvo o završenom srednjem obrazovanju ne omogućava direktan upis ili onima kojima je potrebna dodatna akdemska podrška, obično oni kojima su takvi programi najpotrebniji ih ne koriste. Stoga, za ustanove, pitanje koje zahtijeva pažnju nije samo da li postoje određene mjere ili mogućnosti, već kako na najbolji način doprijeti do pravih studenata.


27

Veoma dobar primjer uspješne politike za proširenje učešća se može pronaći na Visokoj školi u Korku (University College Cork) u Irskoj. Ovdje je plan za proširenje učešća detaljno razvijen, a među različitim grupama koje su privukli u visoko obrazovanje, univerzitet ima najveći udio studenata sa invaliditetom u Irskoj. Finansijski podsticaji za proširenje učešća u Irskoj takođe igraju ulogu ukazujući na to da dobro osmišljeni finansijski podsticaji zaista mogu ostvariti željene rezultate.

Kako bi dobili mogućnost pristupa, zreli studenti ne moraju imati svjedočanstvo o završenom srednjem obrazovanju, nego moraju zadovoljiti kriterijume koje odrede pojedini odsjeci. Iako je moguće ostvariti pristup priznavanjem prethodnog učenja, taj način nije formalno odobren kao put u visoko obrazovanje. Kada se ulazi netradicionalnim putem, pristup se zasniva na 'ličnoj izjavi' sa podacima o radnom iskustvu i studijama koje se informalno priznaju.

Jedna od putanja pristupa je 'program UCC+' za studente koji dolaze iz društveno-ekonomski ugroženih područja koji uključuje značajan broj i raspon aktivnosti na predpristupnom nivou. UCC radi sa 32 škole u regiji Kork, od prvog do završnog razreda srednje škole. Kriterijumi za pristup putem programa UCC+ su prihodi, socijalno stanje, ljekarski karton, zanimanje, škola i prebivalište. Ovi kriterijumi određuju da li je student podoban, ali ne garantuju mjesto. Postoji takođe određeni broj mjesta rezervisanih za studente koji nemaju dovoljno poena prema postavljenim kriterijumima.

Postoje posebna pravila za netipične putanje u visoko obrazovanje: kako bi ostvario pristup putem programa DARE (za studente sa invaliditetom) i dobio podršku za invaliditet, student mora imati zvanično registrovan svoj invaliditet. Za pristup putem programa DARE i HEAR (za one u nepovoljnom socijalnom položaju), postoje smanjenja bodovnih ograničenja za pristup. Uvodni kurs koji ima socijalne, akademske i stručne elemente predstavlja temelj. Postoje opšti uvodni kursevi za studente koji se organizuju u saradnji sa njihovim mentorima, kao i ciljano usmjeravanje i prijem studenata koji su došli posebnim pristupnim putanjama. Zapravo, proširenje studentske populacije stavlja pritisak na sistem za podršku i usmjeravanje studenata. Budući da je sistem za podršku studenata već pod pritiksom, povećanje broja studenata kojima je potrebna dodatna pomoć će bez sumnje stvoriti još veći pritisak na službe za usmjeravanje i podršku.

Velika raznovrsnost u praksi prikupljanja podataka o profilima studenata Posjete univerzitetima su potvrdile nacionalne podatke vezane za različite prakse prikupljanja podataka o studentima. U nekim slučajevima univerziteti su naveli da su ograničeni zakonima o zaštiti podataka i korišćenjem podataka vezanih za karakteristike pojedinaca. Na RWTH u Ahenu, na primjer, jedini podaci o porijeklu studenata koji se mogu registrovati su starost, pol i mjesto gdje je izdato svjedočanstvo o završenom srednjem obrazovanju (abitur). S druge strane, Visoka škola u Korku je obavezna dostaviti podatke o društveno-ekonomskom, etničkom i invalidskom statusu novoupisanih studenata putem upitnika Irish Equal Access Survey i pružiti informacije o svim novoupisanim studentima, studentima koji studiraju i diplomiranim studentima. Na sličan način Univerzitet u Gentu dostavlja izvještaj Ministarstvu o nekoliko određenih socijalnih karakteristika studentskog tijela, i takođe može prikupljati dodatne podatke u svrhu sopstvenog praćenja, ukoliko to želi. Ostali univerziteti su negdje između ova dva stava u pogledu sopstvenih praksi prikupljanja podataka, ali je jasno da su prakse u ovom području prilično raznolike.


28

Zaključci Iako evropski dokumenti politike naglašavaju prioritet socijalne dimenzije visokog obrazovanja, pa su se zemlje obavezale u Bolonjskom procesu obavezale na razvijanje strategija i definisanje mjerljivih ciljeva, veoma malo zemalja je zapravo definisalo učešće i obrazovna postignuća za određene grupe. Međutim, ove zemlje predstavljaju zanimljive primjere razvoja politike prikazujući da se aktivnost odvija na nacionalnom nivou i da postoje zanimljivi modeli politika koje je potrebno proučiti.

Nalazi ovog izvještaja pokazuju da sistematsko praćenje karakteristika socijalne dimenzije tek treba da postane uobičajena praksa u mnogim sistemima visokog obrazovanja i da je još uvijek potrebno napraviti značajan napredak. Postoje takođe velike razlike u odnosu na to koje se karakteristike studentskog tijela prate i u kojoj fazi tokom procesa visokog obrazovanja, što podrazumijeva da nas još čeka dug put prije nego što bude moguće dobiti kompletnu sliku Evrope u pogledu napretka u proširenju učešća.

Na nacionalnom nivou se čini da se brojna pitanja koja čine glavni dio rasprave o nedovoljnoj zastupljenosti u visokom obrazovanju ne prate redovno. Podaci o imigrantskom statusu se bilježe u 13 sistema, a podaci o etničkom porijeklu studenata i osoblja u samo njih osam. Istovremno, samo 13 sistema prikuplja podatke o statusu studenata na tržištu rada prije ulaska u visoko obrazovanje. Ova nepovezanost između politike i prakse praćenja je pitanje kojem je potrebno posvetiti pažnju.

Čak i kad se podaci prikupljaju, to ne znači da se uvijek iskorišćavaju. Kada je postavljeno pitanje o glavnim promjenama koje su se dogodile u periodu od deset godina, 19 sistema – uključujući većinu onih koji prikupljaju podatke o različitim karakteristikama studenata – nisu mogli dati podatke o promjenama u raznovrsnosti studentskog tijela.

Praćenje je takođe pitanje vezano za putanje ulaska u visoko obrazovanje. U nekoliko zemalja, iako su alternativne putanje razvijene kao jedna od mjera za proširenje pristupa, ne postoji zvanično praćenje broja studenata koji u stvari ulaze u visoko obrazovanje ovim različitim mogućim putanjama. U zemljama gdje praćenje postoji vrlo često jedan put dominira kao primarni način ulaska u visoko obrazovanje. Postoji nekoliko primjera alternativnih putanja koje koristi značajan procenat kandidata. Ovi rezultati postavljaju pitanje zašto se alternativne putanje ne čine atraktivnima populaciji kojoj su namijenjeni.

Prelazni programi kao i priznavanje prethodnog učenja su načini pristupa u otprilike polovini evropskih sistema visokog obrazovanja. Međutim, vidljiva je jasna geografska podjela budući da isti preovladavaju na sjeveru i zapadu Evrope.

29

POGLAVLJE 2: ZADRŽAVANJE STUDENATA

2.1. Uvod: Razumijevanje zadržavanja studenata i prekida školovanja Evropska unija je postavila cilj da do 2020. godine najmanje 40% osoba starosti 30-34 godina ima stečeno tercijarno ili ekvivalentno obrazovanje. Saopštenje iz 2011. godine o planu modernizacije evropskih sistema visokog obrazovanja naglašava da povećanje postignuća u oblasti visokog obrazovanja zahtijeva dvostruku pažnju usmjerenu na povećanje pristupa i ušešća u visokom obrazovanju (privlačenjem većeg broja ljudi u sistem) i povećanje stopa završetka studija (osiguravajući da što manje studenata prekine svoje školovanje). Povećanje nivoa postignuća u visokom obrazovanju je prepoznato kao jedno od ključnih pitanja za zemlje članice i ustanove visokog obrazovanja budući da se u saopštenju navodi da Evropa mora privući širi presjek društva u visoko obrazovanje i smanjiti stope prekida školovanja (Evropska komisija 2011, str. 3).

Ovo poglavlje o zadržavanju studenata je podijeljeno na tri dijela. U prvom dijelu su objašnjene nacionalne politike za zadržavanje studenata i obuhvaćene definicije i ciljevi u službenim dokumentima. Takođe su predstavljeni ciljevi pojedinih zemalja u pogledu zadržavanja studenata i završavanja studija. Uz to, u prvom dijelu su opisani finansijski i nefinansijski podsticaji za studente i ustanove visokog obrazovanja koji su usmjereni na zadržavanje studenta. Drugi dio se bavi mjerenjem stopa završetka, a u trećem dijelu su predstavljeni podaci o metodama izračunavanja stopa prekida školovanja.

2.1.1. Ključni rezultati nedavnih istraživanja obrazovanja Ne postoji opšta i univerzalno prihvaćena definicija zadržavanja studenta i prekida školovanja. Najčešće shvatanje zadržavanja je vrijeme u toku kojeg studenti ostaju na ustanovama visokog obrazovanja i napreduju prema završetku svog studijskog programa u datom vremenskom okviru. U vezi sa ovim konceptom je pojam prekida školovanja koji se odnosi na osobu koja napušta obrazovni program ranije, prije završetka i diplomiranja. Termin 'stopa završetka' se odnosi na procjenu udjela studenata koji počinju studirati, a koji će završiti studije. U nekim zemljama stope završetka 'uključuju i procjenu koliko će studenta promijeniti studijski smjer prije završavanja ' (Quinn 2013, str. 61). Slično tome, dvije definicije koje se obično koriste za zadržavanje su ostati u visokom obrazovanju do završetka i udio studenata u visokom obrazovanju godinu dana nakon upisa (Gazeley i Aynsley 2012, str. 5).

U cilju povećanja zadržavanja, važno je da ustanove visokog obrazovanja prepoznaju i podrže potrebe različitih grupa studenata. Istraživanje pokazuje da je potrebno posebnu pažnju posvetiti studentima prve godine i razvoju njihovih vještina. Pružanje informacija, savjeta i smjernica je jedna od ključnih intervencija kako bi se potpomoglo zadržavanje i uspjeh studenata (Gazeley i Aynsley, 2012).

'Iako je zadržavanje glavni pokazatelj uspješnosti zapravo je pitanje društvene pravde osigurati da oni koji su došli u visoko obrazovanje u okviru plana za proširenje učešća imaju aktivnu zaštitu od psiholoških, finansijskih i/ili emocionalnih posljedica nezavršavanja u onim slučajevima gdje se ne radi o pozitivnom izboru datog pojedinca' (Gazeley i Aynsley 2012, str. 15). Kako ističe Quinn, na osobu koja prekida školovanje utiču mnogi društveni faktori kao i politike i praksa visokog obrazovanja (Quinn 2013, str. 60). Zaista, postojanje nacionalnih politika o visokom obrazovanju kao i usvajanje konkretnih mjera i praćenje istih su ključni koraci ka ispunjenju zamišljenih ciljeva za uspješno proširenje učešća u visokom obrazovanju.


30

2.2. Nacionalne politike koje se bave zadržavanjem studenata

2.2.1. Definicije Iako se pojmovi poput zadržavanja, završetka, diplomiranja i prekida školovanja često koriste u dokumentima politika, njihove se definicije mogu razlikovati od zemlje do zemlje. Dok neki obrazovni sistemi definišu sve ili barem neke od ovih pojmova, mnoge zemlje ih koriste bez definisanja. Kako rezultati istraživanja ističu, zemlje koje ih definišu spajaju različite komponente na različite načine u različitim vremenskim okvirima (Quinn 2013, str. 61).

U svojim odgovorima, oko dvije trećine zemalja definiše pojmove zadržavanja, završetka i prekida školovanja u svojim sistemima visokog obrazovanja. Neke zemlje objašnjavaju da su definicije ovih pojmova osmišljene u svrhu prikupljanja statističkih podataka, ali se ne pojavljuju u službenim dokumentima. Međutim, nekoliko zemalja koristi ove pojmove u svojim zakonima i drugim službenim dokumentima čak i kada ih ne definišu. Na primjer, Češka Republika pominje da ovi pojmovi nisu zvanično definisani, ali su u široj upotrebi u dokumentima i izvještajima o visokom obrazovanju koji se izdaju na nacionalnom nivou ili nivou ustanove. Stoga je moguće uočiti njihovo tumačenje u različitim dokumentima. Slično tome, Mađarska koristi pojmove zadržavanja studenata i završetka studija u zakonodavstvu o visokom obrazovanju iako ih ne definiše.

Od ova tri pojma, najčešće se definiše završetak. Tačne definicije završetka nisu ujednačene i naglašavaju različite aspekte. Neki obrazovni sistemi su usmjereni na uspješno položene ispite i diplomiranje na posljednjoj godini programa (Belgija (Njemačka i Flamanska zajednica) i Poljska). Druge zemlje uključuju kredite ('potreban broj kredita'), godine ('određeni broj godina') ili druge formulacije tokom trajanja studija ('nominalna dužina/predviđeno vrijeme') u svoje definicije (Grčka, Španija, Francuska, Crna Gora i Norveška). Konačno, Austrija i Švedska definišu završetak primjenjujući koncept presječnog mjerenja. To znači da završetak posmatraju kao broj diplomiranih studenata u kalendarskoj godini koji su započeli studije prije određenog broja godina.

Nekoliko zemalja daje definiciju zadržavanja. Umjesto da se usredsrede na to u kolikoj mjeri studenti ostaju i napreduju na ustanovama visokog obrazovanja, neke zemlje obično objašnjavaju zadržavanje kao 'uslove' za napredovanje studenata. Na primjer, određuju maksimalno vrijeme koliko studije mogu zapravo trajati kako bi bile uspješno završene. Zadržavanje može takođe biti povezano sa postizanjem određenih ocjena na ispitima.

Student koji je primljen na sljedeću godinu mora ostvariti rezultate od najmanje 50% na ispitima i imati ukupan uspjeh od najmanje 60% Belgija (Njemačka zajednica).

U Češkoj Republici, statistička definicija navodi da studenti koji su započeli studijski program na ustanovi visokog obrazovanja i još uvijek nisu završili isti ili nemaju pauzu u studiranju dužu od tri godine. Ustanove visokog obrazovanja obično navode u svojim pravilnicima o studijama i ispitima 'maksimalni period studiranja', koji može ili ne mora uključivati period pauze.

U Grčkoj trajanje studija ne prevazilazi trajanje semestara potrebnih za sticanja kvalifikacije u skladu sa indikativnim kurikulumom, uvećano za četiri semestra.

Da li se studenti uspješno upisuju iz semestra u semestar ili sa jedne godine na sljedeću (Norveška), nastavljaju studije na istoj ustanovi visokog obrazovanja, na istom ili na nekom drugom studijskom programu u okviru iste ustanove (Ujedinjeno Kraljevstvo – Škotska).

Pojam koji označava osobu koja je prekinula (napustila) školovanje 'drop out' se često smatra pežorativnim, pa se rijetko koristi i često je zamijenjen formalnijom, više birokratskom terminologijom kao što je nenastavljanje, nezavršavanje ili prekid obrazovanja.

One zemlje koje daju statističke definicije prekida školovanja koriste jako sličnu terminologiju. Studenti su upisani na određenu akademsku godinu, ali nisu upisani 'godinu dana kasnije' (Finska, Portugal i

Pog l av l j e 2 : Z ad rž av an j e s tu de na ta

31

Ujedinjeno Kraljevstvo). Ujedinjeno Kraljevstvo proširuje definiciju za vanredne studente obezbjeđujući period od 'dvije godine kasnije'.

Neke zemlje definišu maksimalni period studiranja zahtijevajući od studenata da završe studije ili će se smatrati kao da su prekinuli školovanje:

Exmatrikulation, kako je definisana u Belgiji (Njemačka zajednica) se odnosi na osobu kojoj je potrebno dvostruko više vremena od uobičajenog perioda studija.

U Češkoj Republici, osobom koja je prekinula školovanje se smatra student koji počinje studirati na ustanovi visokog obrazovanja i ne završi uspješno studije ili ne studira na istom nivou obrazovanja tri godine za redom. Ako student počne studirati više od jednog programa istovremeno i završi samo jedan program neće se smatrati osobom koja je prekinula školovanje.

Nekoliko zemalja povezuje prekid školovanja sa izostankom upisa na početku sljedeće akademske godine (Španija, Italija i Norveška).

2.2.2. Opšti i specifični ciljevi Na osnovu podataka iz zemalja koje su učestvovale u istraživanju, opšti ciljevi politike zadržavanja studenata imaju sljedeća osnovna obilježja:

1. Studirati brže: Završavanje studijskih programa u redovnom vremenu U doba masovnog visokog obrazovanja i ekonomskog ograničenja, ograničavanje vremena do diplomiranja može biti ključni element plana za povećanje efikasnosti korišćenja javnih finansija. Neke zemlje su usvojile različite mjere kojima podstiču studente da završe studije u redovnom vremenskom periodu. Ciljevi visokog obrazovanja u zemljama poput Danske, Mađarske, Slovenije i Norveške pružaju primjere koji su u skladu sa ovim trendom. Danska naglašava da je posljednjih godina pažnja usmjerena na podsticanje studenata da studije upišu ranije/mlađi i da brže završe visoko obrazovanje. Mađarska takođe traži od ustanova visokog obrazovanja da obrate pažnju na zadržavanje studenata i podstiče studente da završe svoje studijske programe unutar ograničenog vremenskog okvira. Na sličan način Slovenija naglašava povećanje stopa završetka i skraćivanje vremena potrebnog za završavanje studija. Viša stopa završetka je takođe jedan od ciljeva norveške reforme kvaliteta u visokom obrazovanju gdje je završavanje u okviru nominalne dužine trajanja studijskog programa ključni kriterijum za kvalitet visokog obrazovanja.

Ovi rezultati istraživanja ukazuju na jasan trend koji nastaje tokom posljednjih deset godina kojim se pokušava ograničiti vrijeme studiranja.

2. Usmjerenost na određeno studijsko područje, ciklus ili grupu studenata Dok u nekim zemljama trend postoji trend usmjeravanja pažnje na vrijeme završavanja studija svih studenata, Španija i Ujedinjeno Kraljevstvo (Škotska) ističu određene grupe studenata u svojim strateškim dokumentima. U Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska) postoji određeni cilj za povećanje stope zadržavanja studenata iz ugorženih područja kao i za povećanje zadržavanja studenata uopšte. Španija je takođe usredsređena na rodnu jednakost studenata i ljude sa invaliditetom u okviru svoje sveobuhvatne politike za povećanje zadržavanja studenata.

Nekoliko zemalja posebnu pažnju pridaje završavanju studija u studijskim područjima koja se smatraju prioritetnima obično zbog njihove važnosti za ekonomski razvoj. Ovo je slučaj u Estoniji, Irskoj, Crnoj Gori i Poljskoj gdje je pažnja usmjerena na matematiku, prirodne nauke i tehnologiju.

U svim pomenutim zemljama postoje svjesni napori da se odrede opšti ciljevi koji će zadovoljiti potrebe ekonomije zasnovane na znanju. Nastoje osigurati bolje obrazovanu radnu snagu usklađujući potrebe ekonomije sa ciljevima društvene pravde.


32

3. Smanjenje prekida školovanja uz politiku otvorenog pristupa Mnoge zemlje sprovode neselektivnu politiku otvorenog pristupa za upis u visoko obrazovanje (vidi Poglavlje 1). Međutim, rezultati istraživanja pokazuju da su stope prekida školovanja više u ovoj vrsti sistema. Određene zemlje, kao što je Austrija, stoga ulažu posebne napore u smanjenje prekida školovanja zadržavajući otvoreni pristup.

Austrija propisuje da je potrebna regulacija pristupa visokom obrazovanju i rast studentske populacije u najpopularnijim studijskim programima, ali u isto vrijeme ustanove visokog obrazovanja bi trebale težiti ka smanjenju stopa prekida školovanja zadržavajući politiku 'otvorenog pristupa' visokom obrazovanju.

Italija sa opštom politikom otvorenog pristupa, ali sa ograničenjima za neka studijska područja i Kipar koji ima otvoreni pristup na univerzitetima i ograničeni pristup stručnom sektoru visokog obrazovanja (vidi Poglavlje 1, Slika 2.1) takođe navode potrebu za smanjenjem prekida školovanja pa to predstavljaju kao jedan od glavnih ciljeva visokog obrazovanja.

4. Specifični ciljevi Jasni i precizni ciljevi vezani za povećanje stopa zadržavanja studenata nisu uobičajeni. Umjesto toga, zemlje pominju sveobuhvatne ciljeve za smanjenje prekida školovanja i jačanje zadržavanja studenata i završetka studija. Mnoge zemlje takođe ističu nacionalne ciljeve strategije EU 2020 u pogledu sticanja visokog obrazovanja (cilj EU je da 40% osoba starosti od 30 do 34 godine stekne visoko obrazovanje). Međutim, potrebno je naglasiti da osvrtanje na ove ciljeve EU nije uvijek posebno relevantno po pitanju stopa zadržavanja studenata i prekida školovanja, budući da obrazovna postignuća mogu biti ostvarena bez poboljšanja u zadržavanju studenata.

Ipak, nekoliko zemalja propisuje specifične ciljeve:

ICT akcioni plan u Irskoj određuje specifičan cilj za povećanje stopa zaržavanja studenata za 7% u univerzitetskom sektoru i 9% u sektoru tehnoloških instituta u predmetima STEM do 2014. godine.

Kipar pokušava smanjiti broj studenata koji iznova ne prolaze u cilju smanjenja broja studenata koji ne uspijevaju završiti studije u roku od šest godina.

Slovenija navodi da je procenat studenata koji se upisuju na ustanove visokog obrazovanja, a koji ne uspijevaju diplomirati biti smanjen za dvije trećine do 2020. godine, trenutno iznosi 35%.

Finska ima za cilj smanjenje prosječne starosti novih diplomiranih studenata na 24,1, i prosječnu starost diplomiranih studenata master nivoa na 26,3.

Zadržavanje studenata i završavanje studija se mjeri na svim ustanovama visokog obrazovanja u Ujedinjenom Kraljevstvu od strane Agencije za statistiku visokog obrazovanja (HESA). U Engleskoj ustanove visokog obrazovanja sklapaju sporazume o pristupu (Access Agreements) koje vrednuje Kancelarija za pravedni pristup, mjereći uspješnost pristupa ustanovama visokog obrazovanja prema nizu pokazatelja uspješnosti i referentnih vrijednosti agencije HESA koji se odnose na proširenje učešća i zadržavanje studenata. Istovremeno, u Škotskoj se podaci koriste za mjerenje napretka prema ciljevima za zadržavanje koji su zadati u sporazumima o ishodima (Outcome Agreements) na univerzitetima. Za akademsku 2012/13. godinu, ustanove visokog obrazovanja su odredile ciljeve da održe na istom nivou ili povećaju zadržavanja studenata iz najugroženijih 20% i 40% kategorija stanovništva kako je definisano u Škotskom indeksu višestruke ugroženosti (SIMD 20/40) i takođe postoji neprekinuta usmjerenost na zadržavanje studenata svih kategorija. Tačni ciljevi se razlikuju od ustanove do ustanove.

U Crnoj Gori je cilj smanjiti procenat studenata koji prekidaju školovanje na 10% do 2020. godine i povećati broj diplomiranih studenata u području prirodnih nauka i tehnoloških programa do 10% godišnje.

2.3. Mjere U cilju postizanja opštih i specifičnih ciljeva na centralnom i regionalnom nivou ili na nivou ustanove, moraju se osmisliti i sprovoditi konkretne mjere u nacionalnim sistemima. U odjeljku 2.3.1 se opisuju opšte mjere čiji je cilj poboljšanje zadržavanja dok se odjeljak 2.3.2 odnosi na konkretne finansijske i nefinansijske podsticaje za studente i ustanove visokog obrazovanja.


33

2.3.1. Opšte mjere za zadržavanje studenata i smanjenje prekida školovanja

Zadržavanje studenata Zemlje imaju različite mjere čiji je cilj podsticanje zadržavanja studenata i završetka visokog obrazovanja. Neki obrazovni sistemi naglašavaju mjere usmjerene na studente kojima se nastoji pomoći studentima sa njihovim radnim opterećenjem i boljim razumijevanjem istog. Zemlje takođe nude sistem politike preusmjeravanja koji omogućava studentima promjenu programa bez napuštanja ustanove visokog obrazovanja (Belgija – Francuska i Flamanska zajednica). Ostale zemlje poput Francuske su osmislile opšti paket mjera podrške čija je svrha povećati stope zadržavanja studenata.

Danska je usvojila brojne konkretne mjere vezane za organizaciju studija. Studenti moraju biti upisani na kurseve obuke i ispite koji iznose 60 ECTS kredita svake akademske godine. Mogućnost povlačenja prijave za prvi ispit je ukinuta. Kako bi pomogla studentima sa sadržajem njihovih studija, sve ustanove visokog obrazovanja su obavezne povećati ponudu ljetnih kurseva do 2020. godine. Isto tako, još jedna mjera za studente na nivou ustanova je pružanje boljeg okvira za prenos kredita na studijski program u drugoj ustanovi ili za promjenu studijskog programa. Ugovor o razvoju univerziteta koji je sklopljen sa Ministarstvom nauke, inovacija i visokog obrazovanja sadrži tri do pet obaveznih ciljeva koje određuje Ministarstvo i tri do pet ciljeva koje ustanove same biraju. Jedan od neophodnih ciljeva je da studenti brzo završe studije.

Zemlje takođe mogu analizirati situaciju na centralnom nivou na osnovu prakse ustanova visokog obrazovanja i pokušati doprinijeti razmjeni dobre prakse.

Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska, Vels i Sjeverna Irska) sprovodi projekte za utvrđivanje, vrednovanje i širenje analize i dobre prakse ustanova koje se odnose na zadržavanje studenata. Pojedine ustanove opisuju planirane pristupe zadržavanja studenata u svojim sporazumima o pristupu, ali bez nužnog postavljanja brojčanih ciljeva.

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska), Škotski savjet za finansiranje (Scottish Funding Council – SFC) koji finansira škotske univerzitete ima sporazume o ishodima sa svakim pojedinim univerzitetom. U sporazumima o ishodima se navodi šta univerziteti trenutno rade i šta namjeravaju da učine za mjerenje i povećanje zadržavanja studenata. Tamo gdje je prikladno, SFC je sa ustanovama visokog obrazovanja dogovorio ciljeve za povećanje stopa zadržavanja studenata ili održavanje trenutnih nivoa zadržavanja.

Prekid školovanja Obrazovni sistemi pristupaju problemu prekida školovanja iz različitih uglova, ali svi dijele zajednički cilj smanjenjenja stopa prekida školovanja. Pristupi se uglavnom bave rješavanjem problema u ustanovama ili osmišljavaju politike usmjerene na studente. Oni pristupi koji su usredsređeni na ustanove pokušavaju pronaći način kako ih motivisati na smanjenje stope prekida školovanja. Na primjer, Belgija (Flamanska zajednica) ističe izlazno finansiranje ustanova visokog obrazovanja što znači da ustanove visokog obrazovanja dobijaju finansijsku podršku kako bi obratili pažnju na zadržavanje studenata. Manje studenata zapravo znači manje finansiranja. Austrija sklapa ugovore o uspješnosti sa univerzitetima u svrhu rješavanja problema vezanih za prekid školovanja.

Ustanove visokog obrazovanja u nekoliko zemalja su usmjerene na studente i pokušavaju sprovesti procese kojima im pomažu da uspješno završe studije i na taj način izbjegnu prekid školovanja. Na primjer, na Kipru ustanove visokog obrazovanja prepoznaju studente koji iznova padaju i pružaju im dodatno akademsko usmjeravanje.

Teško je pronaći primjere zemalja koje prate studente nakon prekida visokog obrazovanja. Međutim, Agencija za statistiku visokog obrazovanja (HESA) u Ujedinjenom Kraljevstvu prati da li studenti nastavljaju da studiraju na istoj ustanovi, na drugoj ustanovi, ili su u potpunosti napustili visoko obrazovanje.


34

2.3.2. Podsticaji za studente i ustanove visokog obrazovanja

Podsticaji za studente Ukupno 26 obrazovnih sistema navodi kako postoje finansijski stimulansi kojima se studenti podstiču da završe svoje studije u određenom vremenskom roku.

