modernizacija visokog obrazovanja u europi: pristup, zadržavanje i

Obrazovanje i osposobljavanje

visokogobrazovanja

Modernizacija

2014. g.

Izvješće Eurydicea

u EuropiPristup,

zadržavanje i zapošljivost

Modernizacija visokog obrazovanja

u Europi:

Pristup, zadržavanje i zapošljivost

2014. g.

Izvješće Eurydicea

Obrazovanje i osposobljavanje

Ovaj dokument je izdala Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizualne medije i kulturu (EACEA; Analiza politika za obrazovanje i mlade).

Molimo referirajte se na ovu publikaciju pod sljedećim nazivom:

Europska komisija/EACEA/Eurydice, 2014. g. Modernizacija visokog obrazovanja u Europi: Pristup, zadržavanje i zapošljivost, 2014. g. Izvješće Eurydicea. Luksemburg: Ured za publikacije Europske unije.

ISBN 978-92-9201-689-0 doi:10.2797/35535 Ovaj je dokument također dostupan na internetu (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice). Tekst je završen u svibnju 2014. godine. © Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizualne medije i kulturu, 2014. g. Umnožavanje je dopušteno pod uvjetom da se navede izvor. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency Education and Youth Policy Analysis Avenue du Bourget 1 (BOU2 – Unit A7) B-1049 Bruxelles Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-pošta: [email protected] Mrežna stranica: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/

3

PREDGOVOR

Gospodarska kriza je bila zvono za uzbunu koje nas je

potaknulo da se usredotočimo na ona područja koja su uistinu

važna. Obrazovanje je jedno od tih temeljnih područja budući da

je ono ključ za izgradnju i održivost naše budućnosti.

U vremenima neviđenih izazova, obrazovanje je bilo u središtu

pozornosti pozitivne europske strategije za pametan i održiv

rast, – Startegija EU 2020 – a ja sam sigurna da će ostati u

središtu pozornosti dok Europa kreće naprijed. Ovo izvješće

Eurydicea, koje je usredotočeno na pristup visokom

obrazovanju, fleksibilne putove, zadržavanje studenata te

prijelaz na zaposlenje, će nam pomoći razumijeti što smo uspjeli

postići te što još treba napraviti u pogledu visokog obrazovanja. Europska komisija je dosljedna i

odlučna u davanju savjeta državama članicama kako je potrebno nastaviti ulagati u naše sustave

visokog obrazovanja.

Nema sumnje da se sustavi visokog obrazovanja mijenjaju – više se otvaraju studentima te

odgovaraju na sve veće zahtjeve društva. Jasno je da javna tijela i visoka učilišta čine mnogo kako bi

osigurali uspješno proširenje sudjelovanja, pružanje potpore studentima i obrazovanje studenta za

složene zahtjeve tržišta rada koje se brzo mijenja, a u izvješću se nalaze mnogi primjeri dobre prakse.

Međutim, potrebno je učiniti još više.

Diljem Europe postajemo sve više svjesni činjenice kako nije potrebno samo više ulagati u visoko

obrazovanje, nego je potrebno ulagati pametnije. Nije dovoljno samo poticati mlade ljude na

sudjelovanje u visokom obrazovanju. Potrebno im je pomoći da budu uspješni u svojim studijskim

programima jer je to ključno za radna mjesta i gospodarski rast, kao i za njihovo samopoštovanje.

Može se napraviti još više kako bi se osiguralo da studenti dobiju dobro akademsko usmjeravanje prije

ulaska u visoko obrazovanje, da imaju odgovarajuću potporu tijekom visokog obrazovanja te da su

upoznati s mogućnostima zapošljavanja nakon završetka studija.

Kao i sve publikacije Eurydicea, ovo izvješće koristi mjerodavne podatke iz svake zemlje. Pruža jasan

i usporediv uvid u nacionalne politike i aktivnosti kojima se pruža potpora studentima koji ulaze u

visoko obrazovanje, tijekom studija i prilikom prijelaza na tržište rada. Također sadrži zanimljive

primjere institucionalne prakse u različitim dijelovima Europe kojima je prikazano kako visoka učilišta

provode ciljeve nacionalnih politika.

Mo de rn i zac i j a v i s ok og o braz ova n ja u E urop i : P r i s t up , z a drž av an j e i za poš l j i v os t , 2 01 4 . g .

4

Uvjerena sam da što više proučavamo i promišljamo o praksama razvijenim diljem Europe, više učimo

jedni od drugih i više napredujemo u modernizaciji naših sustava visokog obrazovanja. Nadam se da

će ovo izvješće biti od pomoći mnogima od nas – kreatorima politika, visokim učilištima i javnosti – da

bolje razumijemo različite politike i aktivnosti koje se provode u Europi te da možemo napraviti

ispravan odabir s ciljem izgradnje bolje budućnosti.

Androulla Vassiliou

Povjerenica za obrazovanje, kulturu, višejezičnost i mlade

5

SADRŽAJ

Predgovor 3

Popis slika 6

Oznake 7

Glavni nalazi i zaključci 9

Uvod 13

Poglavlje 1: Pristup i proširenje sudelovanja 14

Poglavlje 2: Zadržavanje studenata 29

Poglavlja 3: Fleksibilnost studija 43

Poglavlje 4: Zapošljivost i prijelaz na tržište rada 61

Literatura 81

Zahvale 83

6

POPIS SLIKA

Slika 1.1: Pristupi nacionalnih politika proširenju sudjelovanja, 2012./13. g. 16

Slika 1.2: Praćenje obilježja studentskog tijela, 2012./13. g. 18

Slika 1.3: Promjene u raznolikosti studenata u visokom obrazovanju, 2002./03.-2012./13. g. 19

Slika 1.4: Pravo imatelja svjedodžbi o završenom srednjoškolskom obrazovanju na upis u visoko obrazovanje, 2012./13. g. 21

Slika 1.5: Putovi ulaska u visoko obrazovanje i praćenje studenata, 2012./13. g. 22

Slika 1.6: Prijelazni programi, 2012./13. g. 22

Slika 1.7: Priznavanje prethodnog učenja, 2012./13. g. 23

Slika 2.1: Poticaji studentima za završetak studija u ograničenom vremenskom razdoblju, 2012./13. g. 34

Slika 2.2: Utjecaj stopa završavanja/prekida školovanja na financiranje visokih učilišta, 2012./13. g. 35

Slika 2.3: Stope završavanja/prekida školovanja kao kriterij koji se koristi u vanjskom osiguranju kvalitete, 2012./13. g. 36

Slika 2.4: Sustavno mjerenje stopa završavanja, 2012./13. g. 37

Slika 2.5: Metoda izračuna stope završavanja, 2012./13. g. 38

Slika 2.6: Sustavno mjerenje stopa prekida školovanja, 2012./13. g. 39

Slika 3.1: Formalno priznavanje statusa izvanrednog studenta/ili izvanrednih programa u europskim zemljama, 2012./13. g. 45

Slika 3.2: Utjecaj formalnog statusa studenata na financijske aranžmane vezane za studij, 2012./13. g. 47

Slika 3.3: Opseg izvođenja izvanrednih studija tamo gdje postoji formalni status izvanrednog studenata ili programa, 2012./13. g. 48

Slika 3.4: Postojanje visokih učilišta usmjerenih na pružanje programa učenja na daljinu i e-učenja, 2012./13. 49

Slika 3.5: Pružanje programa učenja na daljinu, e-učenja i kombiniranog učenja na tradicionalnim visokim učilištima, 2012./13. g. 51

Slika 3.6: Priznavanje prethodnog neformalnog i informalnog učenja za napredovanje na studijskom programu u visokom obrazovanju, 2012./13. g. 54

Slika 4.1: Stajališta i pristupi zapošljivosti u visokom obrazovanju, 2012./13. g. 65

Slika 4.2: Predviđanje potreba tržišta rada u europskim zemljama, 2012./13. g. 66

Slika 4.3a: Uključenost poslodavaca u izradu kurikuluma, 2012./13. g. 68

Slika 4.3b: UKljučenost poslodavaca u podučavanje, 2012./13. g. I 68

Slika 4.3c: Uključenost poslodavaca u planiranje i upravljanje u tijelima koja donose odluke ili savjetodavnim tijelima, 2012./13. g. 68

Slika 4.4: Pružanje profesionalnog usmjeravanja tijekom čitavog razdoblja studiranja, 2012./13. g. 71

Slika 4.5: Pružanje profesionalnog usmjeravanja diplomiranih/bivših studenata, 2012./13. g. 72

Slika 4.6: Kriteriji vezani za zapošljivost u postupcima osigurana kvalitete, 2012./13. g. 73

Slika 4.7: Uključenost poslodavaca u vansko osiguranje kvalitete, 2012./13. g. 73

Slika 4.8: Ankete o praćenju diplomiranih studenata, 2012./13. g. 76

Slika 4.9: Primjeri sustava praćenja diplomiranih studenata, 2012./13. g. 78

7

OZNAKE

Oznake država

EU/EU-27 Europska unija MT Malta

BE Belgija NL Nizozemska

BE fr Belgija – Francuska zajednica AT Austrija

BE de Belgija – Njemačka zajednica PL Poljska

BE nl Belgija – Flamanska zajednica PT Portugal

BG Bugarska RO Rumunjska

CZ Češka Republika SI Slovenija

DK Danska SK Slovačka

DE Njemačka FI Finska

EE Estonija SE Švedska

IE Irska UK Ujedinjena Kraljevina

EL Grčka UK-ENG Engleska

ES Španjolska UK-WLS Wales

FR Francuska UK-NIR Sjeverna Irska

HR Hrvatska UK-SCT Škotska

IT Italija CH Švicarska

CY Cipar IS Island

LV Latvija LI Lihtenštajn

LT Litva ME Crna Gora

LU Luksemburg NO Norveška

HU Mađarska TR Turska

Statističke oznake

: Podaci nisu dostupni (–) Ne primjenjuje se

9

GLAVNI NALAZI I ZAKLJUČCI

Uvod i metodologija Ovo je drugo izvješće u seriji nakon razvoja plana modernizacije visokog obrazovanja u Europi koje je uslijedilo nakon izvješća iz 2011. godine o financiranju i socijalnoj dimenziji. Izvješće proučava politike i praksu vezanu za iskustvo studenata u visokom obrazovanju kroz tri faze: pristup, koji zahtijeva poznavanje ponude visokog obrazovanja, potrebne uvjete za upis i postupak upisa, napredovanje kroz studijski program, uključujući potporu koja može biti pružena u slučaju problema te, naposljetku, prijelaz iz visokog obrazovanja na tržište rada.

Podaci su prikupljeni iz tri različita izvora: primarni izvor su Nacionalne jedinice Eurydicea koje su dostavile podatke o politikama i praksi vezane za spomenute teme prikupljene putem sveobuhvatnih upitnika. Ovi su podaci nadopunjeni podacima koje su dostavile agencije za osiguranje kvalitete u dvanaest zemalja te podacima prikupljenim tijekom posjeta visokim učilištima u osam zemalja. Agencije za osiguranje kvalitete su odgovorile na kratki upitnik u kojem je trebalo navesti uvjete koje njihova agencija treba ispunjavati u pogledu pristupa, zadržavanja i zapošljivosti. Posjećeno je osam visokih učilišta diljem Europe s ciljem boljeg razumijevanja povezanosti između nacionalne politike i prakse same ustanove.

Pristup Iako dokumenti o europskoj politici naglašavaju važnost socijalne dimenzije visokog obrazovanja, a zemlje su se obvezale na Bolonjski proces s ciljem razvoja strategija i definiranja mjerljivih ciljeva, samo je devet zemalja zaista definiralo ciljeve za određene skupine. Međutim, ovih devet zemalja predstavlja zanimljive primjere razvoja politika u ovom području prikazujući kako se aktivnosti odvijaju na nacionalnoj razini te da postoje različiti modeli politika kao i pristupi.

Rezultati praćenja govore da je još uvijek potrebno napredovati u značajnoj mjeri. Prakse vezane za pitanje koja se obilježja studentskog tijela prate i u kojoj fazi obrazovnog procesa, razlikuju se u velikoj mjeri. Čeka nas, stoga, još dug put prije no što postane moguće dobiti uvjerljivu predodžbu, temeljenu na dokazima, za čitavu Europu u pogledu proširenja pristupa.

Na nacionalnoj razini, čini se da se brojna pitanja koja još uvijek čine značajan dio rasprave o podzastupljenosti u visokom obrazovanju ne prate redovito. Podaci o imigrantskom statusu su prikupljeni u 13 sustava, a podaci o etničkom porijeklu studenata i osoblja u samo njih osam. Istovremeno, samo 13 sustava prikuplja podatke o statusu studenata na tržištu rada prije ulaska u visoko obrazovanje.

Čak i kada su podaci prikupljeni, nisu nužno uvijek iskorišteni. Na pitanje o glavnim promjenama koje su se dogodile tijekom desetogodišnjeg razdoblja, 19 sustava – uključujući većinu koja prikuplja podatke vezane za različite značajke studenata – nije bilo u stanju izvijestiti o promjenama u raznolikosti studentskog tijela.

Praćenje je također problem što se tiče putova ulaska. U nekoliko zemalja gdje su alternativni putovi ulaska razvijeni kao jedna od mjera za proširenje pristupa ne postoji službeno praćenje broja studenata koji ulaze u visoko obrazovanje različitim mogućim putovima. U zemljama gdje praćenje postoji, uglavnom postoji jedan način ulaska koji dominira kao primarni način ulaska u visoko obrazovanje.


10

Prijelazni programi te priznavanje prethodnog učenja su mogućnosti pristupa u otprilike polovicu europskih sustava visokog obrazovanja. Međutim, uočljive su jasne geografske podjele budući da takve mogućnosti pristupa prevladavaju u sjevernoj i zapadnoj Europi. Postoji nekoliko primjera alternativnih putova koje je slijedilo više od 10% pristupnika.

Dokazi agencija za osiguranje kvalitete ukazuju na činjenicu da je njihova uloga u proširenju pristupa iznimno ograničena, a usmjerenost na pristup i upis nimalo nije uobičajena. Dok agencije za osiguranje kvalitete mogu istraživati neka pitanja vezana za sustave upisa, obično to ne rade sa stanovišta osiguravanja podobnosti sustava za proširenje pristupa. Umjesto toga, agencije uglavnom samo provjeravaju je li postupak upisa u skladu s uvjetima programa. Nijedna agencija nije navela da promatra različite utjecaje sustava upisa na različite vrste ili profile studenata.

Zadržavanje Zadržavanje studenata se može smatrati osnovnim i ključnim pokazateljem uspješnosti sustava visokog obrazovanja. Cilj bi trebao biti da što više studenata napreduje i uspješno diplomira. U kontekstu proširenja sudjelovanja, ukoliko vlasti potiču širi raspon studenata u visokom obrazovanju postoji također društvena odgovornost za pomoć u smanjenju psiholoških, financijskih i/ili emocionalnih rizika od nezavršavanja studija.

Nalazi izvješća ukazuju da je kao prvo potrebna veća jasnoća u definicijama – na razini nacionalnih službenih dokumenta kao i u definicijama koje se koriste u statističke svrhe. Primjerice 'stopa završavanja studija' se u nekim zemljama može odnositi na postotak studenata koji su upisali program i završili ga nekoliko godina kasnije, dok se u drugima odnosi samo na kohortu studenata na završnoj godini studijskog programa.

Međutim, pitanje od važnosti je to što značajan broj zemalja (13) sustavno ne izračunava stope završavanja i/ili prekida studija. To uključuje zemlje koje imaju politike vezane za zadržavanje studenata i završavanje studija, ali nemaju osnovne podatke pomoću kojih analiziraju učinak tih politika. Čak i kada su prikupljeni podaci o stopama završavanja studija, rijetko se pravi razlika među različitim profilima ili obilježjima studenata.

Rijetko se mogu pronaći jasni i precizni ciljevi vezani za povećanje stopa zadržavanja studenata. Umjesto toga, zemlje obično spominju opće, sveobuhvatne ciljeve za smanjenje stopa prekida školovanja i povećanje stopa zadržavanja studenata i završavanja studija.

Iako se može očekivati da financiranje ima najveći učinak na politiku vezanu za povećanje stopa zadržavanja studenata, izvješće ukazuje da povećanje stopa zadržavanja studenata i završavanja studija utječe na financiranje visokih učilišta samo u polovici zemalja. Mehanizmi financiranja temeljeni na uspješnosti, pri čemu je dio financiranja ustanove ovisan o ostvarivanju dogovorenih rezultata u određenom vremenskom roku, postoje samo u deset sustava.

Međutim, ostvareni su pomaci u poticanju studenata na završavanje studija u okviru 'redovitog' vremenskog razdoblja. Središte pozornosti je uglavnom usmjereno na mjere kojima se nagrađuje studente koji završe studij u određenom vremenskom roku ili kažnjava one koji to ne učine.

Trend poticanja studenata da upišu i završe studij pravovremeno se odvija paralelno s razvojem fleksibilnijih mogućnosti studiranja.

Jedan od glavnih načina rješavanja problema nezavršavanja studija je pružanje informacija, savjeta i usmjeravanja, posebice onima koji imaju najveći rizik od prekida studija. Dok je usmjeravanje sveprisutno u svim sustavima, podaci iz zemalja kao i iskustvo posjeta na licu mjesta su pokazali da

Glavn i n a la z i i z ak l j učc i

11

često postoje poteškoće vezane za razinu sredstava: obično su usluge usmjeravanja i savjetovanja previše rastegnute povećanom potražnjom da bi mogle biti ciljati i doprijeti do onih kojima su najpotrebnije.

Iako otprilike polovica sustava viokog obrazovanja tvrdi kako koriste podatke o zadržavanju studenata i prekidu školovanja u postupcima osiguranja kvalitete, postoji jako malo dokaza da se takvi podaci prate s ciljem boljeg razumijevanja i rješavanja uzroka prekida školovanja. Slično kao i kod pristupa i upisa, uloga agencija za osiguranja kvalitete je ograničena na način da se stope prekida školovanja promatraju samo kao pokazatelji uspješnosti i održivosti programa i/ili ustanova.

Fleksibilnost Fleksibilnost se može odnositi na više dimenzija organizacije studija, uključujući vrijeme (redovni ili izvanredni studij), načine učenja, (otvoreno učenje ili učenje na daljinu) ili pristup koji više usmjeren na podučavanje studenta. Izvješće pokazuje da većina europskih zemalja nudi mogućnosti studentima za formalnu organizaciju studija na fleksibilniji način u usporedbi s tradicionalnim redovnim studijem. Međutim, poimanje izvanrednog studiranja se uvelike razlikuje diljem Europe pa čak i u zemljama koje formalno ne nude izvanredne studije studentima se pruža mogućnost organiziranja studijskog programa na način kako je ustvari koncipiran izvanredni studij.

Postojanje formalnih programa izvanrednih studija i/ili statusa studenata dobiva posebnu važnost kada razmatramo privatna financijska ulaganja u studijske programe. U nekoliko zemalja izvanredni studiji zahtijevaju, ili vjerojatno zahtijevaju, više privatnog financijskog ulaganja u usporedbi s tradicionalnim načinima studiranja. Usto, izvanredni studenti često imaju pravo samo na ograničeni iznos financijske potpore. Ovaj podatak ukazuje na činjenicu da izvanredni studij nije uvijek organiziran s ciljem proširenja sudjelovanja društvenih skupina u nepovoljnom položaju, nego je više usmjeren na druge kategorije stanovništva.

U gotovo svim zemljama, visoka učilišta mogu odlučivati o broju mjesta koja se nude na izvanrednim studijima, a većina zemalja tvrdi da većina visokih učilišta nude mogućnost izvanrednog studija. Međutim, iskustvo studijskih posjeta je pokazalo da se stupanj aktivnosti može značajno razlikovati među fakultetima i odsjecima.

Zapošljivost U izvješću je ustanovljeno da iako je zapošljivost diplomiranih studenata važna tema rasprava o politikama visokog obrazovanja, pristupi i razina angažiranosti se značajno razlikuju.

Neke zemlje povezuju zapošljivost sa zapošljavanjem koristeći pristup usmjeren na zapošljavanje čije su primarno središte pozornosti stope zaposlenosti diplomiranih studenata. Druge zemlje stavljaju naglasak na razvoj vještina ističući kompetencije koje su relevantne za tržište rada, a koje moraju biti stečene tijekom visokog obrazovanja. Nekoliko zemalja kombinira ova dva stanovišta.

Razlike također postoje u pogledu mjera putem kojih zemlje potiču visoka učilišta na povećanje svoje uspješnosti u pogledu zapošljivosti. Najčešći način je putem osiguranja kvalitete: većina sustava sada zahtijeva od visokih učilišta da dostave podatke vezane za zapošljivost tijekom postupka osiguranja kvalitete. Usto, nekoliko zemalja je uvelo poticaje za visoka učilišta kako bi se povećala njihova uspješnost u pogledu zapošljivosti, a jedan od istaknutijih mehanizama je javno objavljivanje podataka o zapošljivosti za sadašnje i buduće studente. U nekim zemljama, razine javnog financiranja su povezane s uspješnoću u pogledu zapošljivosti.


12

Međutim, postoje ograničenja u pogledu načina na koji agencije za osiguranje kvalitete razmatraju podatke o diplomiranim studentima. Poglavito, ne postoje dokazi da ijedna zemlja sustavno analizira mogućnosti zapošljavanja vezano za socijalne profile diplomiranih studenata. Stoga je nemoguće znati utječu li čimbenici poput socioekonomske ugroženosti ili etničke pripadnosti – za koje se zna da imaju utjecaja na pristup visokom obrazovanju te na završavanje istog – i na zapošljavanje nakon završetka studija.

U 18 obrazovnih sustava, ustanove moraju uključiti poslodavce u barem jedno od navedenih područja: izrada kurikuluma, podučavanje, sudjelovanje u tijelima koja donose odluke i vanjsko osiguranje kvalitete. Nekoliko zemalja također obvezuje visoka učilišta na uključivanje praktičnog osposobljavanja u (neke) studijske programe u visokom obrazovanju.

U nekim zemljama postoje financijski poticaji za visoka učilišta s ciljem pokretanja projekata suradnje sveučilišta i poduzeća. Financiranje se također koristi za stimuliranje praktičnog osposobljavanja studenata s ciljem usavršavanja njihovih radnih vještina.

Vrednovanje učinka postojećih mjera nije neposredno. Jedan od uspješnijih načina vrednovanja je putem anketiranja diplomiranih studenata na nacionalnoj i europskoj razini. Trenutno takve ankete ne postoje u svim zemljama, a tamo gdje postoje se ne provode uvijek redovito.

Neovisno o pristupu ili mjerama koje se poduzimaju vezano za zapošljivost, zemlje uglavnom ciljaju na studente ili diplomirane studente u cjelini, neusmjeravajući se na određene skupine studenata u nepovoljnom položaju. To ukazuje na činjenicu da često postoji potreba za praćenjem plana proširenja sudjelovanja kako bi se obuhvatila pitanja zadržavanja studenata te politike i praksa zapošljivosti.

13

UVOD

Ovo je drugo izvješće u nizu koje podupire razvoj plana Europske komisije za modernizaciju visokog obrazovanja u Europi (Europska komisija, 2011.). Ono slijedi nakon izvješća iz 2011. godine o financiranju i socijalnoj dimenziji.

Plan modernizacije podupire sustave visokog obrazovanja u Europi u njihovom zadovoljavanju potreba našeg gospodarstva i društava koji se sve više temelje na znanju. Kako bi proširili znanje i poticali napredak, sve većem broju europskih građana su potrebna znanja i vještine na visokoj razini. Iz tog razloga je podupiranje razvoja kvalitetnih masovnih sustava visokog obrazovanja visoko na listi prioriteta politika na nacionalnoj i europskoj razini.

U pogledu ovih ciljeva i u svrhu podupiranja stvaranja optimalne politike ovo izvješće proučava politike i praksu u Europi vezane za tri faze visokog obrazovanja: pristup, koji uključuje svijest o dostupnosti visokog obrazovanja, uvjete za upis i postupak upisa, zadržavanje studenata koje uključuje napredovanje kroz studijski program uz potporu koja može biti pružena u slučaju poteškoća te zapošljivost koja uključuje mjere za podupiranje prijelaza iz visokog obrazovanja na tržište rada.

Metodologija Podaci u izvješću su prikupljeni iz tri različita izvora. Primarni izvor predstavljaju podaci izvučeni iz službenih dokumenata koji su prikupljani putem Mreže Eurydice od svibnja do rujna 2013. godine, a koji su usredotočeni na politike i praksu vezane za spomenute teme. Referentna godina 2012./13. je korištena za podatke koji su pirkupljeni iz 36 obrazovnih sustava (sve zemlje članice EU, izuzev Luksemburga i Nizozemske, te Island, Lihtenštajn, Crna Gora, Norveška i Turska).

Ovaj materijal je nadopunjen podacima koje su dostavile agencije za osiguranje kvalitete u dvanaest zemalja te nizom posjeta visokim učilištima u osam zemalja. Agencije za osiguranje kvalitete su odgovorile na kratki upitnik u kojem su morale nešto reći o uvjetima njihove agencije u pogledu pristupa, zadržavanja studenata i zapošljivosti.

Obavljeni su posjeti na osam visokih učilišta diljem Europe s ciljem boljeg razumijevanja povezanosti nacionalnih politika i prakse u ustanovama. U svakoj ustanovi istraživački tim se susreo s predstavnicima vodstva, uzorkom akademskog osoblja, skupinom studenata s različitih fakulteta, osobljem koje radi u studentskim službama i osobljem odgovornim za prikupljanje podataka na razini ustanove. Ustanove nisu odabrane s namjerom da budu 'reprezentativne', nego je kreiran teorijski uzorak temeljen na stupnju autonomije visokih učilišta u pogledu odabira studenata i osoblja. Kako bi napravili svoj prvotni odabir, istraživački tim se poslužio pokazateljima navedenim u tablici rezultata po pitanju autonomije koju je izradilo Europsko udruženje sveučilišta (EUA 2011).