Samo osam obrazovnih sistema navodi da ne postoje stimulansi kojima se studenti podstiču da završe svoje studije u određenom vremenskom roku. Nedostatak podsticaja u nekim od ovih slučajeva može biti usko povezan sa prirodom nacionalnih sistema naknada i podrške. Na primjer, obaveza plaćanja određenog nivoa naknada se može smatrati faktorom koji je dovoljna motivacija za studente da završe svoje studije u redovnom vremenskom okviru.

Slika 2.1: Podsticaji studentima za završetak studija u ograničenom vremenskom periodu, 2012/13. g.

Finansijski podsticaji

Nema podsticaja

Izvor: Eurydice.

Napomena za pojedinu zemlju Danska: Očekuje se da će uvesti podsticaje od 1. januara 2015. godine.

Naknade se mogu smatrati važnim instrumentom čak i u nekim zemljama gdje školarine zvanično ne postoje. U obrazovnim sistemima sa administrativnim naknadama ili u sistemu gdje studije finansira država, studenti plaćaju naknade samo ukoliko prekorače redovno trajanje studija koje je definisano u službenim dokumentima (Češka Republika, Litvanija, Mađarska, Slovačka i Turska). U slučaju Španije, studenti plaćaju veći udio u školarinama ukoliko određeni predmet upisuju više od jednog puta:

Studenti u Španiji plaćaju 15% stvarnih troškova kredita kada po prvi put upisuju predmet, 50% kada to čine drugi put, odnosno 100% za treći put i više.

Kada se postavi pitanje o finansijskim stimulansima kojima se studenti podstiču da završe studije u ograničenom vremenskom periodu, zemlje obično pominju mehanizme finansijske podrške za studente koji su vremenski ograničeni. Na primjer, u 18 zemalja studenti koji primaju stipendije svake godine imaju na nju pravo ukoliko svaku godinu završe uspješno ili u određenom vremenskom roku koji je definisan u službenim dokumentima.


35

P o d s t i c a j i z a u s t a n o v e v i s o k o g o b r a z o v a n j a

Zemlje mogu takođe uspostaviti mehanizme pomoću kojih osiguravaju dodatna sredstva za ustanove visokog obrazovanja ukoliko dokažu kako studenti napreduju u okviru redovnog trajanja studijskog programa. Slika 2.2 prikazuje povezanost između stopa završavanja/prekida školovanja i finansiranja ustanova visokog obrazovanja. Zanimljivo je, međutim, pomenuti kako poboljšanje stopa završetka ili prekida školovanja u polovini evropskih sistema visokog obrazovanja ne bi imalo nikakvog učinka na finansiranje ustanova. U preostaloj polovini zemalja to ima uticaja i zemlje primjenjuju različite mehanizme.

Slika 2.2: Uticaj stopa završetka/prekida školovanja na finansiranje ustanova visokog obrazovanja, 2012/13. g.

Formula za finansiranje

Mehanizmi zasnovani na uspješnosti

Finansranje za određene svrhe

Nema uticaja


Izvor: Eurydice.

Jedanaest zemalja koristi mehanizme zasnovane na pokazateljima uspješnosti povezujući dio finansiranja ustanova sa stvarnim rezultatima tokom određenog razdoblja. Takvo finansiranje se može zasnivati na izlaznim podacima (output) kao što je broj diplomiranih studenata ili ulaznim podacima (input) poput broja studenata/osoblja koji imaju određene karakteristike.

Devet zemalja sprovode formulu za finansiranje prema kojoj određeni faktori automatski podstiču dodjelu sredstava ustanovama. Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska, Vels i Sjeverna Irska) je jedina zemlja koja koristi finansiranje za određene svrhe. Ovo finansiranje se zasniva na kategorijama rashoda, pri čemu su rashodi ustanova visokog obrazovanja direktno povezani sa određenim funkcijama, zadacima i cijevima (Salmi i Hauptman 2006, str. 9; Lepori et al. 2007, str. 88).

Kao što je prikazano na Slici 2.2, nordijske zemlje su jedini primjer u Evropi gdje se obično koriste dvije vrste podsticaja – formula za finansiranje i mehanizimi zasnovani na uspješnosti.

Što se tiče spoljnih sistema osiguranja kvaliteta, stope završetka i/ili prekida školovanja se smatraju traženim kriterijumom u postupcima u 18 sistema. U sedam zemalja pomenute stope se uzimaju u obzir prilikom vrednovanja na nivou ustanove (Irska, Italija, Mađarska, Finska i Norveška) ili na nivou programa (Belgija (Francuska, Flamanska, Njemačka zajednica), Grčka, Poljska i Portugal).

U Litvaniji, Rumuniji i Ujedinjenom Kraljevstvu, stope završetka/prekida školovanja su izborni kriterijum prilikom vrednovanja. U Škotskoj, Kodeks kvaliteta, centralna referentna tačka za aktivnost revizije koju sprovodi agencija za osiguranje kvaliteta, navodi očekivanja prema kojima organizatori visokog


36

obrazovanja moraju imati uvedene sisteme za povećanje završetka. Međutim, stope završetka/prekida školovanja ne predstavljaju neposredni kriterijum za osiguranje kvaliteta. Na sličan način, u Belgiji (Flamanska zajednica) smanjenje stopa prekida školovanja i povećanje stopa završetka nisu ‘uslov’, ali postoji uslov vezan za to koliko je studentu potrebno da uspješno završi studije uz razuman trud. U tom kontekstu, stope prekida školovanja su pokazatelj prilika koje se pružaju studentu kako bi uspješno završio studije.

Jedanaest zemalja navodi kako podaci o stopama završetka/prekida školovanja nisu kriterijum koji se koristi u postupcima spoljnog osiguravanja kvaliteta.

Slika 2.3: Stope završetka/prekida školovanja kao kriterijum koji se koristi u spoljnom osiguranju kvaliteta, 2012/13.

Uslov u procesu evaluacije

Izborni kriterijum

Nije kriterijum u postupcima osiguranja kvaliteta


Izvor: Eurydice.

2.4. Mjerenje stopa završetka studija Većina obrazovnih sistema sistematski mjeri stope završetka na kraju prvog i drugog ciklusa. Međutim, 13 zemalja ne izračunava ove stope sistematski. Potrebno je obratiti pažnju na ovo pitanje budući da se u ovoj grupi nalaze neke zemlje koje imaju politike koje se bave zadržavanjem studenata i završetkom, ali im nedostaju osnovni podaci za analizu uticaja. One zemlje koje ne mjere stope završetka sistematski imaju različita opravdanja. Neke vrše samo sporadično mjerenje stopa. Druge nisu u mogućnosti obezbijediti stope za sve ustanove visokog obrazovanja pa stoga ne mogu odrediti ukupnu nacionalnu sliku. Nekoliko zemalja može izvući podatke o stopama iz drugih podataka koje prikupljaju, ali ne izračunavaju i ne objavljuju stope završetka redovno.

U Češkoj Republici se stope završetka mjere, ali ne sistematski. Obično se izračunavaju za Eurostatove ad hok module o visokom obrazovanju, ali se uglavnom ne koriste prilikom donošenja odluka o politikama.

U Španiji se stopa završetka izračunava u kontekstu postupka akreditacije. Španski Univerzitet u Figeresu ima podatke o stopama završetka, ali ne i svi univerziteti. Međutim, ovi podaci nisu korišćeni za nacionalni prosjek.

Letonija ne mjeri stope završetka, ali ih je moguće izračunati iz podataka u statističkim izvještajima koje ispunjavaju i dostavljaju ustanove visokog obrazovanja.

Litvanski podaci o završetku su dostupni u Informacionom sistemu za upravljanje obrazovanjem (ŠVIS), ali do sada nije uspostavljena praksa sistematskog mjerenja stopa završetka. Međutim, koriste se ad hok podaci o razultatima završetka u pokazateljima spoljnog vrednovanja ustanova visokog obrazovanja i u raspravama o politikama.


37

Slika 2.4: Sistematsko mjerenje stopa završetka, 2012/13. g.

Na kraju 1. i 2. ciklusa

Samo na kraju 2. ciklusa

Nema sistematskog mjerenja

Izvor: Eurydice.

Napomene za pojedine zemlje Grčka: Prvi skup stopa završetka će biti dostupan u akademskoj 2014/15. godini. Ujedinjeno Kraljevstvo: Stope završetka u Ujedinjenom Kraljevstvu se ne mjere direktno. HESA prikuplja ‘predviđene ishode’, projekciju udjela redovnih studenata prvog stepena za koje postoji vjerovatnoća da će se naći u svim 'krajnjim stanjima' nakon 15-godišnjeg perioda – odnosno, da će steći kvalifikaciju (odnosno završiti), prebaciti se u drugu ustanovu ili biti odsutni iz ustanove dvije uzastopne godine.

Neke zemlje ističu podatke o broju diplomiranih studenata umjesto stopa završetka:

U Grčkoj se godišnji podaci prikupljaju samo za stope diplomiranih studenata koji su diplomirali u standardnom roku i nakon standardnog roka (n+4 semestra).

Iako Univerzitet u Malti objavljuje godišnje apsolutne podatke o svojim diplomiranim studentima, ne postoji nacionalna statistika o stopama završetka.

U Slovačkoj se mjeri samo apsolutni broj studenata (novoupisani i diplomirani studenti). Međutim, centralni Registar studenta koji je trenutno u fazi testiranja će pružati podatke o stopama završetka.

Rumunija i Švedska objašnjavaju da se stope završetka ne izračunavaju same po sebi, ali ipak obije zemlje imaju podatke o broju dodijeljenih diploma.

Stope završetka u Rumuniji se ne mjere direktno, ali se mogu izvući iz različitih postupaka kao što je, na primjer, postupak izdavanja diploma studentima.

Broj diploma u Švedskoj se mjeri godišnje za oba ciklusa i za programe koji nisu podijeljeni u cikluse. Ne odlučuju svi studenti preuzeti svoju diplomu, ali stvarne stope završetka prvog i drugog cikusa su više.

Zanimljivo je pomenuti da na osnovu saopštenih podataka u Poglavlju 1, Slika 1.1, sve zemlje imaju opštu politiku o proširenju učešća u visokom obrazovanju i gotovo sve zemlje tvrde kako imaju opšta obrazovna postignuća. S druge strane, odgovori na prikupljene podatke stvaraju sliku da neke zemlje mjere rezultate svojih politika u obliku stopa završetka. Stoga, sprovođenje nacionalne politike u stvarnosti i dalje ostaje pomalo nejasno.

Zemljama je takođe postavljeno pitanje da li mjere stope završetka za određene grupe studenata, naročito nedovoljno zastupljene društvene grupe koje se mogu definisati i pratiti u vezi sa specifičnim ciljevima politika. Na osnovu saopštenih podataka, sa jako malo izuzetaka, postoji jasan nedostatak podataka za ove grupe. Prikupljeni podaci uključuju samo pol što je više posljedica sistematskog prikupljanja podataka o osnovnim karakteristikama studenta, nego što je ciljani izbor vezan za


38

određene grupe. Samo Poljska posebno bilježi podatke o stopama završetka za osobe sa invaliditetom. Belgija (Flamanska zajednica) prati podatke o stopama završetka prve generacije studenata (odnosno, one studente čiji roditelji nisu stekli visokoškolsku kvalifikaciju). Francuska bilježi društveno-ekonomski status studenata u svojoj zbirci podataka o stopi završetka. Litvanija izračunava stope završetka za određene grupe samo u okviru studentske populacije koju finansira država. Drugim riječima, zemlje ili prate stope završetka za čitavo studentsko tijelo ili uopšte ne postoji nikakvo praćenje.

Uslovi za stope završetka su postavljeni na nacionalnom nivou u velikoj većini zemalja. Organi koji obično traže podatke su nacionalne zavodi za statistiku i ministarstva. Među drugim organima vlasti koji se pominju kao oni koji zahtijevaju mjerenje stopa završetka su agencije za akreditaciju i osiguranje kvaliteta, opservatorijumi i Eurostat.

Metode izračunavanja stopa završetka Zemlje koje sistematski izračunavaju stope završetka koriste metodu poprečnog presjeka ili metodu prave kohorte. Metoda poprečnog presjeka se odnosi na broj diplomiranih studenata u kalendarskoj godini koji su ušli u program prije određenog broja godina (ova procjena uzima u obzir različite dužine trajanja programa kada je to moguće). Metoda prave kohorte se zasniva na panel podacima (ankete ili registri) koji prate pojedinačnog studenta od upisa u program do diplomiranja.

Zemlje su prilično ravnomjerno podijeljene u izboru preferirane metode. Dvanaest zemalja koristi metodu poprečnog presjeka dok ih trinaest koristi metodu prave kohorte. Francuska, Austrija i Norveška koriste obije metode.

Slika 2.5: Metoda izračunavanja stope završetka, 2012/13. g.

Metoda poprečnog presjeka

Metoda prave kohorte

Ne postoji sistematsko izračunavanje

Izvor: Eurydice.

Podaci o stopama završetka koje se sistematski računaju su obično javno dostupni. Glavni izvori su internet stranice statističkih zavoda i ministarstava. Neke zemlje imaju posebnu statistiku i/ili baze podataka posvećene visokom obrazovanju (npr. Poljska, Ujedinjeno Kraljevstvo i Norveška). Podaci se obično objavljuju jednom godišnje.

U nekim slučajevima javno su dostupni samo određeni podaci. Na primjer, u Belgiji (Francuska zajednica) Opservatorijum za visoko obrazovanje objavljuje samo podatke o studentima koji uspješno završe prvu godinu i koji pripadaju prvoj generaciji u visokom obrazovanju.


39

Konačno, među zemljama koje sistematski mjere stope završetka, ali ih ne objavljuju su Belgija (Njemačka zajednica), Portugal i Turska. U tim slučajevima, podaci se teoretski koriste za kreiranje politike i planiranje, a u slučaju Turske isti mogu biti dostupni istraživačima na zahtjev.

2.5. Mjerenje stopa prekida školovanja Osim stopa završetka, od zemalja koje su učestvovale u istraživanju se tražilo da navedu na koji način mjere stope prekida školovanja. Situacija je slična onoj koja se odnosi na stope završetka. Pet zemalja (Francuska, Italija, Portugal, Ujedinjeno Kraljevstvo i Island) sistematski mjeri stope završetka na kraju prve godine. Osam obrazovnih sistema (Belgija (Njemačka zajednica), Bugarska, Danska, Estonija, Francuska, Italija, Finska i Norveška) tvrdi da mjeri stope na kraju svake godine. Međutim, većina obrazovnih sistema ne mjeri sistematski stope prekida školovanja. U nekim slučajevima to rade u ad hok slučajevima ili na zahtjev (Belgija (Francuska i Flamanska zajednica), Češka Republika, Kipar, Litvanija i Austrija).

Mjerenje stopa prekida školovanja za određene grupe nije uobičajena praksa. Samo Ujedinjeno Kraljevstvo defininiše čitav niz karakteristika koje se koriste u takvim sistematskim analizama. Te karakteristike su: starost, predmet koji studiraju, početne kvalifikacije, pol, etnička pripadnost, invaliditet, stopa učešća zrelih studenta, prethodna škola (odnosno, državna ili samostalna škola) i regija gdje se ustanova nalazi.

Od zemalja koje mjere stope prekida, Belgija (Njemačka zajednica), Bugarska i Portugal ih ne objavljuju. Bugarska izračunava stope samo za službenu upotrebu. Belgija (Njemačka zajednica) ima samo jednu ustanovu visokog obrazovanja i podaci služe za internu raspravu i spoljno osiguranje kvaliteta. U Portugalu je 2012/13. bila prva godina kada je uveden sistem praćenja studenata, a stope prekida školovanja još uvijek nisu izračunate. Međutim, podaci će biti objavljeni tokom 2014. godine.

Slika 2.6: Sistematsko mjerenje stopa prekida školovanja, 2012/13. g.

Na kraju prve godine

Na kraju svake godine

Nema sistematskog mjerenja

Izvor: Eurydice.

Zemljama koje su učestvovale u istraživanju je takođe postavljeno pitanje kako tretiraju studente koji promijene program u kontekstu prekida školovanja. Mnogi obrazovni sistemi predviđaju da se takvi studenti računaju samo u kohorti svog novog programa. Ostali obrazovni sistemi računaju studente


40

kao da su prekinuli školovanje u programu koji su upisali. Situacija je, međutim, mnogo složenija u nekim zemljama pa nije moguće povući jasnu crtu u tom pogledu.

U kontekstu spoljnog osiguranja kvalitet u Belgiji (Flamanska zajednica), studenti koji promijene studijski program se smatraju kao da su prekinuli školovanje. Međutim, uglavnom se ne smatra da su studenti koji su promijenili studijski program prekinuli školovanje ukoliko upišu drugi studijski program.

Studenti u Češkoj Republici koji promijene studijski program se računaju kao da su prekinuli školovanje u programu koji su upisali. Međutim, ne smatra se da su ti studenti prekinuli školovanje u visokom obrazovanju. Ukoliko završe svoj novi program uključuju se u 'kohortu prvog programa' prilikom izračunavanja stopa završetka (metodom prave kohorte).

U Danskoj poimanje prekida školovanja zavisi od toga koliko je novi program usko povezan sa starim, koliko je detaljno određena izjava i koliko je vremena prošlo između prekida školovanja na starom programu i ulaska u novi studijski program.

U Litvaniji su dopuštene obije mogućnosti izračunavanja u okruženju Informacionog sistema za upravljanje obrazovanjem (ŠVIS).

Prelaz na drugu ustanovu visokog obrazovanja u Ujedinjenom Kraljevstvu bilježi Agencija za statistiku visokog obrazovanja (HESA). Zbirka podataka o nenastavljanju školovanja se zasniva na praćenju studenata od godine kada se upišu na univerzitet do sljedeće godine (za redovne studente) ili sljedeće dvije godine (za vanredne studente) i pruža informacije o tome gdje se studenti nalaze te godine: nastavlju obrazovanje u istoj ustanovi (na istom studijskom smjeru ili drugdje u okviru iste ustanove), prebacili su se u drugu ustanovu ili uopšte ne učestvuju u visokom obrazovanju. U evidenciji o studentima Agencija HESA koristi termin 'stepen' za opis angažmana studenta u ustanovi. Student može biti upisan na više od jednog studijskog smjera i tako imati više od jednog stepena.

2.6. Iskustva iz posjeta

Usmjeravanje i savjetovanje Iako mjerenje stope prekida školovanja i preduzimanje aktivnosti za smanjenje iste mogu predstavljati nacionalni izazov u mnogim zemljama, ustanove su više zaokupljene onim što mogu učiniti kako bi to spriječile. Zajednička tema za sve univerzitete u pogledu povećane tražnje je važnost poboljšanja usluga usmjeravanja – ili barem pronalaženje načina kako učiniti usmjeravanje dostupnim onima kojima je najpotrebnije.

Ovo pitanje je raspravljano sa brojnim sagovornicima na Univerzitetu u istočnom Parizu (Université de Paris Est) u Francuskoj. Univerzitet je posebno usredsređen na regionalni razvoj i obezbjeđuje obrazovanje za raznovrstan raspon studenata. Studenti su opisali lično iskustvo – da su dobili malo ili nikoliko akademskog usmjeravanja prije ulaska u visoko obrazovanje. Smatrali su da je uobičajeno iskustvo studenata u francuskom visokom obrazovanju da se osjećaju izgubljenima i neusmjerenima na prvoj godini na univerzitetu. Akademsko osoblje je takođe potvrdilo ovu činjenicu na tom univerzitetu, objašnjavajući da nije bilo moguće, čak ni za najposvećenijeg stručnjaka, da pronađe vremena za one studente koji su izgubili interes za studiranje tokom prve godine budući da je bilo previše zainteresovanih studenata čije se potrebe za učenjem ne mogu ignorisati zbog onih studenata koji se čine nezainteresovanima.

Opšte shvatanje je da se službe za usmjeravanje nisu uspjele dovoljno brzo proširiti kao i učešće naročito u ustanovama sa otvorenim pristupom. Međutim, Univerzitet u istočnom Parizu se pokazao izvanrednim u razvoju holističkog pristupa studentskoj službi za studente u nepovoljnom položaju i najranjivije grupe studenata što se može smatrati primjerom najbolje prakse. Umjesto da su organizovane kao niz različitih službi (socijalno staranje, zapošljavanje, usmjeravanje i smještaj), organizacioni model ovih službi je bio stvoriti integrisanu i međusobno povezanu mrežu usredsređenu na moguće potrebe studenata u nepovoljnom položaju i najranjivijih studenata. Na taj način student čiji je neposredni razlog obraćanja službi smještaj, može takođe dobiti dostupne informacije o čitavom nizu pitanja koja mogu biti važna za integraciju studenta u univerzitet i u društvo.


41

Štaviše, vrste dostupnih usluga su razvijene kao odgovor na utvrđene potrebe drugih ranjivih studenata. Zanimljivo, obim ovih usluga je bio širi nego u mnogim drugim okruženjima visokog obrazovanja, a ponekad se problemima pristupalo na nekonvencionalne načine. Na primjer, služba za smještaj je svjesno tražila mogućnosti za smještaj studenata kod članova lokalne zajednice, a ne u studentskim domovima. Pokazalo se da ova strategija ima značajne pozitivne propratne posljedice – uključujući smanjenje straha i predrasuda unutar lokalne zajednice u pogledu stranih studenata.

Uz tipične usluge, univerzitet je takođe bio usmjeren na razvoj značajnog broja kulturnih usluga. Mogućnost učešća u sportskim, pozorišnim, plesnim i muzičkim aktivnostima, na primjer, se pokazala ključnom u integraciji studenata imigranata i izbjeglica na univerzitet.

Usmjeravanje i savjetovanje su takođe bili ključni izazov na Tehničkom univerzitetu u Talinu gdje su stope prekida školovanja dostigle 50% u nekim programima. Kao i drugi univerziteti koji su doživjeli veliko povećanje broja studenta, mnogi problemi povezani sa prekidom školovanja se smatraju prevelikim da bi ih univerzitet mogao rješavati sam, a određeni nivo prekida školovanja se čini neizbježnim. Međutim, univerzitet je sada razvio jako dobar sistem za praćenje podataka o studentima pa radom na nivou fakulteta i analiziranjem prethodnih izbora studija, trebala bi biti moguća rana intervencija kod studenata koji su izloženi riziku od prekida školovanja. Iako je prerano za procjenu efikasnosti ovog posla, univerzitet je siguran u potencijalne dobrobiti prikupljanja i korišćenja dobrih podataka.

Pitanje rane intervencije je takođe naglašeno na Univerzitetu u Gentu. Ovdje smatraju da se mnogim studentima može pružiti podrška i da mogu izbjeći negativne posljedice prekida školovanja ukoliko se razno prepoznaju. Međutim, glavni problem je da su mnogi studenti koji su 'u opsnosti' nesvjesni nivoa svojih poteškoća prije nego što se nađu u situaciji neuspjeha. Nažalost, iako postoje mogućnosti za akademsku podršku u okviru fakulteta kao i na nivou univerziteta sa uslugama usmjeravanja i savjetovanja, univerzitet nema sredstva za aktivno traženje i usmjeravanje aktivnosti na studente koji mogu biti izloženi riziku, pa radije odgovora na potrebe onih studenata koji sami zatraže podršku.

Na Tehnološkom univerzitetu u Ahenu (RWTH) isti se problem rješava proaktivnijim mjerama. Program mentorstva, koji korsiti model proaktivnog i interaktivnog savjetovanja studenata, je uspostavljen prije dvije godine i trenutno se sprovodi na svim fakultetima. Svi mentori su akademsko osoblje i imaju pristup rezultatima studenata iz radnih zadataka i ispita. Na osnovu rezultata uspješnosti, kontaktiraju studente koji postižu rezultate ispod određenog praga i pozivaju studente na razgovor. Cilj razgovora je pronaći najbolji način za napredovanje studenta. Zanimljivo je da je ideja za ovaj pristup došla od samog akademskog osoblja i mentora koji su se sami organizovali u mrežu kako bi rješavali kolektivne probleme. To im, na primjer, omogućava da identifikuju module koji stvaraju probleme studentima i da razmotre promjene sa svojim kolegama.

Zaključci Zadržavanje studenata se može smatrati osnovnim i ključnim pokazeteljem uspješnosti sistema visokog obrazovanja. Cilj bi trebao biti da što više studenata napreduje kroz studije i uspješno diplomira. U kontekstu proširenja učešća, zadržavanje je takođe pitanje društvene pravde. Ukoliko vlasti treba da podstiču širi raspon studenta u visoko obrazovanje, takođe imaju odgovornost da pomognu u smanjenju psiholoških, finansijskih i/ili emocionalnih rizika nezavršavanja.

Zaključci u ovom poglavlju sugerišu da je prvenstveno potrebno bolje pojasniti definicije – na nivou nacionalnih službenih dokumenata kao i definicije koje se koriste u statističke svrhe. Na primjer, 'stopa završetka' se u nekim zemljama može odnositi na procenat studenata koji upišu program i završe ga


42

nekoliko godina kasnije, dok se u drugima može odnositi samo na kohortu studenata na završnoj godini programa.

Značajan broj zemalja ne izračunava stope završetka i prekida školovanja sistematski. To uključuje zemlje koje imaju politike koje se bave zadržavanjem i završavanjem, ali jasno im nedostaje osnovnih podataka za analizu uticaja tih politika.

Jasni i precizni ciljevi vezani za povećanje stopa završetka uglavnom ne postoje. Umjesto toga, zemlje obično pominju sveobuhvatni cilj smanjenja prekida školovanja i jačanja zadržavanja studenata i završavanja studija. Konkretno, podaci vezani za određene grupe se rijetko prikupljaju i analiziraju.

Iako se može očekivati da finansiranje ima najvažniji uticaj na politiku povećanja stopa zadržavanja studenata, zaključak izvještaja je da poboljšanja u stopama zadržavanja i završetka utiču na finansiranje ustanova visokog obrazovanja u samo polovini zemalja. Mehanizmi finansiranja zasnovani na uspješnosti, prema kojima dio finansiranja ustanove zavisi od ostvarenja dogovorenih rezultata u određenom vremenskom okviru, postoje samo u deset sistema.

Međutim, dogodile su se brojne promjene kako bi se studenti podstakli na završavanje studija u 'redovnom' vremenskom periodu. Pažnja je uglavnom usmjerena na mjere kojima se nagrađuju studenti koji završe studije u određenom vremenskom roku ili se kažnjavaju oni koji to ne učine. Ovaj trend ograničavanja vremena je očigledno dio šireg plana koji je usmjeren na efikasnost korišćenja javnih finansija.

Trend podsticanja studenata na studiranje i pravovremeno završavanje studija ide paralelno sa razvojem fleksibilnijih mogućnosti studiranja.

Jedan od glavnih načina rješavanja problema nezavršavanja je pružanje infromacija, savjeta i usmjeravanja, naročito onima koji su u najvećoj mjeri 'izloženi riziku' od prekida školovanja. Iako je savjetovanje sveprisutno u svim sistemima, podaci zemalja kao i iskustvo posjeta su pokazali kako često postoje poteškoće u pogledu nivoa sredstava: obično su službe za usmjeravanje i savjetovanje previše opterećene povećanom tražnjom da bi mogle doprijeti do onih kojima su najpotrebnije.

Iako otprilike polovina sistema visokog obrazovanja koristi podatke o zadržavanju studenata i prekidu školovanja u svojim procesima osiguranja kvaliteta, ne postoji mnogo dokaza da se takvi podaci prate u pokušaju razumijevanja i rješavanja osnovnih uzroka prekida školovanja. Uloga agencija za osiguranje kvaliteta je ograničena, budući da se stope prekida školovanja posmatraju samo kao pokazatelji uspjeha i održivosti programa i ustanova.

43

POGLAVLJE 3: FLEKSIBILNOST STUDIJA VISOKOG OBRAZOVANJA

Rasprave o sve većoj heterogenosti studentske populacije često idu ruku pod ruku sa fleksibilnošću studjskih programa u visokom obrazovanju. Drugim riječima, fleksibilno učenje se obično smatra načinom kako se nositi sa promjenama u sastavu studentskog tijela i sa zadovoljavanjem potreba i ograničenja raznovrsnije studentske populacije. Slijedeći ovaj pristup, evropski plan modernizacije visokog obrazovanja prepoznaje fleksibilno učenje i fleksibilne nastavne metode kao načine poboljšanja kvaliteta i relevantnosti visokog obrazovanja dok se broj studenata povećava, proširuje učešće raznovrsnih grupa studenata i bori se sa problemom prekida školovanja (Evropska komisija, 2011. g.). U okviru ovog plana zemlje članice su pozvane da podstiču 'veću raznovrsnost načina studiranja (npr. vanredno, na daljinu i modularno učenje, kontinuirano obrazovanje za odrasle povratnike u visoko obrazovanje i druge koji se već nalaze na tržištu rada) prilagođavajući mehanizme finansiranja gdje je potrebno' (ibid.).

Ovo poglavlje podijeljeno na šest djelova istražuje fleksibilnost visokog obrazovanja. U prvom dijelu se ispituje koncept fleksibilnosti ističući njegove različite dimenzije i komponente. Sljedeći djelovi analiziraju fleksibilnost visokog obrazovanja u svijetlu plana modernizacije visokog obrazovanja, fokusirajući se na odabrana područja koje pomenuti plan promoviše. Unutar ovog okvira drugi dio istražuje u kojoj mjeri sistemi visokog obrazovanja studentima pružaju mogućnosti organizacije njihovih studija kao vanrednih, a takođe proučava uticaj vanrednog načina studiranja na finansijske aspekte studija. Treći dio se bavi učenjem na daljinu, e-učenjem i kombinovanim učenjem proučavajući u kolikoj mjeri ustanove visokog obrazovanja obezbjeđuju pružanje ovakve nastave. Četvrti dio je usmjeren na mogućnosti koje se nude učenicima u pogledu priznavanja i vrednovanja njihovog prethodnog neformalnog i informalnog učenja za ispunjavanje uslova za studije u visokom obrazovanju. Peti dio pruža infomacije o ostalim načinima povećanja fleksibilnosti u visokom obrazovanju, dok posljednji dio razmatra iskustva stečena tokom posjeta ustanovama visokog obrazovanja.

3.1. Pristupanje konceptu fleksibilnog učenja Uprkos činjenici da postoji opšte shvatanje pojma fleksibilnog učenja, opšte je priznato da je taj koncept teško definisati. Kada pristupamo ovoj temi, definicije se obično odnose na veliki stepen individualizacije u poređenju sa tradicionalnim studijama i na širi raspon mogućnosti među kojima se može birati u pogledu različitih aspekata iskustva učenja (Collis i Moonen, 2001. g.). O fleksibilnom učenju se obično govori kao o učenju usmjerenom na učenika, a ne nastavnika ili na učenje koje podstiče nezavisnost učenika i mijenja ulogu nastavnika u moderatora ili mentora (Moran i Myringer, 1999; citirano u Cornelius i Gordon, 2008. g.).

Literatura koja se odnosi na fleksibilno učenje se obično odnosi na pet dimenzija koje pominju Collins et al. (1997), odnosno fleksibilnost u pogledu vremena, sadržaja, uslova za upis, nastavnog pristupa i sredstava, kao i nastave i logistike. Svaka od ovih dimenzija uključuje različite mogućnosti za fleksibilnost. Na primjer, fleksibilnost u pogledu vremena može uključivati (ili kombinovati) mogućnost studiranja u dogovorenom vremenu tokom uobičajenog radnog dana, uveče ili vikendom ili tokom odsustva, u potpunosti van redovnog posla (ibid., str. 206). Fleksibilnost u pogledu izvođenja nastave i logistike se može sastojati od podrške putem helpdeska, konsulatacija jedan na jedan sa tutorom, mogućnost kontaktiranja tutora putem elektronskih medija, grupnih sastanaka, itd. (ibid., str. 207).

Uz pet dimenzija fleksibilnog učenja, Collis i Moonen (2001. g.) su utvrdili četiri ključne komponente koje međusobno djeluju prilikom sprovođenja fleksibilnog učenja, odnosno tehnologija, pedagogija, strategije sprovođenja i institucionalni okviri. Među ovim komponentama, naročito internet u


44

kombinaciji sa sve većim pritiskom na ustanove visokog obrazovanja donosi nove mogućnosti realizacije fleksibilnog učenja (ibid.).

U tekstu koji slijedi istražuju se odabrani aspekti fleksibilnosti visokog obrazovanja sa osvrtom na obezbjeđivanje vanrednih studija, učenja na daljinu, priznavanja prethodnog učenja za napredovanje na studijama i dodatne načine povećavanja fleksibilnosti učenja.

3.2. Studiranje u visokom obrazovanju kao vanredni student Jedan od najčešćih pristupa prilagođavanja visokog obrazovanja potrebama onih koji ne mogu studirati kao redovni studenti je ponuditi studentima mogućnost upisa sa nekim drugim statusom koji im nudi više fleksibilnosti u poređenju sa redovnim studijama. Međutim, kako je već naglašeno u prethodnim komparativnim izvještajima (npr. Evropska komisija/EACEA/Eurydice, Eurostat & Eurostudent, 2012) teško je pristupiti ovoj temi sa komparativnog stanovišta budući da se shvatanje termina 'redovnih' i 'vanrednih' studija uveliko razlikuje među zemljama. Cilj sljedećeg dijela ovog poglavlja je doprinošenje razumijevanju situacije širom Evrope obraćajući posebnu pažnju na pitanja u pogledu koncepta, finansijske aranžmane za određene načine studiranja i opseg u kojem ustanove visokog obrazovanja nude ove alternativne pristupe studiranju.

3.2.1. Postojanje i definicija vanrednih studija Slika 3.1 prikazuje da većina evropskih zemalja nudi studentima mogućnost formalnog ogranizovanja njihovih studija na fleksibilniji način u poređenju sa tradicionalnim redovnim studijama. Međutim, koncept vanrednih studija se u velikoj mjeri razlikuje širom Evrope.

U nekoliko zemalja, vanredne studije su definisane u odnosu na radno opterećenje redovnih studenata pri čemu vanredni studenti imaju manje intenzivno radno opterećenje. Radno opterećenje studenata može biti izraženo ECTS kreditima (npr. Litvanija i Irska), brojem sati/nedjelja studija (npr. Ujedinjeno Kraljevstvo – Engleska, Vels i Sjeverna Irska) ili kombinacijom oba načina (npr. Letonija, Švedska i Ujedinjeno Kraljevstvo – Škotska).

U Letoniji redovne studije odgovaraju 40 LV kredita (60 ECTS) po akademskoj godini i ne manje od 40 sati studija nedjeljno. Vanredne studije odgovaraju iznosu manjem od 40 LV kredita (60 ECTS) po akademskoj godini i manje od 40 sati nedjeljno.

Litvanija nudi dva oblika studiranja: 'stalni oblik' (odnosno redovni oblik) i 'prošireni oblik' (odnosno vanredni oblik). U prvom slučaju, učenik mora ostvariti 60 kredita po akademskoj godini, odnosno ne manje od 45 kredita. U drugom slučaju, ne očekuje se da student ostvari više od 45 kredita godišnje.

U Švedskoj se u Uredbi o visokom obrazovanju navodi da redovne studije traju 40 nedjelja po akademskoj godini i odgovaraju iznosu od 60 ECTS kredita. Vanredni student studira manjim intenzitetom od redovnog studenta.

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Vels i Sjeverna Irska), studenti se smatraju redovnima ukoliko pohađaju program za koji je potrebna prisutnost od najmanje 24 nedjelje godišnje. Vanredni studenti su oni studenti koji studiraju manjim intenzitetom od redovnih studenata. Mogu studirati kao redovni studenti na programima koji traju kraće od 24 nedjelje godišnje, tokom odsustva namijenjenog za studije ili večernjih časova.

Estonija i Portugal koriste sličan pristup, ali definišu razliku između redovnih i vanrednih studenata u pogledu procenta radnog opterećenja redovnih studenata. Obije zemlje zahtijevaju od redovnih studenata da ispune najmanje 75% planiranog godišnjeg radnog opterećenja, pa se shodno tome, vanrednim studentima se smatraju oni koji ispune manje od 75%.

Pog l av l j e 3 : F l eks i b i l n os t v i s oko g ob razov an j a

45

Slika 3.1: Formalno priznavanje statusa vanrednog studenta i/ili vanrednih programa u evropskim zemljama, 2012/13. g.

Samo formalni način studiranja

Status vanrednog studenta i/ili programi formalno priznati kao vanredni postoje

Izvor: Eurydice.

Objašnjenje Slika ne uzima u obzir one mjere koje su usmjerene samo na određene kategorije studenata (npr. studenti sa invaliditetom ili sportisti). Mogućnost privremenog prekida studija takođe nije uzeta u obzir.

Svi gore pomenuti pristupi su kombinovani u službenim dokumentima u Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska) gdje redovni studenti moraju pohađati ustanove visokog obrazovanja u periodu od najmanje 24 nedjelje godišnje i posvetiti najmanje 21 sat nedjeljno studijama. Vanredni studenti su oni čiji programi iznose 50% redovnog programa. Upravo je na koledžu, univerzitetu ili organizator učenja na daljinu da odluče da li studenti rade prema najmanje 50% ekvivalentnog redovnog programa visokog obrazovanja.

U Bugarskoj, Hrvatskoj, Mađarskoj, Poljskoj i Rumuniji vanredni studenti nemaju smanjeno radno opterećenje u pogledu broja sati ili kredita, nego je njihovo neposredno učešće na predavanjima ograničeno (odnosno, ograničeni su kontakt sati). Na primjer u Mađarskoj, vanredni studenti su definisani kao oni koji prate program koji uključuje najmanje 30%, a najviše 50% kontakt sati redovnog programa. U Bugarskoj, Hrvatskoj i Rumuniji, od vanrednih studenata se očekuje da ostvare isti obim studija u pogledu kredita, ali nisu obavezni da pohađaju sva predavanja. U Poljskoj se predavanja za vanredne studije obično održavaju od petka do nedjelje.

U nekim zemljama (npr. Španija, Italija i Slovenija), službeni dokumenti se odnose na vanredne studije, ali ne navode tačnu definiciju. To znači da ustanove visokog obrazovanja mogu autonomno u svojim pravilnicima definisati šta vanredni način studiranja uključuje. Slična situacija se može uočiti u Norveškoj gdje se studenti mogu prijaviti kao redovni ili vanredni, ali se radno opterećenje za svaki status studenta definiše pojedinačno i navodi se u individualnom obrazovnom planu. Određivanje plana je obavezno za sve programe koje finansira Ministarstvo obrazovanja i istraživanja.

Takođe postoje sistemi visokog obrazovanja gdje se zakonodavstvo izričito odnosi na alternativne načine studiranja, ali to nisu redovne i vanredne studije. Ovo je slučaj u Flamanskoj zajednici u Belgiji gdje studenti mogu birati između tri formalna statusa studenta ili 'ugovora'. Ovi posljednji su: 'ugovor o diplomi' za studije koje vode do kompletnog stepena visokog obrazovanja, 'ugovor o kreditima' za studije koje vode do ograničenog broja kredita i 'ugovor o ispitima' za studije gdje studenti ne


46

pohađaju nastavu, ali učestvuju u ispitima koji nose ograničeni broj kredita. U Češkoj Republici i Slovačkoj, službeni dokumenti se odnose na tri različita načina studiranja, odnosno 'na licu mjesta/uz prisutnost', 'na daljinu' i 'kombinovane studije'. Dok se prvi pojam odnosi na tradicionalne redovne studije, dvije posljednje mogućnosti omogućavaju studentima da studiraju na fleksibilan način. Konkretno, 'kombinovane studije' se obično održavaju vikendom i njihov koncept je sličan načinima studiranja koji postoje u Bugarskoj, Hrvatskoj, Mađarskoj, Poljskoj i Rumuniji (vidi informacije navedene u prethodnim poglavljima ovog dijela).

Ne dovodeći u pitanje terminologiju vezanu za alternativne načine studiranja, takođe vrijedi pomenuti da vanredne studije nisu nužno otvorene svim studentima. Na primjer u Grčkoj, zakonski okvir koji je trenutno u fazi uvođenja predviđa mogućnost vanrednog studiranja samo za one studente koji mogu dokazati da rade najmanje 20 sati nedjeljno.

Na kraju, ukoliko određena zemlja ne nudi mogućnost studentima da se formalno registruju kao vanredni studenti, to ne znači nužno da ti studenti ne mogu studirati na fleksibilan način. U Austriji na primjer, ne postoji službeni status vanrednog studenta, ali studenti ne moraju studirati u skladu sa vremenskim ograničenjem navedenim u kurikulumu. Slična situacija se može uočiti u Francuskoj gdje ustanove visokog obrazovanja mogu pružiti studentima mogućnost prilagođavanja ritma studiranja njihovim potrebama. Ovo se obično nudi vrhunskim sportistima, studentima koji rade, studentima koji su uključeni u različita udruženja ili tijela u visokom obrazovanju i onima koji paralelno studiraju na više studijskih programa. U Njemačkoj se fleksibilnost nudi putem dvojnih programa kombinujući radno iskustvo sa studijama kao i putem individualizovanih programa koji su osmišljeni za pomoć osobama kako bi bolje kombinovali studije sa porodičnim obavezama kao što su njega o djeci ili starijim osobama.

3.2.2. Finansijski aspekti vanrednih studija Prilikom analize vanrednih studija, jedno od centralnih pitanja je da li, i u kolikoj mjeri, imaju uticaja na finansijske aspekte studiranja, odnosno očekuje li se od studenata koji nisu redovni da plaćaju različiti iznos naknade i imaju li pravo na određeni iznos finansijske podrške.

Dostupni podaci pokazuju (vidi Sliku 3.2a) da su u nekoliko sistema visokog obrazovanja (Danska, Estonija, Irska, Hrvatska, Italija, Mađarska, Malta, Poljska, Rumunija, Slovenija, Slovačka, Ujedinjeno Kraljevstvo – Škotska i Turska) vanredne studije povezane, ili vjerovatno povezane, sa većim privatnim finansijskim ulaganjem u poređenju sa tradicionalnim studijama.

U Danskoj, Malti, Poljskoj, Sloveniji i Slovačkoj redovni studenti obično ne plaćaju školarine za svoju prvu diplomu dok vanredni studenti to moraju. Slična situacija se može uočiti u Turskoj gdje od 2012. godine ne postoje školarine osim za one koji učestvuju u programima koji se održavaju uveče. U Hrvatskoj određene kategorije redovnih studenata plaćaju školarine, dok ih drugi ne plaćaju. Svi vanredni studenti plaćaju školarine i one su veće od školarina koje plaćaju redovni studenti. Očekivanja da će finansijski doprinosi biti veći se takođe mogu izraziti posredno kao u zemljama gdje školarine za vanredne studente nisu regulisane dok su školarine za redovne programe regulisane (Estonija i Ujedinjeno Kraljevstvo – Škotska). Slična situacija se može uočiti u Irskoj i Italiji gdje ustanove imaju određeni nivo autnomije u pogledu školarina pa se, prema tome, vanredni studenti mogu tretirati drugačije od redovnih. Još jedna indirektna mjera koja može obavezati vanredne studente da plaćaju više se može uočiti u Mađarskoj gdje je broj vanrednih mjesta za koje se ne plaća školarina veoma ograničen, dok vanredni studenti plaćaju školarine u iznosu ukupnih obračunatih troškova redovnog programa.


47

U većini zemalja gdje vanredni studenti plaćaju, ili postoji velika vjerovatnoća da plaćaju, visoke školarine, finansijska podrška na koju imaju pravo je takođe ograničena (vidi Sliku 3.2b). Međutim, postoje izuzeci. U Sloveniji vanredni studenti, na primjer, plaćaju više školarine, ali imaju pravo na isti iznos finansijske podrške osim studenata koji su zaposleni ili registrovani kao nezaposleni.

Slika 3.2: Uticaj formalnog statusa studenta na finansijske aranžmane vezane za studije, 2012/13. g. a) Uticaj na školarine b) Uticaj na finansijsku podršku

Studenti sa alternativnim statusom: Studenti sa alternativnim statusom:

ne moraju plaćati više iznose privatnih finansijskih doprinosa imaju pravo na isti iznos finansijske podrške

vjerovatno će platiti više iznose privatnih doprinosa

imaju pravo na niži iznos finansijske podrške

Ne postoje studenti i/ili programi koji su formalno priznati kao vanredni


Izvor: Eurydice.

Objašnjenje Slika uzima u obzir samo situaciju u zemljama koje formalno priznaju status vanrednog studenta i/ili vanredne programe. Kada se pominje isti iznos finansijske podrške ili školarina, Slika se odnosi na iznos obračunat proporcionalno radnom opterećenju studenata.

U Bugarskoj, Češkoj Republici, Španiji, Letoniji, Portugalu i Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Vels i Sjeverna Irska) studenti ne treba da plaćaju više iznose školarina, ali nemaju pravo na isti iznos finansijske podrške kao redovni studenti. U Španiji na primjer, vanredni studenti uglavnom imaju pravo na finansijsku podršku, ali nemaju pravo na određene komponente finansijske podrške, uključujući troškove stanovanja i bonus za akademsku uspješnost. Slično tome, u Češkoj Republici vanredni studenti imaju pravo na različite oblike finansijske podrške osim stipendije za stanovanje koja je dostupna samo redovnim studentima (odnosno, način studiranja 'na licu mjesta', za više detalja, vidi 3.2.1). U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska), vanredni studenti imaju pristup kreditima za školarinu, ali ne i finansijskim podrškama za studente. Ovaj cilj je usko povezan sa činjenicom da se vanredni studenti smatraju sposobnima da usklade studije i posao ili iskoriste druge načine podrške ukoliko su van tržišta rada. Uporediva stituacija se može uočiti u Slovačkoj gdje vanredni studenti mogu aplicirati za studentske kredite, ali ne i za školarine zasnovane na potrebama.

U samo nekoliko zemalja ili regija unutar zemalja (Flamanska zajednica u Belgiji, Grčka, Kipar, Litvanija, Švedska i Norveška) vanredni studenti ne moraju plaćati više školarine za isti obim studija i imaju pravo na isti iznos podrške. U nordijskim zemljama, uz izuzetak međunarodnih studenata van EU, studenti uglavnom ne plaćaju školarine nezavisno od toga studiraju li redovno ili vanredno. Isto se odnosi i na Grčku, ali samo u pogledu prvog ciklusa visokog obrazovanja.


48

Iako Slika ne prikazuje situaciju u zemljama gdje ne postoje formalni statusi vanrednog studenta ili vanredni programi, u većini tih zemalja de facto vanredni studenti studiraju pod istim uslovima kao i studenti koji studiraju po redovnom programu. Međutim, budući da je vjerovatno da će se de facto vanredne studije protegnuti na veći broj godina – a za svaku godinu je potrebno platiti školarinu – ukupni trošak ovog načina studiranja može biti viši u poređenju sa studijama koje se završe u redovnom vremenskom roku (npr. Njemačka zajednica u Belgiji i Lihtenštajn). Ovo se očigledno ne odnosi na zemlje u kojima ne postoje školarine ni za jednu kategoriju studenata (npr. Finska).

3.2.3. Opseg izvođenja studija Nakon uvida u postojanje statusa vanrednih studenata ili programa kao i uticaja istih na finansiranje studija, ovaj dio se bavi opsegom u kojem ustanove visokog obrazovanja nude mogućnosti vanrednog studiranja.

Slika 3.3: Opseg izvođenja vanrednih studija tamo gdje postoji formalni status vanrednog studenta ili programa, 2012/13. g.

Ustanove visokog obrazovanja:

imaju autonomiju ponuditi vanredne studije, ali samo ograničeni broj ustanova nudi tu mogućnost

imaju autonomiju ponuditi vanredne studije i većina ih to čini

su obavezna ponuditi vanredne studije


Izvor: Eurydice.

Objašnjenje Slika uzima u obzir samo situaciju u zemljama koje formalno priznaju status vanrednog studenta i/ili vanredne programe.

Na Slici 3.3 je prikazano da u gotovo svim zemljama ustanove visokog obrazovanja mogu automomno odlučivati da li će nuditi vanredne studije. U većini zemalja gdje ta autonomija postoji, većina ustanova visokog obrazovanja nudi tu mogućnost. Samo u Hrvatskoj i Turskoj ograničeni broj ustanova visokog obrazovanja nudi vanredne studije. S druge strane nalaze se Flamanska zajednica u Belgiji, Grčka, Španija i Portugal, koji navode su sve ustanove visokog obrazovanja obavezne nuditi vanredne studije. Slovenija je prilično specifičan slučaj gdje je autonomija ustanova visokog obrazovanja u pogledu izvođenja vanrednih studija više ograničena u poređenju sa većinom drugih zemalja. Tamo javne ustanove visokog obrazovanja mogu predložiti broj mjesta na vanrednim studijama koja žele ponuditi, ali predlozi moraju biti potvrđeni od strane centralnih organa vlasti. Uprkos ograničenjima, većina ustanova visokog obrazovanja u Sloveniji nudi vanredne studije.


49

Što se tiče zemalja koje priznaju samo jedan formalni status studenta (Francuska i Njemačka zajednica u Belgiji, Njemačka, Francuska, Austrija, Finska, Island, Lihtenštajn i Crna Gora), izvođenje de facto vanrednih studija je rasprostranjeno do određene mjere. Dok u nekima od njih većina ustanova visokog obrazovanja nudi studentima mogućnost de facto vanrednog studiranja (npr. Francuska zajednica u Belgiji, Francuska, Island i Lihtenštajn), ostale navode da je broj ustanova visokog obrazovanja koje nude ovu mogućnost prilično ograničen (npr. Njemačka zajednica u Belgiji i Njemačka).

3.3. Učenje na daljinu, e-učenje i kombinovano učenje U sferi visokog obrazovanja, termini učenje na daljinu, e-učenje i kombinovano učenje se često koriste kao sinonimi. Međutim, dok je prvi fenomen već ušao u visoko obrazovanje u prvoj polovini devetnaestog vijeka kao alternativa univerzitetskim kampusima, drugi je relativno nov i odnosi se na upotrebu elektronskih medija za različite aktivnosti učenja koje se mogu održavati unutar ili van tradicionalnih učionica. Drugim riječima, e-učenje se ne koristi nužno u svrhu učenja na daljinu dok se učenje na daljinu ne sprovodi nužno putem novih elektronskih medija (Guri-Rosenblit, 2005. g.). Međutim, trenutno postoje velika preklapanja između ova dva područja budući da se učenje na daljinu uglavnom izvodi putem tehnologija e-učenja. Štaviše, pristupi e-učenja mogu takođe biti integrisani u učenje u tradicionalnoj učionici što se obično naziva kombinovanim učenjem.

U ovom dijelu se istražuje u kojoj mjeri ustanove visokog obrazovanja u Evropi osiguravaju pružanje programa učenja na daljinu, e-učenja i kombinovanog učenja. Pritom, pažnja je prvenstveno usredsređena na ustanove visokog obrazovanja koje koriste ove alternativne načine učenja kao glavni pedagoški pristup. Kao drugo, proučava stepen sprovođenja učenja na daljinu, e-učenja i kombinovanog učenja na tradicionalnim ustanovama visokog obrazovanja.

3.3.1. Usmjerenost na ustanove visokog obrazovanja koje su specijalizovane za učenje na daljinu

Dostupni podaci pokazuju (vidi Sliku 3.4) da su ustanove visokog obrazovanja koje su usmjerene na izvođenje programa putem učenja na daljinu ili e-učenja programe rijetke u Evropi. Trenutno postoji samo u dvanaest sistema visokog obrazovanja uključujući Njemačku, Irsku, Grčku, Španiju, Italiju, Kipar, Maltu, Portugal, Sloveniju i Ujedinjeno Kraljevstvo. U nekima od njih, ti specijalizovani organizatori ovih programa su uglavnom male privatne ustanove (npr. Irska, Italija, Malta i Slovenija) dok se u drugima smatraju ključnim igračima u sistemu (npr. u Njemačkoj, Grčkoj, Španiji, Kipru, Portugalu i Ujedinjenom Kraljevstvu).

Južnu Evropu karakteriše visoka koncentracija ustanova visokog obrazovanja usmjerenih na pružanje učenja na daljinu. Najstarija i najveća ustanova u ovom geografskom području je Nacionalni otvoreni univerzitet (UNED) u Španiji – ustanova koja je osnovana raniih 70-tih godina, a trenutno ima više od 180 000 studenata. Ustanove visokog obrazovanja za učenje na daljinu koja se finansiraju iz javnih sredstava i koja postoje u drugim južnoevropskim zemljama – odnosno, Universidade Aberta u Portugalu, Helenski otvoreni univerzitet u Grčkoj i Otvoreni univerzitet na Kipru – su osnovane nešto kasnije, 1988, 1992, odnosno 2006. godine, a njihova studentska populacija se kreće od otprilike 4300 studenata na Kipru do 7 800 u Portugalu i 33 000 u Grčkoj.


50

Slika 3.4: Postojanje ustanova visokog obrazovanja usmjerenih na pružanje programa učenja na daljinu i e-učenja, 2012/13. g.

Ustanove visokog obrazovanja usmjerene na pružanje učenja na daljinu:

ne postoje

postoje

Izvor: Eurydice. Objašnjenje Slika se odnosi samo na ustanove koje su priznate od strane organa nadležnih za obrazovanje i koje pružaju programe visokog obrazovanja.

Najveći organizator učenja na daljinu u pogledu broja studenata je Otvoreni univerzitet u Ujedinjenom Kraljevstvu – ustanova koja osnovana 1969. godine i trenutno ima oko 240 000 studenta od kojih više od 70% radi puno radno vrijeme ili pola radnog vremena. Finansira se pomoću školarina, finansijske podrške koju dodjeljuju organi za finansiranje visokog obrazovanja u Ujedinjenom Kraljevstvu i pomoću drugih sredstava. Otvoreni univerzitet je imao značajan uticaj na osnivanje njemačkog FernUniversität 1974. godine, koji finansira država (Kappel, Lehmann i Loeper, 2002). Ova ustanova visokog obrazovanja se nalazi u Hagenu ima oko 70 000 studenata.

Iako u Flamanskoj zajednici u Belgiji i Austriji ne postoje javne ustanove visokog obrazovanja posebno usmjerene na pružanje učenja na daljinu, ova dva sistema su postigla sporazume sa postojećim ustanovama u drugim zemljama. Na primjer, centralni organi u Flamanskoj zajednici u Belgiji pružaju finansiranje za studijske centre koji se nalaze u pet flamanskih univerziteta, a koji su namijenjeni pružanju pedagoške podrške studentima koji pohađaju studijske programe na Otovrenom univerzitetu u Holandiji. Slično tome, Univerzitet u Lincu, u Austriji, ima sporazum sa njemačkim FernUniversität u Hagenu i postoji sedam centara za učenje na daljinu koji pružaju podršku austrijskim studentima koji studiraju na programima obuhvaćenim ovim sporazumom.

Donekle je moguće uporediti situaciju u Francuskoj sa gore opisanim sistemima. Iako ne postoji ustanova visokog obrazovanja koja dodjeljuje diplome, a koja je usmjerena na učenje na daljinu, moguće je pratiti programe visokog obrazovanja u Nacionalnom centru za obrazovanje na daljinu (Le Centre national d'enseignement à distance – CNED), ustanovi finansiranoj iz javnih sredstava koja nudi programe na različitim nivoima obrazovanja. Programi visokog obrazovanja koje nudi CNED su omogućeni u saradnji sa univerzitetima i drugim ustanovama visokog obrazovanja.

Među sistemima u kojima ne postoje ustanove visokog obrazovanja koje pružaju učenje na daljinu ili e-učenje, Francuska zajednica u Belgiji trenutno razmatra ovu mogućnost. Buduća ustanova bi bila formalno priznata od strane organa nadležnih za obrazovanje, a svi njeni programi bi bili dostupni online. Trenutno, takvi programi se nude samo u ustanovama koje nisu priznate od strane ministarstva obrazovanja.


51

3.3.2. Učenje na daljinu, e-učenje i kombinovano učenje na tradicionalnim ustanovama visokog obrazovanja

Stepen do kojeg konvencionalni univerziteti omogućavaju učenje na daljinu, e-učenje ili kombinovano učenje se razlikuje širom Evrope. Dok nekoliko zemalja, ili regija unutar zemalja (Njemačka zajednica u Belgiji, Hrvatska i Crna Gora) tvrde da nijedna tradicionalna ustanova visokog obrazovanja ne nudi ovakvu vrstu obrazovanja, dvanaest zemalja navodi da se takvo obrazovanje nudi na ograničenom broju ustanova visokog obrazovanja. S druge strane, još dvanaest zemalja navodi da sve ili većina ustanova visokog obrazovanja nude učenje na daljinu, e-učenje ili kombinovano učenje. Kako bi slika bila još složenija, postoji nekoliko zemalja (npr. Estonija, Grčka, Austrija, Litvanija i Lihtenštajn) koje navode ograničeni broj programa na konvencionalnim univerzitetima koji se u potpunosti održavaju putem učenja na daljinu ili e-učenja, ali postoji značajan broj programa koji se pružaju kao kombinovano učenja, odnosno e-učenje integrisano u tradicionalne programe visokog obrazovanja.