Osam sveučilišta koji su primili posjet su: Sveučilište u Ghentu, Belgija (Flamanska zajednica); Karlovo sveučilište, Prag, Češka Republika; Tehnološko sveučilište u Aachenu, RWTH_Aachen, Njemačka; Tehnološko sveučilište u Tallinnu, Estonija; Visoka škola Cork, Irska; Atensko sveučilište ekonomije i poslovanja (AUEB), Grčka; Université Paris-Est Créteil (Sveučilište u istočnom Parizu), Francuska; Sveučilište u Jyväskylä, Finska. Kako su podaci prikupljeni tijekom posjeta ustanovama različite prirode, u skladu s odgovorima na nacionalne upitnike, prikazani su odvojeno u izvješću kao dodatni podaci.

15

POGLAVLJE 1: PRISTUP I PROŠIRENJE SUDJELOVANJA

1.1. Uvod: Pojam pristupa Potpora razvoju masovnih sustava visokog obrazovanja kao odgovor na društva koja se sve više temelje na znanju je ključni cilj politika na nacionalnoj i europskoj razini. U Europi su plan modernizacije i strategija EU 2020. usmjereni na povećanje sudjelovanja u visokom obrazovanju s ciljem od 40% sudjelovanja do 2020. godine koji je jedan pet glavnih ciljeva.

Pristup, s druge strane, nije samo pitanje brojeva, nego i ključno obilježje socijalne dimenzije visokog obrazovanja i kao takvo se također bavi društvenim sastavom populacije u visokom obrazovanju. U društvenom i gospodarskom okruženju gdje vještine i kompetencije stečene i usavršene kroz visoko obrazovanje postaju sve važnije (Europska komisija, 2010. g.) što veće proširenje mogućnosti pristupa visokom obrazovanju postaje društveni imperativ s pružanjem 'jednakih mogućnosti pristupa kvalitetnom obrazovanju, kao i jednakosti u odnosu, uključujući prilagodbu pružanja obrazovanja individualnim potrebama' kako bi 'pravedni sustavi obrazovanja i osposobljavanja ... bili usmjereni na pružanje mogućnosti, pristupa, odnosa i ishoda koji ne ovise o socioekonomskom porijeklu i drugim čimbenicima koji mogu dovesti do nepovoljnog položaja u obrazovanju' (1).

U ovom su poglavlju navedeni načini na koje su ciljevi politika definirani te kako se provode na nacionalnoj razini te se proučava u kojoj su mjeri razvijeni sustavi praćenja kako bi se mogao bilježiti napredak. Neke od glavnih mjera su uspoređene u različitim zemljama, a podaci prikupljeni tijekom posjeta pružaju dodatne informacije o tome kako se ove društvene promjene i razvoj politike percipiraju i provode na razini ustanova.

Riječ 'pristup' se može činiti jasnom kao pojam sam po sebi. Međutim, taj pojam zahtijeva tumačenje jer se ne koristi sa samo jednim univerzalnim značenjem. Zapravo, dvije vrlo različite definicije ove riječi se mogu pronaći u međunarodnoj dokumentaciji – i ustvari je ove dvije definicije u roku od jedne godine usvojila ista organizacija – Vijeće Europe. Prva definicija koja je korištena 1997. godine u Konvenciji o priznavanju visokoškolskih kvalifikacija u području Europe (Lisabonska konvencija o priznavanju), je prilično restriktivna. Pristup (visokom obrazovanju) je definiran u ovom tekstu kao 'pravo kvalificiranih kandidata na prijavu i mogućnost upisa u visoko obrazovanje'.

Iako je ovo najjasnija međunarodna pravna definicija ovog termina, ne podudara se nužno s općom upotrebom. Zaista, u svakodnevnom govoru pristup se više smatra sinonimom za upis ili kombinaciju upisa i sudjelovanja. Međutim, postoji još jedna upotreba ovog termina koja je šira i korištena je od strane Vijeća Europe 1998. godine u Preporuci o pristupu visokom obrazovanju (2). U tom tekstu, 'politika pristupa' je definirana kao 'politika čiji je cilj proširenje sudjelovanja u visokom obrazovanju za sve društvene skupine kao i osiguravanje učinovitosti sudjelovanja (odnosno, u uvjetima koji osiguravaju da će osobno zalaganje dovesti do uspješnog završetka studija)'.

Ova definicija 'politike pristupa' je blizu ciljeva socijalne dimenzije koji su definirani u okviru Bolonjskog procesa. U Londonu su 2007. godine ministri dogovorili kako bi 'studentsko tijelo koje ulazi, sudjeluje i završava visoko obrazovanje na svim razinama trebalo odražavati raznolikost našeg stanovništva'. Ministri su također naglasili da bi 'studenti [trebali biti] u stanju završiti svoj studij bez prepreka vezanih za njihovo socijalno ili ekonomsko porijeklo' (3). U izvješću iz 2007. godine kojeg je izdala Skupina za (1) Zaključci Vijeća od 11. svibnja 2010. godine o socijalnoj domenziji obrazovanja i osposobljavanja, OJ C 135, 26.05.2010,

str. 2. (2) Preporuka Vijeća Europe 98/3 o pristupu visokom obrazovanju. (3) Službene priopćenje iz Londona: Prema Europskom prostoru visokog obrazovanja: odogovori na izazove u globaliziranom

svijetu, 18. svibnja 2007. godine.

Mo de rn i zac i j a v i s ok og o braz ova n ja u E urop i : P r i s t up , z a drž av an j e i za poš l j i v os t 20 1 4 . g .

16

praćenje Bolonjskog procesa (BFUG), Radna skupina za socijalnu dimenziju i podatke o mobilnosti je podrobnije pojasnila da se socijalna dimenzija smatra procesom čiji je cilj postizanje ovog sveobuhvatnog cilja (Radna skupina za socijalnu dimenziju i podatke o mobilnosti osoblja i studenata u zemljama sudionicama u Bolonjskom procesu, 2007.). Prema tome, socijalna dimenzija se smatra velikim područjem aktivnosti gdje vlade mogu provoditi politike s ciljem proširenja i povećanja sudjelovanja u visokom obrazovanju.

Priroda ovih pristupa politika je opisana dolje na Slici 1.1. Karta uzima u obzir tri glavna elementa: opće politike i ciljeve vezane za sudjelovanje i postignuća, ciljeve za određene skupine i provedbu konkretnih mjera za unaprjeđenje procesa proširenja sudjelovanja. Iako su prikazane glavne kombinacije ovih elemenata, napravjeni su određeni odabiri s ciljem pojednostavljivanja slike i fokusiranja na važnije elemente. Dakle, sve zemlje koje imaju ciljeve za sudjelovanje i obrazovna postignuća za određene skupine ustvari također imaju i opće ciljeve. Slično tome, zemlje u kojima postoje konkretne mjere također imaju i ciljeve opće politike. U tom smislu, elementi konkretnih mjera i ciljeva za određene skupine se mogu razumjeti na način da predstavljaju naprednije korake u pogledu ispunjenja plana socijalne dimenzije.

Slika 1.1: Pristupi nacionalnih politika proširenju sudjelovanja, 2012./13. g.

Ciljevi za određene skupine

Konkretne mjere

Opći ciljevi/ciljevi politika

Izvor: Eurydice.

Samo devet zemalja ima definirana obrazovna postignuća za određene skupine, ali ipak ove zemlje predstavljaju možda najzanimljivije primjere razvoja politike u ovom području posljednjih godina. Zanimljivo je napomenuti da se identificirane skupine značajno razlikuju. U Belgiji (Flamanska zajednica) cilj se odnosi na djecu čiji roditelji nemaju visokoškolsku kvalifikaciju, a postavljen je na 60% do 2020. godine. Finska je usmjerena na povećanje muške populacije, s namjerom da smanji rodne razlike u mlađim dobnim skupinama do 2020. godine, odnosno prepolovi do 2025. godine. Litva se također bavi rodnom jednakošću s tim da je žarište pozornosti na povećanju ženske populacije u matematici i prirodoslovlju. Malta je postavila cilje od 4% odraslih osoba koje sudjeluju u tečajevima cjeloživotnog učenja.

Irska ima najopsežnije ciljeve vezane za podzastupljene skupine. Uz opće ciljeve u pogledu sudjelovanja postoje i pojedinačni ciljevi za zrele studente (20% novoupisanih redovnih studenata do 2013. godine, a za socioekonomske skupine u nepovoljnom položaju stope upisa bi trebale dosegnuti

Pog l av l j e 1 : P r i s t up i p roš i re n je su d je l ova n ja

17

najmanje 54% do 2020. godine. Štoviše, Irska je 2006. godine također postavila konkretan cilj za udvostručenje broja studenata s invaliditetom do 2013. godine.

Francuska također ima cilj za skupine koje su u nepovoljnom socioekonomskom položaju, a koji je postavljen na 31,5% za preddiplomske programa i nešto niže, 22%, za diplomske programe do 2015. godine. Činjenica da postoje različiti ciljevi za prvi i drugi ciklus je samo po sebi dokaz da postoje poteškoće u pogledu napredovanja studenata u nepovoljnom položaju. Usto, Francuska ima postavljen cilj povećati postotak studenata koji će dobiti financijsku potporu za 30% do 2015. godine – odnosno, studenti koji su u nepovoljnijem financijskom položaju – za akademsko napredovanje koje vodi do selektivnih i prestižnih visokih škola (grandes écoles).

Zanimljivo, Ujedinjena Kraljevina (Škotska) je jedina zemlja koja je usredotočena na geografsko porijeklo. Iako Škotska nije odredila kvantitativne ciljeve na nacionalnoj razini, postoje dokumenti politike koji daju prednost povećanju sudjelovanja studenata iz škola financiranih iz javnih sredstava, studenata iz postsekundarnog obrazovanja koji ulaze u visoko obrazovanje te zrelih studenata u nepovoljnom položaju. Međutim, provedba određivanja ciljeva i praćenja se vrši više na lokalnoj razini, a kvantitativni ciljevi vezani za sociekonomske osobitosti studenata se određuju na razini ustanove.

Ujedinjena Kraljevina (Engleska) je također nedavno razvila niz pokazatelja učinka koji prikazuju postotak studenata koji primaju besplatne školske obroke, a koji nastavljaju obrazovanja na visokim učilištima. Budući da se pravo na besplatne školske obroke određuje prema socioekonomskom statusu, ovo je mjera uspješnosti politike u proširenju sudjelovanja na skupine u nepovoljnom položaju.

Slovenija je također zemlja koja se u budućnosti namjerava usredotočiti na određene skupine. Međutim, zasada te skupine još uvijek nisu identificirane, a namjera je da se to napravi na temelju rezultata planiranog istraživačkog projekta.

Iako nije odredila obrazovna postignuća za podzastupljene skupine, Estonija ima niz mjera čiji je cilj proširenje mogućnosti. Najvažnije, poboljšan je sustav potpore studentima s ciljem pružanja sveobuhvatnije potpore studentima visokog i strukovnog obrazovanja, uključujući putem sustava stipendija na temelju potreba kao i sustava studentskih zajmova izvanrednim studentima. Glavna pozornost jedne od mjera je usmjerena na odrasle polaznike s ciljem nuđenja visokokvalitetnog osposobljavanja i razvoja kjučnih kompetencija i socijalnih vještina za cjeloživotno učenje (uključujući ITC, poduzetništvo te razvoj jezičnih i socijalnih vještina). Drugi cilj je pomoći studentima strukovnog ili visokog obrazovanja koji su prekinuli školovanje da vrate u obrazovanje. Također je obuhvaćena i potpora za pristup studentima s invaliditetom opet uz pomoć financijskih mjera – državne stipendije, novčane naknade i beneficije obrazovnim ustanovama.

1.2. Praćenje Sada se rijetko mogu pronaći primjeri zemalja koje ne prate niz obilježja studentskog tijela. Međutim, postoje velike razlike u pogledu obilježja studentskog tijela koja se prate i u kojoj fazi procesa visokog obrazovanja. Slika 1.2 pruža pregled prakse zemalja praveći razliku između onih zemalja koje sustavno promatraju čitav niz obilježja, onih koje prate samo ograničeni broj obilježja (godine, spol, itd.) te onih u kojima ne postoji praćenje na središnjoj razini.


18

Slika 1.2: Praćenje obilježja studentskog tijela, 2012./13. g.

Sustavno praćenje

Praćenje samo osnovnih obilježja (godine, spol)

Izvor: Eurydice.

Međutim, Slika 1.2 ne nudi prikaz pitanja o kojima se najčešće bilježe podaci pa je stoga potreban dolje navedeni dijagram:

Invaliditet

Status na tržištu rada prije ulaska u visoko obrazovanje

Status na tržištu rada tijekom visokog obrazovanja

Vrsta i razina stečene kvalifikacije prije ulaska u visoko obrazovanje

Socioekonomsko porijeklo

Ethnički, kulturni status ili status jezične manjine

Imigrantski status

Lijevo

Prati se prilikom ulaska ili tijekom visokog obrazovanja

Desno Prati se

Izvor: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

S popisa definiranih pitanja, ono koje se najčešće spominje je pitanje kvalifikacija prije ulaska u visoko obrazovanja u 27 sustava za koje su prikupljeni podaci. Socioekonomski status se prati u 19 sustava, a invaliditet u njih 17.

Međutim, druga pitanja koja čine glavni dio rasprave o podzastupljenosti u visokom obrazovanju se rijeđe prate. Podaci o imigrantskom statusu se bilježe u 13 sustava, a podaci o etničkom porijeku studenata i osoblja u samo njih osam. S druge strane, unatoč retorici kako sustavi visokog obrazovanja moraju biti usklađeni s tržištom rada, samo 13 sustava prikuplja podatke o statusu studenata na tržištu rada prije ulaska u visoko obrazovanje. Ujedinjena Kraljevina je jedina zemlja koja


19

od visokih učilišta traži da prikupljaju podatke o vjerskoj pripadnosti studenata. U okviru kategorije ‘ostalo’ najčeši odgovor je bio ‘nacionalnost’.

Sudeći po ovim podacima, čini se da postoji značajan opseg informacija i podataka koji se mogu iskoristiti u pogledu promjena u profilu studenata u visokom obrazovanju. Međutim, Slika 1.3 ukazuje na činjenicu da se ti podaci nužno ne koriste uvijek. Ova karta se temelji na odgovorima zemalja na pitanje da na temelju podataka prikupljenih na nacionalnoj razini u svrhu praćenja obilježja studentskog tijela opišu glavne promjene koje su se dogodile tijekom razdoblja od deset godina. 19 sustava – uključujući većinu koji prikupljaju podatke vezane za različita obilježja studenata – nije bilo u stanju dati izvješće o promjenama u raznolikosti studentskog tijela. Umjesto toga, samo su opisali promjene u pogledu povećanja broja studenata (ili smanjenju u nekoliko slučajeva) te promjene u rodnoj zastupljenosti. Iako su ovi trendovi po pitanju broja studenata ili rodne distribucije značajni i zanimljivi, ooćenito su vezani za promjene u društvu do kojih je došlo neovisno od određenih mjera politike.

Slika 1.3: Promjene u raznolikosti studenata u visokom obrazovanju, 2002./03.-2012./13. g.

Povećanje raznolikosti studenata

Bez promjene ili mala promjena u raznolikosti studenata

Nema podataka o promjenama u raznolikosti studenata

Izvor: Eurydice.

Tamo gdje takvi podaci postoje, najpozitivniji ishodi se mogu naći u Irskoj. Ta zemlja navodi da se broj studenata s invaliditetom utrostručio (s 2% na 6% studentskog tijela u visokom obrazovanju) u razdoblju između 2004. i 2012. godine, a broj zrelih studenata (23-godišnjaci ili stariji u trenutku upisa) se povećao s 9% na 13% novoupisanih studenata tijekom istog razdoblja. Broj izvanrednih studenata se također povećao i sada ima 16% sudionika, u usporedbi s njih 7% 2006. godine. U drugim dijelovima Europe, Lihtenštajn navodi da se broj studenata s invaliditetom utrostručio od 2004. do 2012. godine. Škotska je doživjela povećanje broja studenata u nepovoljnom položaju koji ulaze u visoko obrazovanje (s 14,2% 2003. na 15,1% 2011. godine) te studenata manjinskog porijekla (sa 6,2% 2002. na 11,3% 2012. godine). Švedska navodi povećanje s 14% 2001. na 18% 2011. godine u broju studenata stranog porijekla.

Međutim, za mnoge druge zemlje je nejasno zašto postoji takav nedostatak informacija na nacioanlnoj razini kada postoje ustrojeni sustavi za prikupljanje podataka. U nekim slučajevima je moguće da su sustavi za praćenje razvijeni tek nedavno pa usporedbe na razini desetogodišnjeg razdoblja nisu moguće. Isto tako se čini vjerojatnim da su u nekim nacionalnim kontekstima pitanja vezana za raznolikost od marginalnog nacionalnog i javnog interesa pa prikupljeni podaci nisu analizirani ili nisu objavljeni.


20

Iz odgovora koje su dale agencije za osiguranje kvalitete je također razvidno da postoji samo nekoliko uvjeta koje su odredile vlasti u pogledu ispitivanja obilježja društvenog sastava studentskog tijela. Samo dvije agencije – iz Estonije i Švicarske – (od njih 12) su imale ulogu vezano za ovu temu. U slučaju švicarske agencije, uloga je bila ograničena na rodna pitanja. U Estoniji, s druge strane, jedna od značajki postupka akreditacije ustanove jest da je potrebno pozabaviti se pitanjima vezanim za posebne potrebe. U ostalim zemljama koje tvrde da sustavno prate obilježja studentskog tijela – Bugarska, Danska, Mađarska and Norveška – zanimljivo je napomenuti da osiguranje kvalitete nema nikakvu ulogu u ovom praćenju.

1.3. Ulazak u visoko obrazovanje

1.3.1. Pravo na upis Jedna kritična faza što se tiče sudjelovanja u visokom obrazovanju je prijelaz iz srednjoškolskog u visoko obrazovanje. To je područje u kojem se nacionalne kulture i prakse mogu značajno razlikovati jedne od drugih, kao što je prikazano na Slici 1.4. U 15 sustava uspjeh u završnim ispitima u srednjoškolskom obrazovanju osigurava automatsko pravo na mjesto u visokom obrazovanju, obično u ustanovi ili studijskom području koje odabere student. Ovi sustavi su često kategorizirani kao sustavi s 'otvorenim pristupom' iako, s obzirom da svaki sustav ima svoja distinkitvna obilježja od kojih neka predstavljaju iznimku otvorenom pristupu u pravom smislu, ovakva kategorizacija može biti pretjerano pojednostavljena i obmanjujuća.

Međutim, u većini sustava visoka učilišta mogu, u okviru svoje autonomije, birati studente na temelju ostvarenih rezultata na završnim ispitima nakon srednjoškolskog obrazovanja ili na temelju vlastitih prijamnih ispita/kriterija ili kombinacijom ova dva načina. Ovi se sustavi mogu, u manjoj ili većoj mjeri, smatrati 'selektivnima'. Postoje također sustavi koji spadaju nedje između ova dva ekstrema, s pristupom u neka studijska područja – najčešće specijalizirana stručna područja poput medicine – koji je ograničen putem numerus clausus (odnosno, studenti se natječu za fiksni broj mjesta, bez obzira na potražnju) dok su neka druga područja dostupna svim kvalificiranim kandidatima.

Ipak, razlika između sustava s otvorenim pristupom i selektivnih sustava nije jasna. U Španjolskoj, primjerice, zakonom je utvrđeno pravo na visoko obrazovanja te pravo studenta da studira na sveučilištu po njegovom izboru. Međutim, mehanizam pomoću kojeg se ovo provodi u praksu uključuje uspjeh u srednjoškolskom obrazovanju kao i uspjeh na prijamnom ispitu na sveučilištu. Mjesta, prema tome, dodjeljuju sveučilišta na temelju 'upisnog praga' koji uzima u obzir srednjoškolsko obrazovanje i uspjeh na prijamnom ispitu. Drugim riječima, pravo je formalno zajamčeno, ali u praksi postoji selekcija.

Druge dvije zemlje – Francuska and Cipar – imaju miješanu situaciju koja se na prvi pogled čini kontradiktornom, ali u stvari postoji jasno objašnjenje. U slučaju Francuske, postojanje zajamčenog prava na upis se odnosi na sveučilišta. Međutim, ne postoji zajamčeno pravo na upis u izrazito selektivne grandes écoles, sveučilišne ustanove specijalizirane za tehnologiju niti za kolegije za tehničare na visokim učilištima (Section de Technicien Supérieur). S druge strane, na Cipru studenti sa zadovoljenim standardnim uvjetima za upis imaju zajamčeno pravo na upis na sveučilište u svim studijskim područjima s iznimkom nekoliko izrazito selektivnih stručnih studijskih područja.


21

Slika 1.4: Pravo imatelja svjedodžbi o završenom srednjoškolskom obrazovanju na upis u visoko obrazovanje, 2012./13. g.

Zajamčeno pravo na upis u sve ili većinu studijskih područja

Zajamčeno pravo na upis u neka studijska područja

Nije zajamčeno pravo na upis

Nije dostupno

Izvor: Eurydice.

1.3.2. Putovi ulaska Osim pitanja prava na upis, postoji također i pitanje koji putovi se zapravo slijede s ciljem stjecanja prava na upis u visoko obrazovanje. Kako je prikazano na Slici 1.5 pitanje je savršeno jasno u zemljama koje su označene ružičastom bojom budući da postoji samo jedan put ulaska. Međutim, u svim drugim sustavima postoji više načina na koje studenti mogu ući u visoko obrazovanje. Međutim, zanimljivo je napomenuti da u značajnom broju zemalja ne postoji službeno praćenje broja studenata koji ulaze u visoko obrazovanje drugim mogućim putovima.

U zemljama gdje praćenje postoji može se uočiti jedan put koji je dominantan kao primarni način ulaska u visoko obrazovanje. Uistinu, za gotovo sve ove zemlje broj studenata koji ulaze u visoko obrazovanje glavnim putem se kreće od 75% (Grčka) do 98% (Italija), a ne postoje primjeri alternativnih putova koji broje više od 10% pristupnika.

Međutim, postoje iznimke općem pravilu, a to su zemlje s dvojnim sustavom koje razlikuju znanstveno i stručno visoko obrazovanje gdje primarni trend načina ulaska nije toliko dominantan. Finska ima 71% studenata koji ulaze u visoko obrazovanje primarnim putom, završnim ispitom nakon srednjoškolskog obrazovanja te 18% koji ulaze preko srednjoškolskog strukovnog obrazovanja i osposobljavanja. Slovenija također ima sličnu situaciju, ali s 55% onih koji ulaze nakon općeg obrazovanja te 43% onih koji se upisuju nakon strukovnog puta. Crna Gora je jedina zemlja u kojoj dominira strukovno orijentirano visoko obrazovanje sa 61% studenata koji ulaze tim putem i 30% onih koji ulaze putem znanstvenog srednjoškolskog obrazovanja.


22

Slika 1.5: Putovi ulaska u visoko obrazovanje i praćenje studenata, 2012./13. g.

Postoji više od jednog puta ulaska i postoji službeno praćenje

Postoji više od jednog puta ulaska, ali nema službenog praćenja studenata

Postoji samo jedan put ulaska

Nije dostupno

Izvor: Eurydice.

1.3.3. Prijelazni programi i priznavanje prethodnog učenja Postojanje prijelaznih programa je usko povezano s putovima ulaska u visoko obrazovanje te priznavanjem prethodnog učenja kao mehanizama za stjecanje prava na pristup visokom obrazovanju. Takvi programi i praksa uistinu mogu biti osnovni način otvaranja mogućnosti građanima koji iz bilo kojeg razloga nisu uspjeli uspješno završiti srednjoškolsko obrazovanje koje omogućava izravan pristup visokom obrazovanju. Kako je prikazano na Slikama 1.6 i 1.7, prijelazni programi i priznavanje prethodnog učenja predstavljaju načine pristupa u otprilike polovicu europskih sustava visokog obrazovanja, a najviše prevladavaju na sjeveru i zapadu Europe.

Slika 1.6: Prijelazni programi, 2012./13. g.

Prijelazni programi postoje

Prijelazni programi ne postoje

Podaci nisu dostupni

Izvor: Eurydice.


23

Tamo gdje prijelazni programi postoje, uglavnom su dostupni građanima koji su napustili školu prije završetka srednjoškolskog obrazovanja te onima koji su završili neki oblik srednjoškolskog obrazovanja koji ne omogućava pristup visokom obrazovanju. U slučaju Španjolske, prijelazni programi postoje samo u naprednom strukovnom osposobljavanju, ali ne i u sveučilišnim programima na visokim učilištima. Također je vrijedno napomenuti da postoje zančajane razlike među zemljama na sjeveru i zapadu Europe u odnosu na južne i istočne zemlje.

Slika 1.7: Priznavanje prethodnog učenja, 2012./13. g.

Ulazak na temelju priznavanja prethodnog učenja ja moguć na sva visoka učilišta/programe

Ulazak na temelju priznavanja prethodnog učenja je moguć na neka visoka učilišta/programe

Ulazak na temelju priznavanja prethodnog učenja nije moguć

Izvor: Eurydice.

U zemljama gdje upis u visoko obrazovanje može biti odobren na temelju priznavanja neformalnog i informalnog učenja postoje različiti pristupi u provedbi. U nordijskim zemljama i Ujedinjenoj Kraljevini, primjerice, visoka učilišta imaju autonomiju u pogledu organizacije vlastitih postupaka. U Španjolskoj su zakonom definirane obje kategorije učenika koje imaju pravo ući u proceduru, kao i metode i pristupi koji se trebaju koristiti prilikom vrednovanja znanja i vještina netradicionalnih kandidata.