Slika 3.5: Pružanje programa učenja na daljinu, e-učenja i kombinovanog učenja na tradicionalnim ustanovama visokog obrazovanja, 2012/13. g.

Pružanje programa učenja na daljinu, e-učenja ili kombinovanog učenja:

Ne postoji ili je ograničeno

Postoji na svim ili većini ustanova visokog obrazovanja

Postojeće učenje uglavnom uključuje kombinovano učenje – pružanje programa učenja na daljinu i e-učenja je ograničeno

Izvor: Eurydice.

Objašnjenje Slika se odnosi na ustanove visokog obrazovanja gdje učenje na daljinu i e-učenje nisu glavni način izvođenja programa. Uzete su obzir samo ustanove koje dodjeljuju diplome (odnosno, programi koji ne vode do diplome/neformalni programi nisu uzeti u obzir).

Iako ove nejednakosti mogu odražavati pravu raznovrsnost situacija širom Evrope, takođe mogu odražavati činjenicu da ustanove imaju autonomiju u tom području i uglavnom ne moraju izvještavati nadležne centralne organe o opsegu izvođenja učenja na daljinu. Austrija i Norveška su, čine se, izuzeci budući da su uspostavile mehanizme kojima obavezuju ustanove visokog obrazovanja na podnošenje izvještaja o stepenu sprovođenja programa učenja na daljinu i e-učenja. Konkretnije, u Austriji je ovaj element uključen u kriterijume vrednovanja uspješnosti ustanova visokog obrazovanja. U Norveškoj vlada formuliše u godišnjem budžetu da je fleksibilno izvođenje programa jedan od ciljeva ustanova visokog obrazovanja o kojem su obavezne izvještavati. U skladu sa dostupnim podacima, u norveškom sistemu visokog obrazovanja između 6% i 7% svih studenata je bilo upisano u programe e-učenja 2012. godine.

3.3.3. Ostale aktivnosti kojima se podstiče učenje na daljinu, e-učenje i kombinovano učenje Uprkos činjenici da sprovođenje učenja na daljinu, e-učenja i kombinovanog učenja uglavnom spada u nadležnost ustanova visokog obrazovanja, organi centralne vlasti u nekoliko zemalja ili zajednica (npr.


52

Njemačka zajednica u Belgiji, Bugarska, Češka Republika, Irska, Estonija, Francuska, Letonija, Litvanija, Poljska, Ujedinjeno Kraljevstvo i Norveška) pružaju određenu podršku za razvoj ovih načina studiranja.

Podrška može imati oblik izjava u službenim dokumentima kojima se ustanove visokog obrazovanja pozivaju da uključe ovakav način pružanja obrazovanja u svoju ponudu (npr. Njemačka zajednica u Belgiji, Irska, Letonija i Poljska) ili omoguće akreditovanje programa učenja na daljinu (npr. Češka Republika). Štaviše, neki organi centralne vlasti su formalno utvrdili svoje obaveze u pogledu podsticanja programa učenja na daljinu, e-učenja i kombinovanog učenja u strateškim dokumentima politike. Ovo je slučaj u Češkoj Republici, Francuskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu.

U Češkoj Republici, Strateški plan za naučne, istraživačke, razvojne, inovativne, umjetničke i druge kreativne aktivnosti na ustanovama visokog obrazovanja za 2011-2015. g. sadrži cilj za diverzifikaciju načina studiranja i obrazovnih metoda koje su usko povezane sa potrebama različitih kategorija studenata. U tom kontekstu, i u okviru Institucioanlnog plana razvoja ustanova visokog obrazovanja, ministarstvo se obavezuje da podržava obrazovanje zasnovano na projektu, e-učenje, kombinovano učenje i to mora, između ostalog, služiti potrebama određenih ciljnih grupa studenata (već zapsolenih odraslih studenata, pojedinaca sa fizičkim invaliditetom ili onih u nepovoljnom socjalnom položaju). Ustanove visokog obrazovanja imaju pravo na finansijsku podršku u pogledu takvih aktivnosti.

U Francuskoj novi zakon o visokom obrazovanju i istraživanju, usvojen u julu 2013. godine, utvrđuje ICT kao primarnu brigu u visokom obrazovanju. U oktobru 2013. godine, ministarstvo nadležno za obrazovanje i istraživanje je pokrenulo ICT plan za visoko obrazovanje koji obuhvata 18 različitih aktivnosti i prvu francusku platformu za online programe (Masovni otvoreni online programi – MOOC).

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska), dokument politike 'Visoko obrazovanje: Studenti u srcu sistema' (2011. g.) naglašava važnost fleksibilnih metoda pružanja obrazovanja kao što su učenje na daljinu i online učenje, dvogodišnji ubrzani napredni diplomski programi i fleksibilne putanje napredovanja van visokog obrazovanja, uključujući mogućnosti koje se održavaju na radnom mjestu.

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska), vlada je 2011. godine izdala dokument 'Stavljanje studenata u centar: Prenošenje naših ambicija za obrazovanje nakon 16. godine' u kojem se navodi da će organi centralne vlasti razmotriti na koji način nove tehnologije, uključujući digitalne platforme, mogu omogućiti bolju iskorišćenost virutelnih okruženja za učenje sa ciljem poboljšanja izbora učenika, podsticanja većeg broja učenika (uključujući one zaposlene) i proširivanja geografskog područja do kojeg se može doprijeti putem učenja na daljinu.

Osim strateških dokumenata politike u kojima su navedene buduće inicijative, nadležni centralni organi u nekim zemljama imaju projekte koje od nedavno podržavaju u cilju povećanja programa učenja na daljinu, e-učenja i kombinovanog učenja. Bugarska, Estonija, Francuska, Litvanija i Norveška predstavljaju relevantne primjere u tom pogledu.

Uz pomoć evropskih sredstava, Bugarska je uspjela uvesti mnoge inicijative kojima se podstiče učenje na daljinu u visokom obrazovanju. Na primjer, u okviru projekta 'Podizanje kvalifikacija akademskih nastavnika' (2008-2011), više od 250 akademskih nastavnika se osposobljavalo za upotrebu metoda e-učenja i učenja na daljinu u svojoj naučnoj disiplini. Pored toga, projekat pod nazivom 'Razvoj elektronskih oblika učenja na daljinu u visokom obrazovanju' se sprovodi tokom 2013-2014. g.

U Estoniji Ministarstvo obrazovanja podržava e-učenje putem programa pod nazivom 'Najbolji' 2008-2013. g. koji obuhvata 20 ustanova visokog obrazovanja. Uz to, Centar za inovacije digitalnog obrazovanja koordinira i moderira aktivnosti i razvoj u području učenja uz pomoć ICT-a. Te aktivnosti uključuju koordinaciju estonskog univerzitetskog konzorcijuma za sektor visokog obrazovanja.

U Francuskoj je prva platforma za online programe – 'Francuska – ICT univerzitet' (Francuska Université Numérique) – pokrenuta 2014. godine, a preko 200 000 studenata se već registriovalo na jedan od prvih 25 programa MOOC. Cilj eksperimentalne platforme je bio objediniti online resurse za nekoliko ustanova visokog obrazovanja na jednom mjestu i učiniti ih dostupnima široj javnosti. Javna sredstva će takođe biti iskorišćena za finansiranje poziva na dostavu projektnih prijedloga francuskih ICT firmi i za dalju podršku i razvoj platforme MOOC.

U Litvianiji, Program litvanskog virtuelnog univerziteta koji je trajao od 2007. do 2011. godine imao je za cilj promovisanje e-učenja i razvoj neophodne infrastrukture na ustanovama visokog obrazovanja. Program je bio finansiran iz državnog budžeta i strukturnih


53

fondova EU. Program je obnovljen u decembru 2012. godine i nastavlja sa radom pod nazivom 'Program za razvoj istraživanja i IT infrastrukturu u visokom obrazovanju u Litvaniji 2013-2016'.

U Norveškoj je 2004. godine Ministarstvo obrazovanja i istraživanja osnovalo Norveški otvoreni univerzitet (NOU) kao instrument kojim se stumulišu fleksibini načini izvođenja nastave i učenja u visokom obrazovanju putem finansiranja projekata te generisanjem i razmjenom znanja. Svake druge godine NOU sprovodi nacionanlno istraživanje o upotrebi ICT-a u norveškom sistemu visokog obrazovanja. Štaviše, 2012. godine Ministarstvo obrazovanja i istraživanja je započelo i finansira 5-godišnji program za pružanje infrastrukture unutar kampusa – program eKampus. Cilj programa je olakšati učenje, izvođenje nastave i istraživanje omogućavanjem ICT alata i olakšavanjem pristupa digitialnim resursima za učenje.

3.4. Priznavanje prethodnog učenja kao sredstvo ispunjavanja uslova studijskih programa u visokom obrazovanju

Pitanjem priznavanja prethodnog učenja se bave različiti dokumenti politika visokog obrazovanja, uključujući Bolonjska saopštenja i Evropsku univerzitetski povelju o cjeloživotnom učenju (EUA, 2008). Prema ovim dokumentima, prethodno učenje se odnosi na bilo koju vrstu učenja – formalno, neformalno ili informalno. Međutim, iako su ustanove visokog obrazovanja relativno otvorene po pitanju priznavanja prethodnog formalnog učenja, naročito studija na drugim ustanovama visokog obrazovanja, priznavanje prethodnog neformalnog ili informalnog učenja ostaje i dalje nedovoljno iskorišćeno. Godine 2012, institucije EU su pružile podršku daljem razvoju u ovom području usvajanjem preporuke o vrednovanju neformalnog i informalnog učenja (4). Ova preporuka obuvata sve sektore obrazovanja i osposobljavanja, uključujući sektor visokog obrazovanja, i poziva sve zemlje članice da 'najkasnije do 2018. godine u skladu nacionalnim okolnostima i specifičnostima, i kako same smatraju nađu za shodno, uvedu postupke vrednovanja neformalnog i informalnog učenja' (5).

Ovaj dio se bavi priznavanjem neformalnog i informalnog učenja kao sredstva za ispunjavanje uslova studijskih programa u visokom obrazovanju. Podijeljen je na tri dijela: Prvi dio proučava može li se prethodno neformalno i informalno učenje uzeti u obzir za ispunjavanje uslova za studije u visokom obrazovanju. Drugi dio daje prikaz uslova za kandidate koji žele iskoristiti postupak priznavanja. Posljednji dio se bavi obimom uslova za visoko obrazovanje koji mogu biti ispunjeni kroz priznavanje prethodnog učenja. Sadržaj ovog dijela upotpunjuje informacije navedene u dijelu koji govori o pristupu studijskim programima u visokom obrazovanju (vidi Dio 1.3.3) i u kojem je istraženo da li se priznavanje prethodnog neformalnog i informalnog učenja može iskoristiti za ulaz u visoko obrazovanje.

3.4.1. Opseg dostupnosti širom Evrope Kao što je prikazano na Slici 3.6, u većini evropskih zemalja studentima se može priznati i vrednovati prethodno neformalno i informalno učenje kako bi ispunili uslove studijskog programa u visokom obrazovanju. Samo u Njemačkoj zajednici u Belgiji, Bugarskoj, Grčkoj, Kipru, Malti, Austriji, Rumuniji, Slovačkoj i Crnoj Gori, ustanove visokog obrazovanja ne mogu uzeti u obzir učenje stečeno van formalnog obrazovanja.

Međutim, iako se Slika 3.6 bavi pitanjem da li je priznavanje pravno moguće ista ne daje podatke o rasprostranjenosti prakse. Zaista, u većini zemalja ustanove visokog obrazovanja mogu autonomno odlučivati o uvođenju postupaka vrednovanja kojima se studentima omogućava priznavanje njihovog prethodnog neformalnog i informalnog učenja. Samo Flamanska zajednica u Belgiji, Danska, Estonija, Francuska i Letonija navode da studenti imaju zakonsko pravo na relevantne postupke vrednovanja i

(4) Proporuka Savjeta od 20. decembra 2012. g. o vrednovanju neformalnog i informalnog učenja,OJ C 398, 22.12.2012, str.

1. (5) Ibid.


54

da ih ustanove visokog obrazovanja moraju obezbijediti. Međutim, zakoni koji se odnose na ovu obavezu su formulisani na različite načine. Na primjer, u Flamanskoj zajednici u Belgiji obaveza nije nametnuta svakoj ustanovi visokog obrazovanja, nego 'udruženju ustanova visokog obrazovanja'. Situacija je drugačija u Francuskoj gdje zakon omogućava građanima priznavanje prethodnog učenja na ustanovi visokog obrazovanja po njihovom izboru (odnosno, sve ustanove visokog obrazovanja moraju sprovoditi relevantne postupke). Ovo pravo se odnosi na gotovo sve kvalifikacije visokog obrazovanja, izuzev određenih kvalifikacija koje podliježu brojnim klauzulama (npr. medicina) ili kvalifikacija koje nisu upisane u nacionalnom registru stručnih kvalifikacija (Répertoire National des Certifications Professionnelles – RNCP). U Estoniji i Letoniji zakonodavstvo o visokom obrazovanju uključuje opšte izjave kojima se utvrđuju uslovi i postupci priznavanja prethodnog učenja.

Slika 3.6: Priznavanje prethodnog neformalnog i informalnog učenja za napredovanje na studijskim programu u visokom obrazovanju, 2012/13. g.

Priethodno učenje

se može koristiti za nepredovanje na studijskom programu u visokom obrazovanju

se ne može koristiti za nepredovanje na studijskom programu u visokom obrazovanju

Izvor: Eurydice.

Organi centralne vlasti obično ne prate u kojoj mjeri ustanove priznaju prethodno neformalno i informalno učenje. Stoga većina zemalja ne može brojčano izraziti procenat ustanova koje sprovode date postupke. U slučaju kada su dostupni zvanični statistički podaci, situacija se razlikuje od zemlje do zemlje. Na primjer, u Mađarskoj i Norveškoj manje od 5% ustanova nude postupke priznavanja dok u Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Vels i Sjeverna Irska) procenat iznosi između 75% i 95% ustanova.

U sistemima koji su uveli zakonsko pravo na priznavanje prethodnog učenja, institucionalna praksa u ovom području ne podliježe uvijek praćenju. Francuska, u kojoj organi centralne vlasti prate situaciju, je pozitivni izuzetak. Međutim, iako francusko ministarstvo nadležno za obrazovanje prati situaciju na univerzitetima i specijalizovanim ustanovama visokog obrazovanja 'CNAM' (Conservatoire national des arts et métiers), podaci vezani za sprovođenje priznavanja prethodnog učenja u drugim vrstama ustanova visokog obrazovanja, konkretno grandes écoles, nisu potpuni.

Još jedan pristup vrednovanju opsega priznavanja prethodnog učenja je utvrđivanje broja korisnika. Međutim, ovdje su opet podaci nedostupni za veliku većinu zemalja. Samo tri baltičke države, Flamanska zajednica u Belgiji i Francuska imaju takve podatke. Što se tiče baltičkih država, Estonija procjenjuje da je 2012. godine oko 15% svih studenata učestvovalo u ovom postupku dok u Letoniji i Litvaniji procenat iznosi manje od 1% (oko 50, odnosno 120 studenata). U Flamanskoj zajednici u


55

Belgiji procenat iznosi manje od 5%. Zvanični brojevi prikupljeni od strane organa centralne vlasti u Francuskoj na univerzitetima i CNAM djeluju značajnije. Pokazuju da je 2011. godine oko 4 000 kandidata uspješno završilo proces (Le Roux, 2012). Međutim, prilikom tumačenja tih podataka potrebno je uzeti u obzir veličinu studentske populacije u Francuskoj. Takođe je važno pomenuti da organi centralne vlasti u ovoj zemlji prikupljaju podatke o različitim kategorijama populacije uključenim u ovaj process. Dostupni podaci govore da su uspješni kandidati uglavnom zaposleni (85%), potom slijede nezaposleni (14%) pa neaktivni građani (1%). Što se tiče zanimanja zaposlenih, većina ih (45%) zauzima menadžerske položaje (cadres), potom slijede niža menadžerska zanimanja (professions intermédiaires) – 33%, administrativna, prodajna i uslužna zanimanja (employés) – 21%, i radnici (ouvriers) – 1 % (Le Roux, 2012). Drugim riječima, u Francuskoj su zaposlene odrasle osobe na menadžerskim položajima glavni korisnici priznavanja prethodnog učenja u visokom obrazovanju.

3.4.2. Uslovi za kandidate i postupci vrednovanja prethodnog učenja U većini zemalja ne postoje uslovi određeni na centralnom nivou u pogledu toga koji kandidati mogu učestvovati u procesu priznavanja prethodnog učenja radi napredovanja na studijama. Tamo gdje takvi uslovi postoje, obično se odnose na trajanje prethodnog iskustvenog učenja ili na određenu starost. U Francuskoj na primjer, kandidati moraju imati najmanje tri godine relevantnog iskustva koje uključuje plaćeni ili neplaćeni posao kao i volonterske aktivnosti. Slično kao u Francuskoj, u Francuskoj zajednici u Belgiji je takođe moguće uzeti u obzir radno iskustvo u struci i van nje. Međutim, dužina trajanja iskustvenog učenja mora iznositi najmanje pet godina. Uz to, u Francuskoj zajednici u Belgiji su takođe utvrđeni uslovi vezani za starost koji zavise od nivoa kvalifikacije koja se stiče: kandidati koji se prijavljuju za diplomu visokog obrazovanja moraju imati najmanje 22 godine, a oni koji se prijavljuju za bečelor i master stepen moraju imati 23, odnosno 24 godine. Slične uslove može odrediti neposredno ustanova visokog obrazovanja u svojim internim propisima, umjesto da su isti određeni u službenim dokumentima na centralnom nivou. Na primjer, u Ujedinjenom Kraljevstvu ne postoje obavezni uslovi koji se primjenjuju na sve ustanove, ali Smjernice za ocjenjivanje studenata i priznavanje prethodnog učenja izdate 2013. godine od strane Agencije za osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju navode da svaka ustanova može odrediti vremensko ograničenje u pogledu količine vremena prije kojeg je učenje ostvareno.

Metode i pristupe vrednovanja prethodnog učenja kandidata obično utvrđuju same ustanove visokog obrazovanja bez bilo kakvih smjernica od strane organa centralne vlasti. Samo u nekoliko zemalja ili regija (Francuska zajednica u Belgiji, Estonija, Francuska, Letonija, Litvanija i Ujedinjeno Kraljevstvo), službeni dokumenti o visokom obrazovanju navode metode i pristupe koje je potrebno koristiti tokom procesa. Ti dokumenti ponekad određuju nekoliko obavezujućih uslova (npr. izradu portfolija), ali uglavnom ostavljaju značajan stepen autonomije ustanovama visokog obrazovanja u pogledu razvoja sopstvenih postupaka. U zemljama poput Litvanije i Ujedinjenog Kraljevstva, službeni dokumenti o priznavanju prethodnog učenja imaju karakter smjernice ili preporuke što znači da nijedan njihov element nije obavezujući za ustanove.

U Francuskoj zajednici u Belgiji kandidati moraju pripremiti portfolio i učestvovati u intervjuu. Takođe mogu biti pozvani da učestvuju u dodatnim testovima ili ispitima. Kako bi se uskladili postupci u čitavom sektoru, ustanove visokog obrazovanja su uvele različite inicijative odozdo prema gore.

U Estoniji zakonodavstvom o visokom obrazovanju je predviđeno da radno iskustvo u struci ili druga vrsta iskustva moraju biti dokumentovana ugovorima o radu i potvrdama. Osim potvrde o radnom iskustvu kandidati bi trebali uključiti opis samog iskustva kao i samoprocjenu. Odbor obrazovne ustanove ima pravo da odredi dodatne uslove. Ustanova takođe ima pravo da dodijeli praktične zadatke, intervjuiše osobu ili vrednuje njeno znanje i vještine na bilo koji drugi način.


56

U Francuskoj svi kandidati moraju pripremiti portfolio koji mora vrednovati 'vijeće' koje se sastoji od nastavnika iz oblasti visokog obrazovanja, kao i osoba aktivnih u području vezanom za traženu kvalifikaciju. Uloga vijeća je da pregleda portfolio i obavi razgovor sa kandidatom.

U Letoniji zakonodavstvom o visokom obrazovanju je predviđeno da svi kandidati moraju predati portfolio koji se vrednuje na osnovu kriterijuma utvrđenih zakonom. Na primjer, prethodno neformlano i informalno učenje ne može biti priznato umjesto diplomskog rada ili ispita, dok sertifikovano radno iskustvo u struci može biti vrednovano samo umjesto praktičnog iskustva koje je uključeno u program.

U Litvaniji su organi centralne vlasti izdali preporuku kojom se određuje da kandidati moraju pružiti dokaz o svojim kompetencijama u portfoliju koji može uključivati potvrde o zaposlenju, preporuke poslodavaca, primjerke njihovih pismenih radova, dokumentaciju o projektima, samoanalizu, audio i video snimke, itd. Kandidat može biti pozvan na razgovor ili ustanova može odabrati neku drugu metodu vrednovanja.

U Ujedinjenom Kraljevstvu dokument 'Ocjenjivanje studenata i priznavanje prethodnog učenja' koji je 2013. godine izdat od strane Agencije za osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju naglašava da je osnovna karakteristika priznavanja prethodnog učenja to da se zapravo ocjenjuje učenje stečeno kroz iskustvo studenta, a ne iskustvo samo po sebi. Publikacija ne propisuje na koji način konkretno učenje kandidata treba da bude predstavljeno i vrednovano, ali navodi kako ustanove visokog obrazovanja često koriste portfolija sa dokazima, razgovore i/ili završetak kao oblik ocjenjivanja. Bez obzira na odabrani pristup, ustanove moraju izričito navesti na koji način donose odluke u pogledu priznavanja prethodnog učenja.

3.4.3. Količina studija koja može biti vrednovana U većini zemalja službeni dokumenti navode jasna ograničenja u pogledu ishoda priznavanja prethodnog neformalnog i informalnog učenja. To znači da proces uglavnom ne može voditi do dodjele pune kvalifikacije na nivou visokog obrazovanja. Postavljena ograničenja se razlikuju od zemlje do zemlje pa su različito formulisana širom Evrope. Na primjer u Italiji, priznavanje je ograničeno na 12 kredita pune kvalifikacije, a u Španiji i Letoniji na 15%, odnosno 30% programa visokog obrazovanja, a u Litvaniji na 75% programa. U estonskim službenim dokumentima je predviđeno da se za čitav program može priznati prethodno učenje, osim završnog ispita ili diplomskog rada. U Norveškoj studenti moraju odslušati barem jednu punu godinu studija. Na kraju vrijedi pomenuti slučaj Mađarske koja je nedavno preoblikovala zakon o visokom obrazovanju povećavajući broj kredita koji mogu biti stečeni priznavanjem prethodnog učenja. Dok je prethodnim zakonom iz 2005. godine vrednovanje bilo ograničeno na 30 kredita, novi Zakon o visokom obrazovanju koji je stupio na snagu 2012. godine omogućava vrednovanje do dvije trećine ukupnog broja kredita.

Uprkos činjenici da u nekim zemljama zakoni ne postavljaju ograničenja u pogledu ishoda ovog procesa, većina njih navodi kako nije uobičajeno da ustanove visokog obrazovanja dodijele punu kvalifikaciju na osnovu priznavanja prethodnog neformalnog i informalnog učenja. U tom kontekstu Francuska je, čini se, jedina zemlja sa statističkim dokazima o broju kandidata koji su stekli punu visokoškolsku kvalifikaciju na osnovu priznavanja prethodnog iskustvenog učenja (6): Od otprilike 4 000 kandidata koji su uspješno završili proces 2011. godine, njih oko 2 400 je steklo punu kvalifikaciju dok ih je otprilike 1600 dobilo vrednovanje za dio programa (Le Roux, 2012).

(6) Podaci obuhvataju samo specijalizovanu ustanovu visokog obrazovanja'CNAM' (Conservatoire national des arts et

métiers). Ostale vrste ustanova visokog obrazovanja (npr. grandes écoles) nisu obuhvaćene.


57

3.5. Ostali načini povećanja fleksibilnosti Osim inicijativa navedenih u prethodnim djelovima ovog poglavlja, neke zemlje rješavaju problem fleskibilnosti u visokom obrazovanju dodatnim postupcima. Ti postupci uključuju modularizaciju programa, kreiranje određenih podsistema visokog obrazovanja ili sprovođenje projekata/programa koji kombinuju nekoliko različitih pristupa rješavanju problema fleskibilnosti. Francuska zajednica u Belgiji, Španija, Slovenija i Ujedinjeno Kraljevstvo predstavljaju relevantne primjere u ovom pogledu.

U Francuskoj zajednici u Belgiji postoje određeni podsistemi visokog obrazovanja koji su usmjereni na netradicionalne studente, a koji čine dio sistema koji se naziva promotion sociale ('društveni napredak'). Programi koji se nude u okviru ovog podsistema uzimaju u obzir potrebe studenata koji ne mogu pratiti tradicionalne programe visokog obrazovanja (npr. nastava se obično održava u večernjim časovima ili vikendom) pa su podijeljeni u module. Studije u programima promotion sociale mogu voditi do diploma koje su jednake onima koje se dodjeljuju u tradicionalnom sektoru visokog obrazovanja kao i diploma koje su svojstvene ovom podsistemu.

U Španiji postoji posebni podsistem visokog obrazovanja koji se naziva 'Napredno stručno osposobljavanje'. Programi koji se nude u okviru ovog sistema su organizovani prema modulima osposobljavanja (ekvivalenti nastavnih predmeta) koji mogu biti nezavisno sertifikovani. Mogu biti ponuđeni kao redovni ili vanredni programi i održavaju se u srednjim školama, školama za stručno osposobljavanje ili posebnim centrima za stručno osposobljavanje. Različiti moduli takođe mogu koristiti alternativne pristupe studiranju (npr. učenje na daljinu) ili ih je moguće steći kroz proces vrednovanja neformalnog i informalnog učenja.

U Sloveniji svaki kratki strukovni program mora proizilaziti iz jednog ili više strukovnih standarda i mora biti podijeljen na module tako da svaki modul omogućava sticanje stručne kvalifikacije. Studenti mogu izabrati hoće li završiti jedan ili više modula u cilju sticanja stručnih kvalifikacija koje su im potrebne za traženje zaposlenja.

Između 2005. i 2010. godine, organi centalne vlasti u Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska) su finansirali osam ustanova visokog obrazovanja u okviru sprovođenja pilot projekata za različite oblike fleksibilnog pružanja obrazovanja. Program je nazvan Flexible Learning Pathfinders i u okviru njega su obavljene pilot verzije različitih oblika pružanja obrazovanja, uključujući dvogodišnje ubrzane studije (umjesto trogodišnjih) i studije na radnom mjestu koje su izvođene pomoću različitih flleksibilnih metoda poput akceleracije, deceleracije, novih tehnologija za učenje i učenja na daljinu i kombinovanog učenja.

3.6. Iskustva iz posjeta Potreba za većom akademskom fleksibilnošću je bilo često pitanje od važnosti na ustanovama visokog obrazovanja koje su posjećene. Taj problem ide ruku pod ruku uz veću raznovrsnost studentske populacije, naročito veliki udio studenata koji uz akademsku karijeru slijede i profesionalnu, porodičnu ili imaju neke druge obaveze. Posjete univerzitetima su potvrdile da ustanove visokog obrazovanja aktivno odgovaraju na potrebe sve raznovrsnije studentske populacije obogaćujući svoju ponudu fleksibilnih načina studiranja (uključujući vanredne studije, individualne studijske planove i modularni kurikulum), omogućavajući učenje na daljinu i/ili kombinovano učenje kao i mogućnosti vrednovanja neformalnog i informalnog učenja. Uz ove opšte zajedničke karakteristike, nekoliko pitanja vezanih za fleksibilnost u visokom obrazovanju su privukla posebnu pažnju istraživačkog tima.