1.3.4. Usmjeravanje budućih studenata Pružanje dobrih savjeta osobama u formativnoj fazi njihovih života je naravno nužno – posebice u svijetu gdje je potražnja za visokim obrazovanjem sve veća i gdje mnogi novi studenti imaju malo kulturnih referentnih točaka u svom obiteljskom porijeklu koje bi im pomogle odabrati pravi akademski put. Savjeti mogu biti od presudne važnosti u pogledu pružanja pomoći studentima kod prilagodbe na novu okolinu, pojašnjavanju očekivanja i tumačenja iskustva u visokom obrazovanju. Budući studenti na taj način mogu biti pripremljeni na iskustva koja ih čekaju, a početna zbunjenost koja se dešava na početku visokog obrazovanja se može smanjiti ukoliko su pitanja i problemi unaprijed predviđeni i odgovoreni. Pružanje akademskog savjetovanja je stoga priznato kao ključni čimbenik u poboljšanju zadržavanja studenata i smanjenju prekida školovanja.

Odgovori na ovu temu daju razloge za optimizam. Diljem Europe, uobičajeno je da se akademsko savjetovanje pruža svim učenicima u školama i studentima na visokim učilištima besplatno. Zaista, budući da se radi o tako raširenoj praksi moguće je istaknuti samo one zemlje gdje se mogu pronaći manjkavosti u javnim službama.


24

Crna Gora pojašnjava da su njihove službe smještene samo na visokim učilištima, a ne u srednjim školama za učenike. S druge strane, hrvatski i rumunjski učenici mogu dobiti usluge profesionalnog usmjeravanja na razini škole, ali iste usluge ne postoje na visokim učilištima.

Posljednje ograničenje koje je potrebno spomenuti u okviru ove naizgled pozitivne slike jest da postojanje službi ništa ne govori o njihovoj kvaliteti i relevantnosti. To je nešto što se može procijeniti samo putem istraživanja koje se temelji na iskustvima korisnika.

1.3.5. Mjere za stimuliranje ili destimuliranje izravnog ulaska u visoko obrazovanje iz srednje škole

Kulturne razlike u pogledu pristupne dobi u visoko obrazovanje su dobro poznata pojava. Pogled na medijan dobi studenata u visokom obrazovanju pokazuje da se isti kreće od 20 godina u Belgiji, Francuskoj i Irskoj do 26 godina na Islandu (Eurostat 2012.). U tom kontekstu i kada je izrazito važno osigurati da su troškovi visokog obrazovanja što učinkovitiji i efikasniji, nacionalne vlasti mogu poduzeti mjere kojima utječu na vrijeme kada budući studenti odlučuju započeti studij na visokim učilištima.

Međutim, rezultati istraživanja iz tih zemalja ukazuju da su te mjere prilično rijetke. Francuska ima uvjete u pogledu dobi za studente koji nemaju svjedodžbu o završenom srednjoškolskom obrazovanju kada traže pristup visokom obrazovanju. Njemačka, s druge strane, posebno navodi mjere osmišljene za poticanje studenata na odgodu trenutka kada započinju studij, a izričita svrha za studente je proširenje njihovih obzora. Te se mjere uglavnom svode na različite društvene i kulturne programe čiji je cilj pružiti iskustvo učenicima koji su završili srednju školu u drugom kontekstu prije nego što započnu s obrazovanjem na visokim učilištima.

Pet zemlja provodi ili, u slučaju Francuske namjerava provoditi, izravne mjere koje su osmišljene na način da imaju suprotan učinak od njemačkog pristupa – odnosno, da potiču učenike na započimanje s visokim obrazovanjem odmah. Te zemlje uključuju tri nordijske zemlje – Dansku, Finsku i Norvešku – gdje je početna dob u visokom obrazovanju prilično visoka. U Finskoj (od jeseni 2014. godine) i Norveškoj, mjera je osmišljena na način da čuva određenu kvotu mjesta na visokim učilištima za studente mlađe od definirane dobi. U Danskoj postoje financijska ograničenja za financijsku potporu i zajmove kojima se potiče studente da odmah započnu sa studijem i završe isti što prije. Slična ograničenja postoje i na Malti gdje je potpora za studente ograničena do dobi od 30 godina. U Italiji postoji pristup čiji je cilj ojačati veze između srednjih škola i visokih učilišta omogućavajući učenicima predbilježbu na taj nain bolju informiranost i pripremljenost za visoko obrazovanje.

Neizravne mjere također imaju učinak na smanjenje dobi u trenutku završetka studija. Primjerice, u sedam zemalja (Belgija, Češka Republika, Njemačka, Francuska, Litva, Austrija i Portugal), obitelji imaju pravo na obiteljske naknade ukoliko je uzdržavano dijete mlađe od određene dobi – uglavnom 24-25 godina).

1.3.6. Poticaji za visoka učilišta S obzirom na retoričku važnost koja se daje proširenju sudjelovanja bilo bi razumno očekivati da nacionalne vlade nagrađuju visoka učilišta koja su uspješna u upisivanju i zadržavanju studenata iz podzastupljenih skupina. Međutim, samo dvije zemlje, Irska i Ujedinjena Kraljevina (Engleska, Wales, Sjeverna Irska i Škotska), su uspostavile sustav gdje se financiranje promišljeno koristi kao poticaj visokim učilištima za proširenje sudjelovanja. Povrh toga, čak se i ova tvrdnja može osporiti jer iako postoje značajna sredstva koja se dodjeljuju za proširenje sudjelovanja (više od 140 milijuna funti 2012./13. g. u Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska), ovo financiranje nije namijenjeno kao nagrada ili


25

stimulacija za uspjeh u proširenju sudjelovanja, već više kao financijska naknada za otklanjanje destimuliranja.

Za nadležna tijela u Irskoj i Ujedinjenoj Kraljevini koje pružaju financiranje, formula za financiranje odražava poznatu stvarnost da postoje dodatni troškovi za privlačenje i podupiranje studenata iz podzastupljenih skupina. To je razlog zašto sveučilišta koja imaju više takvih studenata primaju više sredstava.

Nedostatak financijskih poticaja visokim učilištima u drugim sustavima ukazuje na činjenicu da proširenje sudjelovanja za sobom vuče dodatne troškove za visoka učilišta samo u Irskoj ili Ujedinjenoj Kraljevini ili pak na drugu činjenicu da dodatni torškovi u drugim zemaljama nisu u potpunosti priznati od strane nadležnih tijela koja dodjeljuju financijska sredstva. S obzirom da mnoge zemlje zahtijevaju malo učinkovitog praćenja različitih podzastupljenih skupina, postoji velika vjerojatnost da ustvari nisu svjesni diferencijalnih troškova koji postoje u procesu pronalaženja studenata i pomaganju u uspješnom akademskom napredovanju.

Također je zanimljivo da su mnogi odgovori na pitanje postoje li poticaji za visoka učilišta započinjali s „Ne, ali...“ nakon čega je slijedio opis poticaja za studente iz podzastupljenih skupina. Iako zemlje mogu smatrati naglasak na potpori pojedincima objašnjenjem za nedostatak poticaja za ustanove, ta činjenica također otkriva kulturnu realnost gdje država smatra da njezina uloga nije miješati se u postupak upisa na visoka učilišta, nego podržavati one građane koji donose određene izbore.

Zanimljiv primjer davanja poticaja visokim učilištima kao i studentima se može pronaći u Francuskoj koja ima sustav otvorenog pristupa sveučilištima (u kombinaciji sa selektivnim pristupom u grandes écoles). Francuska provodi partnerstva s više od 300 ustanova (Cordées de la réussite), od različitih vrsta srednjih škola do visokih učilišta (općih, stručnih, tehničkih). Cilj partnerstava je smanjiti socioekonomske nejednakosti u studentskoj populaciji na različitim visokim učilištima omogućavanjem podučavanja, profesionalnog usmjeravanja i ponekad smještaja.

1.4. Iskustva iz posjeta Iskustva stečena posjetima sveučilištima su pružila bolji uvid kako određeni sustavi ustvari funkcioniraju te su povećali broj pitanja za daljnje promišljanje. Od osam posjećenih ustanova, samo je jedna (University College Cork) svjesno razvila vlastitu strategiju i politiku za proširenje pristupa različitim profilima studenata. Zanimljivo je napomenuti da je to također bilo sveučilište koje je prikupljalo najopsežnije podatke vezane za studentsko tijelo. Međutim, sve su ustanove odgovorile na promjene u potražnji za visokim obrazovanjem, a njihova različita iskustva su omogućila isticanje brojnih problema i pitanja.

Dobar sustav ne jamči nužno dobre ishode Tijekom nekih posjeta stekli smo jasnu sliku o izvrsnoj praksi ustanove, a tijekom drugih smo dobili potvrdu da se radi o ispravnoj organizaciji sustava. Sveučilište u Ghentu je bilo spoj dobre prakse na razini ustanove u okviru sustava koji ima impresivna obilježja. Sveučilište je potvrdilo glavni dojam koji smo stekli iz nacionalnog upitnika da je razvoj politike visokog obrazovanja usmjeren ka vrlo otvorenom, fleksibilnom sustavu koji je usmjeren na studenta. Nadalje, sveučilište se našlo u situaciji gdje se suočava s izazovom pružanja visokokvalitetnog podučavanja i učenja sve većoj studentskoj populaciji – s povećanjem od 15 000 studenata na sadašnjih 38 000 u posljednjih 20 godina.


26

Sveučilište – u skladu sa svim visokim učilištima u Flamanskoj zajednici u Belgiji – bilježi izvrsne podatke o socijalnim obilježjima svojim studenata. Dakle, raspolaže s podacima kojima može potvrditi da se socioekonomski profil današnjih studenata nije značajno promijenio tijekom ovog procesa širenja. Prema tome, studenti iz skupina s jako niskim socioekonomskim statusom te oni iz imigrantskih zajednica su jako slabo zastupljeni u studentskoj populaciji. Iako postoje mogućnosti ostvarenja prava pristupa različitim alternativnim putovima, kao što je priznavanje prethodnog učenja temeljenog na radnom iiskustvu, te se mogućnosti rijetko koriste.

Sveučilište u Ghentu, kao i flamanski sustav općenito, naglašava paradoks da masovni sustav visokog obrazovanja koji je osmišljen da bude otvoren i dostupan svima u stvarnosti i dalje služi prvenstveno potrebama istih profila studenta kao što je bio slučaj u prošlosti.

Objašnjenje za ovaj paradoks, prema našim sugovornicima na sveučilištu, leži u činjenici da je cilj razvoja politike bio poboljšanje sustava za one koji sudjeluju, ali posebna pozornost nije bila usmjerena na podzastupljene skupine ili one društvene skupine u nepovoljnom položaju. Usto, druge društvene i kulturne realnosti, posebice u pogledu organizacije školskog sustava, imaju mnogo veći učinak na de facto isključenost skupina u nepovoljnom položaju, nego što imaju 'pozitivne' mjere koje su uvedene na razini visokog obrazovanja. Zapravo, jedan od glavnih izazova jest taj da kod studenata u nepovoljnom položaju postoji puno veća vjerojatnost da nisu dobili svjedodžbu o završenom srednjoškolskom obrazovanja pa stoga ne mogu razmatrati mogućnost studiranja na visokom učilištu.

Predstavnici sveučilišta su objasnili da, budući da je sustav u osnovi temeljen na 'otvorenom pristupu', sveučilište ne smatra da to ima mnogo utjecaja na to koji će se studenti upisati. Štoviše, služba za akademsko usmjeravanje, iako je dobro organizairana i učinkovita, radi s prilično ograničenim ljudskim potencijalima. Što se tiče pristupa, njihova je uloga ograničena na pružanje jasnih informacija učenicima srednjih škola koji razmišljaju o visokom obrazovanju. To se može učiniti putem posjeta školama ili pozivanjem učenika srednjih škola na sveučilište. Međutim, služba nema dovoljno sredstava kako bi se mogla usmjeriti na određene profile učenika pa njihova uloga stoga ne obuhvaća posao koji je više usmjeren na povećanje težnji talentiranih mladih ljudi koji zbog svog socijalnog porijekla ne mogu razmišljati o visokom obrazovanju.

Ovaj primjer je jako važan jer jasno pokazuje dvije stvari: kao prvo da nema recepta za politiku koji jamči uspjeh u proširenju sudjelovanja, a kao drugo da nejednakosti počinju na puno nižoj razini obrazovanja pa će biti potrebne usklađene aktivnosti na svim razinama obrazovanjima koje je potrebno održavati nako vrijeme kako bi došlo do značajnijih promjena u pogledu raznolikosti studenata.

Kako ciljati prave skupine studenata? Drugi posjeti sustavima s relativno otvorenim pristupom su pružili slične podatke. U Njemačkoj, na Tehnološkom sveučilištu u Aachenu (RWTH) upis se prvenstveno temelji na svjedodžbi o završetku srednjoškolskog obrazovanja – abitur. Postoji otvoreni pristup i studente se obično prima na studij njihovog prvog izbora, ali akademsko osoblje ne smatra sve studente kvalificiranima za studij koji su odabrali. Primjerice, moguće se prijaviti za inženjerske programe bez visoke razine matematike u svjdodžbi. Sveučilište je također istaknulo da iako postoje prijelazni programi dostupni onima čija svjedodžba o završenom srednjoškolskom obrazovanju ne omogućava izravan upis ili onima kojima je potrebna dodatna akdemska potpora, obično oni kojima su takvi programi najpotrebniji ih ne koriste. Stoga za ustanove pitanje koje zahtijeva pozornost nije samo postoje li određene mjere ili mogućnosti, već kako na najbolji način doprijeti do pravih studenata.


27

Jako dobar primjer uspješne politike za proširenje sudjelovanja se može pronaći na Visokoj školi u Corku (University College Cork) u Irskoj. Ovdje je plan za proširenje sudjelovanja opsežno razvijen,a među različitim skupinama koje su privukli u visoko obrazovanje, sveučilište ima najveći udio studenata s invaliditetom u Irskoj. Financijski poticaji za proširenje sudjelovanja u Irskoj također igraju ulogu sugerirajući da dobro osmišljeni financijski poticaji mogu uistinu ostvariti željene rezultate.

Kako bi dobili mogućnost pristupa, zreli studenti ne moraju imati svjedodžbu o završenom srednjoškolskom obrazovanju, nego moraju zadovoljiti kriterije koje odrede pojedini odsjeci. Iako je moguće ostvariti pristup priznavanjem prethodnog učenja, taj način nije formalno odobren kao put u visoko obrazovanje. Kada se ulazi netradicionalnim putem, pristup se temelji na 'osobnoj izjavi' s podacima o radnom iskustvu i studiju koji se informano priznaju.

Jedan od putova u 'program UCC+' za studente koji dolaze iz socioekonomski ugroženih područja koji uključuje značajan broj i raspon aktivnosti na predpristupnoj razini. UCC radi s 32 škole u regiji Cork, od prvog do završnog razreda srednje škole. Kriteriji za pristup putem programa UCC+ su prihodi, socijalno stanje, liječnički karton, zanimanje, škola i prebivalište. Ovi kriteriji određuju je li student podoban, ali ne jamče mjesto. Postoji također određeni broj mjesta rezerviranih za studente koji nemaju dovoljno bodova prema postavljenim kriterijima.

Postoje posebna pravila za netipične putove u visoko obrazovanje: kako bi ostvario pristup putem programa DARE (za studente s invaliditetom) i dobio potporu za invaliditet, student mora imati službeno zabilježen svoj invaliditet. Za pristup putem programa DARE i HEAR (za one u nepovoljnom socijalnom položaju), postoje smanjenja bodovnih ograničenja za pristup. Osnova je uvodni tečaj koji ima socijalne, akademske i stručne elemente. Postoje opći uvodni tečajevi za studente koji se organiziraju u suradnji s njihovim mentorima kao i ciljano usmjeravanje i prijem studenata koji su došli posebnim pristupnim putovima. Zapravo, proširenje studentske populacije stavlja pritisak na sustav za potporu i usmjeravanje studenata. Budući da je sustav za potporu studentima već pod pritiksom, povećanje broja studenata kojima je potrebna dodatna pomoć će nedvojbeno stvoriti još veći pritisak na službe za usmjeravanje i potporu.

Velika raznolikost u praksi prikupljanja podataka o profilu studenata Posjete sveučilištima su potvrdile nacionalne podatke vezane za različite prakse prikupljanja podataka o studentima. U nekim su slučajevima sveučilišta navela da su ograničena zakonima o zaštiti podataka te korištenjem podataka vezanih za obilježja pojedinaca. Na RWTH u Aachenu, primjerice, jedini podaci o porijeklu studenata koji se mogu bilježiti su dob, spol i mjesto gdje je izdana svjedodžba o završenom srednjoškolskom obrazovanju (abitur). S druge strane, Visoka škola u Corku je obvezna dostaviti podatke o socioekonomskom, etničkom i invalidskom statusu novoupisanih studenata putem upitnika Irish Equal Access Survey te pružiti informacije o svim novoupisanim studentima, studentima koji studiraju i diplomiranim studentima. Na sličan način Sveučilište u Ghentu dostavlja izvješće Ministarstvu o nekoliko određenih socijalnih obilježja studentskog tijela te također može prikupljati dodatne podatke u svrhu vlastitog praćenja, ukoliko to želi. Ostala sveučilišta su negdje između ova dva stava u pogledu vlastitih praksi prikupljanja podataka, ali je jasno da su prakse u ovom području prilično raznolike.


28

Zaključci Iako europski dokumenti politike naglašavaju prioritet socijalne dimenzije visokog obrazovanja te su se zemlje obvezale na Bolonjski proces s ciljem razvijanja strategija i definiranja mjerljivih ciljeva, jako malo zemalja je zapravo definiralo sudjelovanje i obrazovna postignuća za određene skupine. Međutim, ove zemlje predstavljaju zanimljive primjere razvoja politike prikazujući da se aktivnost odvija na nacionalnoj razini te da postoje zanimljivi modeli politika koje treba proučiti.

Nalazi ovog izvješća pokazuju da sustavno praćenje obilježja socijalne dimenzije tek treba postati uobičajena praksa u mnogim sustavima visokog obrazovanja te je još uvijek potrebno napraviti značajni napredak. Postoje također velike razlike u obilježjima studentskog tijela koja se prate i u kojoj fazi tijekom procesa visokog obrazovanja što daje naslutiti da nas još čeka dug put prije nego što je moguće dobiti kompletnu sliku Europe u pogledu napretka u proširenju sudjelovanja.

Na nacionalnoj razini se čini da se brojna pitanja koja čine glavni dio rasprave o podzastupljenosti u visokom obrazovanju u visokom obrazovanju ne prate redovito. Podaci o imigrantskom statusu se bilježe u 13 sustava, a podaci o etničkom porijeklu studenata i osoblja u samo njih osam. Istovremno, samo 13 sustava prikuplja podatke o statusu studenata na tržištu rada prije ulaska u visoko obrazovanje. Ova nepovezanost između politike i prakse praćenja je pitanje kojem je potrebno posvetiti pozornost.

Čak i kad se podaci prikupljaju, nužno se ne iskorištavaju uvijek. Kada su upitani o glavnim promjenama koje su se dogodile u razdoblju od deset godina, 19 sustava – uključujući većinu onih koji prikupljaju podatke o različitim obilježjima studenata – nisu mogli izvijestiti o promjenama u raznolikosti studentskog tijela.

Praćenje je također pitanje vezano za putove u visoko obrazovanje. U nekoliko zemalja, iako su alternativni putovi razvijeni kao jedna od mjera za proširenje pristupa, ne postoji službeno praćenje broja studenata koji ustvari ulaze u visoko obrazovanja ovim različitim mogućim putovima. U zemljama gdje praćenje postoji vrlo često jedan put dominira kao primarni način ulaska u visoko obrazovanje. Postoji nekoliko primjera alternativnih putova kojima se služi značajan postotak pristupnika. Ovi rezultati postavljaju pitanje zašto se alternativni putovi ne čine atraktivnima sa stanovišta populacije kojoj su namijenjeni.

Prijelazni programi kao i priznavanje prethodnog učenja su načini pristupa u otprilike polovicu europskih sustava visokog obrazovanja. Međutim, vidljiva je jasna geografska podjela budući da isti prevladavaju na sjeveru i zapadu Europe.

29

POGLAVLJE 2: ZADRŽAVANJE STUDENATA

2.1. Uvod: Razumijevanje zadržavanja studenata i prekida školovanja Europska unija je postavila cilj od najmanje 40% osoba u dobi 30-34 godina s tercijalnim ili istovjetnim obrazovanjem do 2020. godine. Službeno priopćenje iz 2011. godine o planu modernizacije europskih sustava visokog obrazovanja naglašava da povećanje postignuća visokog obrazovanja zahtijeva dvojnu pozornost na povećanju pristupa i sudjelovanja u visokom obrazovanju (privlačenjem većeg broja ljudi u sustav) te povećanje stopa završavanja studija (osiguravajući da što manje studenata prekine svoje školovanje). Povećanje razina postignuća u visokom obrazovanju je prepoznato kao jedno od ključnih pitanja za zemlje članice i visoka učilita budući da se u priopćenju navodi da Europa mora privući širi presjek društva u visoko obrazovanje i smanjiti stope prekida školovanja (Europska komisija 2011., str. 3).

Ovo poglavlje o zadržavanju studenata je podijeljeno na tri dijela. U prvom dijelu su objašnjene nacionalne politike za zadržavanje studenata te su obuhvaćene definicije i ciljevi u službenim dokumentima. Također su predstavljeni ciljevi pojedinih zemalja u pogledu zadržavanja studenata i završavanja studija. Usto, u prvom dijelu su opisani financijski i nefinancijski poticaji za studente i visoka učilišta koji su usmjereni na zadržavanje studenta. Drugi dio se bavi mjerenjem stopa završavanja, a u trećem dijelu su predstavljeni podaci o metodama izračuna stopa prekida školovanja.

2.1.1. Ključni rezultati nedavnih istraživanja obrazovanja Ne postoji općenita i univerzalno dogovorena definicija zadržavanja studenta i prekida školovanja. Najčešće poimanje zadržavanja je vrijeme tijekom kojeg studenti ostaju na visokim učilištima i napreduju prema završetku svog studijskog programa u zadanom vremenskom okviru. Nastavno na ovaj pojam, pojam prekida školovanja je vezan za osobu koja napušta obrazovni program ranije, prije završetka i diplomiranja. Termin 'stopa završavanja' se odnosi na procjenu udjela studenata koji počinju studirati, a koji će završiti studij. U nekim zemljama stope završavanja 'uključuju i procjenu koliko će studenta promijeniti studijski smjer prije završavanja ' (Quinn 2013., str. 61). Slično tome, dvije definicije koje se obično koriste za zadržavanje su ostati u visokom obrazovanju do završetka te udio studenata u visokom obrazovanju godinu dana nakon upisa (Gazeley i Aynsley 2012., str. 5).

S ciljem povećanja zadržavanja, važno je da visoka učilišta prepoznaju i podupiru potrebe različitih skupina studenata. Istraživanje pokazuje da je potrebno posebnu pozornost dati studentima prve godine i razvoju njihovih vještina. Pružanje informacija, savjeta i usmjeravanja je jedna od ključnih intervencija s ciljem podupiranja zadržavanja i uspjeha studenata (Gazeley i Aynsley, 2012.).

'Iako je zadržavanje glavni pokaztelj uspješnosti zapravo je pitanje društvene pravde osigurati da oni koji su došli u visoko obrazovanje u okviru plana za proširenje sudjelovanja imaju aktivnu zaštitu od psiholoških, financijskih i/ili emocionalnih posljedica nezavršavanja u onim slučajevima gdje se ne radi o pozitivnom izboru dotičnog pojedinca' (Gazeley i Aynsley 2012., str. 15). Kako ističe Quinn, na osobu koja prekida školovanje utječu mnogi društveni čimbenici kao i politike i praksa visokog obrazovanja (Quinn 2013., str. 60). Uistinu, postojanje nacionalnih politika o visokom obrazovanju kao i usvajanje konkretnih mjera i praćenje istih su ključni koraci ka ispunjenju zamišljenih ciljeva za uspješno proširenje sudjelovanja u visokom obrazovanju.


30

2.2. Nacionalne politike koje se bave zadržavanjem studenata

2.2.1. Definicije Iako se pojmovi poput zadržavanja, završavanja, diplomiranja i prekida školovanja često koriste u dokumentima politika, njihove se definicije mogu razlikovati od zemlje do zemlje. Dok neki obrazovni sustavi definiraju sve ili barem neke od ovih pojmova, mnoge zemlje ih koriste nedefinirajući ih. Kako rezultati istraživanja ističu, zemlje koje ih definiraju stavljaju zajedno različite sastavnice na različite načine u različitim vremenskim okvirima (Quinn 2013., str. 61).

U svojim odgovorima oko dvije trećine zemalja definira pojmove zadržavanja, završavanja i prekida školovanja u svojim sustavima visokog obrazovanja, Neke zemlje objašnjavaju da su definicije ovih pojmova osmišljene u svrhu prikupljanja statističkih podataka, ali se ne pojavljaju u službenim dokumentima. Međutim, nekoliko zemalja koristi ove pojmove u svojim zakonima i drugim službenim dokumentima čak i kada ih ne definiraju. Primjerice, Češka Republika spominje da ovi pojmovi nisu službeno definirani, ali su u široj upotrebi u dokumentima i izvješćima o visokom obrazovanju koji se izdaju na nacionalnoj razini ili razini ustanove. Stoga je moguće uočiti njihovo tumačenje u različitim dokumentima. Slično tome, Mađarska koristi pojmove zadržavanja studenata i završavanja studija u zakonodavstvu o visokom obrazovanju iako ih ne definira.

Od ova tri pojma, najčešće se definira završavanje. Točne definicije završavanja nisu istovrsne te naglašavaju različite aspekte. Neki obrazovni sustavi su usmjereni na uspješno položene ispite i diplomiranje na zadnjoj godini programa (Belgija (Njemačka i Flamanska zajednica) i Poljska). Druge zemlje uključuju bodove ('potreban broj bodova') godine ('određen broj godina') ili druge formulacije tijekom studija ('nominalna duljina/predviđeno vrijeme') u svoje definicije (Grčka, Španjolska, Francuska, Crna Gora i Norveška). Konačno, Austrija i Švedska definiraju završavanje primjenjujući koncept presječnog mjerenja. To znači da završavanje promatraju kao broj diplomiranih studenata u kalendarskoj godini koji su započeli studij prije određenog broja godina.

Nekoliko zemalja daje definiciju zadržavanja. Umjesto da se usredotoče na to u kolikoj mjeri studenti ostaju i napreduju na visokom učilištu, neke zemlje obično objašnjavaju zadržavanje kao 'uvjete' za napredovanje studenata. Primjerice, određuju maksimalno vrijeme koliko studij može zapravo trajati kako bi bio uspješno završen. Zadržavanje može također biti povezano s postizanjem određenih ocjena na ispitima.

Student koji je primljen na sljedeću godinu mora ostvariti rezultate od najmanje 50% na ispitima te imati ukupan uspjeh od najmanje 60% Belgija (Njemačka zajednica).

U Češkoj Republici, statistička definicija navodi da studenti koji su započeli studijski program na visokom učilištu i još nisu završili isti ili nemaju pauzu u studiranju dulju od tri godine. Visoka učilišta obično navode u svojim pravilnicima o studiju i ispitima 'maksimalno razdoblje studiranja', koje može ili ne mora uključivati razdoblje pauze.

U Grčkoj trajanje studija ne premašuje trajanje semestara potrebnih za stjecanja kvalifikacije u skladu s indikativnim kurikulumom, uvećano za četiri semestra.

Upisuju li se studenti uspješno iz semestra u semestar ili s jedne godine na sljedeću (Norveška), nastavljaju studij na istom visokom učilištu ili na nekom drugom studijskom programu u okviru iste ustanove (Ujedinjena Kraljevina – Škotska).

Pojam koji označava osobu koja je prekinula (napustila) školovanje 'drop out' se često smatra pejorativnim, pa se rijetko koristi i često je zamijenjen formalnijom, više birokratskom terminologijom kao što je nenastavljanje, nezavršavanje ili prekid obrazovanja.

One zemlje koje daju statističke definicije prekida školovanja koriste jako sličan rječnik. Studenti su upisani na određenu akademsku godinu, ali nisu upisani 'godinu kasnije' (Finska, Portugal i Ujedinjena

Pog l av l j e 2 : Z ad rž av an j e s tu de na ta

31

Kraljevina). Ujedinjena Kraljevina proširuje definiciju za izvanredne studente dodajući razdoblje od 'dvije godine kasnije'.

Neke zemlje definiraju maksimalno razdoblje studiranja zahtijevajući od studenata da završe studij ili će se smatrati kao da su prekinuli školovanje:

Exmatrikulation, kako je definirana u Belgiji (Njemačka zajednica) se odnosi na osobu kojoj je potrebno dvostruko više vremena od uobičajenog razdoblja studija.

U Češkoj Republici, osobom koja je prekinula školovanje se smatra student koji počinje studirati na visokom učilištu i ne završi uspješno studij ili ne studira na istoj razini obrazovanja tri uzastopne godine. Ako student počne studirati više od jednog programa istovremeno te završi samo jedan program neće se smatrati osobom koja je prekinula školovanje.

Nekoliko zemalja povezuje prekid školovanja s izostankom upisa na početku sljedeće akademske godine (Španjolska, Italija i Norveška).

2.2.2. Opći i specifični ciljevi Na temelju podataka iz zemalja koje su sudjelovale u istraživanju, opći ciljevi politike zadržavanja studenata imaju sljedeća osnovna obilježja:

1. Studirati brže: Završavanje studijskih programa u regularnom vremenu U doba masovnog visokog obrazovanja i ekonomskog ograničenja, ograničavanje vremena do određenog stupnja može biti ključni element plana za povećanje učinkovitosti korištenja javnih financija. Neke su zemlje usvojile različite mjere kojima potiču studente da završe studij u regularnom vremenskom razdoblju. Ciljevi visokog obrazovanja u zemljama poput Danske, Mađarske, Slovenije i Norveške pružaju primjere koji su u skladu s ovim trendom. Danska naglašava da je posljednjih godina pozornost usmjerena na poticanje studenata da studij upišu ranije/mlađi te da brže završe visoko obrazovanje. Mađarska također traži od visokih učilišta da obrate pozornost na zadržavanje studenata te potiče studente da završe svoje studijske programe unutar ograničenog vremenskog okvira. Na sličan način Slovenija naglašava povećanje stopa završavanja te skraćivanje vremena potrebnog za završavanje studija. Viša stopa završavanja je također jedan od ciljeva norveške reforme kvalitete u visokom obrazovanju gdje je završavanje u okviru nominalne duljine trajanja studijskog programa ključni kriterij za kvalitetu visokog obrazovanja.

Ovi rezultati istraživanja ukazuju na jasan trend koji nastaje tijekom posljednjih deset godina kojim se pokušava ograničiti vrijeme studiranja.

2. Usmjerenost na određeno studijsko područje, ciklus ili skupinu studenata Dok je u nekim zemljama trend usmjeriti pozornost na vrijeme završavanja studija svih studenata, Španjolska i Ujedinjena Kraljevina (Škotska) ističu određene skupine studenata u svojim strateškim dokumentima. U Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska) postoji određeni cilj za povećanje stope zadržavanja studenata iz ugorženih područja kao i za povećanje zadržavanja studenata općenito. Španjolska je također usredotočena na rodnu jednakost studenata i ljude s invaliditetom u okviru svoje sveobuhvatne politike za povećanje zadržavanja studenata.

Nekoliko zemalja posebnu pozornost pridaje završavanju studija u studijskim područjima koja se smatraju prioritetnima obično zbog njihove važnosti za gospodarski razvoj. Ovo je slučaj u Estoniji, Irskoj, Crnoj Gori i Poljskoj gdje je pozornost usmjerena na matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju.

U svim spomenutim zemljama postoje svjesni napori da se odrede opći ciljevi koji će zadovoljiti potrebe gospodarstva temeljenog na znanju. Nastoje osigurati bolje obrazovanu radnu snagu usklađujući potrebe gospodarstva s ciljevima društvene pravde.


32

3. Smanjenje prekida školovanja uz politiku otvorenog pristupa Mnoge zemlje provode neselektivnu politiku otvorenog pristupa za upis u visoko obrazovanje (vidi Poglavlje 1). Međutim, rezultati istraživanja pokazuju da su stope prekida školovanja više u ovom tipu sustava. Određene zemlje, kao što je Austrija stoga ulažu posebne napore u smanjenje prekida školovanja zadržavajući otvoreni pristup.

Austrija propisuje da je potrebna regulacija pristupa visokom obrazovanju te rast studentske populacije u najpopularnijim studijskim programima, ali u isto vrijeme visoka učilišta bi trebala težiti ka smanjenju stopa prekida školovanja zadržavajući politiku 'otvorenog pristupa' visokom obrazovanju.

Italija s općom politikom otvorenog pristupa, ali s ograničenjima za neka studijska područja i Cipar koji ima otvoreni pristup sveučilištima ograničeni pristup stručnom sektoru visokog obrazovanja (vidi Poglavlje 1, Slika 2.1) također navode potrebu za smanjenjem prekida školovanja te to predstavlaju kao jedan od glavnih ciljeva visokog obrazovanja.

4. Specifični ciljevi Jasni i precizni ciljevi vezani za povećanje stopa zadržavanja studenata nisu uobičajeni. Umjesto toga, zemlje spominju sveobuhvatne ciljeve za smanjenje prekida školovanja i jačanje zadržavanja studenata i završavanja studija. Mnoge zemlje također ističu nacionalne ciljeve strategije EU 2020 u pogledu stjecanja visokog obrazovanja (cilj EU je da 40% osoba u dobi od 30 do 34 godine stekne visoko obrazovanje). Međutim, potrebno je naglasiti da reference na ove ciljeve EU nisu uvijek posebno relevantne po pitanju stopa zadržavanja studenata i prekida školovanja jer obrazovna postignuća mogu biti ostvarena bez poboljšanja u zadržavanju studenata.

Ipak, nekoliko zemalja ipak propisuje specifične ciljeve:

ICT akcijski plan u Irskoj određuje specifičan cilj za povećanje stopa zaržavanja studenata za 7% u sektoru sveučilišta te 9% u sektoru tehnoloških instituta u predmetima STEM do 2014. godine.

Cipar pokušava smanjiti broj studenata koji opetovano padaju s ciljem smanjenja broja studenata koji ne uspijevaju završiti studij u roku od šest godina.

Slovenija navodi da je postotak studenata koji se upisuju na visoka učilišta, a koji ne uspijevaju diplomirati biti smanjen za dvije trećine do 2020. godine, trenutno iznosi 35%.

Finska ima za cilj smanjiti medijan dobi novih diplomiranih studenata na veleučilištima na 24,1, a medijan dobi diplomiranih studenata na sveučilištima na 26,3.

Zadržavanje studenata i završavanje studija se mjeri na svim visokim učilištima u Ujedinjenoj Kraljevini od strane Agencije za statistiku visokog obrazovanja (HESA). U Engleskoj visoka učilišta sklapaju sporazume o pristupu (Access Agreements) koje vrednuje Ured za pravedni pristup mjereći uspješnost pristupa na visoko učilište prema nizu pokazatelja uspješnosti i referentnih vrijednosti agencije HESA koji se odnose na proširenje sudjelovanja i zadržavanje studenata. Istovremeno, u Škotskoj se podaci koriste za mjerenje napretka prema ciljevima za zadržavanje koji su zadani u sporazumima o ishodima (Outcome Agreements) na sveučilištima. Za akademsku godinu 2012./13., visoka učilišta su odredila ciljeve za održavanje ili povećanje zadržavanja studenata iz najugroženijih kategorija (20%) i kategorija stanovništva (40%) kako je definirano u Škotskom indeksu višestruke ugroženosti (SIMD 20/40) te postoji također neprekinuta usmjerenost na zadržavanje studenata svih kategorija. Točni ciljevi se razlikuju od ustanove do ustanove.

U Crnoj Gori je cilj smanjiti postotak studenata koji prekidaju školovanje na 10% do 2020. godine te povećati broj diplomiranih studenata u području prirodnih znanosti i tehnoloških programa do 10% godišnje.

2.3. Mjere S ciljem postizanja općih i specifičnih ciljeva na središnjoj i regionalnoj razini ili na razini ustanove, moraju se osmisliti konkretne mjere te se provoditi u nacionalnim sustavima. U odlomku 2.3.1 se opisuju opće mjere čiji je cilj poboljšanje zadržavanja dok se odlomak 2.3.2 odnosi na konkretne financijske i nefinancijske poticaje za studente i visoka učilišta.


33

2.3.1. Opće mjere za zadržavanje studenata i smanjenje prekida školovanja

Zadržavanje studenata Zemlje imaju različite mjere čiji je cilj podupiranje zadržavanja studenata i završavanja visokog obrazovanja. Neki obrazovni sustavi naglašavaju mjere usmjerene na studente kojima se nastoji pomoći studentima s njihovim radnim opterećenjem i boljim razumijevanjem istog. Zemlje također nude sustav politike preusmjeravanja koji omogućava studentima promjenu programa bez napuštanja visokog učilišta (Belgija – Francuska i Flamanska zajednica). Ostale zemlje poput Francuske su osmislile opći paket mjera potpore čija je svrha povećati stope zadržavanja studenata.

Danska je usvojila brojne konkretne mjere vezane za organizaciju studija. Studenti moraju biti upisani na tečajeve za osposobljavanje i ispite koji iznose 60 ECTS bodova svake akademske godine. Mogućnost povlačenja prijave za prvi ispit je ukinuta. Kako bi pomogla studentima sa sadržajem njihovog studija, sva visoka učilišta su obvezna povećati ponudu ljetnih tečajeva do 2020. godine. Isto tako, još jedna mjera za studente na razini ustanova je pružiti im bolji okvir za prijenos kreditnih bodova na studijski program u drugoj ustanovi ili za promjenu studijskog programa. Ugovor o razvoju sveučilišta koji je sklopljen s Ministarstvom znanosti, inovacija i visokog obrazovanja sadrži tri do pet obveznih ciljeva koje određuje Ministarstvo te tri do pet ciljeva koje ustanove same biraju. Jedan od neophodnih ciljeva je da studenti brzo završe studij.

Zemlje također mogu analizirati situaciju na središnjoj razini na temelju prakse visokih učilišta te pokušati doprinijeti razmjeni dobre prakse.

Ujedinjena Kraljevina (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) provodi projekte za utvrđivanje, vrednovanje i diseminaciju analize i dobre prakse ustanova koje se odnose na zadržavanje studenata. Pojedine ustanove opisuju planirane pristupe zadržavanju studenata u svojim sporazumima o pristupu, ali bez nužnog postavljanja brojčanih ciljeva.

U Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska), Škotsko vijeće za financiranje (Scottish Funding Council – SFC) koje financira škotska sveučilišta ima sporazume o ishodima sa svakim pojedinim sveučilištem. U sporazumima o ishodima se navodi što sveučilišta trenutno rade te što namjeravaju učiniti za mjerenje i povećanje zadržavanja studenata. Tamo gdje je prikladno, SFC je dogovorio ciljeve s visokim učilištima za povećanje stopa zadržavanja studenata ili održavanje trenutnih razina zadržavanja.

Prekid školovanja Obrazovni sustavi pristupaju problemu prekida školovanja iz različitih kutova, ali svi dijele zajednički cilj smanjenjenja stopa prekida školovanja. Pristupi se uglavnom bave rješavanjem problema u ustanovama ili osmišljavaju politike usmjerene na studente. Oni pristupi koji su usredotočeni na ustanove pokušavaju pronaći način kako ih motivirati na smanjenje stope prekida školovanja. Primjerice, Belgija (Flamanska zajednica) ističe izlazno financiranje visokih učilišta što znači da visoka učilišta dobivaju financijski poticaj kako bi obratili pozornost na zadržavanje studenata. Manje studenata zapravo znači manje financiranja. Austrija sklapa ugovore o uspješnosti sa sveučilištima u svrhu rješavanja problema vezanih za prekid školovanja.

Visoka učilišta u nekoliko zemalja su usmjerena na studente i pokušavaju provesti procese kojima im pomažu uspješno završiti studij i na taj način izbejgavaju prekid školovanja. Primjerice, visoka učilišta prepoznaju studente koji opetovano padaju i pružaju im dodatno akademsko usmjeravanje.

Teško je pronaći primjere zemalja koje prate studente nakon prekida visokog obrazovanja. Međutim, Agencija za statistiku visokog obrazovanja (HESA) u Ujedinjenoj Kraljevini prati je li studenti studiraju na istom visokom učilištu ili su u potpunosti napustili visoko obrazovanje.


34

2.3.2. Poticaji za studente na visokim učilištima

Poticaji studentima Ukupno 26 obrazovnih sustava navodi kako postoje financijski poticaji kojima se podupire studente da završe svoj studij u određenom vremenskom roku.

Samo osam obrazovnih sustava spominje kako ne postoje poticaji kojima se podupire studente da završe svoj studij u određenom vremenskom roku. Nedostatak poticaja u nekim od ovih slučajeva može biti usko povezan s prirodom nacionalnih sustava pristojbi i potpore. Primjerice, obveza plaćanja određene razine pristojbi se može smatrati čimbenikom koji je dovoljno motivirajući za studente kako bi završili svoj studij u regularnom vremenskom okviru.

Slika 2.1: Poticaji studentima za završetak studija u ograničenom vremenskom razdoblju, 2012./13. g.

Financijski poticaji

Nema poticaja

Izvor: Eurydice.

Napomena za pojedinu zemlju Danska: Očekuje se da će uvesti poticaje od 1. siječnja 2015. godine.

Pristojbe se mogu smatrati važnim alatom čak i u nekim zemljama gdje školarine službeno ne postoje. U obrazovnim sustavima s upravnim pristojbama ili u sustavu gdje studij financira država, studenti plaćaju pristojbe samo ukoliko prekorače redovito trajanje studija koje je definirano u službenim dokumentima (Češka Republika, Litva, Mađarska, Slovačka i Turska). U slučaju Španjolske, studenti plaćaju veći udio u školarinama ukoliko upisuju više puta određeni kolegij:

Studenti u Španjolskoj plaćaju 15% stvarnih troškova kredita kada po prvi put upisuju kolegij, 50% kada to čine drugi put, odnosno 100% za treći put i više.

Kada su upitane o financijskim poticajima kojima podupiru studente da završe studij u ograničenom vremenskom razdoblju, zemlje obično spominju mehanizme financijske potpore studentima koji su vremenski ograničeni. Primjerice, u 18 zemalja studenti koji primaju stipendije svake godine imaju na nju pravo ukoliko svaku godinu završe uspješno ili u određenom vremenskom roku koji je definiran u službenim dokumentima.


35

P o t i c a j i v i s o k i m u č i l i š t i m a

Zemlje mogu također uspostaviti mehanizme pomoću kojih osiguravaju dodatna sredstva za visoka učilišta ukoliko ista dokažu kako studenti napreduju u okviru redovitog trajanja studijskog programa. Slika 2.2 prikazuje povezanost između stopa završavanja/prekida školovanja te financiranja visokih učilišta. Znimljivo je, međutim, napomenuti kako poboljšanje stopa završavanja ili prekida školovanja u polovici europskih sustava vissokog obrazovanja ne bi imalo nikakvog učinka na financiranje ustanova. U preostaloj polovici zemalja to ima učinka i zemlje primjenjuju različite mehanizme.

Slika 2.2: Utjecaj stopa završavanja/prekida školovanja na financiranje visokih učilišta, 2012./13. g.

Formula za financiranje

Mehanizmi temeljeni na uspješnosti

Financiranje za određene svrhe

Nema utjecaja


Izvor: Eurydice.

Jedanaest zemalja koristi mehanizme temeljene na pokazateljima uspješnosti povezujući dio financiranja ustanova sa stvarnim rezultatima tijekom određenog razdoblja. Takovo se financiranje može temeljiti na outputu kao što je broj diplomiranih studenata ili inputu poput broja studenata/osoblja koji imaju određena obilježja.

Devet zemalja ima formulu za financiranje prema kojoj određeni čimbenici automatski potiču dodjelu sredstava ustanovama. Ujedinjena Kraljevina (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) je jedina zemlja koja koristi financiranje za određene svrhe. Ovo se financiranje temelji na kategorijama rashoda, s tim da su rashodi visokih učilišta izravno povezani s određenim funkcijama, zadacima i cijevima (Salmi i Hauptman 2006., str. 9; Lepori et al. 2007., str. 88).

Kao što je prikazano na Slici 2.2, nordijske zemlje su jedini primjer u Europi gdje se obično koriste dvije vrste poticaja – formula za financiranje i mehanizimi temeljeni na uspješnosti.

Što se tiče vanjskih sustava osiguranja kvalitete, stope završavanja i/ili prekida školovanja se smatraju traženim kriterijem u postupcima u 18 sustava. U sedam zemalja spomenute stope se uzimaju u obzir prilikom vrednovanja na razini ustanove (Irska, Italija, Mađarska, Finska i Norveška) ili na razini programa (Belgija (Francuska, Flamanska, Njemačka zajednica), Grčka, Poljska i Portugal).

U Litvi, Rumunjskoj i Ujedinjenoj Kraljevini, stope završavanja/prekida školovanja su izborni kriterij prilikom vrednovanja. U Škotskoj, Kodeks kvalitete, temeljna referentna točka za aktivnost revizije koju provodi agencija za osiguranje kvalitete, navodi očekivanja prema kojima pružatelji visokog obrazovanja moraju imati uvedene sustave za povećanje završavanja. Međutim, stope


36

završavanja/prekida školovanja nisu neposredni kriterij za osiguranje kvalitete. Na sličan način, u Belgiji (Flamanska zajednica) smanjenje stopa prekida školovanja te povećanje stopa završavanja nisu ‘uvjet’, ali postoji uvjet vezan za to koliko je potrebno student za uspješno završavanje studija uz razuman trud. U tom kontekstu, stope prekida školovanja su pokazatelj prilika koje se pružaju studentu kako bi uspješno završio studij.

Jedanaest zemalja navodi kako podaci o stopama završavanja/prekida školovanja nisu kriterij koji se koristi u postupcima vanjskog osiguravanja kvalitete.

Slika 2.3: Stope završavanja/prekida školovanja kao kriterij koji se koristi u vanjskom osiguranju kvalitete, 2012./13.

Uvjet u procesu evaluacije

Izborni kriterij

Nije kriterij u postupcima osiguranja kvalitete


Izvor: Eurydice.

2.4. Mjerenje stopa završavanja studija Većina obrazovnih sustava sustavno mjeri stope završavanja na kraju prvog i drugog ciklusa. Međutim, 13 zemalja ne izračunava ove stope sustavno. Potrebno je obratiti pozornost na ovo pitanje budući da se u ovoj skupini nalaze neke zemlje koje imaju politike koje se bave zadržavanjem studenata i završavanjem, ali im nedostaje osnovnih podataka za analizu ovog učinka. One zemlje koje sustavno ne mjere stope završavanja imaju različita opravdanja. Neke vrše samo sporadično mjerenje stopa. Druge nisu u mogućnosti dati stope za sva visoka učilišta pa stoga ne mogu odrediti ukupnu nacionalnu sliku. nekoliko zemalja može izvući podatke o stopama iz drugih podataka koje prikupljaju, ali ne izračunavaju i ne objavljuju stope završavanja redovito.

U Češkoj Republici se stope zadržavanja mjere, ali ne sustavno. Obično se izračunavaju za Eurostatove ad hoc module o visokom obrazovanju, ali se uglavnom ne koriste prilikom donošenja odluka o politikama.

U Španjolskoj se stopa završavanja izračunava u kontekstu postupka akreditacije. Španjolsko Sveučilište u Figuerasu ima podatke o stopama završavanja, ali ne i sva sveučilišta. Međutim, ovi podaci nisu korišteni za nacionalni prosjek.

Latvija ne mjeri stope završavanja, ali ih je moguće izračunati iz podataka u statističkim izvješćima koje ispunjavaju i dostavljaju visoka učilišta.

Litvanski podaci o završavanju su dostupni u Informacijskom sustavu za upravljanje obrazovanjem (ŠVIS), ali dosad nije uspostavljena praksa sustavnog mjerenja stopa završavanja. Međutim, koriste se ad hoc podaci o razultatima završavanja u pokazateljima vanjskog vrednovanja visokih učilišta te u raspravama o politikama.


37

Slika 2.4: Sustavno mjerenje stopa završavanja, 2012./13. g.

Na kraju 1. i 2. ciklusa

Samo na kraju 2. ciklusa

Nema sustavnog mjerenja

Izvor: Eurydice.

Napomene za pojedine zemlje Grčka: Prvi skup stopa završavanja će biti dostupan u akademskoj godini 2014./15. Ujedinjena kraljevina: Stope završavanja u Ujedinjenoj Kraljevini se ne mjere neposredno. HESA prikuplja ‘predviđene ishode’, projekciju udjela redovitih studenata prvog stupnja za koje postoji vjerojatnost da će se naći u svim 'krajnjim stanjima' nakon 15-godišnjeg razdoblja – odnosno, da će steći kvalifikaciju (odnosno završiti), prebaciti se u drugu ustanovu ili biti odsutni iz ustanove dvije uzastopne godine.

Neke zemlje ističu podatke o broju diplomiranih studenata umjesto stopa završavanja:

U Grčkoj se godišnji podaci prikupljaju samo za stope diplomiranih studenata koji su diplomirali u standardnom roku i nakon standardnog roka (n+4 semestra).

Iako Sveučilište na Malti objavljuje godišnje apsolutne podatke o svojim diplomiranih studentima, ne postoji nacionalna statistika o stopama završavanja.

U Slovačkoj se mjesri samo apsolutni broj studenata (novoupisani i diplomirani studenti). Međutim, središnji Registar studenta koji je trenutno u fazi testiranja će pružati podatke o stopama završavanja.

Rumunjska i Švedska objašnjavaju da se stope završavanja ne izračunavaju same po sebi, ali ipak obje zemlje imaju podatke o broju dodijeljenih diploma.

Stope završavanja u Rumunjskoj se ne mjere neposredno, ali ih se može izvući iz različitih postupaka kao što je, na primjer, postupak izdavanja diploma studentima.

Broj diploma u Švedskoj se mjeri godišnje za oba ciklusa te za programe koji nisu podijeljeni u cikluse. Ne odlučuju svi studenti izvaditi svoju diplomu, ali stvarne stope završavanja prvog i drugog cikusa su više.

Zanimljivo je napomenuti da na temelju priopćenih podataka u Poglavlju 1, Slika 1.1, sve zemlje imaju opću politiku o proširenju sudjelovanja u visokom obrazovanju te gotovo sve zemlje tvrde kako imaju opća obrazovna postignuća. S druge strane, odgovori na prikupljene podatke stvaraju sliku da neke zemlje mjere rezultate svojih politika u obliku stopa završavanja. Stoga, provedba nacionalne politike u stvarnosti i dalje ostaje pomalo nejasna.