Ustanove visokog obrazovanja često djeluju u situacijama gdje značajan dio studenata mora uskladiti studije sa zaposlenjem – fenomen koji je naglašen nakon ekonomske krize 2008. godine. Ovo je često podsticalo ustanove visokog obrazovanja da unaprijede mogućnosti fleksibilnog studiranja. Na primjer, Univerzitet u Jiveskileu u Finskoj je osmislilo studijske programe posebno za zaposlene studente koji traju od tri do šest godina. Uz to, novitet koji će ovaj univerzitet uvesti ove godine je mogućnost polaganja ispita online.

Slična situacija se može uočiti i na Tehnološkom univerzitetu u Talinu, u Estoniji, i na Visokoj školi Kork u Irskoj, gdje je uprava ustanova prepozala potrebu studenata da kombinuju studije sa zaposlenjem (barem) na pola radnog vremena. Kako bi pružili podršku studentima u takvoj situaciji, Tehnološki univerzitet u Talinu je uložio značajna sredstva u poboljšanje svoje ponude online


58

materijala i programa. U isto vrijeme Visoka škola Kork je pažnju usredsredila na omogućavanje veće fleskibilnosti u pogledu rasporeda.

Međutim, uprava i akademsko osoblje u nekoliko ustanova su naglasili kako sa fleksibilnim načinima studiranja treba pažljivo postupati budući da se u nekim slučajevima mogu povezati sa slabijim akademskim uspjehom i/ili nezavršetkom studija. To je povezano sa činjenicom da studenti kojima su potrebni fleskibilni načini studiranja obično kombinuju studije sa zahtjevnim ličnim i profesionalnim obavezama. U tom kontekstu, potreba ustanova visokog obrazovanja za pronalaženjem ravnoteže između dovoljne količine fleksibilnosti koja se nudi studentima i efikasnih mehanizama za podršku učenju je postala ključna.

Tamo gdje je fleksibilnost u velikoj mjeri razvijena i 'institucionalizovana' neke od ustanova su sada u postupku ponovnog razmatranja stepena fleksibilnosti koji se nudi studentima. Na primjer, predstavnici uprave i akademskog osoblja na Univerzitetu u Gentu su istakli kako se previše fleksibilnosti može smatrati kontraproduktivnom za neke studente. Ova izjava je zasnovana na iskustvima studenata koji su mogli napredovati na studijama bez zadovoljavanja određenih prethodnih komponenata koje njihovi nastavnici često smatraju neophodnima. To na primjer može da znači da su studenti koji nisu uspjeli uspješno završiti osnove matematike sa prve godine mogli nastaviti svoje studije do kraja prvog ciklusa ili čak u drugom ciklusu. Ipak, bez modula matematika nisu mogli steći kvalifikaciju. Kao posljedicu uvođenja nešto strožijh pravila u pogledu napredovanja, tako da postoji određeni rok za polaganje predmeta sa prve godine, univerzitet bi mogao uočiti napredak u postignućima studenata.

Još jedan pristup koji se upravlja sličnom logikom je zabilježen na Univerzitetu u Jiveskileu gdje su se ranije studenti mogli upisivati na univerzitet duže od sedam godina. Jednom kad se upišu mogli su studirati na različitim odsjecima univerzitetima. Sada, u skladu sa mjerama nacionalne politike, univerzitet uvodi sedmogodišnje ograničenje u pogledu primanja novčane naknade za studije.

Ove promjene na Univerzitetu u Jiveskileu takođe idu ruku pod ruku sa usmjerenošću na nove metode učenja i izvođenja nastave sa posebnim akcentom na e-učenju. Ovaj univerzitet je jedan od samo dva univerziteta u Finskoj koja od nastavnog osoblja zahtjevaju pohađanje programa za osposobljavanje nastavnika, a takođe postoje i podsticaji za akademsko osoblje da eksperimentišu sa različitim oblicima izvođenja nastave i učenja. Postoji takođe sve veća upotreba online studijskih programa koji predstavljaju odgovor na činjenicu da 20% – 30% studenata živi izvan Jiveskilea.

Iskustvo stečeno tokom posjeta univerzitetima je takođe pokazalo kako se stepen fleksibilnosti može razlikovati, ne samo između ustanova, nego i na fakultetima i/ili odsjecima iste ustanove. Razgovori koji su obavljeni u Češkoj Republici su omogućili bolje razumijevanje razloga koji mogu uticati na razlike unutar iste ustanove u pogledu ponude fleksibilnih načina studiranja. Zaista, svi ispitanici na Karlovom univerzitetu u Pragu su naveli kako su fleksibilni načini studiranja (takozvane 'kombinovane studije' koje se obično održavaju vikendom) rasprostranjeni na fakultetima u različitoj mjeri: dok neki fakulteti nude veliki broj 'kombinovanih programa', na drugima je ponuda više ograničena. Kako su predstavnici fakulteta pojasnili, to je povezano sa činjenicom da je programe koji se nude na fleksibilne načine potrebno posebno odobrenje ('akreditacija') koje zahtjeva osmišljavanje posebnih materijala za podršku studiranju. Centralne vlasti su postavile ovaj preduslov u cilju ograničavanja stopa odustajanja od ove vrste programa. Međutim, predstavnici fakulteta su naveli ulaganja potrebna za razvoj ovih posebnih materijala za podršku studiranju kao jedan od razloga zašto određeni fakulteti ne nude 'kombininovane studije'.

Posljednji primjer dobre prakse se može naći na Tehnološkom univerzitetu u Ahenu (RWTH) koji sada sprovodi koncept „univerziteta prilagođenog porodici“. Osnovna ideja je zadovoljiti potrebe onih studenata koji zbog porodičnih obaveza zahtjevaju više fleskibilnosti u pogledu organizovanja njihovog


59

rasporeda. Ovaj koncept omogućava da se vanredni način studiranja u što većoj mjeri prilagodi optimalnom ritmu pojedinačnih studenata i otvara mogućnosti naročito za mlade majke.

Zaključci Polazeći od konceptualnog razmatranja u vezi sa fleksibilnim učenjem, ovo poglavlje je ispitalo odabrane aspekti fleksibilnosti u visokom obrazovanju. Naročito se bavilo pružanjem vanrednih studija, mogućnostima učenja na daljinu, e-učenja i kombinovanog učenja, postupcima priznavanja prethodnog učenja u cilju napredovanja na studijama i dodatnim načinima podsticanja fleksibilnosti u visokom obrazovanju.

Analiza pokazuje da većina evropskih zemalja nudi studentima mogućnost formalnog organizovanja studija na fleksibilniji način u poređenju sa tradicionalnim redovnim studijama. Međutim, shvatanje koncepta vanrednih studija se uveliko razlikuju širom Evrope kao što se razlikuje i terminologija koja se koristi prilikom opisivanja 'vanrednih' studija. Štaviše, ukoliko određena zemlja ne nudi formalni status vanrednog studenta ili vanredne programe, to nužno ne znači da studenti nemaju mogućnost studiranja na fleksibilan način. Zapravo, u nekoliko zemalja koje formalno ne nude vanredne studije, studenti mogu organizovati svoj program na fleksibilan način i tako de facto studirati vanredno.

Postojanje formalnih vanrednih programa i/ili statusa studenata dobija posebnu važnost kada se uzmu u obzir privatna finansijska ulaganja u studije. Podaci pokazuju da postoji nekoliko zemalja gdje vanredne studije zahtijevaju, ili vjerovatno zahtijevaju, veća privatna finansijska ulaganja u poređenju sa tradicionalnim načinima studiranja. Uz to, vanredni studenti često imaju pravo samo na ograničeni iznos finansijske podrške.

Što se tiče stepena izvođenja vanrednih studija, u gotovo svim zemljama ustanove visokog obrazovanja mogu autonomno odlučivati o tome da li će ponuditi tu mogućnost. Međutim, uprkos autonomiji ustanova u ovom području, većina zemalja tvrdi kako većina ustanova visokog obrazovanja nudi vanredne studije. Ipak, ovo je potrebno tumačiti sa oprezom jer iskustvo iz posjeta pokazuje kako se stepen aktivnosti može razlikovati od jednog fakulteta i/ili odsjeka do drugog tako što neki od njih pružaju studentima vanredne studije u značajnoj mjeri dok drugi imaju ograničene aktivnosti u ovom području.

Tokom proučavanja učenja na daljinu uočili smo da ustanove usmjerene na ovaj pristup studiranja postoje samo u nekim evropskim zemljama. Međutim, među zemljama koje nemaju ustanove visokog obrazovanja ove vrste, neke su uvele sistematsku podršku studentima koji studiraju u ustanovi koja pruža učenje na daljinu smješteno u nekoj drugoj zemlji. Analiza takođe pokazuje da su učenje na daljinu i e-učenje već prilično rasprostranjeni na tradicionalnim ustanovama visokog obrazovanja. Ipak, ustanove visokog obrazovanja još uvijek češće integrišu ove pristupe učenju u tradicionalne programe (odnosno, kombinovano učenje), nego što omogućavaju samo programe koji se u potpunosti izvode putem učenja na daljinu ili e-učenja. Zanimljivo je napomenuti kako centralne vlasti u nekoliko zemalja pružaju podršku učenju na daljinu, e-učenju ili kombinovanom učenju bilo putem politika ili konkretnih projekata čiji je cilj poboljšanje ovih načina studiranja.

Još jedan pristup fleksibilnosti – priznavanje neformalnog i informalnog učenja za napredovanje kroz studije – se sada čini mogućim u većini evropskih zemalja. Međutim, ustanove visokog obrazovanja imaju priličnu autonomiju u ovoj oblasti pa mogu odlučivati da li će uvesti potrebne procedure. Uz to, centralne vlasti uglavnom ne prate stepen aktivnosti ustanova u ovom području pa je stoga teško precizno procijeniti aktivnost ustanova u ovom području kao i broj korisnika. Informacije su takođe ograničene u pogledu metoda i pristupa koji se koriste za vrednovanje prethodnog neformalnog i informalnog učenja budući da ih uglavnom određuju same ustanove visokog obrazovanja bez


60

smjernica centralnih vlasti. Međutim, u nekoliko slučajeva pravni okviri posreduju u pogledu određivanja izričitih ograničenja za količinu studija koja se moće vrednovati priznavanjem prethodnog učenja. To znači da proces uglavnom ne može dovesti do dodjele pune kvalifikacije visokog obrazovanja. U tom kontekstu, Francuska je čini se jedina zemlja sa jasnim statističkim podacima o broju kandidata koji su stekli punu kvalifikaciju visokog obrazovanja na osnovu priznavanja prethodnog iskustvenog učenja.

Štaviše, neki sistemi koriste dodatne pristupe za povećanje fleskibilnosti u visokom obrazovanju, uključujući modularizaciju programa, stvaranje određenih podsistema visokog obrazovanja usmjerenih na netradicionalne studente ili uvođenje programa koji kombinuju nekoliko različitih pristupa fleksibilnosti.

Ukupno gledajući, analiza političkih okvira zajedno sa posjetama osam ustanova visokog obrazovanja pokazuje napredak prema manje strukturiranom i institucioanlizovanom obliku visokog obrazovanja koje je u manjoj mjeri, ako i uopšte, ograničeno vremenom i prostorom. Ovi novi načini organizacije predstavljaju neposredni odgovor na potrebe raznovrsnije studentske populacije. Međutim, iskustvo iz posjeta takođe pokazuje da je pred većinu ustanova visokog obrazovanja postavljen izazov da usklade fleksibilnost sa pružanjem podrške studiranju čime se omogućava akademska izvrsnost i uspjeh.

61

POGLAVLJE 4: ZAPOŠLJIVOST I PRELAZAK NA TRŽIŠTE RADA

Zapošljivost ima centralnu ulogu u startegiji Evropske komisije za reformu visokog obrazovanja Evropske (Evropska komisija, 2011) kao i u strategijama Evropa 2020 (Evropska komisija, 2010) i Obrazovanje i osposobljavanje 2020 ('ET 2020') (7). U okviru strategije ET 2020, Savjet Evropske unije je usvojio granicu za zapošljivost diplomiranih studenata u 2012. godine (8). U skladu sa tom granicom, 'do 2020. godine, udio zaposlenih diplomiranih studenata (između 20 i 34 godine) koji su napustili obrazovanje i osposobljavanje prije najviše tri godine u odnosu na referentnu godinu, bi trebao da iznosi 82 %' (9). Budući da se u ovom kontekstu pojam 'diplomirani studenti' ne odnosi samo na one koji su završili visoko obrazovanje, nego i na one koji imaju kvalifikacije višeg srednjeg i ne-tercijarnog obrazovanja nakon srednje škole, javni organi kao i ustanove visokog obrazovanja imaju važnu ulogu u ostvarenju ovog cilja.

Politika Evropske komisije ističe ulogu visokog obrazovanja u pružanju znanja i temeljnih prenosivih kompetencija diplomiranim studentima, koje su im potrebne za uspjeh u zanimanjima koja zahtjevaju visoku stručnost, kao i važnost uključivanja poslodavaca i institucija tržišta rada u osmišljavanje i izvođenje programa, uključujući praktično iskustvo u nastavu. Takođe ističe važnost boljeg praćenja karijera bivših studenata od strane ustanova visokog obrazovanja u cilju povećanja relevantnosti programa (Evropska komisija, 2011).

Naspram ovakve političke pozadine, u ovom poglavlju se razmatraju nacionalne prakse čiji je cilj povećanje zapošljivosti diplomiranih studenata i olakšavanje prelaska na tržište rada. U prvom dijelu prikazan je kratak uvod u različita poimanja zapošljivosti, kako u teoriji tako i u praksi. U drugom i trećem dijelu potom proučavaju se neki načini na koje ustanove visokog obrazovanja uspijevaju ispuniti očekivanja u odnosu na tržište rada i zapošljivost diplomiranih studenata. U četvrtom dijelu se govori o praksi vrednovanja uspješnosti ustanova visokog obrazovanja u tom pogledu. U posljednjem dijelu su navedeni zaključci.

4.1. Poimanje zapošljivosti Zapošljivost je složeni pojam koji obuhvata mnoge defnicije i pristupe. Iz tog razloga, u prvom dijelu su razmotrene neke od pretpostavki i ograničenja različitog poimanja zapošljivosti. Na taj način ovaj dio naglašava važnost zapošljivosti svih studenata i diplomiranih studenta, i stavlja zapošljivost u plan za proširenje učešća. U ovom je dijelu takođe opisana potencijalna uloga ustanova visokog obrazovanja u pogledu povećanja zapošljivosti i takođe je prikazano kako evropske zemlje definišu ovaj pojam u svojim dokumentima politike.

4.1.1. Usredsređenost na uspjeh diplomiranih studenata Definicije zapošljivosti su usredsređene na prelazak diplmiranih studenata na tržište rada po završetku visokog obrazovanja. Postoje dvije osnovne vrste definicija: one usmjerene na zapošljavanje i one usmjerene na kompetencije.

Definicija usmjerena na zapošljavanje se na primjer koristi u okviru procesa ET 2020, u gore pomenutim Zaključcima Savjeta iz 2012. godine o zapošljivosti. Ovi Zaključci definišu zapošljivost kao

(7) Zaključci Savjeta od 12. maja 2009. godine o strateškom okviru za evropsku saradnju u obrazovanju i osposobljavanju

(‘ET 2020’), OJ 2009/C 119/02, 28.5.2009. (8) Zaključci Savjeta od 11. maja 2012. godine o zapošljivosti diplomiranih studenata iz obrazovanja i osposobljavanja, OJ

2012/C 169/04, 15.6.2012. (9) Ibid., str. 10.


62

'kombinaciju faktora koji omogućavaju pojedincima napredovanje prema zaposlenju ili stupanje u radni odnos kao i ostanak u radnom odnosu i napredovanje tokom karijere' (10). Slično tome, u okviru Bolonjskog procesa ovaj pojam se definiše kao ‘mogućnost [za diplomirane studente] dobijanja prvog smislenog zaposlenja ili samozapošljavanja i mogućnost kretanja na tržištu rada' (Radna grupa o zapošljivosti 2009, str. 5).

Alternativni (ili dodatni) pristup je usredsrediti se na vještine i kompetencije koje studenti u visokom obrazovanju stiču tokom studija. Na primjer, Yorke (2006, str. 8) definiše zapošljivost kao 'skup postignuća – vještina, razumijevanja i ličnih osobina – koja povećavaju izglede za dobijanje zaposlenja i uspjeh u odabranim zanimanjima'. Te vještine i kompetencije poslodavci obično smatraju potrebnima (i zahtijevaju ih). U suštini, 'student ima karakteristike zapošljivosti ukoliko može pokazati određeni skup postignuća bitnih za određeni posao' (Yorke 2006, str. 8).

Postoje mnoge klasifikacije tih relevantnih vještina i kompetencija. To su takozvane 'generičke', 'prenosive' ili 'ključne vještine' koje nisu nužno vezane za određena zanimanja, ali uopšteno osiguravaju diplomiranim studentima pronalazak zaposlenja i kretanje na tržištu rada (npr. vještine komunikacije, preduzetničke vještine, vještine 'učiti kako učiti', ali i sposobnost timskog rada, itd., vidi npr. Teichler, 2011). Uz to, postoje vještine i kompetencije vezane za određene profesije ili studijska područja (npr. medicina, pravo, itd.).

Međutim, što se tiče svih definicija, potrebno je naglasiti da zapošljivost nije isto što i zapošljavanje. Definicije zapošljavanja ponekad mogu izbrisati razliku, naročito kada se koriste stope zaposlenosti za mjerenje zapošljivosti. Definicije usmjerene na kompetencije – naročito ukoliko su formulisane kao kod Yorke (2006) – mogu pomoći u razjašnjavanju odnosa između zapošljivosti i zaposlenosti: određene vještine i kompetencije daju studentima veće izglede za zapošljavanje, ali ne garantuju isto.

Zapravo, zapošljavanje ne zavisi samo od kvaliteta obrazovanja koje su diplomirani studenti dobili tokom studija. S jedne strane, promjene u opštem stanju ekonomije i tržišta rada su najvažnije odrednice mogućnosti zapošljavanja. S druge strane, postoje mnogi faktori koji utiču na izglede za zapošljavanje pojedinca što znači da nemaju svi diplomirani studenti koji su dobili isto obrazovanje slične prilike na tržištu rada. Ti faktori uključuju način studiranja (redovno ili vanredno), mjesto gdje se student nalazi i njegovu mobilnost, prethodno radno iskustvo kao i starost, pol, etničku pripadnost ili društvenu klasu (Harvey 2001, str. 103). Što se tiče posljednjeg niza faktora, diskriminacija sa kojom se diplomirani studenti mogu suočiti na tržištu rada je često zanemarena u rasparavama o zapošljivosti (Morley, 2001). Na primjer, kako su Moreau i Leathwood (2006) pokazali, 'netradicionalni' studenti (na osnovu svoje etničke pripadnosti, društveno-ekonomskog porijekla, invaliditeta ili drugih obilježja) su sistematski uskraćeni kada traže posao na tržištu rada sa ostalim diplomiranim studentima (vidi takođe Gorard et al., 2006).

Pitanja politike vezane za zapošljivost stoga imaju dvojni aspekt. Kao prvo, najvažnije je poboljšati zapošljivost svih studenata i to je prepoznato kao važno pitanje od strane svih javnih organa kao i u planu EU 2020. Takođe je nužno potvrditi da je zapošljivost sastavni element plana za proširenje učešća u visokom obrazovanju (Thomas i Jones, 2007). Proširenje učešća ne prestaje nakon omogućavanja pristupa studentima iz nedovoljno zastupljenih grupa (ili drugim riječima, 'netradicionalnim' studentima), nego ono mora uključivati mjere kojima se osigurava završetak studija i uspješan prelazak na tržište rada (Ibid.). To naglašava složenu ulogu ustanova visokog obrazovanja u kontekstu zapošljivosti.

(10) Ibid., str. 4.

Pog l av l j e 4 : Z ap oš l j i v os t i p re l az ak na t rž i š te r a da

63

4.1.2. Uloga ustanova visokog obrazovanja Usredsređenost na uspjeh diplomiranih studenata na tržištu rada nužno vodi do 'svijesti o izlaznom proizvodu i ishodu' u visokom obrazovanju (Teichler 2011, str. 29). Međutim, prema nekim istraživačima, ovaj proces ima tendenciju prilično uskog definisanja izlaznog proizvoda visokog obrazovanja, zanemarujući čitav niz drugih individualnih i društvenih izlaznih proizvoda visokog obrazovanja usmjeravajući se na izglede za zapošljavanje diplomiranih studenata. U tom kontekstu, obično se smatra kako ustanove visokog obrazovanja imaju ulogu u 'proizvodnji' zapošljivih diplomiranih studenata i na taj način zadovoljavaju potrebe tržišta rada.

Kao što će biti prikazano u daljem tekstu, postoje dvije osnovne perspektive u pogledu opisivanja ishoda vezanih za zapošljivost u visokom obrazovanju. Stavljanje naglaska na tržište rada stavlja veće težište na stranu tražnje (na šta ustanove visokog obrazovanja moraju odgovoriti), dok usredsređenost na zapošljive diplomirane studente podrazumijeva stanovište koje je više usmjereno na ponudu (što ustanove visokog obrazovanja moraju postići u pogledu izlaznih proizvoda). Međutim, u većini slučajeva je teško razdvojiti ova različita stanovišta.

Što se tiče konkretnog sprovođenja, definicije usredsređene na zapošljavanje ostavljaju ulogu ustanova visokog obrazovanja prilično otvorenom. Mnoge različite prakse mogu povećati izglede diplomiranih studenata za pronalaženje zaposlenja ubrzo nakon diplome: primjeri obuhvataju uključivanje praktičnog osposobljavanja i stručne prakse u studijske programe, uključivanje poslodavaca u nastavu i izradu kurikuluma ili pružanje profesionalnog usmjeravanja svim studentima (vidi takođe Dio 4.3.2).

Definicije usredsređene na vještine i kompetencije, s druge strane, predviđaju konkretnije zadatke ustanova visokog obrazovanja. Uz pružanje nastave i vještina vezanih za struku, moraju razvijati 'generičke', 'prenosive' ili 'ključne vještine' studenata. Međutim, način na koji ustanove visokog obrazovanja postižu ostaje otvoren. Ustanove (ili fakulteti, odsjeci) mogu odlučiti da 'uključe' te vještine i kompetencije u već postojeće predmete (putem novih nastavnih metoda, na primjer), ili mogu uključiti posebne predmete u kurikulum u cilju razvijanja generičkih vještina (Mason, Williams i Cranmer, 2009).

U kontekstu plana za proširenje učešća, takođe je važno istaknuti ulogu ustanova visokog obrazovanja u zapošljivosti netradicionalnih studenata. Prema Thomasu i Jonesu (2007, str. 23), uz omogućavanje pristupa relevantnom radnom iskustvu studentima 'netradicionalnog' porijekla, ustanove visokog obrazovanja imaju posebnu obavezu da osiguraju netradicionalnim studentima (ciljano) savjetovanje i profesionalno usmjeravanje tokom čitavog perioda studiranja (odnosno, od samog početka studentske karijere). Takvo usmjeravanje može doprinijeti: 1) razvijanju svijesti studenata u pogledu zapošljivosti, 2) poboljšanju samopouzdanja i samopoštovanja studenata i 3) razvoju vještina pronalaženja zaposlenja i pisanja molbi (Ibid.). Na taj način, profesionalno usmjeravanje može pomoći u rušenju 'indirektnih' prepreka sa kojima se natradicionalni studenti mogu suočiti na tržištu rada: činjenica da zbog svog porijekla ili ranijih obrazovnih mogućnosti neće moći dobro procijeniti stvarnu situaciju na tržištu rada kao i sopstvene kompetencije, pa zbog toga sebe često lišavaju mogućnosti pronalaska odgovarajućeg zaposlenja (11) (Thomas i Jones, 2007).

4.1.3. Definisanje zapošljivosti u evropskim zemljama Nakon uvida u moguće definicije zapošljivosti i uloge ustanova visokog obrazovanja u tom kontekstu, u ovom dijelu se ispituje na koji način evropske zemlje razmišljaju o ovom pojmu u svojim službenim dokumentima za visoko obrazovanje.

(11) 'Neposredne' prepreke, s druge strane, se odnose na diskriminatornu praksu poslodavaca (Thomas i Jones, 2007. g.).


64

Veoma malo zemalja direktno definiše zapošljivost ili eksplicitno koristi ovaj pojam. Čak i prevođenje originalnog engleskog termina na mnoge druge jezike može biti teško. Iz tog razloga, ovaj dio se bavi poimanjem uloge ustanova visokog obrazovanja u pogledu zapošljivosti umjesto proučavanja direktnih defnicija.

Kao što je ranije pomenuto, moguće je razlikovati dva osnovna stanovišta o ulozi ustanova visokog obrazovanja: stanovište tražnje koje je više fokusirano na potrebe tržišta rada i stanovište ponude koje je fokusirano na zapošljivost diplomiranih studenata. Ova gledišta su naravno međusobno povezana, ali zemlje mogu odabrati koje će stanovište imati prednost u odnosu na drugo. U nekoliko zemalja mogu postojati oba pristupa sa različitim naglascima na zadatke određenih ustanova – neke su više usmjerene na određeno stručno obrazovanje od drugih. Slika 4.1 prikazuje različita stanovišta i daje primjere nekih zemalja.

Stanovište tražnje je usmjereno na potrebu i obavezu ustanova visokog obrazovanja da odgovore na tražnju tržišta rada. Ova obaveza je navedena uopšteno, ili se posebno odnosi na potrebu konsultovanja poslodavaca ili organizacija poslodavaca prilikom izrade studijskih programa. U tom slučaju, takve konsultacije osiguravaju da podaci sa tržišta rada kao i tražnja budu uključeni u kurikulum visokog obrazovanja. Zemlje koje samo uopšteno pominju kako sektor visokog obrazovanja treba da zadovolji tražnju na tržištu rada su Estonija, Španija, Mađarska, Rumunija, Ujedinjeno Kraljevstvo (neki univerziteti konkretnije pominju tražnju od drugih) i Lihtenštajn. Zemlje koje posebno pominju potrebu za uključivanjem ili konsultovanjem poslodavaca u svojim službenim dokumentima su Belgija (Francuska zajednica), Bugarska, Češka Republika, Grčka, Irska, Francuska, Italija, Letonija, Litvanija, Austrija (samo univerziteti primjenjenih nauka), Poljska, Slovenija, Crna Gora, Norveška i Turska.

U drugom slučaju, ustanove visokog obrazovanja se smatraju odgovornima za stvaranje 'zapošljivih' diplomiranih studenata. Što se tiče zapošljivosti diplomiranih studenata, dva gore pomenuta pristupa (pristup usmjeren na zapošljavanje i onaj usmjeren na kompetencije) je takođe moguće razlikovati u dokumentima politike i službenim dokumentima za visoko obrazovanje u evropskih zemljama.

Pristupi usmjereni na zapošljavanje se fokusiraju direktno na izglede za zapošljavanje diplomiranih studenata: ustanove visokog obrazovanja su odgovorne za pripremanje diplomiranih studenata za zapošljavanje. U tim slučajevima, ustanove visokog obrazovanja se često vrednuju na osnovu stopa zapošljavanja diplomiranih studenata. Ovaj pristup usmjeren na zapošljavanje se može naći u Belgiji (Flamanska zajednica), Bugarskoj, Češkoj Republici, Estoniji, Irskoj, Grčkoj, Španiji, Francuskoj, Italiji, Letoniji, Litvaniji, Mađarskoj, Malti, Poljskoj, Sloveniji, Slovačkoj i Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska).

Pristupi usmjereni na kompetencije, s druge strane, se odnose na obavezu ustanova visokog obrazovanja da razviju vještine i kompetencije diplomiranih studenata potrebne za pronalazak zaposlenja. Međutim, potrebno je pomenuti da ova dva pristupa nisu kontradiktorna i često postoje istovremeno. U tim slučajevima, pristup usmjeren na kompetencije navodi načine na koje ustanove visokog obrazovanja mogu povećati zapošljivost diplomiranih studenata. Pristup usmjeren na kompetencije se može naći u Češkoj Republici, Njemačkoj, Irskoj, Grčkoj, Španiji, Italiji, Litvaniji, Malti, Austriji, Sloveniji, Švedskoj, Ujedinjenom Kraljevstvu (12), Islandu, Lihtenštajnu, Norveškoj i Turskoj.

Nezavisno od naglašenog gledišta ili pristupa, evropske zemlje obično raspravljaju o problemima vezanim za zapošljivost sa stanovišta ustanove visokog obrazovanja ili studentske populacije kao cjeline. Ovaj aspekt plana za zapošljivost stoga predstavlja relativno važno pitanje za programsku politiku. (12) U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska), Odsjek za poslovanje, inovacije i vještine je usvojilo York-ovu definiciju

zapošljivosti (Yorke, 2006).