Zemlje se također pitalo o tome mjere li stope završavanja za određene skupine studenata, posebice podzastupljene društvene skupine koje se mogu definirati i pratiti vezano za specifične ciljeve politika. Na temelju priopćenih podataka, s jako malo iznimaka, postoji jasan nedostatak podataka za ove skupine. Prikupljeni podaci uključuju samo spol što je više posljedica sustavnog prikupljanja podataka o osnovnim obilježjima studenta, nego što je ciljani izbor vezan za određene skupine. Samo Poljska


38

posebno bilježi podatke o stopama završavanja za osobe s invaliditetom. Belgija (Flamanska zajednica) prati podatke o stopama završavanja prve generacije studenata (odnosno, one student čiji roditelji nisu stekli visokoškolsku kvalifikaciju). Francuska bilježi socioekonomski status studenata u svojoj zbirci podataka o stopi završavanja. Litva izračunava stope završavanja za određene skupine samo u okviru studentske populacije koju financira država. Drugim riječima, zemlje prate stope završavanja za čitavo studentsko tijelo ili uopće ne postoji nikakvo praćenje.

Uvjeti za stope završavanja su zadani na nacionalnoj razini u velikoj većini zemalja. Tijela koja obično traže podatke su nacionalni uredi za statistiku i ministarstva. Među drugim tijelima vlasti koja se spominju kao ona koja zahtijevaju mjerenje stopa završavanja su agencije za akreditaciju i osiguranje kvalitete, opservatoriji i Eurostat.

Metode izračuna stopa završavanja Zemlje koje sustavno izračunavaju stope završavanja koriste metodu poprečnog presjeka ili metodu prave kohorte. Metoda poprečnog presjeka se odnosi na broj diplomiranih studenata u kalendarskoj godini koji su ušli u program prije određenog broja godina (ova procjena uzima u obzir različite duljine trajanja programa kada je to moguće). Metoda prave kohorte se temelji na panel podacima (ankete ili matice) koji prate pojedinog studenta od upisa u program do diplomiranja.

Zemlje su prilično ravnomjerno podijeljene u izboru omiljene metode. Dvanaest zemalja koristi metodu poprečnog presjeka dok ih trinaest koristi metodu prave kohorte. Francuska, Austrija i Norveška koriste obje metode.

Slika 2.5: Metoda izračuna stope završavanja, 2012./13. g.

Metoda poprečnog presjeka

Metoda prave kohorte

Ne postoji sustavni izračun

Izvor: Eurydice.

Podaci o stopama završavanja koje se sustavno računaju su obično javno dostupni. Glavni izvori su mrežne strranice statističkih ureda i ministarstava. Neke zemlje imaju posebnu statistiku i/ili baze podataka posvećene visokom obrazovanju (npr. Poljska, Ujedinjena Kraljevina i Norveška). Podaci se obično objavljuju jednom godišnje.

U nekim slučajevima javno su dostupni samo određeni podaci. Primjerice, u Belgiji (Francuska zajednica) Opservatorij za visoko obrazovanje objavljuje samo podatke o studentima koji uspješno završe prvu godinu i koji pripadaju prvoj generaciji u visokom obrazovanju.


39

I konačno, među zemljama koje sustavno mjere stope završavanja, ali ih ne objavljuju su Belgija (Njemačka zajednica), Portugal i Turska. U tim slučajevima, podaci se teoretski koriste za kreiranje politike i planiranje, a u slučaju Turske isti mogu biti dostupni istraživačima na zahtjev.

2.5. Mjerenje stopa prekida školovanja Osim stopa završavanja, od zemalja koje su sudjelovale u istraživanju se tražilo da navedu kako mjere stope prekida školovanja. Situacija je usporedna sa stopama završavanja. Pet zemalja (Francuska, Italija, Portugal, Ujedinjena Kraljevina i Island) sustavno mjeri stope završavanja na kraju prve godine. Osam obrazovnih sustava (Belgija (Njemačka zajednica), Bugarska, Danska, Estonija, Francuska, Italija, Finska i Norveška) tvrdi da mjeri stope na kraju svake godine. Međutim, većina obrazovnih sustava ne mjeri sustavno stope prekida školovanja. U nekim slučajevima to rade u ad hoc slučajevima ili na zahtjev (Belgija (Francuska i Flamanska zajednica), Češka Republika, Cipar, Litva i Austrija).

Mjerenje stopa prekida školovanja za određene skupine nije uobičajena praksa. Samo Ujedinjena Kraljevina defininira čitav raspon obilježja koja se koriste u takvim sustavnim analizama. Ta obilježja su: dob, predmet koji studiraju, početne kvalifikacije, spol, etnička pripadnost, invaliditet, stopa sudjelovanja zrelih studenta, prethodna škola (odnosno, državna ili neovisna škola) te regija gdje se ustanova nalazi.

Od zemalja koje mjere stope prekida, Belgija (Njemačka zajednica), Bugarska i Portugal ih ne objavljuju. Bugarska izračunava stope samo za službenu upotrebu. Belgija (Njemačka zajednica) ima samo jedno visoko učilište i podaci služe za internu raspravu i vanjsko osiguranje kvalitete. U Portugalu je 2012./13. bila prva godina kada je uveden sustav praćenja studenata, a stope prekida školovanja još uvijek nisu izračunate. Međutim, podaci će biti objavljeni tijekom 2014. godine.

Slika 2.6: Sustavno mjerenje stopa prekida školovanja, 2012./13. g.

Na kraju prve godine

Na kraju svake godine

Nema sustavnog mjerenja

Izvor: Eurydice.

Zemlje koje su sudjelovale u istraživanju se pitalo kako tretiraju studente koji promijene program u kontekstu prekida školovanja. Mnogi obrazovni sustavi predviđaju da se studenti broje samo u kohorti svog novog programa. Ostali obrazovni sustavi broje studente kao da su prekinuli školovanje u


40

programu kojeg su upisali. Situacija je, međutim, mnogo složenija u nekim zemljama te nije moguće povući jasnu crtu u tom pogledu.

U kontekstu vanjskog osiguranja kvalitete u Belgiji (Flamanska zajednica), studenti koji promijene studijski program se smatraju kao da su prekinuli školovanje. Međutim, uglavnom se studenti koji su promijenili studijski program ne smatraju kao da su prekinuli školovanje ukoliko upišu drugi studijski program.

Studenti u Češkoj Republici koji promijene studijski program se računaju kao da su prekinuli školovanje u programu kojeg su upisali. Međutim, ne smatra se da su ti studenti prekinuli školovanje u visokom obrazovanju. Ukoliko završe svoj program uključuje ih se u 'kohortu prvog programa' prilikom izračuna stopa završavanja (metodom prave kohorte).

U Danskoj poimanje prekida školovanja ovisi o tome koliko je novi program usko povezan sa starim, koliko je detaljna određena izjava te koliko je vremena prošlo između prekida školovanja na starom programu i ulaska u novi studijski program.

U Litvi su dopuštene obje mogućnosti izračunavanja u sučelju Informacijskog sustava za upravljanje obrazovanjem (ŠVIS).

Prijelaz na drugo visoko učilište u Ujedinjenoj Kraljevini bilježi Agencija za statistiku visokog obrazovanja (HESA). Zbirka podataka o nenastavljanju školovanja se temelji na praćenju studenata od godine kada se upišu na visoko učilište do sljedeće godine (za redovite studente) ili sljedeće dvije godine (za izvanredne studente) te pruža informacije o tome gdje se studenti nalaze te godine: nastavlju obrazovanje u istoj ustanovi (na istom studijskom smjeru ili drugdje u okviru iste ustanove), prebacili su se u drugu ustanovu ili uopće ne sudjeluju u visokom obrazovanju. U evidenciji o studentima Agencija HESA koristi termin 'stupanj' za opis angažmana studenta u ustanovi. Student može biti upisan na više studijskih smjerova pa tako imati više od jednog stupnja.

2.6. Iskustva s posjeta

Usmjeravanje i savjetovanje Iako mjerenje stope prekida školovanja i poduzimanje aktivnosti za smanjenje iste mogu predstavljati nacionalni izazov u mnogim zemljama, ustanove su više zaokupljene onim što mogu učiniti kako bi to spriječile. Zajednička tema svim sveučilištima po pitanju povećane potražnje je važnost poboljšanja usluga usmjeravanja – ili barem pronalaženje načina kako učiniti usmjeravanje dostupnim onima kojima je najpotrebnije.

Ovo je pitanje raspravljano s brojnim sugovornicima na Sveučilištu u istočnom Parizu (Université de Paris Est) u Francuskoj. Sveučilište je izrazito usredotočeno na regionalni razvoj te nudi obrazovanje za raznoliki raspon studenata. Studenti su opisali vlastito iskustvo – da su dobili malo ili ništa akademskog usjeravanja prije ulaska u visoko obrazovanje. Smatrali su da je uobičajeno iskustvo studenata u francuskom visokom obrazovanju da se osjećaju izgubljenima i neusmjerenima na prvoj godini na sveučilištu. Akademsko osoblje je također potvrdilo ovu realnost na tom sveučilištu, objašnjavajući da nije bilo moguće, niti najrevnijem stručnjaku, pronaći vremena za one studente koji su izgubili interes za studiranje tijekom prve godine budući da je bilo previše zainteresiranih studenata čije se potrebe za učenjem ne mogu ignorirati zbog onih studenata koji se čine nezainteresiranima.

Opća je percepcija da se službe za usmjeravanje nisu uspjele dovoljno brzo proširiti kao i sudjelovanje posebno u ustanovama s otvorenim pristupom. Međutim, Sveučilište u istočnom Parizu se pokazalo izvanrednim u razvoju holističkog pristupa studentskoj službi za studente u nepovoljnom položaju te najranjivije skupine studenata što se može smatrati primjerom najbolje prakse. Umjesto da su organizirane kao niz različitih službi (socijalna skrb, zapošljavanje, usmjeravanje i smještaj), organizacijski model ovih službi je bio stvoriti integriranu i međusobno povezanu mrežu usredotočenu na moguće potrebe studenata u nepovoljnom položaju te najranjivijih studenata. Na taj način student čiji je neposredni razlog obraćanja službi smještaj, može također dobiti dostupne informacije o čitavom nizu pitanja koja mogu biti važna za integraciju studenta na sveučilište i u društvo.


41

Štoviše, vrste dostupnih usluga su razvijene kao odgovor na utvrđene potrebe drugih ranjivih studenata. Zanimljivo, raspon ovih usluga je bio širi nego u mnogim drugim okružjima visokog obrazovanja, a ponekad se problemima pristupalo na nekonvencionalne načine. Primjerice, služba za smještaj je svjesno tražila mogućnosti za smještaj studenata kod članova lokalne zajednice, a ne u studentskim domovima. Pokazalo se da ova strategija ima značajne pozitivne popratne učinke – uključujući smanjenje straha i predrasuda unutar lokalne zajednice u pogledu stranih studenata.

Uz tipične usluge, sveučilište je također bilo usmjereno na razvoj značajnog broja kulturnih usluga. Mogućnost sudjelovanja u sportskim, kazališnim, plesnim i glazbenim aktivnostima, primjerice, se pokazala ključnom u integraciji studenata imigranata i izbjeglica na sveučilište.

Usmjeravanje i savjetovanje su također bili ključni izazov na Tehničkom sveučilištu u Tallinnu gdje su stope prekida školovanja dosegle 50% u nekim programima. Kao i druga sveučilišta koja su doživjela veliko povećanje broja studenta, mnogi problemi povezani s prekidom školovanja se smatraju prevelikima da bi ih sveučilište moglo rješavati samo, a određena razina prekida školovanja se čini neizbježnom. Međutim, sveučilište je sada razvilo jako dobar sustav za praćenje podataka o studentima pa s radom na razini fakulteta i analiziranjem prethodnih odabira studija, trebala bi biti moguća rana intervencija kod studenata koji su u opsanosti od prekida školovanja. Iako je prerano za procjenu učinka ovog posla, sveučilište je sigurno u potencijalne dobrobiti prikupljanja i korištenja dobrih podataka.

Pitanje rane intervencije je također naglašeno na Sveučilištu u Ghentu. Ovdje smatraju da se mnogim studentima može pružiti potpora te da mogu izbjeći negativne posljedice prekida školovanja ukoliko ih se razno prepozna. Međutim, glavni problem je da su mnogu studenti koji su 'u opsnosti' nesvjesni razine svojih poteškoća prije nego što se nađu u situaciji neuspjeha. Nažalost, iako postoje mogućnosti za akademsku potporu u okviru fakulteta kao i na razini sveučilišta s uslugama usmjeravanja ia svajtovanja, sveučilište nema sredstva za aktivno traženje i ciljanje studenata koji su opasnosti pa radije odgovora na potrebe onih studenata koji sami zatraže potporu.

Na Tehnološkom sveučilištu u Aachenu (RWTH) isti se problem rješava proaktivnijim mjerama. Program mentorstva, koji korsiti model proaktivnog i interaktivnog savjetovanja studenata, je uspostavljen prije dvije godine te se sada uvodi na sve fakultete. Svi mentori su akademsko osoblje i imaju pristup rezultatima studenata iz radnih zadataka i ispita. Na temelju rezultata uspješnosti, kontektiraju studente koji postižu rezultate ispod određenog praga te pozivaju studente na razgovor. Cilj razgovora je pronaći najbolji način za napredovanje studenta. Zanimljivo je da je ideja za ovaj pristup došla od samog akademskog osoblja te mentora koji su se sami organizirali u mrežu kako bi rješavali kolektivne probleme. To im, primjerice, omogućava utvrditi koji moduli stvaraju probleme studentima te raspraviti o promjenama sa svojim kolegama.

Zaključci Zadržavanje studenata se može smatrati osnovnim i ključnim pokazeteljem uspješnosti sustava visokog obrazovanja. Cilj bi trebao biti da što više studenta napreduje kroz studij i uspješno diplomira. U kontekstu proširenja sudjelovanja, zadržavanje je također pitanje društvene pravde. Ukoliko vlasti trebaju poticati širi raspon studenta u visoko obrazovanje, također imaju odgovornost pomoći im smanjiti psihološke, financijske i/ili emocionalne rizike nezavršavanja.

Zaključci u ovom poglavlju sugeriraju da je kao prvo potrebno bolje pojasniti definicije – na razini nacionalnih službenih dokumenata kao i definicije koje se korste u statističke svrhe. Primjerice, 'stopa završavanja' se u nekim zemljama može odnositi na postotak studenta koji upišu program i završe ga


42

nekoliko godina kasnije, dok se u drugima može odnositi samo na kohortu studenata na završnoj godini programa.

Značajan broj zemalja sustavno ne izračunava stope završavanja i prekida školovanja. To uključuje zemlje koje imaju politike koje se bave zadržavanjem i završavanjem, ali jasno im nedostaje osnovnih podataka za analizu učinka tih politika.

Jasni i precizni ciljevi vezani za povećanje stopa završavanja uglavnom ne postoje. Umjesto toga, zemlje obično spominju sveobuhvatni cilj smanjenja prekida školovanja te jačanja zadržavanja studenata i završavanja studija. Poglavito, podaci vezani za određene skupine se rijetko prikupljaju i analiziraju.

Iako se može očekivati kako financiranje ima najvažniji učinak na politiku povećanja stopa zadržavanja studenata, zaključak je izvješća da poboljšanja u stopama zadržavanja i završavanja utječu na financiranje visokih učilišta u samo polovici zemalja. Mehanizmi financiranja temeljeni na uspješnosti, prema kojima dio financiranja ustanove ovisi ostvarenju dogovorenih rezultata u određenom vremenskom okviru, postoje samo u deset sustava.

Međutim, dogodile su se brojne promjene za poticanje studenata na završavanje studija u 'redovitom' vremenskom razdoblju. Pozornost je uglavnom usmjerena na mjere kojima se nagrađuje studente koji završe studij u određenom vremsnkom roku ili se kažnjava one koji to ne učine. Ovaj trend ograničavanja vremena je očigledno dio šireg plana koji je usmjeren na učinkovitost korištenja javnih financija.

Trend poticanja studenata na studiranje i pravovremeno završavanje studija ide zajedno s razvojem fleksibilnijih mogućnosti studiranja.

Jedan od glavnih načina rješavanja problema nezavršavanja je pružanje infromacija, savjeta i usmjeravanja, poglavito onima koji su u najvećoj 'opasnosti' od prekida školovanja. Iako je savjetovanje sveprisutno u svim sustavima, podaci zemalja kao i iskustvo posjeta su pokazali kako često postoje poteškoće u pogledu razine sredstava: obično su službe za usmjeravanje i savjetovanje previše opterećene povećanom potražnjom da bi mogle doprijeti do onih kojima su najpotrebnije.

Iako otprilike polovica sustava visokog obrazovanja koristi podatke o zadržavanju studenta i prekida školovanja u svojim procesima osiguranja kvalitete, ne postoji mnogo dokaza da se takvi podaci prate u pokušaju razumijevanja i rješavanja temeljnih uzroka prekida školovanja. Uloga agencija za osiguranje kvalitete je ograničena na način da se stope prekida školovanja promatraju samo kao pokazatelji uspjeha i održivosti programa i ustanova.

43

POGLAVLJE 3: FLEKSIBILNOST VISOKOG OBRAZOVANJA

Rasprave o sve većoj heterogenosti studentske populacije često idu zajedno s fleksibilnošću studjskih programa u visokom obrazovanju. Drguim riječima, fleksibilno učenje se obično smatra načinom kako se nositi s promjena u sastavu studentskog tijela te sa zadovoljavanjem potreba i ograničenja raznolikije studentske populacije. Slijedeći ovaj pristup, europski plan modernizacije visokog obrazovanja prepoznaje fleksibilno učenje te fleksibilne nastavne metode kao način poboljšanja kvalitete i relevantnosti visokog obrazovanja dok se broj studenata povećava te proširuje sudjelovanje raznolikih skupina studenata te se bori s problemom prekida školovanja (Europska komisija, 2011. g.). U okviru ovog plana zemlje članice su pozvane da potiču 'veću raznolikost načina studiranja (npr. izvanredno, na daljinu i modularno učenje, kontinuirano obrazovanje za odrasle povratnike u visoko obrazovanje te druge koji se već nalaze na tržištu rada) prilagođavajući mehanizme financiranja gdje je potrebno' (ibid.).

Ovo poglavlje podijeljeno na šest dijelova istražuje fleksibilnost visokog obrazovanja. U prvom dijelu se proučava pojam fleksibilnosti ističući njegove različite dimenzije i sastavnice. Sljedeći dijelovi analiziraju fleksibilnost visokog obrazovanja u svjetlu plana modernizacije visokog obrazovanja, fokusirajući se na odabrana područja koje plan promiče. Unutar ovog okvira drugo poglavlje istražuje u kojoj mjeri sustavi visokog obrazovanja pružaju mogućnosti studentima za organizaciju njihovih izvanrednih studija te također proučava utjecaj izvanrednog načina studiranja na financijske aspekte studija. Treći dio se bavi učenjem na daljinu, e-učenjem i kombiniranim učenjem proučavajući u kolikoj mjeri visoka učilišta osiguravaju pružanje ovakve nastave. Četvrti dio je usmjeren na mogućnosti koje se nude učenicima u pogledu priznavanja i vrednovanja njihovog prethodnog neformalnog i formalnog učenja za ispunjavanje uvjeta za studij u visokom obrazovanju. Peti dio pruža infomacije o drugim načinima povećanja fleksibilnosti.

3.1. Pristupanje konceptu fleksibilnog učenja Unatoč činjenici da postoji opće poimanje pojma fleksibilnog učenja, opće je priznato da je taj koncept teško definirati. Kada pristupamo ovoj temi, definicije se obično odnose na veliki stupanj individualizacije u usporedbi s tradicionalnim studijima te na širi raspon mogućnosti među kojima se može birati po pitanju različitih apekata iskustva učenja (Collis i Moonen, 2001. g.). O fleksibilnom učenju se obično govori kao u učenju usmjerenom na učenika, a ne nastavnika ili na učenje koje potiče neovisnost učenika i mijenja ulogu nastavnika u moderatora ili mentora (Moran i Myringer, 1999.; citirano u Cornelius i Gordon, 2008. g.).

Literatura koja se odnosi na fleksibilno učenje se obično odnosi na pet dimenzija koje spominju Collins et al. (1997.), odnosno fleksibilnost u pogledu vremena, sadržaja, uvjeta za upis, nastavnom pristupu i sredstvima te nastavi i logistici. Svaka od ovih dimenzija uključuje različite mogućnosti za fleksibilnost. Primjerice, fleksibilnost u pogledu vremena može uključivati (ili kombinirati) mogućnost studiranja u dogovorenom vremenu tijekom uobičajenog radnog dana, navečer ili vikendom ili tijekom dopusta, u potpunosti izvan redovitog posla (ibid., str. 206). Fleksibilnost u pogledu držanja nastave i logistike se može sastojati od potpore putem helpdeska, konzulatacija jedan na jedan s tutorom, mogućnost kontaktiranja tutora putem elektroničkih medija, grupnih sastanaka, itd. (ibid., str. 207).

Uz pet dimenzija fleksibilnog učenja, Collis i Moonen (2001. g.) su utvrdili četiri ključne sastavnice koje međusobno djeluju prilikom provedbe fleksibilnog učenja, odnosno tehnologija, pedagogija, strategije provedbe te institucionalni okviri. Među ovim sastavnicama posebice internet u kombinaciji sa sve većim pritiskom na visoka učilišta donosi nove mogućnosti realizacije fleksibilnog učenja (ibid.).


44

U narednom tekstu istražujemo odabrane aspekte fleksibilnosti visokog obrazovanja istražujući pružanje izvanrednog studija, učenja na daljinu, priznavanja prethodnog učenja za napredovanje na studiju te dodatne načine povećavanja fleksibilnosti učenja.

3.2. Studiranje u visokom obrazovanju kao izvanredni student Jedan od najčešćih pristupa prilagođavanja visokog obrazovanja potrebama onih koji ne mogu studirati kao redoviti studenti je ponuditi studentima mogućnost upisa s nekim drugim statusom koji im nudi više fleksibilnosti u usporedbi s redovitim studijem. Međutim, kako je već naglašeno u prethodnim komparativnim izvješćima (npr. Europska komisija /EACEA/Eurydice, Eurostat & Eurostudent, 2012.) teško je pristupiti ovoj temi s komparativnog stajališta budući da se poimanje termina 'redovitog' i 'izvanrednog' studija uvelike razlikuje među zemljama. Cilj sljedećeg dijela ovog poglavlja je doprinijeti razumijevanju situacije diljem Europe obraćajući posebnu pozornost na pojmovna pitanja, financijske aranžmane za određene načine studiranja te opseg u kojem visoka učilišta nude ove alternativne pristupe studiranju.

3.2.1. Postojanje i definicija izvanrednog studija Slika 3.1 prikazuje da većina europskih zemalja nudi studentima mogućnost formalnog ograniziranja njihovog studija na fleksibilniji način u usporedbi s tradicionalnim redovitim studijem. Međutim, koncept izvanrednog studija se u velikoj mjeri razlikuje diljem Europe.

U nekoliko zemalja, izvanredni studij je definiran u odnosu na radno opterećenje redovitih studenata na način da izvanredni studenti imaju manje intenzivno radno opterećenje. Radno opterećenje studenata može biti izraženo u ECTS bodovima (npr. Litva i Irska), u broju sati/tjedana studija (npr. Ujedinjena Kraljevina – Engleska, Wales i Sjeverna Irska) ili kombinacijom oba načina (npr. Latvija, Švedska i Ujedinjena Kraljevina – Škotska).

U Latviji redoviti studij odgovara 40 LV bodova (60 ECTS) po akademskoj godini i ne manje od 40 sati studija tjedno. Izvanredni studij odgovara iznosu manjem od 40 LV bodova (60 ECTS) po akademskoj godini i manje od 40 sati tjedno.

Litva nudi dva oblika studiranja: 'stalni oblik' (odnosno redoviti oblik) i 'prošireni oblik' (odnosno izvanredni oblik). U prvom slučaju, učenik mora ostvariti 60 bodova po akademskoj godini, odnosno ne manje od 45 bodova. U drugom slučaju, student ne treba ostvariti više od 45 bodova godišnje.

U Švedskoj se u Uredbi o visokom obrazovanju navodi da redoviti studij traje 40 tjedana po akademskoj godini i odgovara iznosu od 60 ECTS bodova. Izvanredni student studira manjim intenzitetom od redovitog studenta.

U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska, Wales i Sjeverna Irska), studenti se smatraju redovitima ukoliko studiraju program za koji je potrebna nazočnost od najmanje 24 tjedna godišnje. Izvanredni studenti su oni studenti koji studiraju manjim intenzitetom od redovitih studenata. Mogu redovito studirati na programima koji traju kraće od 24 tjedna godišnje, tijekom dopusta za studij ili navečer.

Estonija i Portugal koriste sličan pristup, ali definiraju razliku između redovitih i izvanrednih studenata u pogledu postotka radnog opterećenja redovitih studenata. Obje zemlje zahtijevaju od redovitih studenata da ispune najmanje 75% planiranog godišnjeg radnog opterećenja, a slijedom navedenog, izvanrednim studentima se smatraju oni koji ispune manje od 75%.

Pog l av l j e 3 : F l eks i b i l n os t v i s oko g ob razov an j a

45

Slika 3.1: Formalno priznavanje statusa izvanrednog studenta i/ili izvanrednih programa u europskim zemljama, 2012./13. g.

Samo formalni način studiranja

Status izvanrednog studenta i/ili programi formalno priznati kao izvanredni postoje

Izvor: Eurydice.

Objašnjenje Slika ne uzima u obzir one mjere koje su usmjerene samo na određene kategorije studenata (npr. student s invaliditetom ili sportaši). Mogućnost privremenog prekida studija također nije uzeta u obzir.

Svi gore spomenuti pristupi su kombinirani u službenim dokumentima u Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska) gdje redoviti studenti moraju pohađati visoko učilište u razdoblju od najmanje 24 tjedna godišnje te posvetiti najmanje 21 sat tjedno studiju. Izvanredni studenti su oni čiji programi iznose 50% redovitog programa. Upravo je na koledžu, sveučilištu ili pružatelju učenja na daljinu da odluče rade li studenti prema najmanje 50% ekvivalenta redovitog studija.

U Bugarskoj, Hrvatskoj, Mađarskoj, Poljskoj i Rumunjskoj izvanredni studenti nemaju smanjeno radno opterećenje u pogledu broja sati ili bodova, nego je njihovo neposredno sudjelovanje na predavanjima ograničeno (odnosno, ograničeni su kontakt sati). Primjerice u Mađarskoj, izvanredni studenti su definirani kao oni koji prate program koji uključuje najmanje 30%, a najviše 50% kontakt sati redovitog programa. U Bugarskoj, Hrvatskoj i Rumunjskoj, od izvanrednih studenata se očekuje da ostvare isti obim studija u pogledu bodova, ali nisu obvezni pohađati sva predavanja. U Poljskoj se predavanja za izvanredne studije obično održavaju od petka do nedjelje.

U nekim zemljama (npr. Španjolska, Italija i Slovenija), službeni dokumenti se odnose na izvanredni studij, ali ne navode točnu definiciju. To znači da visoka učilišta mogu autonomno u svojim pravilnicima određivati što uključuje izvanredni način studiranja. Slična situacija se može uočiti u Norveškoj gdje se studenti mogu prijaviti kao redoviti ili izvanredni, ali se radno opterećenje za svaki status studenta definira pojedinačno i navodi se u individualnom obrazovnom planu. Određivanje plana je obvezno za sve programe koje financira Ministarstvo obrazovanja i istraživanja.

Također postoje obrazovni sustavi gdje se zakonodavstvo izričito odnosi na alternativne načine studiranja, ali to nisu redoviti i izvanredni studij. Ovo je slučaj u Flamanskoj zajednici u Belgiji gdje studenti mogu birati između tri formalna statusa studenta ili 'ugovora'. Ovi potonji su: 'ugovor o diplomi' za studij koji vodi do kompletnog stupnja visokog obrazovanja, 'ugovor o bodovima' za studij koji vodi do ograničenog broja bodova te 'ugovor o ispitima' za studij gdje studenti ne pohađaju nastavu, ali sudjeluju u ispitima koji nose ograničeni broj bodova. U Češkoj Republici i Slovačkoj, službeni


46

dokumenti se odnose na tri različita načina studiranja, odnosno 'na licu mjesta/uz nazočnost', 'na daljinu' i 'kombinirani studij'. Dok se prvi pojam odnosi na tradicionalni redoviti studij, dvije potonje mogućnosti omogućavaju studentima da studiraju na fleksibilan način. Poglavito, 'kombinirani studij' se obično održava vikendom i njihov je koncept sličan načinima studiranja koji postoje u Bugarskoj, Hrvatskoj, Mađarskoj, Poljskoj i Rumunjskoj (vidi informacije navedene u prethodnim poglavljima ovog dijela).

Ne dovodeći u pitanje terminologiju vezanu za alternativne načine studiranja, također vrijedi napomenuti da izvanredni studij nije nužno otvoren svim studentima. Primjerice u Grčkoj, zakonski okvir koji je trenutno u fazi uvođenja predviđa mogućnost izvanrednog studiranja samo za one studente koji mogu dokazati da rade najmanje 20 sati tjedno.

I na kraju, ukoliko pojedina zemlja ne nudi mogućnost studentima da se formalno upišu kao izvanredni studenti to ne znači nužno da ti studenti ne mogu studirati na fleksibilan način. U Austriji primjerice, ne postoji službeni status izvanrednog studenta, ali studenti ne moraju studirati u skladu s vremenskim ograničenjem navedenim u kurikulumu. Slična situacija se može uočiti u Francuskoj gdje visoka učilišta mogu pružiti studentima mogućnost prilagodbe ritma studiranja njihovim potrebama. Ovo se obično nudi vrhunskim sportašima, studentima koji rade, studentima koji su uključeni u različite udruge ili tijela u visokom obrazovanju te onima koji paralelno studiraju više studijskih programa. U Njemačkoj se fleksibilnost nudi putem dvojnih programa kombinirajući radno iskustvo sa studijem kao i putem individualiziranih programa koji su osmišljeni za pomoć osobama kako bi bolje kombinirali studij s obiteljskim obvezama kao što je skrb o djeci ili starijim osobama.

3.2.2. Financijski aspekti izvanrednog studija Prilikom analaize izvanrednog studija, jedno od središnjih pitanja je imaju li isti, i u kolikoj mjeri, utjecaja na financijske aspekte studija, odnosno očekuje li se od studenata koji nisu redoviti studenti da plaćaju različiti iznos naknade i imaju li pravo na određeni iznos financijske potpore.

Dostupni podaci govore (vidi Sliku 3.2a) da je u nekoliko sustava visokog obrazovanja (Danska, Estonija, Irska, Hrvatska, Italija, Mađarska, Malta, Poljska, Rumunjska, Slovenija, Slovačka, Ujedinjena Kraljevina – Škotska i Turska) izvanredni studij povezan, ili vjerojatno povezan, s većim privatnim financijskim ulaganjem u usporedbi s tradicionalnim studijem.

U Danskoj, Malti, Poljskoj, Sloveniji i Slovačkoj redoviti studenti obično ne plaćaju školarine za svoju prvu diplomu dok izvanredni studenti to moraju. Slična situacija se može uočiti u Turskoj gdje od 2012. godine ne postoje školarine osim za one koji sudjeluju u programima koji se održavaju navečer. U Hrvatskoj određene kategorije redoovitih studenata plaćaju školarine, dok ih drugi ne plaćaju. Svi izvanredni studenti plaćaju školarine i one su veće od školarina koje plaćaju redoviti studenti. Očekivanja da će financijski doprinosi biti veći se također mogu izraziti posredno kao u zemljama gdje školarine za izvanredne studente nisu regulirane dok su školarine za redovite programe regulirane (Estonija i Ujedinjena Kraljevina – Škotska). Slična situacija se može uočiti u Irskoj i Italiji gdje ustanove imaju određenu razinu autnomije u pogledu školarina pa, prema tome, izvanredni studenti se mogu tretirati drugačije od redovitih. Još jedna neizravna mjera koja može obvezati izvanredne studente da plaćaju više se može uočiti u Mađarskoj gdje je broj mjesta za koje se ne plaća školarina ograničen, a izvanredni studenti plaćaju školarine u iznosu ukupnih kalkuliranih troškova redovitog programa.


47

U većini zemalja gdje izvanredni studenti plaćaju, ili vjerojatno plaćaju, visoke školarine, financijska potpora na koju imaju pravo je također ograničena (vidi Sliku 3.2b). Međutim, postoje iznimke. U Sloveniji izvanredni studenti, primjerice, plaćaju više školarine, ali imaju pravo na isti iznos financijske potpore osim studenata koji su zaposleni ili registrirani kao nezaposleni.

Slika 3.2: Utjecaj formalnog statusa studenta na financijske aranžmane vezane za studij, 2012./13. g. a) Utjecaj na školarine b) Utjecaj na financijsku potporu

Studenti s alternativnim statusom: Studenti s alternativnim statusom:

ne moraju plaćati više iznose privatnih financijskih doprinosa Imaju pravo na isti iznos financijske potpore

vjerojatno će platiti više iznose privatnih ihdoprinosa imaju pravo na niži iznos financijske potpore

Ne postoje studenti i/ili programi koji su formalno priznati kao izvanredni


Izvor: Eurydice.

Objašnjenje Slika uzima u obzir samo situaciju u zemljama koje formalno priznaju status izvanrednog studenta i/ili izvanredne programe. Kada se spominje isti iznos financijske potpore ili školarina, Slika se odnosi na iznos obračunat proporcionalno s radnim opterećenjem studenata.

U Bugarskoj, Češkoj Republici, Španjolskoj, Latviji, Portugalu i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) studenti ne trebaju plaćati više iznose školarina, ali nemaju pravo na isti iznos financijske potpore kao redoviti studenti. U Španjolskoj primjerice, izvanredni studenti uglavnom imaju pravo na financijsku potporu, ali nemaju pravo na određene sastavnice financijske potpore, uključujući troškove stanovanja te bonus za akademsku uspješnost. Slično tome, u Češkoj Republici izvanredni studenti imaju pravo na različite oblike financijske potpore osim subvencije za stanovanje koja je dostupna samo redovitim studentima (odnosno, način studiranja 'na licu mjesta', za više detalja, vidi 3.2.1). U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska), izvanredni studenti imaju pristup kreditima za školarinu, ali ne i financijskim potporama za studente. Ovaj cilj je usko povezan s činjenicom da se izvanredni studenti smatraju sposobnima uskladiti studij i posao ili iskoristiti druge načine potpore ukoliko su izvan tržišta rada. Usporediva stituacija se može uočiti u Slovačkoj gdje se izvanredni studenti mogu natjecati za studentske kredite, ali ne i za školarine temeljene na potrebama.

U samo u nekoliko zemalja ili regija unutar zemalja (Flamanska zajednica u Belgiji, Grčka, Cipar, Litva, Švedska i Norveška) izvanredni studenti ne moraju plaćati više školarine za istu količinu studija te imaju pravo na isti iznos potpore. U nordijskim zemljama, uz iznimku međunarodnih studenata izvan EU-a, studenti uglavnom ne plaćaju školarine neovisno o tome studiraju li redovito ili izvanrdno. Isto se odnosi i na Grčku, ali samo u pogledu prvog ciklusa visokog obrazovanja.


48

Iako Slika ne prikazuje situaciju u zemljama gdje ne postoje formalni status izvanrednog studenta ili izvanredni programu, u većini tih zemalja de facto izvanredni studenti studiraju pod istim uvjetima kao i studenti koji studiraju po redovitom programu. Međutim, budući da će se de facto izvanredni studij protegnuti na veći broj godina – a za svaku godinu je potrebno platiti školarinu – ukupni toršak ovog načina studiranja može biti viši u usporedbi sa studijem koji se završi u redovitom vremenskom roku (npr. Njemačka zajednica u Belgiji i Lihtenštajn). Ovo se očigledno ne odnosi na zemlje u kojima ne postoje školarine za nijednu kategoriju studenata (npr. Finska).

3.2.3. Opseg izvođenja Nakon uvida u postojanje statusa izvanrednih studenata ili programa te utjecaja istog na financiranje studija, u ovom dijelu se bavimo opsegom u kojem visoka učilišta nude mogućnosti izvanrednog studija.

Slika 3.3: Opseg izvođenja izvanrednih studija tamo gdje postoji formalni status izvanrednog studenta ili programa, 2012./13. g.

Visoka učilišta:

imaju autonomiju ponuditi izvanredne studije,ali samo ograničeni broj ustanova nudi tu mogućnost

imaju autonomiju ponuditi izvanredne studije i većina ih to čini

su obvezna ponuditi izvanredne studije


Izvor: Eurydice.

Objašnjenje Slika uzima u obzir samo situaciju u zemljama koje formalno priznaju status izvanrednog studenta i/ili izvanredne programe.

Na Slici 3.3 je prikazano da u gotovo svim zemljama visoka učilišta mogu automomno odlučivati hoće li nuditi izvanredne studije. U većini zemalja gdje ta autonomija postoji, većina visokih učilišta nudi tu mogućnost. Samo u Hrvatskoj i Turskoj ograničeni broj visokih učilišta nudi izvanredne studije. S druge strane spektra nalaze se Flamanska zajednica u Belgiji, Grčka, Španjolska i Portugal, koji navode su sva visoka učilišta obvezna nuditi izvanredne studije. Slovenija je prilično specifičan slučaj gdje je autonomija visokih učilišta u pogledu izvođenja izvanrednih studija ograničenija u usporedbi s većinom drugih zemalja. Tamo javna visoka učilišta mogu predložiti broj mjesta na izvanrednim studijima koja žele ponuditi, ali prijedlozi moraju biti potvrđeni od strane središnjih tijela. Unatoč ograničenjima, većina visokih učilišta u Sloveniji nudi izvanredne studije.


49

Što se tiče zemalja koje priznaju samo jedan formalni status studenta (Francuska i Njemačka zajednica u Belgiji, Njemačka, Francuska, Austrija, Finska, Island, Lihtenštajn i Crna Gora), izvođenje de facto izvanrednih studija je rašireno do određene mjere. Dok u nekima od njih većina visokih učilišta nudi studentima mogućnost de facto izvanrednog studiranja (npr. Francuska zajednica u Belgiji, Francuska, Island i Lihtenštajn), ostale navode da je broj visokih učilišta koja nude ovu mogućnost prilično ograničen (npr. Njemačka zajednica u Belgiji i Njemačka).

3.3. Učenje na daljinu, e-učenje i kombinirano učenje U sferi visokog obrazovanja, termini učenje na daljinu, e-učenje i kombinirano učenje se često koriste naizmjenično. Međutim, dok je prvi fenomen već ušao u visoko obrazovanje u prvoj polovici devetnaestog stoljeća kao alternativa sveučilišnim kampusima, drugi je relativno nov i odnosi se na upotrebu elektroničkih medija za različite aktivnosti učenja koje se mogu održavati unutar ili izvan tradicionalnih predavaonica. Drugim riječima, e-učenje se ne koristi nužno u svrhu učenja na daljinu dok se učenje na daljinu ne provodi nužno putem novih elektroničkih medija (Guri-Rosenblit, 2005. g.). Međutim, trenutno postoje velika preklapanja između ova dva područja budući da se učenje na daljinu uglavnom održava putem tehnologija e-učenja. Štoviše, pristupi e-učenja također mogu također biti integirani u učenje u tradicionalnoj predavaonici što se obično naziva kombiniranim učenjem.

U ovom dijelu se istražuje u kojoj mjeri visoka učilišta u Europi osiguravaju pružanje programa učenja na daljinu, e-učenja i kombiniranog učenja. Pritom, pozornost je prvo usredotočena na visoka učilišta koja koriste ove alternativne načine učenja kao glavni pedagoški pristup. Kao drugo, proučava stupanj provedbe učenja na daljinu, e-učenja i kombiniranog učenja na tradicionalnim visokim učilištima.

3.3.1. Usmjerenost na visoka učilišta koja su specijalizirana za učenje na daljinu Dostupni podaci pokazuju (vidi Sliku 3.4) da su visoka učilišta koja su se usmjerila na izvođenje programa putem učenja na daljinu ili e-učenja programe rijetka u Europi. Trenutno postoje samo u dvanaest sustava visokog obrazovanja uključujući Njemačku, Irsku, Grčku, Španjolsku, Italiju, Cipar, Maltu, Portugal, Sloveniju i Ujedinjenu Kraljevinu. U nekima od njih, ti specijalizirani pružatelji ovih programa su uglavnom male privatne ustanove (npr. Irska, Italija, Malta i Slovenija) dok se u drugima smatraju ključnim igračima u sustavu (npr. u Njemačkoj, Grčkoj, Španjolskoj, Cipru, Portugalu i Ujedinjenoj Kraljevini).

Južnu Europu karakterizira visoka koncentracija visokih učilišta usmjerenih na pružanje učenja na daljinu. Najstarija i najveća ustanova u ovom geografskom području je Nacionalno otvoreno sveučilište (UNED) u Španjolskoj – ustanova koje je osnovana raniih 70-tih godina te trenutno ima više od 180 000 studenata. Visoka učilišta za učenje na daljinu koja se financiraju iz javnih sredstava i koja postoje u drugim južnoeuropskim zemljama – odnosno, Universidade Aberta u Portugalu, Helensko otvoreno sveučilište u Grčkoj i Otvoreno sveučilište na Cipru – su osnovana nešto kasnije, 1988, 1992, odnosno 2006. godina, a njihova studentska populacija se kreće od otprilike 4300 studenata na Cipru do 7 800 u Portugalu te 33 000 u Grčkoj.


50

Slika 3.4: Postojanje visokih učilišta usmjerenih na pružanje programa učenja na daljinu i e-učenja, 2012./13. g.

Visoka učilišta usmjerena na pružanje učenje na daljinu::

ne postoje

postoje

Izvor: Eurydice. Objašnjenje Slika se odnosi samo na ustanove koje su priznate od strane tijela nadležnih za obrazovanje te koje pružaju programe visokog obrazovanja.

Najveći pružatelj učenja na daljinu u pogledu broja studenata je Otvoreno sveučilište u Ujedinjenoj Kraljevini – ustanova koja osnovana 1969. godine i trenutno ima oko 240 000 studenta od kojih više od 70% radi na puno radno vrijeme ili pola radnog vremena. Financira se pomoću školarina, financijske potpore koju dodjeljuju tijela za financiranje visokog obrazovanja u Ujedinjenoj Kraljevini te pomoću drugih sredstava. Otvoreno sveučilište je imalo značajan utjecaj na osnivanje njemačkog FernUniversität 1974. godine, kojeg financira država (Kappel, Lehmann i Loeper, 2002.). Ovo visoko učilište se nalazi u Hagenu ima oko 70 000 studenata.

Iako u Flamanskoj zajednici u Belgiji i Austriji ne postoje javna visoka učilišta usmjerena posebno na pružanje učenja na daljinu, ova dva sustava su postigla sporazume s postojećim ustanovama u drugim zemljama. Primjerice, središnja tijela u Flamanskoj zajednici u Belgiji pružaju financiranje za studijske centre koji se nalaze u pet flamanskih sveučilišta, a koji su namijenjeni pružanju pedagoške potpore studentima koji pohađaju studijske programe na Otovrenom sveučilištu u Nizozemskoj. Slično tome, Sveučilište u Linzu, Austrija, ima sporazum s njemačkim FernUniversität u Hagenu te postoji sedam centara za učenje na daljinu koji pružaju potporu austrijskim studentima koji studiraju na programima obuhvaćenim ovim sporazumom.

Donekle je moguće usporediti situaciju u Francuskoj s gore opisanim sustavima. Iako ne postoji visoko učilište koje dodjeljuje diplome, a koje je usmjereno na učenje na daljinu, moguće je pratiti programe visokog obrazovanja u Nacionalnom centru za obrazovanje na daljinu (Le Centre national d'enseignement à distance – CNED), ustanovi financiranoj iz javnih sredstava koja nudi programe na različitim razinama obrazovanja. Programi visokog obrazovanja koje nudi CNED su omogućena u suradnji sa sveučilištima i drugim visokim učilištima.

Među sustavima gdje ne postoje visoka učilišta koja pružaju učenje na daljinu ili e-učenje, Francuska zajednica u Belgiji trenutno razmatra ovu mogućnost. Buduća ustanova bi bila formalno priznata od strane tijela nadležnih za obrazovanje, a svi njeni programi bi bili dostupni online. Trenutno, takvi programi se nude samo u ustanovama koje nisu priznate od strane ministarstva obrazovanja.


51

3.3.2. Učenje na daljinu, e-učenje i kombinirano učenje na tradicionalnim visokim učilištima Stupanj u kojem konvencionalna sveučilišta omogućavaju učenje na daljinu, e-učenje ili kombinirano učenje se razlikuje diljem Europe. Dok nekoliko zemalja, ili regija unutar zemalja (Njemačka zajednica u Belgiji, Hrvatska i Crna Gora) tvrdi da nijedno tradicionalno visoko učilište ne nudi ovakvu vrstu obrazovanja, dvanaest zemalja navodi da se takvo obrazovanje nudi na ograničenom broju visokih učilišta. S druge strane, još dvanaest zemalja navodi da sva ili većina visokih učilišta nude učenje na daljinu, e-učenje ili kombinirano učenje. Kako bi slika bila još složenija, postoji nekoliko zemalja (npr. Estonija, Grčka, Austrija, Litva i Lihtenštajn) koje navode ograničeni broj programa na konvencionalnim sveučilištima koji se u potpunosti održavaju putem učenja na daljinu ili e-učenja, ali postoji značajan broj programa koji se pružaju kao kombinirano učenja, odnosno e-učenje integrirano u tradicionalne programe visokog obrazovanja.

Slika 3.5: Pružanje programa učenja na daljinu, e-učenja i kombiniranog učenja na tradicionalnim visokim učilištima, 2012./13. g.

Pružanjeprograma učenja na daljinu, e-učenja ili kombiniranog učenja:

Ne postoji ili je ograničeno

Postoji na svim ili većini visokih učilišta

Postojeće učenje uglavnom uključuje kombinirano učenje – pružanje programa učenja na daljinu i e-učenja je ograničeno

Izvor: Eurydice.

Objašnjenje Slika se odnosi na visoka učilišta gdje učenje na daljinu i e-učenje nisu glavni način izvođenja programa. Uzete su obzir samo ustanove koje dodjeljuju diplome (odnosno, programi koji ne vode do diplome/neformalni programi nisu uzeti u obzir).

Iako ove nejednakosti mogu odražavati pravu raznolikost situacija diljem Europe, također mogu odražavati činjenicu da ustanove imaju autonomiju u tom području i uglavnom ne moraju izvješćivati nadležna središnja tijela o opsegu izvođenja učenja na daljinu. Austrija i Norveška su, čine se, iznimke budući da su uspostavile mehanizme kojima obvezuju visoka učilišta da podnose izvješća o opsegu provedbe programa učenja na daljinu i e-učenja. Konkretnije, u Austriji je ovaj element uključen u kriterije vrednovanja uspješnosti visokih učilišta. U Norveškoj vlada formulira u godišnjem proračunu da je fleksibilno izvođenje programa jedan od ciljeva viskih učilišta o kojem su obvezna izvješćivati. U skladu s dostupnim podacima, u norveškom sustavu visokog obrazovanja između 6% i 7% svih studenata je bilo upisano u programe e-učenja 2012. godine.

3.3.3. Druge aktivnosti kojima se podupire učenje na daljinu, e-učenje i kombinirano učenje Unatoč činjenici da provođenje učenja na daljinu, e-učenja i kombiniranog učenja uglavnom spada u nadležnost visokih učilišta, tijela središnje vlasti u nekoliko zemalja ili zajednica (npr. Njemačka


52

zajednica u Belgiji, Bugarska, Češka Republika, Irska, Estonija, Francuska, Latvija, Litva, Poljska, Ujedinjena Kraljevina i Norveška) pružaju određenu potporu za razvoj ovih načina studiranja.

Potpora može imati oblik izjava u službenim dokumentima kojima se visoka učilišta poziva da uključe ovakav način pružanja obrazovanja u svoju ponudu (npr. Njemačka zajednica u Belgiji, Irska, Latvija i Poljska) ili omoguće akreditiranje programa učenja na daljinu (npr. Češka Republika). Štoviše, neka tijela središnje vlasti formalno utvrđuju svoje obveze u pogledu poticanja programa učenja na daljinu, e-učenja i kombiniranog učenja u strateškim dokumentima politike. Ovo je slučaj u Češkoj Republici, Francuskoj i Ujedinjenoj Kraljevini.

U Češkoj Republici, Strateški plan za znanstvene, istraživačke, razvojne, inovativne, umjetničke i druge kreativne aktivnosti na visokim učilištima za 2011.-2015. g. sadrži cilj za diverzifikaciju načina studiranja te obrazovnih metoda koje su usko povezane s potrebama različitih kategorija studenata. U tom kontekstu, te u okviru Institucioanlnog plana razvoja visokih učilišta, ministarstvo se obvezuje podržavati obrazovanje temeljeno na projektu, e-učenje, kombinirano učenje i to mora, između ostalog, služiti potrebama određenih ciljnih skupina studenata (već zapsolenih odraslih studenata, pojedinaca s fizičkim invaliditetom ili onih u nepovoljnom socjalnom položaju). Visaoka učilišta za to imaju pravo na financijsku potporu.

U Francuskoj novi zakon o visokom obrazovanju i istraživanju, usvojen u lipnju 2013. godine, utvrđuje ICT kao primarnu brigu u visokom obrazovanju. U lisptopadu 2013. godine, ministarstvo nadležno za obrazovanje i istraživanje je pokrenulo ICT plan za visoko obrazovanje koji se sastoji od 18 različitih aktivnosti te prvu francusku platformu za online programe (Masovni otvoreni online programi – MOOC).

U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska), dokument politike 'Visoko obrazovanje: Studenti u srcu sustava' (2011. g.) naglašava važnost fleksibilnih metoda pružanja obrazovanja kao što su učenje na daljinu i učenje online, dvogodišnji ubrzani napredni diplomski programi te fleksibilni putovi napredovanja izvan visokog obrazovanja, uključujući mogućnosti koje se održavaju na radnom mjestu.

U Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska), vlada je 2011. godine izdala dokument 'Stavljanje studenata u središte: Prenošenje naših ambicija za obrazovanje nakon 16. godine' u kojem se navodi da će tijela središnje vlasti razmotriti kako nove tehnologije, uključujući digitalne platforme, mogu omogućiti bolju iskorištenost virutalnih okruženja za učenje s ciljem poticanja izbora učenika, podupiranja većeg broja učenika (uključujući one zaposlene) te proširiti geografsko podučje na koje se može doprijeti putem učenja na daljinu.

Osim strateških dokumenata politike u kojima su navedene buduće inicijative, nadležna središnja tijela u nekim zemljama imaju projekte koje od nedavno podupiru čiji je ciljem povećanja programa učenja na daljinu, e-učenje i kombiniranog učenja. Bugarska, Estonija, Francuska, Litva i Norveška predstavljaju relevantne primjere u tom pogledu.