65

Slika 4.1: Stanovišta i pristupi zapošljivosti u visokom obrazovanju, 2012/13. g.

Usmjerenost na potrebe tržišta rada (tražnja)

Usmjerenost na diplomirane studente (ponuda)

Opšti pristup u službenim dokumentima

Pristup usmjeren na zapošljavanje

Pristup usmjeren na kompetencije

Posebna važnost se pridaje konsultacijama sa poslodavcima Izvor: Eurydice.

Velika većina zemalja ne pridaje posebnu važnost zapošljivosti kada se radi o određenim, nedovoljno zastupljenim društvenim grupama. Izuzeci su Estonija, Grčka i Ujedinjeno Kraljevstvo. U Estoniji postoje mjere, na primjer, za produženje perioda studiranja studentima koji nedovoljno poznaju službeni jezik i osobama sa invaliditetom ili malom djecom/djecom sa invaliditetom. U Grčkoj posebne aktivnosti u cilju povećanja praktičnog osposobljavanja studenata uključuju posebne programe za studente sa posebnim potrebama, manjine, strance ili studente iz drugih ranjivih društvenih grupa. U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Vels i Sjeverna Irska), studenti sa invaliditetom imaju poseban pristup profesionalnom usmjeravanju, obrazovanju i informacijama. Uz to, u Engleskoj je 2010. godine Savjet za finansiranje visokog obrazovanja u Engleskoj (HEFCE) omogućio finansiranje programa za podršku stažiranja studenata sa ciljem proširenja pristupa profesijama.

4.2. Odgovaranje na potrebe tržišta rada U svojim službenim dokumentima za visoko obrazovanje, nekoliko zemalja ističe kako bi ustanove visokog obrazovanja trabale da odgovore na potrebe tržišta rada. U suštini postoje dva izvora podataka o tražnji na tržištu rada: predviđanja potreba tržišta rada i poslodavci ili organizacije poslodavaca. U ovom dijelu će naizmjenično biti riječi o datim praksama.

4.2.1. Predviđanja potreba tržišta rada kao izvor podataka Predviđanje potreba tržišta rada je uobičajeni način prognoziranja potreba tržišta rada u smislu tražnje i ponude vještina. Predviđanje potreba tržišta rada se obično sprovodi na nivou zanimanja ili kvalifikacije. Prema Cedefop-u (2008) takva praksa predviđanja uglavnom služi za dvije svrhe: imaju 'političku funkciju' u kojoj pružaju informacije za planiranje politika i imaju 'informativnu funkciju' u kojoj pomažu službama za usmjeravanje i informisanje o trendovima na tržištu rada. U slučaju ustanova visokog obrazovanja to znači da predviđanje potreba tržišta rada može potencijalno uticati na planiranje programa i upravljanje istima kao što je osmišljavanje studijskih programa, određivanje broja mjesta koje finansira država ili dodjeljivanje finansijske podrške iz javnih sredstava. Uz to, služba za usmjeravanje i informisanje može pomoći (potencijalnim) studentima u orijentaciji prema 'traženijim' područjima studija.

Naravno, današnja globalna 'ekonomija znanja' se može mnogo brže mijenjati nego što je to moguće predvidjeti. Predviđanja potreba tržišta rada se uvijek zasnivaju na prošlim trendovima i ne mogu predvidjeti veće promjene u pogledu tražnje za vještinama zbog promjena u ekonomiji (npr. ekonomska


66

kriza). Diplomirani studenti u visokom obrazovanju mogu samo promijeniti poslovni svijet, a njihove inovativne mogućnosti je teško uzeti u obzir. Uz to, dok su predviđanja potreba tržišta rada uglavnom na nacionalnom nivou, u EU tržišta rada postaju sve više evropska. Štaviše, kao što smo ranije pomenuli, kompetencije koje studenti steknu tokom studija mogu biti važnije od kvalifikacije koju dobiju na kraju (13). Iz tog razloga oslanjanje samo na predviđanje potreba tržišta rada ima svojih ograničenja.

Osim nakoliko izuzetaka (Bugarska, Hrvatska, Portugal i Lihtenštajn), predviđanja potreba tržišta rada postoje na nacionalnom i/ili regionalnom nivou u većini evropskih zemalja (14). Kao što Slika 4.2 pokazuje, predviđanja potreba tržišta rada se vrše ad hok u 10 zemalja, dok u 13 zemalja postoji redovni uspostavljeni sistem. U Litvaniji je redovni sistem predviđanja potreba tržišta rada trenutno u fazi razvoja.

Međutim, sistematsko korišćenje takvih podataka o tržištu rada u politici planiranja visokog obrazovanja je prilično rijetko u evropskim zemljama. Samo 11 zemalja (Irska, Francuska, Italija, Letonija, Litvanija, Poljska, Rumunija, Finska, Ujedinjeno Kraljevstvo, Crna Gora i Norveška) su navele kako njihova tijela nadležna za obrazovanje uzimaju u obzir podatke sa tržišta rada prilikom planiranja i upravljanja visokim obrazovanjem.

Slika 4.2: Predviđanje potreba tržišta rada u evropskim zemljama, 2012/13. g.

Redovno predviđanje

Predviđanje ad hok

Predviđanje ne postoji


Izvor: Eurydice.

Najčešće se podaci dobijeni predviđanjem potreba tržišta rada koriste za određivanje broja mjesta koja se finansiraju iz javnih sredstava u nekim ili svim programima. To je slučaj u sedam obrazovnih sistema: Letonija, Litvanija, Rumunija, Finska, Ujedinjeno Kraljevstvo (Škotska), Crna Gora i Norveška. Kao još jedna mogućnost, u Irskoj, Poljskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska), dodatno finansiranje se dodjeljuje područjima gdje postoje potrebe za vještinama ili studijama koji se smatraju 'strateški važnima'.

U Irskoj, Izvještaji o budućim potrebama za vještima pružaju informacije o razvoju odgovarajućeg usmjerenog finansiranja i pružanja obrazovanja u cilju zadovoljavanja nastalih potreba za vještinama. Te inicijative uključuju programe 'Springboard' i 'ICT skills conversion'. Springboard (Odskošna daska) pruža vanredne visokoškolske programe za nezaposlene u područjima gdje je utvrđen nedostatak kvalifikovanih osoba na tržištu rada ili zbog mogućnosti zapošljavanja. Programi prekvalifikacije za ICT na diplomskom

(13) Postojali su određeni napori za uključivanje generičkih vještina u modele predviđanja potreba tržišta rada u nekoliko

zemalja, ali sprovođenje u praksu je prilično teško (Gács i Bíró, 2013). (14) Za popis predviđanja potreba tržišta rada i povezanih studija zemalja, vidi EU Skills Panorama:

http://euskillspanorama.ec.europa.eu/



67

nivou se nude diplomiranim studentima koji traže posao u okviru zajedničkog akcijonog plana vlade za ICT u svrhu poboljšanja ponude visokog nivoa ICT vještina.

U Ujedinjenom Kraljevstvu, Savjet za finansiranje visokog obrazovanja u Engleskoj (HEFCE) prati dostupnost programa u takozvanim ‘streteški važnim i ranjivim predmetnim područjima’ (SIVS) koji uključuju prirodne nauke, tehnologiju, inženjerstvo i matematiku (STEM), moderne strane jezike i kvantitativne društvene nauke. Vlada želi dati prednost predmetnim područjima kojima je potrebna podrška kako bi se izbjegao neželjeni pad u obimu pružanja obrazovanja. Godine 2012, Savjet HEFCE je pokrenuo istraživanje o tome kako su druge države sa sličnim načinom finansiranja visokog obrazovanja i sistemima finansiranja studenata kao što postoje u Engleskoj prepoznale i smanjile rizike koji postoje u pogledu određenih predmeta ili vještina kao i o usvojenim pristupima. HEFCE takođe nudi dodatno finansiranje za podučavanje grupnih predmeta iz grupe STEM, uključujući dodatak za one koji su najskuplji u izvođenju nastave (hemija, fizika, hemijsko inženjerstvo i mineralni, metalurški inženjering i inženjering materijala). Ovo je povećalo ukupan nivo finansiranja za podučavanje predmeta iz grupe STEM od 2012/13. godine. Uz to, Savjet HEFCE je finansirao 'Routes into Languages' (Putevi u jezike), program vrijedan 7,3 miliona funti čiji je cilj podsticanje pohađanja kurseva stranih jezika u Engleskoj, a koji je trajao do jula 2013. godine.

4.2.2. Uključenost poslodavaca Još jedan način uključivanja podataka sa tržišta rada u visoko obrazovanje je putem konsultovanja ili uključivanja poslodavaca, organizacija poslodavaca i predstavnika preduzetnika u različite faze razvoja i vrednovanja studijskih programa u visokom obrazovanju. Učešće poslodavaca je u većoj mjeri decentralizovan mehanizam kojim se omogućava da studijski programi zadovoljavaju potrebe tržišta rada.

U ovom dijelu se razmatra uključenost poslodavaca u tri područja: razvoj kurikuluma, izvođenje nastave i učešće u donošenju odluka i u radu savjetodavnih tijela na nacionalnom, regionalnom, sektorskom nivou ili nivou ustanove. O učešću poslodavaca u spoljnom osiguranju kvaliteta će biti riječi u dijelu 4.1.

Uključenost poslodavaca u barem jedno od ova tri područja je obaveza u 18 sistema. Od ovih 18 obrazovnih sistema, učešće poslodavaca u organima koji donose odluke ili savjetodavnim organima je obavezno u njih 16 (vidi Sliku 4.3c). Ti organi mogu biti nacionalni (npr. u Francuskoj, Letoniji, Sloveniji ili Finskoj), regionalni (npr. u Italiji), sektorski (npr. u Crnoj Gori) ili na nivou ustanove (npr. u Litvaniji, Austriji, Švedskoj ili Norveškoj). Uključenost poslodavaca u izradu kurikuluma je obavezna u sedam obrazovnih sistema, njihovo učešće u nastavi je obaveza u pet sistema.

Ipak, poslodavci mogu biti uključeni u planiranje i razvoj programa u visokom obrazovanju čak i ako to ne zahtijevaju centralne vlasti. U praksi, uključenost poslodavaca u izradu kurikuluma i nastavu ili njihovo učešće u organima koji donose odluke ili savjetodavnim tijelima je mnogo više rasprostranjena nego što je to propisano zakonom. Osim toga, kako je prikazano na Slici 4.3c, poslodavci su najčešće uključeni u organe koji donose odluke na različitim nivoima: poslodavci uglavnom učestvuju u takvim organima u 22 obrazovna sistema. Poslodavci su uključeni u izradu kuriukuluma u 19 obrazovnih sistema, a redovno učestvuju u izvođenju nastave u 15 obrazovnih sistema.

Učešće poslodavaca može biti olakšano projektima saradnje univerziteta i preduzeća. Putem finansijskih sredstava, vlade mogu podstaći ustanove visokog obrazovanja i poslovne organizacije na izradu zajedničkih inovativnih projekata. U nekim zemljama (npr. u Danskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu), projekti saradnje koji uključuju ustanove visokog obrazovanja i preduzeća mogu takvu finansijsku podršku dobiti direktno. Kao drugu mogućnost, ostale zemlje su osnovale posebne centre (npr. Kancelarije za inovacije i vezu u Grčkoj i Centre za prenos tehnologije u Letoniji) čija je uloga da olakšaju saradnju između univerziteta i preduzeća.

Danska vlada je opredijelila 40 miliona DKK (5,3 miliona EUR) 2013. godine za podršku inovativnim projektima na univerzitetima i poslovnim akademijama u saradnji sa javnim i privatnim preduzećima. Svrha projekata je podsticanje inovacije na osnovu prakse i aktivnosti znanja. Projekti će biti usmjereni na određene praktične izazove u preduzećima i uključivaće nastavnike i studente na jačanju inovativnih kompetencija studenata i razvoju obrazovnih programa. Kako bi učestvovala, preduzeća će morati izdvojiti značajna finanasijska sredstva za projekte.


68

Slika 4.3a: Uključenost poslodavaca u izradu kurikuluma, 2012/13. g.

Slika 4.3b: Uključenost poslodavaca u izvođenje nastave, 2012/13. g.

Slika 4.3c: Uključenost poslodavaca u planiranje i upravljanje u organima koja donose odluke ili savjetodavnim organima, 2012/13. g.

Uključenost je obavezna

Uključenost uglavnom postoji

Slaba ili nikakva uključenost


Izvor: Eurydice.

Napomene za pojedine zemlje Španija: Slike 4.3a/b. Regulisanje uključenosti poslodavaca je u nadležnosti autonomnih zajednica. Francuska: Obaveza postoji samo u strukovnom i tehničkom visokom obrazovanju. Slovenija: Slika 4.3b. U kratkim programima visokog obrazovanja poslodavci takođe moraju učestvovati u izvođenju nastave. Ujedinjeno Kraljevstvo (ENG/WLS/NIR): Slika 4.3c. Takva aktivnost postoji, ali podaci o njenom opsegu se na bilježe na centralnom nivou.

U Grčkoj, Operativni program 'Obrazovanje i cjeloživotno učenje' u okviru Nacionalnog strateškog referentnog okvira (2007-2013) finansira Kancelarije za vezu. Kancelarije za vezu služe za olakšavanje komunikacije između sektora obrazovanja i tržišta rada razvijanjem kanala za komunikaciju, umrežavanja i saradnje sa preduzećima, organizacijama poslodavaca kao i pružanjem sveobuhvatne podrške i savjetovanja studentima i diplomiranim studentima u pogledu planiranja njihovog daljnjeg obrazovanja ili lične karijere. Ukupni budžet za aktivnosti iznosi 10 miliona EUR. Broj studenata koji koriste ovaj program koji obuhvata 39 ustanova visokog obrazovanja je veći od 150 000.

Uz to, Jedinice za inovacije i preduzetništvo imaju za cilj jačanje saradnje između akademija i partnera iz industrije i promovisanje istraživanja u područjima vezanim za preduzetništvo. Njihov cilj je razvijanje osnovne kao i pojedinačne preduzetničke vještine i kompetencije kod studenata. Ukupni budžet aktivnosti iznosi 9,97 miliona EUR. Do sada su osnovane 33 jedinice, a više od 37 000 studenata je iskoristilo pogodnosti koje nude.


69

U Letoniji su osnovani Centri za prenos tehnologije koji se djelimično finansiraju iz evropskih strukturnih fondova. Njihov cilj je olakšavanje saradnje između univerziteta, industrije i naučnih ustanova. U Letoniji postoji devet takvih centara.

U Ujedinjenom Kraljevstvu, Savjet za finansiranje visokog obrazovanja u Engleskoj (HEFCE) upravlja Finansiranjem inovacija u visokom obrazovanju (HEIF) u vrijednosti od 150 miliona funti, čime ustanove visokog obrazovanja podstiču na povećanje saradnje sa preduzećima, javnim organizacijama i organizacijama iz trećeg sektora, organima zajednice i širom javnosti. Finansiranje je namijenjeno podršci različitih aktivnosti razmjene znanja koje imaju ekonomski i društveni uticaj. Trenutno je prioritet politike podsticati kreativnost koja može pomoći ekonomskom rastu zemlje.

U nekim zemljama postoje takođe posebni diplomski programi osmišljeni posebno za zadovoljavanje potreba poslodavaca gdje se kurikulum izrađuje u saradnji sa poslodavcima.

U Francuskoj diploma stručnog programa bečelor nivoa od 1999. godine izdaje univerzitet, a osnovni cilj toga je osiguravanje zapošljivosti studenata. Ova kvalifikacija pruža mogućnost osposobljavanja osmišljenog i organizovanog putem bliskih partnerstava sa poslodavcima. Univerzitet je obavezan predati prijavu za uvođenje stručnog programa bečelor nivoa koju proučava nacionalna stučna komisija koja ima trogodišnji mandat i u jednakoj mjeri uključuje stučnjake koji su imenovani prema svojoj profesionalnoj ekspertizi i predstavnike univerziteta.

U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Vels i Sjeverna Irska) osnovni stepeni obrazovanja koji su dostupni od 2001/02. godine su dvogodišnje visokoškolske kvalifikacije koje nude fleksibilne i pristupačne načine studiranja za osposobljavanje u vještinama koje su tražene među poslodavcima. Uz to, Savjet za finansiranje visokog obrazovanja u Engleskoj takođe ima program za razvoj radne snage čiji je jedan od ciljeva osmišljavanje i izvođenje programa visokog obrazovanja u partnerstvu sa poslodavcima. Detalji o projektima u kojima učestvuju poslodavci, a koji su usmjereni na razvoj i izvođenje programa u saradnji sa poslodavcima su dostupni na internet stranici Savjeta HEFCE (15).

4.3. Povećanje zapošljivosti diplomiranih studenata Sa stanovišta tražnje, zapošljivost u visokom obrazovanju se odnosi na izglede za zapošljavanje diplomiranih studenata i/ili njihove kompetencije kojima se povećava zapošljivost. U ovom dijelu će biti riječi o dva osnovna načina poboljšanja zapošljivosti diplomiranih studenata: uključivanja praktičnog osposobljavanja i stručne prakse u studijski program s jedne strane, i pružanja profesionalnog usmjeravanja sa druge.

4.3.1. Praktično osposobljavanje i stručna praksa Praktično osposobljavanje i stručna praksa se smatraju ključnim elementima za povećanje zapošljivosti diplomiranih studenata. Podaci iz evropske komparativne studije kao i iz nacionalnih izvještaja pokazuju da će studenti koji su učestvovali u praktičnom osposobljavanju prije diplomiranja vjerovatnije pronaći zaposlenje, nego njihove kolege bez relevantnog radnog iskustva (vidi npr. Blackwell et al., 2001; Garrouste i Rodrigues, 2012; Mason, Williams i Cranmer, 2009; van der Velden i Allen, 2011). Thomas i Jones (2007) takođe ističu važnost radnog iskustva za netradicionalne studente. Stoga je važno proučiti da li, i na koji način evropske zemlje daju podsticaje ustanovama visokog obrazovanja za uključivanje strukturiranog radnog iskustva u svoje studijske programe.

U Evropskoj uniji, Direktivom 2005/36/EC o priznavanju stručnih kvalifikacija (16) se uređuje uključivanje praktičnog osposobljavanja u određene, stučno orijentisane studijske programe (npr. za studije medicine ili farmacije). U većini zemalja, uključivanje praktičnog osposobljavanja je potrebno za takve kvalifikacije.

Za druge studijske programe, ustanove visokog obrazovanja uglavnom slobodno odlučuju da li će uključiti takvo strukturirano radno iskustvo i da li je to iskustvo izborno ili obavezno. Međutim, neke (15) Vidi: http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/projects/ (16) Direktiva 2005/36/EC Evropskog parlamenta i Savjeta od 7. septembra 2005. godine o priznavanju stručnih kvalifikacija,

OJ L 255, 30.9.2005.

http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/projects/


70

zemlje ograničavaju ovu slobodu ustanova visokog obrazovanja. U nekim slučajevima ta ograničenja se mogu odnositi na određene vrste ustanova. Na primjer, u Danskoj je praktično osposobljavanje obavezno na akademijama stručnog visokog obrazovanja i visokim školama, ali ne i na univerzitetima. U drugim zemljama, praktično opsobljavanje je obavezno za određene vrste kvalifikacija (npr. za licence professionnelle u Francuskoj). U Litvaniji svi studenti prvog ciklusa moraju proći praktično osposobljavanje. U Crnoj Gori, u postupku akreditacije novog studisjkog programa, ustanove visokog obrazovanja moraju priložiti predugovore o poslovnoj saradnji u pogledu praktičnog osposobljavanja studenata.

Podatak o udjelu studenata koji učestvuju u praktičnom osposobljavanju ili stručnoj praksi nije dostupan u velikoj većini zemalja. Među zemljama čiji su podaci dostupni, Finska je jedna od zemalja sa najvećim učešćem (100%) gdje svi univerzitetski programi prvog ciklusa uključuju najmanje tromjesečnu stručnu praksu, a praktično osposobljvanje je obavezno za neke univerzitetske kvalifikacije. Učešće je takođe prilično visoko u Litvaniji (100% studenata prvog ciklusa učestvuje), Letoniji (86% studenata prvog ciklusa i 14% studenata drugog ciklusa stiču radno iskustvo kroz praktično osposobljavanje) i Italiji (učestvuje gotovo 60% studenata prvog ciklusa i 56% studenata drugog ciklusa).

Međutim, osim tih – uglavnom kratkih – stručnih praksi, postoje i druga rješenja čiji je cilj omogućiti stručno iskustvo studentima tokom studija. Na primjer, u Francuskoj studenti mogu učestvovati u dvojnom sistemu (alternance) koji objedinjuje teoretske studije na ustanovama visokog obrazovanja sa stručnim iskustvom koje se stiče na poslu. U tom slučaju studenti imaju ugovore o radu tokom studija. Trenutno 7% studenata u visokom obrazovanju odnosno 5% studenata na univerzitetima studiraju na takav način.

Ne podstiču vlade samo putem propisa uključivanje radnog iskustva u sve veći broj visokoškolskih programa. Mnoge zemlje daju finansijske podsticaje ustanovama visokog obrazovanja i poslodavcima za povećanje broja dostupnih stručnih praksi. Ove inicijative su otvorene svim studentima i, u većini slučajeva, to znači da su troškovi praktičnog osposobljavanja – barem djelimično – pokriveni iz javnih sredstava (npr. u Belgiji (Francuska zajednica), Bugarskoj, Grčkoj, Francuskoj, Hrvatskoj, Italiji, Litvaniji, Portugalu, Finskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu). Ciljane inicijative usmjerene na studente u nepovoljnom položaju postoje samo u Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska).

U Bugarskoj projekat 'Stručne prakse studenata' pokrenute u okviru Operativnog programa za razvoj ljudskih resursa ima za cilj osiguravanje praktičnog osposobljavanja u pravoj radnoj sredini i otvoren je za redovne i vanredne studente. Finansiraju se naknade za studente, akademske mentore sa univerziteta i mentore kod poslodavca.

U Grčkoj u okviru operativnog programa 'Obrazovanje i cjeloživotno učenje' Nacionalnog strateškog referentnog okvira (2007-2013) razvijen je okvir za podsticaje u svrhu povećanja broja studenata koji učestvuju, i privlačenja više poslodavaca kod kojih će se odvijati stručna praksa. Ukupni budžet ove aktivnosti iznosi 82,5 miliona EUR. Uz to, Kancelarije za inovacije i vezu koje djeluju u okviru ustanova visokog obrazovanja takođe organizuju praktično osposobljavanje studenata.

U Hrvatskoj, Zakon o podsticanju zapošljavanja (2012) daje mogućnost poslodavcima da na ugovor od ukupno 12 mjeseci zaposle diplomiranog studenta bez radnog iskustva korišćenjem takozvanog 'ugovora o stručnom osposobljavanju za rad bez zasnivanja radnog odnosa'. Tokom tog perioda, poslodavci ne moraju plaćati poreze i druge doprinose (zdravstveno osiguranje, itd.) za te zaposlene, a ti pripravnici primaju od države mjesečni iznos od otprilike 200 EUR. Cilj je omogućiti diplomiranim studentima sa visokim obrazovanjem bez prethodnog radnog isksutva da steknu početno radno iskustvo koje će ih učiniti atraktivnijima za tržište rada.

U Litvaniji se sprovođenje praktičnog osposobljavanja podstiče putem Nacionalnog studijskog programa putem kojeg se pruža podrška praktičnom osposobljavanju studenata oba studijska ciklusa i u svim studijskim područjima u privatnim i javnim preduzećima, ustanovama i organizacijama. Cilj je razvijanje preduzetničkih vještina studenata kao i stvaranje partnerstva između ustanova visokog obrazovanja i različitih socijalnih partnera. Aplikanti koji imaju pravo na ovu podršku su udruženja poslodavaca u partnerstvu sa ustanovama visokog obrazovanja, ustanovama i organizacijama. Uz to, naučna praksa studenata na naučnim studijama se podržava putem programa Researcher’s Career Programme. Ovom mjerom se finansira stučna praksa i praktično osposobljavanja studenta oba ciklusa i u svim područjima za vođenje naučnih grupa i ustanova u zemlji.


71

U Poljskoj su Ministarstvo nauke i visokog obrazovanja i Nacionalni centar za istraživanje i razvoj (vladina agencija) 2013. godine pokrenuli program namijenjen pružanju podrške ustanovama visokog obrazovanja u pogledu stručne prakse za studente. Sredstva se odobravaju putem konkursa za ustanove koje su kreirale najbolje programe osposobljavanja u ekonomiji. Pilot izdanje novog programa će finansirati najmanje tri mjeseca osposobljavanja u preduzećima za otprilike 10 000 studenata. Budžet za program iznosi 50 miliona PLN (otprilike 12 miliona EUR).

U Ujedinjenom Kraljevstvu, Savjet za finansiranje visokog obrazovanja u Engleskoj (HEFCE) je pokrenuo niz programa finansiranja osmišljenih za pomoć preduzećima u pronalaženju vještina koje su im potrebne i takođe za pomoć studentima u pronalaženju vještina koje će ih dovesti do zaposlenja, npr. programi stručne prakse za studente i diplomirane studente. U jednom od takvih programa, Savjet HEFCE je 2010. godine za 30 ustanova visokog obrazovanja obezbijedio 1 milion funti kao podršku za dodiplomsku stručnu praksu studenata u nepovoljnom položaju kako bi radili u profesionalnim organizacijama sa ciljem proširenja pristupa zanimanjima. U okviru ove inicijative je odrađeno 850 stručnih praksi.

U Škotskoj, od 2010. g. Centar za škotsku javnu politiku sprovodi program Adopt-an-Intern kako bi spojio diplomirane studente sa preduzećima, nudeći plaćenu i smislenu stručnu praksu koja će im pomoći u usavršavanju.

4.3.2. Profesionalno usmjeravanje Pružanje informacija sa tržišta rada, profesionalnog usmjeravanja ili mentorstva studentima je još jedan način poboljšanja zapošljivosti diplomiranih studenata. Kao što smo ranije pomenuli, profesionalno usmjeravanje se smatra posebno važnim za netradicionalne studente (Thomas i Jones, 2007), naročito ukoliko se pruža tokom čitavog razdoblja studiranja.

Slika 4.4: Pružanje profesionalnog usmjeravanja tokom čitavog razdoblja studiranja, 2012/13. g.

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES HR IT CY LV LT Ustanove visokog obrazovanja* : eksterno** :

HU MT AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI ME NO TR Ustanove visokog obrazovanja* eksterno **

Svi studenti Neki studenti *: Profesionalno usmjeravanje je dostupno studentima na ustanovama visokog obrazovanja; **: Studentima je dostupno

eksterno profesionalno usmjeravanje. Izvor: Eurydice.

Kao što je prikazano na Slici 4.4, profesionalno usmjeravanje je dostupno tokom čitavog perioda studija u visokom obrazovanju u gotovo svim zemljama. Izuzeci su Njemačka zajednica u Belgiji, gdje je profesionalno usmjeravanje dostupno tek na posljednjoj godini prije diplomiranja, Češka Republika, Letonija i Portugal, gdje su ustanove visokog obrazovanja u potpounosti autonomne u pogledu donošenja odluke o tome da li će uvesti službu za profesionalno usmjeravanje, Hrvatska, gdje je dostupna samo eksterna služba, Malta, gdje samo neki studenti imaju pristup internoj službi za profesionalno usmjeravanje, ali svi imaju pristup eksternoj službi.

Službe za usmjeravanje su uglavnom otvorene svim studentima i odgovaraju na individualne zahtjeve studenata. Jedine zemlje koje navode ciljano usmjeravanje su Grčka i Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska, Vels i Sjeverna Irska). U Grčkoj, Kancelarija za vezu koja je nadležna za profesionalno usmjeravanje i savjetovanje pruža određene usluge studentima i diplomiranim studentima iz ranjivih društvenih grupa u svrhu razvijanja njihovih stručnih kvalifikacija i podsticanja njihove profesionalne integracije. U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Vels i Sjeverna Irska), studenti sa invaliditetom primaju posebnu podršku kako bi im se osigurao pristup istim uslugama obrazovanja koje dobijaju ostali studenti.

Službe za usmjeravanje na ustanovama visokog obrazovanja se manje bave diplomiranim/bivšim studentima. Kao što Slika 4.5 prikazuje, služba profesionalnog usmjeravanja za bivše studente je


72

dostupna svim studentima na ustanovama visokog obrazovanja u 18 obrazovnih sistema, a neki diplomirani studenti imaju pristup takvim službama u njih osam. U Francuskoj, osim opšte službe za usmjeravanje bivših studenata, postoji takođe posebna služba za stručnu praksu u grandes écoles.

Profesionalno usmjeravanje diplomiranih studenata je u potpunosti eksternalizovano u Njemačkoj zajednici u Belgiji, Estoniji, Hrvatskoj, Litvaniji, Malti i Švedskoj. U Irskoj, Rumuniji i Norveškoj, službe za profesionalno usmjeravanje nisu dostupne.

Slika 4.5: Pružanje profesionalnog usmjeravanja diplomiranim/bivšim studentima, 2012/13. g.

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES HR IT CY LV LT Ustanove visokog obrazovanja* : eksterno ** :

HU MT AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI ME NO TR Ustanove visokog obrazovanja* - - eksterno ** - -

Svi studenti Neki studenti - Nema usmjeravanja

*: Profesionalno usmjeravanje dostupno diplomiranim studentima na ustanovama visokog obrazovanja; **: Diplomiranim studentima je dostupno eksterno profesionalno usmjeravanje

Izvor: Eurydice.

4.4. Vrednovanje zapošljivosti Uspješnost ustanova visokog obrazovanja u pogledu zapošljivosti je često predmet eksternog vrednovanja. Postupci vrednovanja kvaliteta obrazovanja koji se pruža na ustanovama visokog obrazovanja mogu uključivati kriterijume vezane za zapošljivost. U najvećoj mjeri, kriterijumi vezani za zapošljivost mogu činiti dio procesa eksternog osiguranja kvaliteta. Uz to, nekoliko zemalja je uspostavilo druge postupke vrednovanja uspješnosti ustanova visokog obrazovanja u 'stvaranju' zapošljivih diplomiranih studenata. U ovom dijelu prikazan je osvrt na takve postupke vrednovanja.

4.4.1. Osiguranje kvaliteta Osiguranje kvaliteta je osnovni mehanizam pomoću kojeg organi nadležni za obrazovanje mogu podsticati ustanove visokog obrazovanja da povećaju zapošljivost njihovih diplomiranih studenata. Zaista, kako je prikazano na Slici 4.6, u velikoj većini zemalja ustanove visokog obrazovanja su obavezne dostaviti podatke vezane za zapošljivost agencijama za osiguranje kvaliteta prije akreditacije programa ili nastavka vrednovanja ustanova i/ili programa. Podaci vezani za zapošljivost se ne uzimaju obavezno u obzir tokom postupka vrednovanja u devet obrazovnih sistema. To može takođe uključivati sisteme poput Mađarske gdje postupci akreditacije uzimaju u obzir zapošljivost, ali ne postoje minimalni uslovi određeni za ovaj kriterijum. Ovi kriterijumi ne čine sastavni dio postupka osiguranja kvaliteta u šest zemalja.

Standardi kvaliteta vezani za zapošljivost mogu biti usmjereni na različita pitanja. Ustanove visokog obrazovanja mogu biti obavezne pokazati da su njihovi programi relevantni za tržište rada tako što zadovoljavaju trenutne potrebe (npr. u Belgiji, Bugarskoj, Češkoj Republici, Italiji, Austriji (u slučaju akreditacije, kurikulumi za univerzitete primjenjenih nauka, nije obavezno za univerzitete) i Sloveniji). U drugim slučajevima, ustanove visokog obrazovanja moraju pružiti dokaz da uključuju poslodavce ili uzimaju u obzir stanovišta poslodavaca prilikom izrade programa (npr. u Belgiji (Francuska zajednica), Bugarskoj, Danskoj, Estoniji, Austriji, Poljskoj, Finskoj, Švajcarskoj i Norveškoj). U nekoliko zemalja, ustanove visokog obrazovanja moraju redovno dostavljati podatke o zapošljavanju svojih diplomiranih studenata ili moraju dokazati da su uveli sistem praćenja (npr. u Bugarskoj, Danskoj, Estoniji, Irskoj, Grčkoj, Španiji, Italiji, Letoniji i Litvaniji). U Italiji agencija za osiguranje kvaliteta provjerava prisutnost studentskih službi koje pružaju podršku prelasku diplomiranih studenata na tržište rada.


73

Slika 4.6: Kriterijumi vezani za zapošljivost u postupcima osiguranja kvaliteta, 2012/13. g.

Obavezni kriterijum

Neobavezni kriterijum

Ne uzima se u obzir


Izvor: Eurydice.

Još jedan način osiguravanja da se kriterijumi vezani za zapošljivost – relevantnost programa na tržištu rada ili uključenost poslodavaca u izradu programa – uzimaju u obzir tokom postupka vrednovanja je putem učešća poslodavaca u postupcima spoljnog osiguranja kvaliteta. Poslodavci učestvuju u spoljnom osiguranju kvaliteta u otprilike polovini obrazovnih sistema (vidi Sliku 4.7). U gotovo svim zemljama u kojima poslodavci učestvuju, u obavezi su da to čine. Izuzeci su Njemačka zajednica u Belgiji i Island gdje su poslodavci uključeni u spoljno osiguranje kvaliteta, bez formalne obaveze.

Slika 4.7: Uključenost poslodavaca u spoljno osiguranje kvaliteta, 2012/13. g.

Ukučenost obavezna

Uključenost uglavnom postoji

Slaba ili nikakva uključenost


Izvor: Eurydice.

Napomene za pojedine zemlje Španija: Regulisanje uključenosti poslodavaca je u nadležnosti autotonomnih zajednica. Francuska: Uključenost poslodavaca je obavezna samo za tehničke škole.


74

4.4.2. Ostali postupci vrednovanja i načini finansiranja Osim formalnih postupaka osiguranja kvaliteta, nekoliko zemalja je uspostavilo druge procese vrednovanja studijskih programa na osnovu kriterijuma zapošljivosti. Osnova za takvo vrednovanje su najčešće ankete studenata i diplomiranih studenata u kojima studenti i/ili diplomirani studenti mogu ocijeniti svoj studijski program i pružiti detaljne informacije o svom prelasku na tržište rada. Primjeri takvih anketa i sistema praćenja diplomiranih studenata su detaljno razmotreni u dijelu 4.3.

Osim studenata i diplomiranih studenata, drugi izvor informacija mogu biti poslodavci. Ankete poslodavaca mogu otkriti koliko su poslodavci zadovoljni nivoom kompetencija svojih zaposlenih koje su zaposlili odmah po završetku studija i koliko te kompetencije zadovoljavaju potrebe posla. Ankete poslodavaca su se sprovodile u mnogim evropskih zemljama (17). Irska je, na primjer, organizovala prvu Nacionalnu anketu poslodavaca 2012. godine i planira uvesti redovni sistem vrednovanja ustanova visokog obrazovanja.

Na kraju, još jedan izvor informacija mogu biti same ustanove visokog obrazovanja. Osim organizovanja sopstvenih anketa za studenate ili sistema praćenja, takođe mogu objaviti planove na koji način namjeravaju poboljšati zapošljivost svojih diplomiranih studenata. Na primjer, u Ujedinjenom Kraljevstvu je od ustanova visokog obrazovanja koje finansira Savjet za finansiranje visokog obrazovanja u Engleskoj (HEFCE) zatraženo da napišu izjave o zapošljivosti, rezimirajući ono što su ponudili studentima u cilju podrške njihove zapošljivosti, kao i prelaska u radni odnos i dalje.

Još jedan istaknuti cilj uvođenja takvih postupaka vrednovanja je učiniti podatke o zapošljivosti na studijskim programima javnima. Na taj način se sadašnji i budući studenti mogu informisati o potencijalnim izgledima za karijeru. Na primjer, Bugarska je uvela Sistem rangiranja univerziteta (18) u kojem zapošljavanje diplomiranih studenata i njihova primanja čine sastavni pokazatelj o 'karijeri i relevantnosti na tržištu rada'. Ili, u Ujedinjenom Kraljevstvu, internet stranica Unistats (19) upoređuje podake o programima visokog obrazovanja omogućavajući na taj način budućim studentima da uporede podatke o svakom pojedinačnom programu (vidi takođe dio 4.3). Podaci uključuju zadovoljstvo bivših studenta, akreditaciju od strane stručnih tijela, radna mjesta i plate diplomiranih studenata kao i izjave ustanova visokog obrazovanja o zapošljivosti. Uz to, Agencija za statistiku visokog obrazovanja (HESA) objavljuje pokazatelje uspješnosti ustanova visokog obrazovanja, a jedan od tih pokazatelja je stopa zaposlenosti diplomiranih studenata.

Nekoliko zemalja (npr. Češka Republika, Estonija (od 2016. godine nadalje), Španija, Italija, Austrija, Poljska i Finska) su takođe razvile (ili su u postupku razvijanja) sisteme finansiranja koji se zasnivaju na uspješnosti ili određenoj namjeni, gdje podaci o zapošljivosti nisu samo javni, već pored toga i relevantni kriterijumi mogu uticati na finansiranje ustanova visokog obrazovanja.

U Češkoj Republici budžet koji ustanove visokog obrazovanja primaju direktno od države se sastoji od mnogo stavki. Otprilike 80% ukupnog budžeta od države je takozvani normativni dio. Oko 75% normativnog dijela se dodjeljuje prema formuli finansiranja koja se zasniva na broju upisanih studenata, a oko 25% normativnog dijela se dodjeljuje prema takozvanim kvalitativnim pokazateljima, jedan od kojih je zaposlenost diplomiranih studenata.

U Španiji je uključivanje diplomiranih studenata u rad jedan od elemenata koji je potrebno uzeti u obzir prilikom fiansiranja univerziteta. Pokazatelji kojima se mjeri uključenost u rad su: stopa zaposlenosti diplomiranih studenata godinu dana nakon diplomiranja, stopa zaposlenosti diplomiranih studenata pet godina nakon diplomiranja i procenat diplomiranih studenata koji pet godina nakon diplomiranja ostvare veći dohodak od populacije sa sekundarnim obrazovanjem. Međutim, način na koji ovi podaci utiču na finansiranje univerziteta zavisi od autonomnih zajednica.

(17) Na primjer, vidi EU Skills Panorama: http://euskillspanorama.ec.europa.eu/ (18) Vidi: http://rsvu.mon.bg/ (19) Vidi: http://unistats.direct.gov.uk/


http://rsvu.mon.bg/

http://unistats.direct.gov.uk/


75

U Italiji stručna praksa tokom studijskog programa i udio zaposlenih diplomiranih studenata nakon diplomiranja u ukupnom broju diplomiranih studenata iste godine služe kao pokazatlji prilikom dodjeljivanja finansijskih sredstava ustanovama visokog obrazovanja.

U Austriji javni univerziteti koji se finansiraju iz globalnih budžeta koji se sastoje od osnovnog budžeta i strukturnih fondova za područje visokog obrazovanja. O osnovom budžetu se pregovara prema sporazumima o uspješnosti (Leistungsvereinbarungen) koji se sklapaju između pojedinog univerziteta i federalnog Ministarstva nauke, istraživanja i ekonomije svake tri godine. U tim sporazumima, univerziteti moraju navesti svoje planove, npr. za poboljšanje zapošljivosti. Univerziteti se potom vrednuju prema tim sporazumima.

U Finskoj se dio finansiranja univerziteta od strane države bazira na njihovoj uspješnosti u pogledu zapošljivosti od 2014. godine. Na primjer, završeno obrazovanje čini dio finansiranja zasnovanog na uspješnosti. Pokazatelji o istraživanju i razvoju i uticaju na regionalni razvoj i saradnja sa svijetom rada se takođe koriste za obračun finansiranja zasnovanog na uspješnosti.

4.4.3. Praćenje karijera diplomiranih studenata Ankete diplomiranih studenata koje se oslanjaju na samoprocjenu diplomiranih studenta se smatraju najpreciznijim instrumentima vrednovanja njihove zapošljivosti (van der Velden & van Smoorenburg, 1997). Ankete o praćenju karijera (ili drugim riječima, studije praćenja) ne pružaju samo mogućnost mjerenja procenta diplomiranih studenata koji su pronašli posao nakon diplome, nego takođe omogućavaju opisivanje kvaliteta posla, dužine perioda traženja posla, zadovoljstvo diplomiranih studenata sa poslom i usklađenosti između vještina diplomiranih studenata i onoga što se traži na poslu (vidi Teichler, 2011). Pored toga, na osnovu anketa diplomiranih studenata je moguće izvršiti analize relativnog uticaja individualnih karakteristika diplomiranih studenata i visokoškolskog programa koji su pohađali (Ibid.). Na taj način su studije praćenja koristan instrument za višedimenzionalno vrednovanje zapošljivosti u visokom obrazovanju.

Na evropskom nivou postoji nekoliko komparativnih studija o diplomiranim studenatima (20). Njihova prednost je uporedivost podataka među zemljama. Međutim, te ankete su se sprovodile samo u ograničenom broju zemalja i samo jednom, zbog čega nije moguće vršiti poređenja u toku vremena. Uz to, takve podatke je teže usmjeriti nazad na ustanove visokog obrazovanja. Stoga je potrebno redovno sprovoditi ankete diplomiranih studenata na nacionalnom nivou kako bi se omogućio efikasan tok podataka između diplomiranih studenata, ustanova/programa visokog obrazovanja i organa nadležnih za obrazovanje.

Osim u Hrvatskoj i Crnoj Gori, ankete diplomiranih studenata postoje u svakom obrazovnom sistemu koji je učestvovao u ovom izvještaju barem na nivou (nekih) ustanova visokog obrazovanja. Međutim, u Crnoj Gori novi zakon predviđa obavezu ustanova visokog obrazovanja u pogledu redovnog sprovođenja takvih istraživanja. Kao što je prikazano na Slici 4.8 redovno anketiranje diplomiranih studenata na nacionalnom/regionalnom nivou postoji u 14 obrazovnih sistema, dok se ad hok nacionalne/regionalne ankete sprovode u njih šest. U Belgiji, na nivou Francuske zajednice, redovni sistem praćenja diplomiranih studenata je trenutno u fazi razvoja. Neki primjeri sistema praćenja diplomiranih studenata (21) su sažeto opisani na Slici 4.9.

(20) Takve komparativne ankete diplomiranih studenata uključuju projekat CHEERS koji se sprovodio između 1998. i 2000.

godine i kojim je obuhvaćeno 12 zemalja (Schomburg & Teichler, 2006., Teichler, 2007); projekat REFLEX koji se sprovodio 2005-2006. g. obuhvatajući 16 zemalja (Allen & van der Velden, 2011); projekat HEGESCO koji se sprovdio dvije do tri godine nakon projekta REFLEX slijedeći njegovu metodologiju u još pet zemalja (Allen, Pavlin & van der Velden, 2011) i projekat TRACKIT Evropskog udruženja univerziteta (vidi: http://www.eua.be/trackit).

(21) EU Skills Panorama takođe navodi ankete diplomiranih studenata po zemljama: http://euskillspanorama.ec.europa.eu/

http://www.eua.be/trackit



76

Slika 4.8: Ankete o praćenju diplomiranih studenata, 2012/13.

Redovne ankete na nivou obrazovnog sistema

Ad hok anakete na nivou obrazovnog sistema

Ankete na nivou ustanova

Ne postoji praćenje diplomiranih studenata


Izvor: Eurydice.

Napomene za pojedine zemlje Španija: Praćenje diplomiranih studenata se takođe odvija na nivou autonomnih zajednica (vidi takođe Sliku 4.9).

Međutim, samo u nekoliko obrazovnih sistema organi nadležni za obrazovanje sistematski koriste podatke prikupljene iz anketa diplomiranih studenata. Najčešće se ankete diplomiranih studenata koriste u osiguranju kvaliteta ili drugim postupcima vrednovanja studijskih programa u visokom obrazovanju (npr. u Estoniji, Španiji, Francuskoj, Italiji, Slovačkoj, Ujedinjenom Kraljevstvu, Islandu i Norveškoj). U Poljskoj je taj sistem u začetku. Uz to, službe za informisanje i usmjeravanje koriste podatke za usmjeravanje budućih i sadašnjih studenata u visokom obrazovanju.

4.5. Iskustva iz posjeta

Poboljšanje zapošljivosti na univerzitetima Svih osam posjećenih univerziteta su obavijestile o povećanoj pažnji posvećenoj pitanjima zapošljivosti posljednjih godina. Međutim, zabilježene su značajne razlike među studijskim područjima na način da tehnički fakulteti pokazuju tendenciju razvoja sistematičnijih pristupa pitanjima zapošljivosti, nego što je slučaj na fakultetima umjetničkih i humanističkih nauka. Ipak, svi univerziteti su naveli opšti trend ka pružanju sistematičnije pažnje olakšavanju prelaska diplomiranih studenata na tržište rada sa nekim izuzetnim primjerima dobre prakse koji se mogu naći na mjestima gdje ih nismo očekivali.

Pristup pitanjima zapošljivosti je obično vezan za 'položaj' ustanove u univerzitetskom svijetu. Na primjer, na visoko pozicioniranom tehničkom Univerzitetu u Ahenu iako se zapošljavanje diplomiranih studenata smatra jako važnim pitanjem, postoji shvatanje da će svi diplomirani studenti usvojiti znanja i vještine koje ih pripremaju za tržište rada, pa stoga ne postoji potreba pridavanja posebne važnosti ovom pitanju. Na nekim univerzitetima, kao što je Tehnički univerzitet u Talinu, zapošljivost se razmatra i rješava u politici i praksi ustanove na osnovu razvoja nacionalne politike. Na Univerzitetu u Jiveskileu, pitanja zapošljivosti su uključena u integrisani pristup politici čiji je cilj stvaranje više veza sa regionalnim preduzećima i podsticanje studenata na uključivanje u volonterske projekte čime će usavršiti vještine potrebne za rad.


77

Doduše, možda se najupečatljiviji primjer inovativnog razmišljanja o zapošljivosti može naći na Atinskom univerzitetu ekonomije i poslovanja (AUEB). Ovdje je promjena očito bila ubrzana izuzetno teškim ekonomskim i društvenim prilikama u kojima se Grčka suočava sa realnošću koju rektor univerziteta ne opisuje samo kao ekonomsku krizu, nego kao strukturni ekonomski kolaps. Atinski univerzitet ekonomije i poslovanja je specijalizovani univerzitet i najstariji univerzitet te vrste u Grčkoj (osnovan 1920. godine) koji pruža obrazovanje u sva tri ciklusa u području ekonomije, poslovne administracije, informatike, statistike, marketinga, računovodstva i finansija. Iako je univerzitet visoko pozicioniran i ima izvrsnu reputaciju u zemlji i van nje, centar rasprave je bio usmjeren na inicijative vezane za pružanje podrške zapošljivosti studenata u situaciji gdje je tržište rada na nacionalnom nivou praktično prestalo postojati. Studenti su zbog toga prisiljeni radikalno promijeniti svoja očekivanja od tržišta rada. Sa jako malo nade da će se zaposliti u javnom sektoru ili uistinu dobiti tipično zaposlenje kao diplomirani studenti u privatnom sektoru, studenti su sve više zainteresovani za samostalno stvaranje novih oblika zapošljavanja ili međusobno pružanje podrške u razvijanju vještina koje će im biti potrebne. Kao rezultat toga, došlo je do jako velike promjene na univerzitetu tako što je podrška usmjerena na dinamičku mješavinu zapošljivosti i preduzetništva. Razvijene su jako zanimljive međusobno povezane službe za inovacije u karijerama/preduzetništvo i stručnu praksu.

Sve ove službe su razvijene uz pomoć evropskih strukturnih fondova od strane mladog, dinamičnog i visoko motivisanog osoblja. Međutim, važno je napomenuti da svim službama upravlja iskusno akademsko osoblje i na taj način osigurava povezanost između nastavničkog i istraživačkog rada na univerzitetu. Sve tri službe su bile dobro integrisane jedna sa drugom i ostvarile su značajan učinak.

Putem službe za profesionalno usmjeravanja studentima se ne pružaju samo informacije i osposobljavanje, nego univerzitet takođe radi kao agencija tako da spaja određene kandidate sa preduzećima. Navodi se da je mnogo studenata pronašlo prvo zaposlenje u preduzeću gdje su imali stručnu praksu. Jedinica se takođe bavi istraživanjem i redovno sprovodi ankete o radnom statusu diplomiranih studenata. Kancelarija je takođe aktivna u korišćenju društvenih mreža kao što su Facebook i LinkedIn za pružanje informacija i praćenje napredovanja diplomiranih studenata.

Posljednjih godina, posebna pažnja je posvećena promovisanju inovacija i preduzetništva. Univerzitet nudi programe, ali i seminare o različitim aspektima pokretanja novog posla sa planovima usmjernim ka osnivanju Centra za preduzetništvo. Studenti koje smo upoznali su bili jako aktivni na stručnoj praksi samostalno razvijajući nove poslove, doprinoseći istraživačkim projektima, podstičući kolege studente u njihovim poduhvatima pa čak i u savjetovanju svojih vršnjaka iz drugih zemalja.

Omogućavanje stručne prakse je bilo aktivno podržano od strane posebne službe za čitav univerzitet čak i ako je stručna praksa bila obavezna samo na jednom odsjeku – a studenti su primali nominalnu naknadu od vlade za svoj rad. Studenti su na seminarima naučili kako se prijaviti, kako se ponašati tokom razgovora, a njihova prijava je stavljena u bazu podataka, a čim je ista odobrena postala je vidljiva potencijalnim preduzećima koja traže pripravnika. Stručna praksa traje dva-tri mjeseca, a u bazi podataka ima više od 1 500 preduzeća kao rezultat nastojanja da se uključi što više MSP-a. Administratori su objasnili da su mnogi studenti pronašli svoj prvi posao preko stručne prakse, a posebna je pažnja posvećena je važnosti mobilnosti. Program Erasmus se naročito koristi za nuđenje stručne prakse u drugim evropskim zemljama.

Još jedan primjer promjena koje su nastale stavljanjem većeg naglaska na pitanja zapošljivosti se može uočiti na Univerzitetu u Jiveskileu gdje je to zajednička tema koja se proteže kroz nastavu na univerzitetu, a studenti su takođe uočili sve veću važnost pripreme za ono što će postati po završetku studija. Stoga, postoje pokušaji za osiguravanje dostupnosti profesionalnog usmjeravanja tokom studija i uključivanje bivših studenata kao savjetnika na izradi kurikuluma, ali i kao mentora


78

studentima. Uvedeni su mali moduli koji podržavaju uključenost u treću misiju i dodjeljuje se 1-2 ECTS za učešće u projektima koji uključuju eksterni angažman – jedan od takvih projekata su bila preduzeća koja imaju problem koji bi htjeli da im riješe studenti. Uveden je e-portfolio koji pomaže studentima prepoznati ne samo svoje akademske vještine, nego i druge vještine koje su im potrebne na tržištu rada. Stručne prakse u jednom ili drugom obliku postaju sve popularnije i ulažu se napori kako bi se prikupile informacije o njima koje bi bile dostupne studentima.

Služba za profesionalno usmjeravanja pomaže studentima u njihovoj potrazi za poslom: pomažu im definisati njihove vještine i stav – pomažu u pisanju radne biografije i u usavršavanju vještina pisanja molbi za posao. Jedan od specifičnih alata je gore pomenuti e-portfolio, a drugi je podsticati strukturirani put za sticanje opštih vještina u različitim programima. Portfolio se izrađuje sa akademskim i vannastavnim aktivnostima kao što je volonterski rad koji može biti uključen u portfolio. Korišćenje portfolija je dobrovoljno pa ga stoga još uvijek ne koristi mnogo studenata.

Neki programi na univerzitetu su orijentisani prema tržištu rada ili su usmjereni na sticanje vještina putem održavanja ljetne škole ili drugih praktičnih angažmana u društvu. Ti programi se nazivaju stručnim programima koji su usmjereni na razvoj profesionalnih i opštih vještina. Uveden je novi program za preduzetništvo jer se očekuje da će se više diplomiranih studenata samozapošljavati.

Slika 4.9: Primjeri sistema praćenja diplomiranih studenata, 2012/13. g.

Zemlja/regija Nadležni organ/ustanova Učestalost Vrijeme anketiranja Učešće ustanova visokog obrazovanja/uzorak

Rezultati

Češka Republika Finansira ga Ministarstvo obrazovanja, a sprovodi Centar za obrazovne politike (Karlov univerzitet, Prag) (22)

Ad hok (praćenje projekta REFLEX koji se sprovodio 2010. i 2013. g.).

Do pet godina nakon završetka studija

Dobrovoljno (21 od 26 javnih ustanova visokog obrazovanja je učestvovalo 2013. g.)

Informacije o: zadovoljstvu studijama, prelasku sa ustanove visokog obrazovanja na tržište rada, trenutnom radnom statusu, kompetencijama diplomiranih studenata

Njemačka Informacioni sistem u visokom obrazovanju (HIS) (23)

Svake četiri godine Jednu, pet i deset godina nakon završetka studija

Uzorak diplomiranih studenata (2013: BA i MA odvojeno po prvi put)

Podaci o radnom statusu

Njemačka Saradnja ustanova visokog obrazovanja odozdo prema gore: projekat KOAB, komparativna analiza koju je sproveo INCHER-Kassel (24)

Godišnje 1,5 i 4,5 godine nakon završetka studija kao praćenje

Dobrovoljno (oko 60 ustanova visokog obrazovanja)

Podaci o: stručnim i profesionalnim područjima gdje diplomirani studenti rade, vrstama ugovora i platama, podudaranju vještina, zadovoljstvu studijama, itd.

Irska Uprava za visoko obrazovanje (HEA) objavljuje prve izvještaje o odredištima (25)

Godišnje Šest do devet mjeseci nakon završetka studija

Uzorak diplomiranih studenata na različitim nivoima

Informacije o: uzorku prvih destinacija, sastavu tržišta rada diplomiranih studenata, sektoru zapošljavanja i klasifikaciji zanimanja, regiji gdje su zaposleni u Irskoj i inostranstvu, plati

(22) Vidi: http://www.strediskovzdelavacipolitiky.info/default.asp?page=reflex13 (23) Vidi: http://www.dzhw.eu/ab22 (24) Vidi: http://koab.uni-kassel.de/en/koab/state-of-the-project.html (25) Vidi: http://www.hea.ie/en/statistics/statistics-section-publications/first-destinations-reports

http://www.strediskovzdelavacipolitiky.info/default.asp?page=reflex13

http://www.dzhw.eu/ab22

http://koab.uni-kassel.de/en/koab/state-of-the-project.html

http://www.hea.ie/en/statistics/statistics-section-publications/first-destinations-reports


79

Zemlja/regija Nadležni organ/ustanova Učestalost Vrijeme anketiranja Učešće ustanova visokog obrazovanja/uzorak

Rezultati

Katalonija, Španija

AQU Catalunya (26) Svake tri godine Tri godine nakon završetka studija

Reprezentativni uzorak diplomiranih studenata (podaci za svaki studijski program)

Podaci o: situaciji u zapošljavanju, sigurnosti zaposlenja, usklađenosti posla i obrazovanja, plati, zadovoljstvu poslom, prelasku na tržište rada, zadovoljstvo studijama, itd.

Francuska Conférence des Grandes Écoles (CGE) (27)

Godišnje Svakog januara (prelazni periodi se razlikuju za diplomirane studente)

Grandes écoles Udio diplomiranih studenata koji rade, neto stopa zaposlenosti, diplomirani studenti sa ugovorom na neodređeno vrijeme, oni koji su pronašli prvi posao u roku kraćem od dva mjeseca. Navode se takođe i plate sa i bez bonusa.