Uz pomoć europskih sredstava, Bugarska je uspjela uvesti mnoge inicijative kojima se podupire učenje na daljinu u visokom obrazovanju. Primjerice, u okviru projekta 'Podizavnje kvalifikacija akademskih nastavnika' (2008.-2011.), više od 250 akademskih nastavnika se osposobljavalo za upotrebu metoda e-učenja i učenja na daljinu u svojoj znanstvenoj disiplini. Nadalje, projekt pod nazivom 'Razvoj elektroničkih oblika učenja na daljinu u visokom obrazovanju' se provodi tijekom 2013.-2014. g.

U Estoniji Ministarstvo obrazovanja podupire e-učenje putem programa pod nazivom 'Najbolji' 2008.-2013. g. koji obuhvaća 20 visokih učilišta. Usto, Inovacijski centar za digitalno obrazovanje koordinira i moderira aktivnosti i razvoj u području učenja uz pomoć ICT-a. Te aktivnosti uključuju koordinaciju estonskog sveučilišnog konzorcija za sektor visokog obrazvoanja.

U Francuskoj je prva platforma za online programe – 'Francuska – ICT sveučilište' (Francuska Université Numérique) – pokrenuta 2014. godine, a preko 200 000 studenata se već registriralo na jedan od prvih 25 programa MOOC. Cilj eksperimentalne platforme je bio objediniti online resurse za nekoliko visokih učilišta na jednom mjestu te ih učiniti dostupnima široj javnosti. Javna sredstva će također biti iskorištena za financiranje poziva na dostavu projektnih prijedloga francuskih ITC tvrtki te za daljnju potporu i razvoj platforme MOOC.

U Litvi, Program litvanskog virtualnog sveučilišta koji je trajao od 2007. do 2011. godine imao je za cilj promicanje e-učenja te razvoj neophodne infrastrukture na visokim učilištima. Program je bio financiran iz državnog proračuna te strukturnih fondova EU-a. Program je obnovljen u prosincu 2012. godine te nastavlja s radom pod nazivom 'Program za razvoj istraživanja i IT infrastrukturu u visokom obrazovanju u Litvi 2013.-2016.'


53

U Norveškoj je 2004. godine Ministarstvo obrazovanja i istraživanja osnovalo Norveško otvoreno sveučilište (NOU) kao instument kojim se stumuliraju fleksibini načini podučavanja i učenja u visokom obrazovanju putem financiranja projekata te generiranjem i dijeljenjem znanja. Svake druge godine NOU provodi nacionanlno istraživanje o upotrebi ICT-a u norveškom sustavu visokog obrazovanja. Štoviše, 2012. godine Ministarstvo obrazovanja i istraživanja je započelo i financira 5-godišnji program za pružanje infrastrukture unutar kampusa – program eKampus. Cilj programa je olakšati učenje, podučavanje i istraživanje omogućavanjem ICT alata i olakšavanjem pristupa digitialnim resursima za učenje.

3.4. Priznavanje prethodnog učenja kao sredstvo ispunjavanja uvjeta studijskih programa u visokom obrazovanju

Pitanjem priznavanja prethodnog učenja se bave različiti dokumenti politika visokog obrazovanja, uključujući Bolonjska priopćenja te Europsku sveučilišnu povelju za cjeloživono učenje (EUA, 2008.). Prema ovim dokumentima, prethodno učenje se odnosi na bilo kakvu vrstu učenja – formalno, neformalno ili informalno. Međutim, iako su visoka učilišta relativno otvorena po pitanju priznavanja prethodnog formalnog učenja, posebice studija na drugim visokim učilištima, priznavanje prethodnog neformalnog ili informalnog učenja ostaje i dalje nedovoljno iskorišteno. Godine 2012., institucije EU su pružile potporu daljnjem razvoju u ovom području usvajanjem preporuke o vrednovanju neformalnog i informalnog učenja (4). Ova preporuka obuvaća sve sektore obrazovanja i osposobljvanja, uključujući sektor visokog obrazovanja, te poziva sve zemlje članice da ' najkasnije do 2018. godine u skladu nacionalnim okolnostima i specifičnostima, i kako same smatraju prikladnim, uvedu postupke vrednovanja neformalnog i informalnog učenja ' (5).

U ovom dijelu proučavamo priznavanje neformalnog i informalnog učenja kao sredstva za ispunjavanje uvjeta studijskih programa u visokom obrazovanju. Podijeljen je na tri dijela: Prvi dio proučava može li se prethodno neformalno i informalno učenje uzeti u obzir za ispunjavanje uvjeta za studij u visokom obrazovanju. Drugi dio daje prikaz uvjeta za kandidate koji žele iskoristiti postupak priznavanja. Zadnji dio se bavi količinom uvjeta za visoko obrazovanje koji mogu biti ispunjeni priznavanjem prethodnog učenja. Sadržaj ovog dijela nadopunjuje informacije navedene u dijelu koji govori o pristupu studijskim programima u visokom obrazovanju (vidi Dio 1.3.3) i u kojem je istraženo može li se priznavanje prethodnog neformalnog i informalnog učenja iskoristiti za ulaz u visoko obrazovanje.

3.4.1. Opseg dostupnosti diljem Europe Kao što je prikazano na Slici 3.6, u većini europskih zemalja studentima se može priznati i vrednovati prethodno neformalno i informalno učenje kako bi ispunili uvjete studijskog programa u visokom obrazovanju. Samo u Njemačkoj zajednici u Belgiji, Bugarskoj, Grčkoj, Cipru, Malti, Austriji, Rumunjskoj, Slovačkoj i Crnoj Gori, visoka učilišta ne mogu uzeti u obzir učenje stečeno izvan formalnog obrazovanja.

Međutim, iako se Slika 3.6 bavi pitanjem je li priznavanje pravno moguće ista ne daje podatke o raširenosti prakse. Doista, u većini zemalja visoka učilišta mogu autonomno odlučivati o uvođenju postupaka vrednovanja kojima se studentima omogućava priznavanje njihovog prethodnog neformalnog i informalnog učenja. Samo Flamanska zajednica u Belgiji, Danska, Estonija, Francuska i Latvija navode da studenti imaju zakonsko pravo na relevantne postupke vrednovanja te ih visoka učilišta moraju osigurati. Međutim, zakoni koji se odnose na ovu obvezu su formulirani na različite načine. Primjerice, u Flamanskoj zajednici u Belgiji obveza nije nametnuta svakom visokom učilištu, nego 'udruženju visokih učilišta'. Situacija je drugačija u Francuskoj gdje zakon omogućuje građanima

(4) Proporuka Vijeća od 20. prosinca 2012. g. o vrednovanju neformalnog I informalnog učenja,OJ C 398, 22.12.2012, str. 1. (5) Ibid.


54

priznavanje prethodnog učenja na visokom učilištu po njihovom izboru (odnosno, sva visoka učilišta moraju provoditi relevantne postupke). Ovo se pravo odnosi na gotovo sve visokoškolske kvalifikacije, izuzev određenih kvalifikacija koje podliježu brojnim klauzulama (npr. medicina) ili kvalifikacija koje nisu upisane u nacionalnom registru stručnih kvalifikacija (Répertoire National des Certifications Professionnelles – RNCP). U Estoniji i Latviji zakonodavstvo o visokom obrazovanju uključuje opće izjave kojima se utvrđuju uvjeti i postupci priznavanja prethodnog učenja.

Slika 3.6: Priznavanje prethodnog neformalnog i informalnog učenja za napredovanje na studijskim programu u visokom obrazovanju, 2012./13. g.

Priethodno učenje

se može koristiti za nepredovanje na studijskom programu u visokom obrazovanju

se ne može koristiti za nepredovanje na studijskom programu u visokom obrazovanju

Izvor: Eurydice.

Tijela središnje vlasti obično ne prate u kojoj mjeri ustanove priznavaju prethodno neformalno i informalno učenje. Stoga većina zemalja ne može brojkama izraziti postotak ustanova koje provode dotične postupke. U slučaju kada su dostupni službeni statistički podaci, situacija se razlikuje od zemlje do zemlje. Primjerice, u Mađarskoj i Norveškoj manje od 5% ustanova nude postupke priznavanja dok u Ujedinjenoj Kraljevini a (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) postotak iznosi između 75% i 95% ustanova.

U sustavima koji su uveli zakonsko pravo na priznavanje prethodnog učenja, institucionalna praksa u ovom području ne podliježe uvijek praćenju. Francuska, u kojoj tijela središnje vlasti prate situaciju, je pozitivna iznimka. Međutim, iako francusko ministarstvo nadležno za obrazovanje prati situaciju na sveučilištma i specijaliziranim visokim učilištima 'CNAM' (Conservatoire national des arts et métiers), podaci vezani za provedbu priznavanje prethodnog čenja u drugim vrstama visokih učilišta, poglavito grandes écoles, nisu potpuni.

Još jedan pristup vrednovanju opsega priznavanja prethodnog učenja jest utvrditi broj korisnika. Međutim, ovdje su opet podaci nedostupni za veliku većinu zemalja. Samo tri baltičke države, Flamanska zajednica u Belgiji i Francuska imaju takve podatke. Što se tiče baltičkih država, Estonija procjenjuje da je 2012. godine oko 15% svih studenata sudjelovalo u ovom postupku dok u Latviji i Litvi postotak iznosi manje od 1% (oko 50, odnosno 120 studenata). U Flamanskoj zajednici u Belgiji postotak iznosi manje od 5%. Službeni brojevi prikupljeni od strane tijela središnje valsti u Francuskoj na sveučilištima i CNAM se čine značajnijima. Pokazuju da je 2011. godine oko 4 000 kandidata uspješno završilo proces (Le Roux, 2012.). Međutim, prilikom tumačenja tih podataka je potrebno uzeti u obzir veličinu studentske populacije u Francuskoj. Također je važno napomenuti da tijela


55

središnje vlasti u ovoj zemlja prikupljaju podatke o različitim kategorijama populacije uključene u ovaj process. Dostupni podaci govore da su uspješni kandidati uglavnom zaposleni (85%), potom slijede nezaposleni (14%) pa neaktivni građani (1%). Što se tiče zanimanja zaposlenih, većina ih (45%) zauzima menadžerske položaje (cadres), potom slijede niža menadžerska zanimanja (professions intermédiaires) – 33%, administrativna, prodajna i uslužna zanimanja (employés) – 21% te radnici (ouvriers) – 1 % (Le Roux, 2012.). Drugim riječima, u Francuskoj su zaposlene odrasle osobe na menadžerskim položajima glavni korisnici priznavanja prethodnog učenja u visokom obrazovanju.

3.4.2. Uvjeti za kandidate te postupci vrednovanja prethodnog učenja U većini zemalja ne postoje uvjeti određeni na središnjoj razini po pitanju koji kandidati mogu sudjelovati u procesu priznavanja prethodnog učenja za napredovanje na studiju. Tamo gdje takvi uvjeti postoje, obično se odnose na trajanje prethodnog iskustvenog učenja ili na određenu dob. U Francuskoj primjerice, kandidati moraju imati najmanje tri godine relevantnog iskustva koje uključuje plaćeni ili neplaćeni posao kao i volonterske aktivnosti. Slično kao u Francuskoj, u Francuskoj zajednici u Belgiji je također moguće uzeti u obzir radno iskustvo u struci i izvan nje. Međutim, duljina trajanja iskustvenog učenja mora iznositi najmanje pet godina. Usto, u Francuskoj zajednici u Belgiji su također utvrđeni uvjeti vezani za dob koji ovise o razini kvalifikacije koja se stječe: kandidati koji se prijavljuju za diplomu iz visokog obrazovanja moraju imati najmanje 22 godine, a oni koji se prijavljuju za preddiplomski i diplomski stupanj moraju imati 23, odnosno 24 godine. Slične uvjete može odrediti neposredno visoko učilište u svojim internim propisima, umjesto da su isti određeni u službenim dokumentima na središnjoj razini. Primjerice, u Ujedinjenoj Kraljevini ne postoje obvezni uvjeti koji se primjenjuju na sve ustanove, ali Smjernice za ocjenjivanje studenata i priznavanje prethodnog učenja izdane 2013. godine od strane Agencije za osiguranje kvalitete u visokom obrazovanju mogu odrediti vremensko ograničenje u pogledu količine vremena prije kojeg je učenje ostvareno.

Metode i postupci vrednovanja prethodnog učenja kandidata se obično utvrđuju od strane samih visokih učilišta bez smjernica od strane tijela središnje vlasti. Samo u nekoliko zemalja ili regija (Francuska zajednica u Belgiji, Estonija, Francuska, Latvija, Litva i Ujedinjena Kraljevina), službeni dokumenti o visokom obrazovanju navode metode i postupke koji se trebaju koristiti tijekom procesa. Ti dokumenti ponekad određuju nekoliko obvezujućih uvjeta (npr. izradu portfolia), ali uglavnom ostavljaju značajan stupanj autonomije visokim učilištima u pogledu razvoja vlastitih postupaka. U zemljama poput Litve i Ujedinjene Kraljevine, službeni dokumenti o priznavanju prethodnog učenja imaju karakter smjernice ili preporuke što znači da nijedan njihov element nije obvezujući za ustanove.

U Francuskoj zajednici u Belgiji kandidati moraju pripremiti portfolio i sudjelovati u intervjuu. Također mogu biti pozvani da na sudjelovanje u dodatnim testovima ili ispitima. Kako bi se uskladili postupci u čitavom sektoru, visoka učilišta su uvela različite inicijative odozdo prema gore.

U Estoniji zakonodavstvom o visokom obrazovanju je predviđeno da radno iskustvo u struci ili druga vrsta iskustva mora biti dokumentirana ugovorima o radu i potvrdama. Osim potvrde o radnom iskustva kandidati bi trebali uključiti opis samog iskustva kao oblik samovrednovanja. Odbor obrazovne ustanove ima pravo odrediti dodatne uvjete. Ustanova takđer ima pravo dodijeliti praktične zadatke, intervjuirati osobu ili vrednovati njeno znanje i vještine na bilo koji drugi način.

U Francuskoj svi kandidati moraju pripremiti portfolio kojeg mora vrednovati 'vijeće' koje se sastoji od nastavnika u visokom obrazovanju kao i osoba aktivnih u području vezanom za traženu kvalifikaciju. Uloga vijeća je proučiti portfolio i obaviti razgovor s kandidatom.

U Latviji zakonodavstvom o visokom obrazovanju je predviđeno da svi kandidati moraju predati portfolio koji se vrednuje na temelju kriterija utvrđenih zakonom. Primjerice, prethodno neformlano i informalno učenje ne može biti priznato uamjesto diplomskog rada ili ispita, a certificirano radno iskustvo u struci može biti vrednovano samo umjesto praktičnog iskustva koje je uključeno u program.


56

U Litvi su tijela središnje vlasti izdala preporuka kojom određuju da kandidati moraju pružiti dokaz o svojim kompetencijama u portfoliu koji može uključuvati potvrde o zaposlenju, preporuke posleodavaca, primjerke njihovih pismenih radova, dokumentaciju o projektima, samoanalizu, audio I video snimke, itd. Kandidat može biti pozvan na razgovor ili ustanova može odabrati neku drugu metodu vrednovanja.

U Ujedinjenoj Kraljevini dokument 'Ocjenjivanje studenata i priznavanje prethodnog učenja' kojeg je 2013. godine izdala Agencija za osiguranje kvalitete u visokom obrazovanju naglašava da je osnovna značajka priznavanja prethodnog učenja ta da je učenje stečeno kroz iskustvo studenta koje se ocjenjuje, a ne samo iskustvo. Publikacija ne propisuje kako točno učenje kandidata treba biti predstavljeno i vrednovanu, ali navodi kako visoka učilišta često koriste portfolia s dokazima, razgovore i/ili završetak kao oblik ocjenjivanja. Bez obzira na odabrani pristup, ustanove moraju izričito navesti na koji način donose odluke u pogledu priznavanja prethodnog učenja.

3.4.3. Količina studija koja može biti vrednovana U većini zemalja službeni dokumenti navode jasna ograničenja u pogledu ishoda priznavanja prethodnog neformalnog i informalnog učenja. To znači da proces uglavnom ne može voditi do dodjele pune visokoškolske kvalifikacije. Postavljena ograničenja se razlikuju od jedne do druge zemlje te su različito formulirana diljem Europe. Primjerice u Italiji, priznavanje je ograničeno na 12 bodova pune kvalifikacije, a u Španjpolskoj i Latviji na 15%, odnosno 30% visokoškolskog programa, a u Litvi na 75% programa. U estonskim službenim dokumentima je predviđeno da se za čitav program može priznati prethodno učenje, osim završnog ispita ili diplomskog rada. U Norveškoj studenti moraju odslušati barem jednu punu godinu studija. Na kraju vrijedi spomenuti slučaj Mađarske koja je nedavno preoblikovala zakon o visokom obrazovanju povećavajući broj bodova koji mogu biti stečeni priznavanjem prethodnog učenja. Dok je prethodnim zakonom iz 2005. godine vrednovanje bilo ograničeno na 30 bodova, novi Zakon o visokom obrazovanju koji je stupio na snagu 2012. godine omogućava vrednovanje do dvije trećine ukupnog broja bodova.

Unatoč činjenici da u nekim zemljama zakoni ne postavljaju ograničenja u pogledu ishoda ovog procesa, većina njih navodi kako nije uobičajeno da visoka učilišta dodjele punu kvavlifikaciju na temelju priznavanja prethodnog neformalnog i informalnog učenja. U tom kontekstu Francuska je, čini se, jedina zemlja sa statističkim dokazima o broju kandidata koji su stekli punu visokoškolsku kvalifikaciju na temelju priznavanja prethodnog iskustvenog učenja (6): Od otprilike 4 000 kandidata koji su uspješno završili proces 2011. godine, njih otprilike 2 400 je steklo punu kvalifikaciju dok ih je otprilike 1600 dobilo vrednovanje za dio programa (Le Roux, 2012.).

(6) Podaci obuhvaćaju samo specijalizirano visoko učilište 'CNAM' (Conservatoire national des arts et métiers). Ostale vrste

visokih učilišta (npr. grandes écoles) nisu obuhvaćene.


57

3.5. Drugi načini povećanja fleksibilnosti Osim inicijativa navedenih ranije u ovom poglavlju, neke zemlje rješavaju problem fleskibilnosti u visokom obrazovanju dodatnim postupcima. Ti postupci uključuju modularizaciju programa, kreiranje određenih podsustava visokog obrazovanja ili provedbu projekata/programa koji kombiniraju nekoliko različitih pristupa rješavanju problema fleskibilnosti. Francuska zajednica u Belgiji, Španjolska, Slovenija i Ujedinjena Kraljevina predstavlju relevantne primjere u ovom pogledu.

U Francuskoj zajednici u Belgiji postoje određeni podsustavi visokog obrazovanja koji su usmjereni na netradicionalne studente, a koji čine dio sustava koji se naziva promotion sociale ('društveni napredak'). Programi koji se nude u okviru ovog podsustava uzimaju u obzir potrebe studenata koji ne mogu pratiti tradicionalne programe u visokom obrazovanju (npr. nastava se obično održava u večernjim satima ili vikendom) te su podijeljeni u module. Studiji u programima promotion sociale mogu voditi do diploma koje su jednake onima koje se dodjeljuju u tradicionalnom sektoru visokog obrazovanja kao i diploma koje su svojstvene ovom podsustavu.

U Španjolskoj postoji posebni podsustav visokog obrazovanja koji se naziva 'Napredno strukovno osposobljavanje'. Programi koji se nude u okviru ovog sustava su organirani prema modulima osposobljavanja (ekvivalenti nastavnih predmeta) koji se mogu samostalno certificirati. Mogu biti ponuđeni kao redoviti ili izvanredni programi i održavaju se u srednjim školama, školama za strukovno osposobljavanje ili posebnim centrima za strukovno osposobljavanje. Različiti moduli također mogu koristiti alternativne pristupe studiranju (npr. učenje na daljinu) ili ih je moguće steći kroz proces vrednovanja neformalnog i informalnog učenja.

U Sloveniji svaki kratki strukovni program mora proizaći iz jednog ili više strukovnih standarda te mora biti podijeljen na module na način da svaki modul omogućava stjecanje strukovne kvalifikacije. Studenti mogu izabrati hoće li završiti jedan ili više modula s ciljem stjecanja strukovnih kvalifikacija koje su im potrebne za traženje zaposlenja.

Između 2005. i 2010. godine, tijela središnje vlasti u Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska) su financirala osam visokih učilišta u okviru provođenja pilot projekata za različite oblike fleksibilnog pružanja obrazovanja. Program je nazvan Flexible Learning Pathfinders i u okviru njega su obavljene pilot verzije različitih oblika pružanja obrazovanja, uključujući dvogodišnji ubrzani studij (umjesto trogodišnjeg) te studij na radnom mjestu koji su izvođeni pomoću različitih flleksibilnih metoda poput akceleracije, deceleracije, novih tehnologija za učenje te učenja na daljinu i kombiniranog učenja.

3.6. Iskustva iz posjeta Potreba za većom akademskom fleksibilnošću je bilo uobičajeno pitanje od važnosti na visokih učilištima koje smo posjetili. Taj problem ide uz veću raznolikost studentske populacije, posebice veliki udio studenata koji uz akademsku karijeru slijede i onu profesionalnu, obiteljsku ili imaju neke druge obveze. Posjeti sveučilištima su potvrdili da visoka učilišta aktivno odgovaraju na potrebe sve različitije studentske populacije obogaćujući svoju ponudu fleksibilnih načina studiranja (uključujući izvanredni studij, individualne studijske planove i modularni kurikulum), omogućavajući učenje na daljinu i/ili kombinirano učenje kao i mogućnosti vrednovanja neformalnog i informalnog učenja. Uz ove opće zajedničke karakteristike, nekoliko pitanja vezanih za fleksibilnost u visokom obrazovanju je privuklo posebnu pozornost istraživačkog tima.

Visoka učilišta često djeluju u situacijama gdje značajan dio studenata mora uskladiti studij sa zaposlenjem – fenomen koji je naglašen nakon gospodarske krize 2008. godine. Ovo je često poticalo visoka učilišta da unaprijede mogućnosti fleksibilnog studiranja. Primjerice, Sveučilište u Jyväskylä u Finskoj je osmislilo studijske programe posebno za zaposlene studente koji traju od tri do šest godina. Usto, novitet kojeg će sveučilište uvesti ove godine je mogućnost polaganja ispita online.

Slična situacija se može vidjeti na Tehnološkom sveučilištu u Tallinnu, Estonija, te na Visokoj školi Cork u Irskoj, gdje je vodstvo ustanova prepozalo potrebu studenata na kombiniranje studija sa zaposlenjem (barem) na nepuno radno vrijeme. Kako bi pružili potporu studentima u takvoj situaciji, Tehnološko sveučilište u Tallinnu je uložilo značajna sredstva u poboljšanje svoje ponude online materijala i programa. U isto vrijeme Visoka škola Cork je pozornost usredotočila na omogućavanje veće fleskibilnosti u pogledu rasporeda.


58

Međutim, uprava i akademsko osoblje u nekoliko ustanova je naglasilo kako s fleksibilnim načinima studiranja treba pažljivo postupati budući da ih se u nekim slučajevima može povezati sa slabijim akademskim uspjehom i/ili nezavršavanjem studija. To je povezano s činjenicom što studenti kojima su potrebni fleskibilni načini studiranja obično kombiniraju studij sa zahtjevnim osobnim i profesionalnim obvezama. U tom kontekstu, potreba visokih učilišta za pronalaženjem ravnoteže između dovoljne količine fleksibilnosti koja se nudi studentima i učinkovitih mehanizama za potporu učenju je postala ključna.

Tamo gdje je fleksibilnost u velikoj mjeri razvijena i 'institucionalizirana' neke su ustanova sada u postupku premišljanja oko stupnja fleksibilnosti koji se nudi studentima. Primjerice, predstavnici uprave i akademskog osoblja na Sveučilištu u Ghentu su istaknuli kako se previše fleksibilnosti može smatrati kontraproduktivnom za neke studente. Ova je izjava temeljena na iskustvima studenata koji su mogli napredovati na studiju bez zadovoljavanja određenih prethodnih komponenata koje njihovi nastavnici često smatraju neophodnima. To primjerice može značiti da su studenti koji nisu uspjeli uspješno završiti osnove matematike s prve godine mogli nastaviti svoj studij do kraja prvog ciklusa ili čak u drugom ciklusu. Ipak, bez modula matematika nisu mogli steći kvalifikaciju, Kao posljedicu uvođenja nešto strožih pravila u pogledu napredovanja na način da postoji određeni rok za polaganje kolegija s prve godine, sveučilište bi moglo uočiti napredak u postignućima studenata.

Još jedan pristup koji se vodi sličnom logikom je zabilježen na Sveučilištu u Jyväskylä gdje su se ranije studenti mogli upisivati na sveučilište dulje od sedam godina. Jednom kad se upišu mogli su studirati na različitim odsjecima sveučilišta. Sada, u skladu s mjerama nacionalne politike, sveučilište uvodi sedmogodišnje ograničenje što se tiče primanja novčane naknade za studij.

Ove promjene na Sveučilištu u Jyväskylä također idu ruku pod ruku s usmjerenošću na nove metode učenja i podučavanja s posobnom pozornosti na e-učenju. Ovo sveučilište je jedno od samo dva sveučilišta u Finskoj koja od nastavnog osoblja zahtjevaju pohađanje programa za osposobljavanje nastavnika, a također postoje i poticaji za akademsko osoblje da eksperimentiraju s različitim oblicima podučavanja i učenja. Postoji također sve veća upotreba online studijskih programa koji predstavljaju odgovor na realnost da 20% – 30% studenata živi izvan Jyväskylä.