Francuska Opšta uprava za visoko obrazovanje i stručno usavršavanje (DGESIP) Ministarstva nacionalnog obrazovanja, visokog obrazovanja i istraživanja (28)

Godišnje 30 mjeseci nakon završetka studija

Univerziteti Četiri pokazatelja: stopa zaposlenosti, udio poslova na menadžerskim položajima (cadres) i nižim menadžerskim funkcijama (professions intermédiaires), udio diplomiranih studenata zaposlenih putem ugovora za stalno na radu i udio onih zaposlenih na puno radno vrijeme

Letonija Ministarstvo obrazovanja i nauke

Godišnje Godišnje, tri godine nakon završetka studija

Obavezna zbirka podataka svake ustanove visokog obrazovanja

Nema zajedničke metodologije, podaci nisu uporedivi zbog različitih pristupa prikupljanju podataka

Mađarska Finansira se putem ESF, sprovodi ga Educatio Nkft (29)

Godišnje Jednu, dvije i pet godina nakon završetka studija

Obavezno učešće ustanova visokog obrazovanja (32 ih je učestvovalo u poslejdnjem krugu)

Podaci o radnom statusu i plati

Ujedinjeno Kraljevstvo

Agencija za statistiku visokog obrazovanja (HESA) sprovodi anketu o Destinaciji onih koji su završili visoko obrazovanje (DLHE) (30)

Početna anketa: Godišnje; longitudinalna anketa: svake dvije godine

Početna anketa: šest mjeseci nakon završetka studija, longitudinalna anketa: 3,5 godine nakon završetka studija

Početna anketa: svi studenti, longitudinalna anketa: reprezentativni uzorak

Rezultati Ključnih skupova informacija (31) omogućavaju budućim studentima informisanost prilikom donošenja odluka.

Izvor: Eurydice.

Zaključci Sve evropske zemlje koje su učestvovale u ovom izvještaju na neki su način angažovane oko poboljšanja zapošljivosti diplomiranih studenata. Međutim, pristupi se razlikuju, kao i nivo angažovanosti. Kao što je prikazano u prvom dijelu, postoje razlike između zemalja u tome što su usmjerene na ponudu ili tražnju na tržištu rada iako su ova dva pristupa često nerazdvojna. Uz to, neke zemlje koriste pristup usmjeren na zapošljavanje za mjerenje zapošljivosti putem stopa zaposlenosti diplomiranih studenata dok druge naglašavaju pružanje kompetencija koje su relevantne za tržište rada, a nekoliko zemalja objedinjuje ova dva stanovišta. (26) Vidi: http://www.aqu.cat/insercio/graduats/2011_en.html (27) Vidi: http://www.studyramagrandesecoles.com/home.php?idRubrique=643&Id=6124 (28) Vidi: http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24624/taux-insertion-professionnelle-des-diplomes-universite.html (29) Vidi: http://www.felvi.hu/felsooktatasimuhely/dpr (30) Vidi: http://www.hesa.ac.uk/index.php?option=com_content&task=view&id=1899&Itemid=239 (31) Vidi: http://unistats.direct.gov.uk/

http://www.aqu.cat/insercio/graduats/2011_en.html

http://www.studyramagrandesecoles.com/home.php?idRubrique=643&Id=6124

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24624/taux-insertion-professionnelle-des-diplomes-universite.html

http://www.felvi.hu/felsooktatasimuhely/dpr

http://www.hesa.ac.uk/index.php?option=com_content&task=view&id=1899&Itemid=239

http://unistats.direct.gov.uk/


80

Uz to, postoje razlike među zemljama u pogledu mjera putem kojih podstiču ustanove visokog obrazovanja na poboljšanje uspješnosti u pogledu zapošljivosti. Najčešći način promovisanja plana zapošljivosti je putem osiguranja kvaliteta: 23 obrazovna sistema zahtijevaju od ustanova visokog obrazovanja da dostave podatke vezane za zapošljivost u postupcima osiguranja kvaliteta. Uz to, nekoliko zemalja je uspostavilo alternativne postupke vrednovanja za davanje podsticaja ustanovama visokog obrazovanja kako bi poboljšale svoju uspješnost u pogledu zapošljivosti. Jedan mehanizam koji se ističe, a putem kojeg nadležna tijela očekuju ostvarivanje boljih rezultata je javno objavljivanje podataka o zapošljivosti za sadašnje i buduće studente. Još jedan, direktniji mehanizam je povezivanje nivoa javnog finansiranja sa uspješnošću u pogledu zapošljivosti. U ovom posljednjem slučaju, djelimično finansiranje ustanova visokog obrazovanja zavisi od toga da li su usmjereni na poboljšanje zapošljivosti diplomiranih studenata.

Prilikom proučavanja detaljnih mjera koje imaju za cilj poboljšanje zapošljivosti diplomiranih studenata, moguće je uočiti slične razlike među pristupima. Pristup koji se ističe je onaj regulatorni: tijela nadležna za obrazovanje jednostavno obavezuju ustanove visokog obrazovanja na sprovođenje različite prakse. Na primjer, u 21 obrazovnom sistemu ustanove su obavezne uključiti poslodavce u barem jedno od sljedećih područja: izrada kurikuluma, izvođenje nastave, učešće u organima koji donose odluke i spoljno osiguranje kvaliteta. Ili, nekoliko zemalja obavezuje ustanove visokog obrazovanja na uključivanje praktičnog osposobljavanja u (neke) studijske programe.

Još jedan pristup koji mnogi organi nadležni za obrazovanje mogu imati je pružanje finansijskih podsticaja ustanovama visokog obrazovanja za uspostavljanje određene prakse na nivou ustanove. Na primjer, organi nadležni za obrazovanje mogu finansirati projekte saradnje univerziteta i preduzeća kako bi se povećala uključenost poslodavaca u studijske programe visokog obrazovanja. Ili, mogu finansirati praktično osposobljavanje studenata u cilju usavršavanja njihovih vještina vezanih za posao.

Međutim, bez obzira na pristup koji obrazovni sistemi imaju, najčešće su usmjereni na studente ili diplomirane studente u cjelini, ne koncentrišući se na određene grupe studenata u nepovoljnom položaju. To pokazuje da je plan proširenja učešća još uvijek potrebno širiti kako bi obuhvatio i politike zapošljavanja.

Vrednovanje uticaja postojećih mjera i pristupa nije direktno. Jedan od načina da se to učini je sprovođenjem redovnih anketa diplomiranih studenata na nacionalnom i evropskom nivou. Ankete diplomiranih studenata na nacionalnom nivou mogu dati bolju povratnu informaciju ustanovama visokog obrazovanja, dok ankete koje se sprovode na evropskom nivou mogu pružiti komparativni uvid u efikasnost različitih pristupa politkama.

Pitanja zapošljivosti su razmatrana u osam ustanova koje su posjećene, sa različitim pristupima, u zavisnosti od zemlje ili vrste date ustanove. Na Atinskom univerzitetu ekonomije i poslovanja u Grčkoj, promjene u ekonomskom okruženju su prisilile univerzitete na razmatranje radikalnih načina poboljšanja mogućnosti za zapošljavanje svojih studenata. To je rezultiralo stavljanjem snažnog naglaska na preduzetništvo, jer je stvaranje uslova za zaposlenje glavni prioritet ekonomije kao i najbolji način zapošljavanja budućih diplomiranih studenata.

81

LITERATURA

Allen, J. i van der Velden, R. eds., 2011. g. The Flexible Professional in the Knowledge Society: New Challenges for Higher Education. Higher Education Dynamics, 35. Dordrecht: Springer.

Allen, J., Pavlin, S. i van der Velden, R. eds., 2011. g. Competencies and Early Labour Market Careers of Higher Education Graduates in Europe. Ljubljana: Univerzitet u Ljubljanji, Fakultet društvenih nauka.

Blackwell, A., et al., 2000. g. Transforming work experience in higher education. British Educational Research Journal, 27(3), str. 269-285.

Cedefop (Evropski centar za razvoj stručnog obrazovanja), 2008. g. Systems for anticipation of skill needs in the EU Member States. Cedefop radni dokument br. 1 [pdf] Thessaloniki: Cedefop. Dostupno na: http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/WORKINGPAPER01_OCT2008.PDF [Pristupljeno 22. jula 2013. g.].

Collis, B., Vingerhoet, J. i Moonen, J., 1997. g. Flexibility as a key construct in European training: Experiences from the TeleScopia Project. British Journal of Educational Technology, 28(3), str. 199-218.

Collis, B. i Moonen, J., 2001. Flexible learning in a digital world: Experiences and expectations. London: Kogan Page.

Cornelius, S. i Gordon, C., 2008. g. Providing a Flexible Learner-Centred Programme: Challenges for Educators. The Internet and Higher Education, 11(1), str. 33-41.

EACEA/Eurydice, 2011. g. Adults in Formal Education: Policies and Practice in Europe. Bruxelles: EACEA/Eurydice.

EUA (Evropsko udruženje univerzieta), 2008. g. European Universities’ Charter on Lifelong Learning. Bruxelles: EUA.

EUA (Evropsko udruženje univerziteta), 2011. g. University autonomy in Europe II: the scorecard: Bruxelles: EUA.

Evropska komisija, 2010. g. Saopštenje Komisije 'Europe 2020: A strategy for smart, sustainable and inclusive growth'. COM(2010) 2020 final.

Evropska komisija, 2011. g. Saopštenje Komisije Evropskom parlamentu, Savjetu, Evropskom ekonomskom i socijalnom komitetu i Odboru regija 'Supporting growth and jobs – an agenda for the modernisation of Europe's higher education systems'. COM(2011) 567 final.

Evropska komisija/EACEA/Eurydice, Eurostat & Eurostudent, 2012. The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report. Luksemburg: Kancelarija za publikacije Evropske unije.

Gács, J. i Bíró, A., 2013. A munkaerő-piaci előrejelzések nemzetközi gyakorlata. Áttekintés a kvantitatív módszerekről és felhasználásukról 12 ország és az Európai Unió előrejelzési tapasztalatai alapján [Međunarodno iskustvo predviđanja tržišta rada. Pregled kvantitativnih metoda i njihove primjene u praksi predviđanja u 12 zemalja i Evropskoj uniji]. Radni dokument o tržištu rada, Budimpešta/Budapest Munkagazdaságtani Füzetek, BWP – 2013/10. [pdf] Dostupno na: http://www.econ.core.hu/file/download/bwp/bwp1310.pdf [Pristupljeno 2. septembra 2013. g.].

Garrouste, C. i Rodrigues, M., 2012. The employability of young graduates in Europe. Analysis of the ET2020 benchmark. JRC Scientific and Policy Reports. Luksemburg: Kancelarija za publikacije Evropske unije.

Gazeley, L. i Aynsley, S., 2012. The contribution of pre-entry interventions to student retention and success. A literature synthesis of the Widening Access Student Retention and Success National Programmes Archive. York: Visokoškolska akademija.

Gorard, S. et al., 2006. Review of widening participation research: addressing the barriers to participation in higher education. Bristol: Savjet za finansiranje visokog obrazovanja u Engleskoj (HEFCE).

Guri-Rosenblit, S., 2005. 'Distance education and 'e-learning': Not the same thing. Higher Education, 49, str. 467-493.

Harvey, L., 2001. Defining and Measuring Employability. Quality in Higher Education, 7(2), str. 97-109.

Kappel, H-H., Lehmann, B. i Loeper, J., 2002. Obrazovanje na daljinu na konvencionalnim univerzitetima u Njemačkoj. The International Review of Research in Open and Distance Learning. Vol 2, No 2. [Online] Dostupno na: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/62/127 [Pristupljeno 17. oktobra 2013. g.].

Mo de rn i zac i j a v i s ok og o braz ova n ja u E urop i : p r i s t up , z ad rža va n je i z ap oš l j i vo s t , 2 0 14 . g .

82

Lepori, B., et al., 2007. Changing models and patterns of higher education funding: some empirical evidence. U: A. Bonaccorsi and C. Daraio, eds. Universities and strategic knowledge creation. Cheltenham: Edward Elgar, str. 85-111.

Le Roux, A., 2012. La validation des acquis de l'expérience (VAE) dans les établissements d’enseignement supérieur en 2011. Note d’information 12.31 (décembre). [pdf] Paris: DEPP. Dostupno na: http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/88/5/DEPP-NI-2012-31-VAE-etablissements-enseignement-superieur-2011_237885.pdf [Pristupljeno 13. avgusta 2013. g.].

Mason, G., Williams, G. i Cranmer, S., 2009. Employability skills initiatives in higher education: what effects do they have on graduate labour market outcomes? Education Economics, 17(1), str. 1-30.

Moran, L. i Myringer, B., 1999. Flexible learning and university change, Higher Education through Open and Distance Learning. U: K. Harry, ed. World Review of Distance Education and Open Learning. London: Routledge.

Moreau, M.-P. i Leathwood, C., 2006. Graduates' employment and the discourse of employability: a critical analysis. Journal of Education and Work, 19(4), pp. 305-324.

Morley, L., 2001. Producing New Workers: quality, equality and employability in higher education. Quality in Higher Education, 7(2), str. 131-138.

Quinn, J., 2013. Drop-out and Completion in Higher Education in Europe among students from under-represented groups. [pdf] Dostupno na: http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/neset/higher/report_en.pdf [Pristupljeno 5. decembra 2013.g.].

Salmi, J. i Hauptman, A.M., 2006. Innovations in Tertiary Education Funding: A Comparative Evaluation of Allocation Mechanisms. Education Working Paper Series, 4. Washington: Worldbank.

Schomburg, H. i Teichler, U. eds., 2006. Higher Education and Graduate Employment in Europe: Results from Graduates Surveys from Twelve Countries. Higher Education Dynamics, 15. Dordrecht: Springer.

Teichler, U. ed., 2007. Careers of University Graduates: Views and Experiences in Comparative Perspectives. Higher Education Dynamics, 17. Dordrecht: Springer.

Teichler, U., 2011. Bologna – Motor or Stumbling Block for the Mobility and Employability of Graduates? U: H. Schomburg i U. Teichler, eds. Employability and Mobility of Bachelor Graduates in Europe. Key Results of the Bologna Process. Rotterdam: Sense Publishers, str. 3-41.

Teichler, U., 2012. Challenges for Future Research on Graduate "Employability". Plenarna prezentacija na 2. međunarodnoj konferenciji DEHEMS: "Employability of Graduates and Higher Education Management Systems", Univerzitet u Ljubljanji, 27.-28. septembra 2012. g.

Thomas, L. i Jones, R., 2007. Embedding employability in the context of widening participation. ESECT Learning and Employability Series 2, York: Visokoškolska akademija.

van der Velden, R.K.W. i van Smoorenburg, M.S.M., 1997. The Measurement of Overeducation and Undereducation: Self-Report vs. Job-Analyst Method. ROA Working Paper ROA-RM-1997/2E. Maastricht: Univerzitet u Mastrihtu. Fakultet ekonomije i poslovnog upravljanja. Istraživački centar za obrazovanje i tržište rada.

Velden, R.; Allen, J., 2011. The Flexible Professional in the Knowledge Society: Required Competences and the Role of Higher Education. U: J. Allen and R. van der Velden, eds. The Flexible Professional in the Knowledge Society: New Challenges for Higher Education. Dordrecht: Springer, str. 15-53.

Radna grupa za zapošljivost, 2009. g. Report to Ministers, Bologna Conference, Leuven/Louvain-la Neuve 28-29 April 2009. [pdf] Dostupno na: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/ 2009_employability_WG_report.pdf [Pristupljeno 16. jula 2013. g].

Yorke, M., 2006. Employability in higher education: what it is – what it is not. ESECT Learning and Employability Series 1, York: Visokoškolska akademija.

83

ZAHVALNOSTI

IZVRŠNA AGENCIJA ZA OBRAZOVANJE, AUDIOVIZUELNE MEDIJE I KULTURU

ANALIZA POLITIKE OBRAZOVANJA I MLADIH

Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1049 Bruxelles

(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)

Glavni urednik

Arlette Delhaxhe

Autori

David Crosier, Anna Horvath, Viera Kerpanova, Daniela Kocanova, Jari Matti Riiheläinen

Spoljni ekspert

Hanne Smidt Sodergard

Prelom i grafička obrada

Patrice Brel

Koordinator produkcije

Gisèle De Lel

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

Mo de rn i zac i j a v i s ok og o braz ova n ja u Ev ro p i : p r i s tu p , za d rža va n je i z ap oš l j i vo s t , 2 0 14 . g .

84

NACIONALNE JEDINICE EURYDICE-A

AUSTRIJA Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Bildung und Frauen Abt. IA/1b Minoritenplatz 5 1014 Wien Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost

BELGIJA Unité Eurydice de la Fédération Wallonie-Bruxelles Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles Direction des relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/012 1080 Bruxelles Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost Eurydice Vlaanderen Departement Onderwijs en Vorming/ Afdeling Strategische Beleidsondersteuning Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 Brussel Doprinos Jedinice: Erwin Malfroy and Patrick Willems (politika visokog obrazovanja), Koen Salmon and Tessa Mouha (statistika), Marie-Anne Persoons (koordinacija) Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Autonome Hochschule in der DG Monschauer Strasse 57 4700 Eupen Doprinos Jedinice: Stéphanie Nix

BUGARSKA Jedinica Eurydice-a Human Resource Development Centre Education Research and Planning Unit 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Doprinos Jedinice: Ivana Radonova

HRVATSKA Ministarstvo nauke, obrazovanja i sporta Donje Svetice 38 10000 Zagreb Doprinos Jedinice: Duje Bonacci

KIPAR Jedinica Eurydice-a Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Doprinos Jedinice: Christiana Haperi; eksperti: Despina Martidou-Forcier, Mary Psalidopoulou, Odjel visokog i tercijarnog obrazovanja, Ministarstvo obrazovanja i kulture

ČEŠKA REPUBLIKA Jedinica Eurydice-a Centar za međunarodnu saradnju u obrazovanju Dům zahraniční spolupráce Na Poříčí 1035/4 110 00 Praha 1 Doprinos Jedinice: Sofie Doškářová, Helena Pavlíková and Jana Halamová; spoljni eksperti: Věra Šťastná, Vladimír Roskovec, Jan Koucký, Karolína Gondková, Jakub Fischer, Jan Hraba, Vladimír Hulík, Zuzana Freibergová, Jiří Smrčka i Josef Beneš

DANSKA Jedinica Eurydice-a Danska agencija za univerzitete i internacionalnizaciju Bredgade 43 1260 København K Doprinos Jedinice: Peder de Thurah Toft

ESTONIJA Jedinica Eurydice-a Odjel za analizu Ministarstvo obrazovanja i istraživanja Munga 18 50088 Tartu Doprinos Jedinice: Kersti Kaldma (kooridinacija); ekspert: Helen Põllo (Rukovodilac odjela za visoko obrazovanje, Ministarstvo obrazovanja i istraživanja)

FINSKA Jedinica Eurydice-a Finski nacionalni odbor za obrazovanje P.O. Box 380 00531 Helsinki Doprinos Jedinice: Matti Kyrö; eksperti: Maija Innola, Birgitta Vuorinen (Ministarstvo obrazovanja i kulture)

MAKEDONIJA Nacionalna agencija za evropske obrazovne programe i mobilnost Porta Bunjakovec 2A-1 1000 Skopje

FRANCUSKA Unité française d’Eurydice Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Doprinos Jedinice: Robert Rakocevic (ekspert)

Zahv a ln os t i

85

NJEMAČKA Eurydice-Informationsstelle des Bundes Ured EU-a njemačkog ministarstva obrazovanja i istraživanja Rosa-Luxemburg-Str.2 10178 Berlin Doprinos Jedinice: Hannah Gebel

Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Straße 157 53117 Bonn Doprinos Jedinice: Brigitte Lohmar

GRČKA Jedinica Eurydice-a Ministarstvo obrazovanja i vjerskih poslova Uprava za poslove Evropske unije 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2172) 15180 Maroussi (Attiki) Doprinos Jedinice: Athina Plessa – Papadaki (direktorka), Anna Krompa (v.d. direktorka Jedinice)

MAĐARSKA Nacionalna jedinica Eurydice-a Mađarski institut za istraživanje i razvoj obrazovanja Szalay u. 10-14 1055 Budapest Doprinos Jedinice: Andras Derenyi

ISLAND Jedinica Eurydice-a Institut za testiranje obrazovanja Borgartúni 7a 105 Reykjavik Doprinos Jedinice: Gísli Fannberg

IRSKA Jedinica Eurydice-a Department of Education and Skills International Section Marlborough Street Dublin 1 Doprinos Jedinice: Julie Smyth (Assistant Principal Officer, Equity of Access, Higher Education Section, Department of Education and Skills)

ITALIJA Unità italiana di Eurydice Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) Agenzia Erasmus+ Via C. Lombroso 6/15 50134 Firenze Doprinos Jedinice: Alessandra Mochi; eksperti: Paola Castellucci (Direzione Nazionale per gli Affari Internazionali, Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca) i Marzia Foroni (Direzione Generale per l'università, Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca)

LETONIJA Jedinica Eurydice-a Državna agencija za razvoj obrazovanja Vaļņu street 3 1050 Riga Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost; ekspert: Inese Stūre (Zamjenica rukovodioca sektora za visoko obrazovanje, nauku i inovacije, Ministarstvo obrazovanja i nauke

LIHTENŠTAJN Informationsstelle Eurydice Schulamt des Fürstentums Lihtenštajn Austrasse 79 Postfach 684 9490 Vaduz Doprinos Jedinice: Nacionalni informacioni centar Eurydice-a

LITVANIJA Jedinica Eurydice-a National Agency for School Evaluation Didlaukio 82 08303 Vilnius Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost Jedinice u saradnji sa docentom Giedrius Viliūnas i Centrom za istraživanje i praćenje i analizu visokog obrazovanja

LUKSEMBURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, rue Aldringen 2926 Luksemburg

MALTA Jedinica Eurydice-a Odjel za istraživanje i razvoj Ministarstvo obrazovanja i zapošljavanja Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Doprinos Jedinice: Christine Scholz i Alexander Spiteri (eksperti)

CRNA GORA Jedinica Eurydice-a Rimski trg bb 81000 Podgorica Doprinos Jedinice: Mubera Kurpejović (direktorka Direkcije za visoko obrazovanje), Zora Bogićević (viša savjetnica za stručno obrazovanje) i Biljana Mišović (viša savjetnica za visoko obrazovanje)

HOLANDIJA Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid Etage 4 – Kamer 08.022 Rijnstraat 50 2500 BJ Den Haag

NORVEŠKA Jedinica Eurydice-a Ministarstvo obrazovanja i istraživanja AIK-avd., Kunnskapsdepartementet Kirkegata 18 P.O. Box 8119 Dep. 0032 Oslo Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost

Mo de rn i zac i j a v i s ok og o braz ova n ja u Ev ro p i : p r i s tu p , za d rža va n je i z ap oš l j i vo s t , 2 0 14 . g .

86

POLJSKA Jedinica Eurydice-a Fundacija za razvoj obrazovnog sistema Mokotowska 43 00-551 Warsaw Doprinos Jedinice: Magdalena Górowska-Fells; nacionalni ekspert: Ewa Brańska

PORTUGAL Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação e Ciência Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) Av. 24 de Julho, 134 1399-054 Lisboa Doprinos Jedinice: Isabel Almeida; van Jedinice: Madalena Fonseca, Afonso Costa, Nuno Rodrigues, Carlos Malaca, Inês Branco

RUMUNIJA Jedinica Eurydice-a Nacioanlna agencija za društvene programe u području obrazovanja i stručnog osposobljavanja Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Doprinos Jedinice: Veronica – Gabriela Chirea, u saradnji sa Ovidiu Solonar (ekspert, Ministarstvo nacionalnog obrazovanja)

SRBIJA Ministarstvo prosvete i nauke Nemanjina 22-26 11000 Belgrade

SLOVAČKA Jedinica Eurydice-a Slovak Academic Association for International Cooperation Svoradova 1 811 03 Bratislava Doprinos Jedinice: Marta Ivanova, Martina Račkova; spoljni ekspert: Daniela Drobna

SLOVENIJA Jedinica Eurydice-a Ministarstvo obrazovanja, nauke i sporta Ured za razvoj obrazovanja Masarykova 16 1000 Ljubljana Doprinos Jedinice: Tanja Taštanoska; eksperti iz Ministarstva obrazovanja, nauke i sporta, Ministarstva rada, porodice, socijalnih poslova i jednakih mogućnosti, Slovenska agencija za osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju, Centar Republike Slovenije za mobilnost i evropske programe obrazovanja i osposobljavanja

ŠPANIJA Eurydice España-REDIE Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) Ministerio de Educación, Cultura y Deporte c/General Oraa 55 28006 Madrid Doprinos Jedinice: María Rodríguez Moneo, Montserrat Grañeras Pastrana, Flora Gil Traver, Patricia Vale Vasconcelos Cerveira Pinto, Adriana Gamazo García

ŠVEDSKA Jedinica Eurydice-a Universitets- och högskolerådet/Švedsko vijeće za visoko obrazovanje Universitets- och högskolerådet Box 45093 104 30 Stockholm Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost

ŠVAJCARSKA Fondacija za konfederalnu saradnju Dornacherstrasse 28A Postfach 246 4501 Solothurn

TURSKA Jedinica Eurydice-a MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara Doprinos Jedinice: Osman Yıldırım Uğur, Dilek Güleçyüz; ekspert: docent Paşa Tevfik CEPHE

UJEDINJENO KRALJEVSTVO Jedinica Eurydice-a za Englesku, Vels i Sjevernu Irsku Centar za informacije i reviziju Nacionalna fundacija za istraživanje obrazovanja (NFER) The Mere, Upton Park Slough, Berkshire, SL1 2DQ Doprinos Jedinice: Hilary Grayson Jedinica Eurydice-a Škotska c/o Obavještajna Jedinica Analitička služba za obrazovanje Škotska vlada Area 2D South, Mail point 28 Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost

Zahv a ln os t i

87

Agencije za osiguranje kvaliteta ACE

Zemlja: Danska

Autor: Vibeke Fahlen

EVA

Zemlja: Danska

Autor: Tue Vinther-Jørgensen

AEQES

Zemlja: Belgija

Autor: Caty Duykaerts-

VLUHR

Zemlja: Belgija (Flandrija)

Autor: Marleen Bronders

AQU

Zemlja: Katalonija (Španija)

Autor: Josep Grifoll

OAQ

Zemlja: Švajcarska

Autor: Laura Beccari

ECCE

Zemlja: (Međunarodna – ECCE)

Autor: Cynthia Peterson

EKKA

Zemlja: Estonija

Autor: Maiki Udam

FINHEEC

Zemlja: Finska

Autor: Nema potvrđenog autora

FIBAA

Zemlja: Njemačka

Autor: Daisuke Motoki

AERES

Zemlja: Francuska

Autor: Patricia Pol

MAB

Zemlja: Mađarska

Autor: Christina Rozsnyai

NEAA

Zemlja: Bugarska

Autor: Kamelia Kostova

NVAO

Zemlja: Holandija & Flandrija

Autor: Axel Aerden

NOKUT

Zemlja: Norveška

Autor: Tove Blytt Holmen

QAA

Zemlja: Ujedinjeno Kraljevstvo

Autor: Stephen Jackson

Moderatori posjeta univerzitetima Luc François Univerzitet u Gentu Maret Hein Univerzitet u Talinu Katerina Galanaki-Spiliotopoulos Atinski univerzitet ekonomije i poslovanja (AUEB) Claire Sotinel Université Paris-Est Créteil Ian Pickup Visoka škola Kork Anja Fitter RWTH_Aachen Mari Ikonen Univerzitet u Jiveskileu Vera Stastna, Karlov Univerzitet u Pragu

EC-02-14-422-0E-C

Modernizacija visokog obrazovanja u Evropi: Pristup, zadržavanje i zapošljivost, 2014. g. Ovaj izvještah predstavlja aktuelne nacionalne i institucionalne politike i praksu u cilju povećanja i

proširenja pristupa, smanjenja prekida školovanja i poboljšanja zapošljivosti diplomiranih studenata u

Evropi. Primarni cilj je pružiti podršku zemljama članicama u njihovim pokušajima sprovođenja reformi

opisivanjem i analiziranjem nacionalnih politika i isticanjem prakse koja se zasniva na dokazima, a koja na djelotvoran način doprinosi pozitivnim ishodima. Izvještaj je naročito usmjeren na uticaj

politika i prakse na netradicionalne grupe u visokom obrazovanju.

Zadatak Eurydice mreže je da razumije i objasni na koji način su različiti obrazovni sistemi organizovani i

kako funkcionišu. Mreža obezbjeđuje opise nacionalnih obrazovnih sistema, komparativne studije

posvećene odgovarajućim temama, indikatore i statističke podatke. Sve publikacije Eurydice-a su

besplatno dostupne na internet stranici Eurydice-a ili na zahtjev u štampanoj verziji. Kroz svoj rad,

Eurydice nastoji da promoviše razumijevanje, saradnju, povjerenje i mobilnost na evropskom i

međunarodnom nivou. Mreža se sastoji od nacionalnih jedinica smještenih u evropskim zemljama

kojima koordinira Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizuelne medije i kulturu. Informacije o

Eurydiceu mogu se naći na web adresi http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice.

modernizacija visokog obrazovanja u evropi: pristup, zadržavanje i

Documents