Iskustvo posjeta sveučilištima je također pokazalo kako se stupanj fleksibilnosti može razlikovati, ne samo između ustanova, nego i na fakultetima i/ili odsjecima iste ustanove. Razgovori koji su obavljeni u Češkoj Republici su omogućili bolje razumijevanje razloga koji mogu utjecati na razlike unutar iste ustanove po pitanju ponude fleksibilnih načina studiranja. Zaista, svi ispitanici na Karlovom sveučilištu u Pragu su naveli kako su fleksibilni načini studiranja (takozvani 'kombinirani studij' koji se obično održava vikendom) rašireni na fakultetima u različitoj mjeri: dok neki fakulteti nude veliki broj 'kombiniranih programa', na drugima je ponuda ograničenija. Kako su pojasnili predstavnici fakulteta, to je povezano s činjenicom da se programi koji se nude na fleksibilne načine trebaju posebno odobrenje ('akreditaciju') koje zahtjeva osmišljavanje posebnih materijala za potporu studiranju. Središnje vlasti su postavile ovaj preduvjet s ciljem ograničavanja stopa odustajanja od ove vrste programa. Međutim, predstavnici fakulteta su naveli ulaganja potrebna za razvoj ovih posebnih materijala za potporu studiranju kao jedan od razloga zašto određeni fakulteti ne nude 'kombinirane studije'.

Posljednji primjer dobre prakse se može naći na Tehnološkom sveučilištu u Aachenu (RWTH) koje sada provodi koncept „sveučilišta prilagođenom obitelji“. Osnovna ideja je zadovoljiti potrebe onih studenata koji zbog obiteljskih obveza zahtjevaju više fleskibilnosti u pogledu organiziranja njihovog rasporeda. Ovaj koncept omogućava da se izvanredni način studiranja u što većoj mjeri prilagodi optimalnom ritmu pojedinog studenta te otvara mogućnosti poglavito za mlade majke.


59

Zaključci Počevši od konceptualnog promišljanja po pitanju fleksibilnog učenja, u ovom su poglavlju istraženi odabrani aspekti fleksibilnosti u visokom obrazovanju. Poglavito se bavilo pružanjem izvanrednog studija, mogućnostima učenja na daljinu, e-učenja i kombiniranog učenja, postupcima priznavanja prethodnog učenja s ciljem napredovanja na studiju te dodatnim načinima poticanja fleksibilnosti u visokom obrazovanju.

Analiza pokazuje da većina europskih zemalja nudi studentima mogućnost formalnog organiziranja studija na fleksibilniji način u usporedbi s tradicionalnim redovitim studijem. Međutim, poimanja koncepta izvanrednog studija se uvelike razlikuju diljem Europe kao što se razlikuje i nazivlje koje se koristi prilikom opisivanja 'izvanrednog' studija. Štoviše, ukoliko pojedina zemlja ne nudi formalni status izvanrednog studenta ili izvanredne programe, to nužno ne znači da studenti nemaju mogućnost studiranja na fleksibilan način. Zapravo, u nekoliko zemalja koje formalno ne nude izvanredne studije, studenti mogu organizirati svoj program na fleksibilan način i tako de facto studirati izvanredno.

Postojanje formalnih izvanrednih programa i/ili statusa studenata dobiva posebnu važnost kada se uzmu u obzir privatna financijska ulaganja u studij. Podaci pokazuju da postoji nekoliko zemalja gdje izvanredni studij zahtijeva, ili vjerojatno zahtijeva, veća privatna financijska ulaganja u usporedbi s tradicionalnim načinima studiranja. Usto, izvanredni studenti često imaju pravo samo na ograničeni iznos financijske potpore.

Što se tiče opsega izvođenja izvanrednih studija, u gotovo svim zemljama visoka učilišta mogu autonomno odlučivati o tome hoće li ponuditi tu mogućnost. Međutim, unatoč autonomiji ustanova u ovom području, većina zemlja tvrdi kako većina visokih učilišta nudi izvanredne studije. Ipak, ovo je potrebno tumačiti s oprezom jer iskustvo iz posjeta pokazuje kako se stupanj aktivnosti može razlikovati od jednog fakulteta i/ili odsjeka do drugog tako što neki od njih pružaju studentima izvanredne studije u značajnoj mjeri dok drugi imaju ograničenu aktivnosti u ovom području.

Tijekom proučavanja učenja na daljinu uočili smo da ustanove usmjerene na ovaj pristup studiranju postoje samo u nekim europskim zemljama. Međutim, među zemljama koje nemaju visoka učilišta ove vrste neke su uvele sustavnu potporu studentima koji studiraju u ustanovi koja pruža učenje na daljinu smješteno u nekoj drugoj zemlji. Analiza također pokazuje da su učenje na daljinu i e-učenje već prilično rašireni na tradicionalnim visokim učilištima. Ipak, visoka učilišta još uvijek češće integriraju ove pristupe učenju u tradicionalne programe (odnosno, kombinirano učenje), nego što omogućuju samo programe koji se u potpunosti izvode putem učenja na daljinu ili e-učenja. Zanimljivo je napomenuti kako središnje vlasti u nekoliko zemalja pružaju potporu učenju na daljinu, e-učenju ili kombiniranom učenju bilo putem politika ili konkretnih projekta čiji je cilj poticati ove načine studiranja.

Još jedan pristup fleksibilnosti – priznavanje neformalnog i informalnog učenja za napredovanje kroz studij – se sada čini mogućim u većini europskih zemalja. Međutim, visoka učilišta imaju priličnu autonomiju u ovom području te mogu odlučivati hoće li uvesti potrebne procedure. Usto, središnje vlasti uglavnom ne prate stupanj aktivnosti ustanova u ovom području pa je stoga teško točno procijeniti aktivnost ustanova u ovom području kao i broj korisnika. Informacije su također ograničene po pitanju metoda i pristupa koji se koriste za vrednovanje prethodnog neformalnog i informalnog uečnja budući da ih uglavnom određuju sama visoka učilišta bez smjernica središnjih vlasti. Međutim, u nekoliko slučajeva pravni okviri posreduju u pogledu određivanja izričitih ograničenja za količinu studija koja se moće vrednovati priznavanjem prethodnog učenja. To znači da proces uglavnom ne može dovesti do dodjele pune visokoškolske kvalifikacije. U tom kontekstu, Francuska je čini se jedina


60

zemlja s jasnim statističkim podacima o broju kandidata koji su stekli punu visokoškolsku kvalifikaciju na temelju priznavanja prethodnog iskustvenog učenja.

Štoviše, neki sustavi koriste dodatne pristupe za povećanje fleskibilnosti u visokom obrazovanju, uključujući modularizaciju programa, stvaranje određenih podsustava visokog obrazovanja usmjerenih na netradicionalne studente ili uvođenje programa koji kombiniraju nekoliko različitih pristupa fleksibilnosti.

Ukupno gledajući, analiza političkih okvira zajedno s posjetima na osam visokih zučilišta pokazuje napredak prema manje strukturiranom i institucioanliziranom obliku visokog obrazovanja koje je manje, ili uopće ne, ograničeno vremnom i prostorom. Ovi novi načini organizacije prestavljaju neposredni odgovor na potrebe raznolikije studentske populacije. Međutim, iskustvo iz posjeta također pokazuje da je pred većinu visokih učilišta postavljen izazov da usklade fleksibilnost s pružanjem potpore studiranju čime se omogućava akademska izvrsnost i uspjeh.

61

POGLAVLJE 4: ZAPOŠLJIVOST I PRIJELAZ NA TRŽIŠTE RADA

Zapošljivost ima središnju ulogu u startegiji Europske komisije za reformu visokog obrazovanja Europske (Europska komisija, 2011.) kao i u strategijama Europa 2020 (Europska komisija, 2010.) i Obrazovanje i osposobljavanje 2020 ('ET 2020') (7). U okviru strategije ET 2020 Vijeće i Europska unija su odredili granicu za zapošljivost diplomiranih studenata 2012. godine (8). U skladu s tom granicom, 'do 2020. godine, udio zaposlenih diplomiranih studenata (između 20 i 34 godine) koji su napustili obrazovanje i osposobljavanje prije manje od tri godine, u odnosu na referentnu godinu, bi trebao iznositi 82 %' (9). Budući da se u ovom kontekstu pojam 'diplomirani studenti' ne odnosi samo na one koji su završili visoko obrazovanje, nego i na one koji imaju srednjoškolske i postsekundarne, ne visokoškolske kvalifikacije, javna tijela kao i visoka učilišta imaju važnu ulogu u ostvarenju ovog cilja.

Politika Europske komisije ističe ulogu visokog obrazovanja u pružanju diplomiranim studentima znanja i temeljnih prenosivih kompetencija koje su im potrebne za uspjeh u zanimanjima koja zahtjevaju visoku stručnost, kao i važnost uključivanja poslodavaca i institucija tržišta rada u ospišljavanje i izvođenje programa, uključujući praktično iskustvo u nastavu. Također ističe važnost boljeg praćenja karijera bivših studenata od strane visokih učilišta s ciljem povećanja relevantnosti programa (Europska komisija, 2011.).

Naspram ovakve političke pozadine, u ovom poglavlju proučavamo nacionalne prakse čiji je cilj povećanje zapošljivosti diplomiranih studenata te olakšavanje prijelaza na tržište rada. U prvom dijelu dajemo kratki uvod u različita poimanja zapošljivosti, kako u teoriji tako i u praksi. U drugom i trećem dijelu potom proučavamo neke načine na koje visoka učilišta uspijevaju ispuniti očekivanja u odnosu na tržište rada te zapošljivost diplomiranih studenata. U četvrtom dijelu se govori o praksi vrednovanja uspješnosti visokih učilišta u tom pogledu. U zadnjem su dijelu navedeni zaključci.

4.1. Poimanje zapošljivosti Zapošljivost je složeni pojam koji obuhvaća mnoge defnicije i pristupe. Iz tog razloga, u prvom dijelu raspravljamo o nekim pretpostavkama i ograničenjima različitog poimanja zapošljivosti. Na taj način u ovom dijelu naglašavamo važnost zapošljivosti svih studentama i diplomiranih studenta te stavljamo zapošljivost u plan za proširenje sudjelovanja. U ovom je dijelu također opisana potencijalna uloga visokih učilišta u pogledu povećanja zapošljivosti te je također prikazano kako europske zemlje definiraju ovaj pojam u svojim dokumentima politike.

4.1.1. Usredotočenost na uspjeh diplomiranih studenata Definicije zapošljivosti su usredotočene na prijelaz diplmiranih studenata na tržište rada po završetku visokog obrazovanja. Postoje dvije osnovne vrste definicija: one usmjerene na zapošljavanje te one usmjerene na kompetencije.

Definicija usmjerena na zapošljavanje se primjerice koristi u okviru procesa ET 2020, u gore spomenutim Zaključcima vijeća iz 2012. godine o zapošljivosti. Ovi Zaključci definiraju zapošljivost kao 'kombinaciju čimbenika koji omogućavaju pojedincima napredovanje prema zaposlenju ili stupanje u

(7) Zaključci Vijeća od 12. svibnja 2009. godine o strateškom okviru za europsku suradnju u obrazovanju I osposobljavanju

(‘ET 2020’), OJ 2009/C 119/02, 28.5.2009. (8) Zaključci Vijeća od 11. svibnja 2012. godine o zapošljivosti diplomiranih studenata iz obrazovanja i osposobljavanja, OJ

2012/C 169/04, 15.6.2012. (9) Ibid., str. 10.


62

radni odnos te ostanak u radnom odnosu i napredovanje tijekom karijere' (10). Slično tome, u okviru Bolonjskog procesa ovaj pojam se definira kao ‘mogućnost [za diplomirane studente] dobivanja prvog smislenog zaposlenja ili samozapošljavanja te mogućnost kretanja na tržištu rada' (Radna skupina o zapošljivosti 2009., str. 5).

Alternativni (ili dodatni) pristup jest usredotočiti se na vještine i kompetencije koje studenti u visokom obrazovanju stječu tijekom studija. Primjerice, Yorke (2006., str. 8.) definira zapošljivost kao 'skup postignuća – vještina, razumijevanja i osobnih obilježja – koja povećavaju izglede za dobivanje zaposlenja te uspjeh u odabranim zanimanjima '.Te vještine i kompetencije poslodavci obično smatraju potrebnima (i zahtijevaju ih). U suštini, 'student ima značajke zapošljivosti ukoliko može pokazati određeni skup postignuća bitnih za određeni posao' (Yorke 2006., str. 8).

Postoje mnoge klasifikacije tih relevantnih vještina i kompetencija. To su takozvane 'generičke', 'prenosive' ili 'ključne vještine' koje nisu nužno vezane za određena zanimanja, ali općenito osiguravaju diplomiranim studentima pronalazak zaposlenja te kretanje na tržištu rada (npr. komunikacije vještine, poduzetničke vještine, vještine 'učiti kako učiti', ali i sposobnost timskog rada, itd., vidi npr. Teichler, 2011.). Usto, postoje vještine i kompetencije vezane za određene profesije ili studijska područja (npr. medicina, pravo, itd.).

Međutim, što se tiče svih definicija, potrebno je naglasiti da zapošljivost nije isto što i zapošljavanje. Definicije zapošljavanja ponekad mogu izbrisati razliku, posebice kada se koriste stope zaposlenosti za mjerenje zapošljivosti. Definicije usmjerene na kompetencije – poglavito ukoliko su formulirane kao kod Yorke (2006.) – mogu pomoći u razjašnjavanju odnosa između zapošljivosti i zaposlenosti: određene vještine i kompetencije daju studentima veće izglede za zapošljavanje, ali ne jamče isto.

Zapravo, zapošljavanje ne ovisi samo o kvaliteti obrazovanja koje su diplomirani studenti dobili tijekom studija. S jedne strane, promjene u općem stanju gospodarstva i tržište rada su najvžnije odrednice mogućnosti zapošljavanja. S druge strane, postoje mnogi čimbenici koji utječu na izglede za zapošljavanje pojedinca što znači da nemaju svi diplomirani studenti koji su dobili isto obrazovanje slične prilike na tržištu rada. Ti čimbenici uključuju način studiranja (redovito ili izvanredno), mjesto gdje se student nalazi te njegovu mobilnost, prethodno radno iskustvo kao i dob, spol, etničku pripadnost ili društvenu klasu (Harvey 2001., str. 103). Što se tiče posljednjeg niza čimbenika, diskriminacija s kojom se diplomirani studenti mogu suočiti na tržištu rada je često zanemarena u rasparavama o zapošljivosti (Morley, 2001.). Primjerice, kako su pokazali Moreau i Leathwood (2006.), 'netradicionalni' studenti (na temelju svoje etničke pripadnosti, socioekonomskog porijekla, invaliditeta ili drugih obilježja) su sustavno uskraćeni kada traže posao na tržištu rada s ostalim diplomiranim studentima (vidi također Gorard et al., 2006.).

Pitanja politike vezane za zapošljivost stoga imaju dvojni aspekt. Kao prvo, najvažnije je poboljšati zapošljivost svih studenata i to je prepoznato kao važno pitanje od strane svih javnih tijela kao i u planu EU 2020. Također je nužno potvrditi da je zapošljivost sastavni element plana za proširenje sudjelovanja u visokom obrazovanju (Thomas i Jones, 2007.). Proširenje sudjelovanja ne prestaje nakon omogućavanja pristupa studentima iz podzastupljenih skupina (ili drugim riječima, 'netradicionalnim' studentima), nego ono mora uključivati mjere kojima se osigurava završavanje studija te uspješan prijelaz na tržište rada (Ibid.). To naglašava složenu ulogu visokih učilišta u kontekstu zapošljivosti.

(10) Ibid., str. 4.

Pog l av l j e 4 : Z ap oš l j i v os t i p r i j e l az n a t rž i š t e ra da

63

4.1.2. Uloga visokih učilišta Usredotočenost na uspjeh diplomiranih studenata na tržištu rada nužno vodi do 'svijesti o izlaznom proizvodu i ishodu' u visokom obrazovanju (Teichler 2011., str. 29). Međutim, prema nekim istraživačima, ovaj proces ima tendenciju prilično uskog definiranja izlaznog proizvoda visokog obrazovanja, zanemarujući čitav niz drugih individualnih i društvenih izlaznih proizvoda visokog obrazovanja usmjeravajući se na izglede za zapošljavanje diplomiranih studenata. U tom kontekstu, obično se smatra kako visoka učilišta imaju ulogu u 'proizvodnji' zapošljivih diplomiranih studenata te na taj način zadovoljavaju potrebe tržišta rada.

Kao što će biti nadalje prikazano, postoje dva osnovna stajališta što se tiče opisivanja ishoda vezanih za zapošljivost u visokom obrazovanju. Stavljanje naglaska na tržište rada stavlja veće težište na stranu potražnje (na što visoka učilišta moraju odgovoriti), dok usredotočenost na zapošljive diplomirane studente podrazumijeva stajalište koje je više usmjereno na ponudu (što visoka učilišta moraju postići u pogledu izlaznih proizvoda). Međutim, u većini slučajeva je teško razdvojiti ova različita stajališta.

Što se tiče konkretne provedbe, definicije usredotočene na zapošljavanje ostavljaju ulogu visokih učilišta prilično otvorenom. Mnoge različite prakse mogu povećati izglede diplomiranih studenata za pronalaženje zaposlenja ubrzo nakon diplome: primjeri obuhvaćaju uključivanje praktičnog osposobljavanja i stručne prakse u studijske programe, uključivanje poslodavaca u nastavu i izradu kurikuluma ili pružanje profesionalnog usmjeravanja svim studentima (vidi također Dio 4.3.2).

Definicije usredotočene na vještine i kompetencije, s druge strane, predviđaju konkretniju zadaću visokih učilišta. Uz pružanje nastave i vještina vezanih za struku, moraju razvijati 'generičke', 'prenosive' ili 'ključne vještine' studenata. Međutim, način kako visoka učilišta to postižu ostaje otvoren. Ustanove (ili fakulteti, odsjeci) mogu odlučiti 'uključiti' te vještine i kompetencije u već postojeće kolegije (putem novih nastavnih metoda, primjerice), ili mogu uključiti posebne kolegije u kurikulum s ciljem razvijanja generičkih vještina (Mason, Williams i Cranmer, 2009).

U kontekstu plana za proširenje sudjelovanja, također je važno istaknuti ulogu visokih učilišta u zapošljivosti netradicionalnih studenata. Prema Thomasu i Jonesu (2007., str. 23), uz omogućavanje pristupa relevantnom radnom iskustvu studentima 'netradicionalnog' porijekla, visoka učilišta imaju posebnu obvezu osigurati netradicionalnim studentima (ciljano) savjetovanje i profesionalno usmjeravanje tijekom čitavog razdoblja studiranja (odnosno, od samog početka studentke karijere). Takvo usmjeravanje može doprinijeti: 1) razvijanju osvještenosti studenata u pogledu zapošljivosti, 2) poboljšanju samopouzdanja i samopoštovanja studenata i 3) razvoju vještina pronalaženja zaposlenja i pisanja zamolbi (Ibid.). Na taj način, profesionalno usmjeravanje moće pomoći u rušenju 'neizravnih' prepreka s kojima se natradicionalni studenti mogu suočiti na tržištu rada: činjenica da zbog svog porijekla ili ranijih obrazovnih mogućnosti neće moći dobro procijeniti stvarnu situaciju na tržištu rada kao i vlastite kompetencije te zbog toga sebe često lišavaju moućnosti pronalaska odgovarajućeg zaposlenja (11) (Thomas i Jones, 2007.).

4.1.3. Definiranje zapošljivosti u europskim zemljama Nakon uvida u moguće definicije zapošljivosti te uloge visokih učilišta u tom kontekstu, u ovom dijelu proučavamo kako europske zemlje razmišljaju o ovom pojmu u svojim službenim dokumentima za visoko obrazovanje.

(11) 'Neposredne' prepreke, s druge strane, se odnose na diskriminatornu praksu poslodavaca (Thomas i Jones, 2007. g.).


64

Jako malo zemalja izravno definira zapošljivost ili izričito koriste ovaj pojam. Čak i prevođenje originalnog engleskog termina na mnoge druge jezike može biti teško. Iz tog razloga, u ovom se dijelu bavimo poimanjem uloge visokih učilišta u pogledu zapošljivosti umjesto proučavanja izravnih defnicija.

Kao što je ranije spomenuto, moguće je razlikovati dva osnovna stajališta o ulozi visokih učilišta: stajalište potražnje koje je više usredotočeno na potrebe tržišta rada te stajalište ponude koje je je usredotočeno na zapošljivost diplomiranih studenata. Zasigurno, ova stajališta su međusobno povezana, ali zemlje mogu odabrati koje će stajalište imati prednost nad drugim. U nekoliko zemalja mogu postojati oba pristupa s različitim naglascima na zadaće određenih ustanova – neke su više usmjerene na određeno stručno obrazovanje od drugih. Slika 4.1 prikazuje različita stajališta i daje primjere nekih zemalja.

Stajalište potražnje je usmjereno na potrebu i obvezu visokih učilišta da odgovore na potražnju tržišta rada. Ova obveza je navedena općenito ili se posebno odnosi na potrebu konzultiranja poslodavaca ili udruga poslodavaca prilikom izrade studijskih programa. U tom slučaju, takve konzultacije osiguravaju da su podaci s tržišta rada kao i potražnja uključeni u kurikulum visokog obrazovanja. Zemlje koje samo općenito spominju kako sektor visokog obrazovanja treba zadovoljiti potražnju na tržištu rada su Estonija, Španjolska, Mađarska, Rumunjska, Ujedinjena Kraljevina (neka sveučilišta konkretnije spominju potražnju od drugih) i Lihtenštajn. Zemlje koje posebno spominju potrebu za uključivanjem ili konzultiranjem poslodavaca u svojim službenim dokumentima su Belgija (Francuska zajednica), Bugarska, Češka Republika, Grčka, Irska, Francuska, Italija, Latvija, Litva, Austrija (samo sveučilišta primjenjene znanosti), Poljska, Slovenija, Crna Gora, Norveška i Turska.

U drugom slučaju, visoka učilišta se smatraju odgovornima za stvaranje 'zapošljivih' diplomiranih studenata. Što se tiče zapošljivosti diplomiranih studenata, dva gore spomenuta pristupa (pristup usmjeren na zapošljavanje te onaj usmjeren na kompetencije) je također moguće razlikovati u dokumentima politike te službenim dokumentima za visoko obrazovanje u europskih zemljama.

Pristupi usmjereni na zapošljavanje se fokusiraju izravno na izglede za zapošljavanje diplomiranih studenata: visoka učilišta su odgovorna za pripremanje diplomiranih studenata za zapošljavanje. U tim slučajevima, visoka učilišta se često vrednuju na temelju stopa zapošljavanja diplomiranih studenata. Ovaj pristup usmjeren na zapošljavanje se može naći u Belgiji (Flamanska zajednica), Bugarskoj, Češkoj Republici, Estoniji, Irskoj, Grčkoj, Španjolskoj, Francuskoj, Italiji, Latviji, Litvi, Mađarskoj, Malti, Poljskoj, Sloveniji, Slovačkoj i Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska).

Pristupi usmjereni na kompetencije, s druge strane, se odnose na obvezu visokih učilišta da razviju vještine i kompetencije diplomiranih studenata potrebne za pronalazak zaposlenja. Međutim, potrebno je napomenuti kako ova dva pristupa nisu kontradiktorna i često postoje istovremeno. U tim slučajevima, pristup usmjeren na kompetencije navodi načine kako visoka učilišta mogu povećati zapošljivost diplomiranih studenata. Pristup usmjeren na kompetencije se može naći u Češkoj Republici, Njemačkoj, Irskoj, Grčkoj, Španjolskoj, Italiji, Litvi, Malti, Austriji, Sloveniji, Švedskoj, Ujedinjenoj Kraljevini (12), Islandu, Lihtenštajnu, Norveškoj i Turskoj.

Neovisno o naglašenom stajalištu ili pristupu, europske zemlje obično raspravljaju o problemima vezanim za zapošljivost sa stajališta visokog učilišta ili studentske populacije kao cjeline. Ovaj aspekt plana za zapošljivost je stoga relativno važno političko pitanje.

(12) U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska), Odjel za poslovanje, inovacije i vještine je usvojilo Yorkovu definiciju zapošljivosti

(Yorke, 2006.).


65

Slika 4.1: Stajališta i pristupi zapošljivosti u visokom obrazovanju, 2012./13. g.

Usmjerenost na potrebe tržišta rada (potražnja)

Usmjerenost na diplomirane studente (ponuda)

Opći pristup u službenim dokumentima

Pristup usmjeren na zapošljavanje

Pristup usmjeren na kompetencije

Posebna pozornost se daje konzultacijama s poslodavcima Izvor: Eurydice.

Velika većina zemalja ne pridaje posebnu važnost zapošljivosti kada se radi o određenim, podzastupljenim društvenim skupinama. Iznimke su Estonija, Grčka i Ujedinjena Kraljevina. U Estoniji postoje mjere, primjerice, za produljenje razdoblja studiranja studentima koji nedovoljno poznaju službeni jezik te osobama s invaliditetom ili malom djecom/djecom s invaliditetom. U Grčkoj posebne aktivnosti s ciljem povećanja praktičnog osposobljavanja studenata uključuju posebne programe za studente s posebnim potrebama, manjine, strance ili studente iz drugih ranjivih društvenih skupina. U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska, Wales i Sjeverna Irska), studenti s invaliditetom imaju poseban pristup profesionalnom usmjeravanju, obrazovanju i informacijama. Usto, u Engleskoj je 2010. godine Vijeće za financiranje visokog obrazovanja u Engleskoj (HEFCE) omogućilo financiranje programa za potporu stažiranja studenata s ciljom proširenje pristupa u struku.

4.2. Odgovaranje na potrebe tržišta rada U svojim službenim dokumentima za visoko obrazovanje, nekoliko zemalja ističe kako bi visoka učilišta trabala odgovoriti na potrebe tržišta rada. Načelno postoje dva izvora podataka o potražnji na tržištu rada: predviđanja potreba tržišta rada te poslodavci ili udruge poslodavaca. U ovom dijelu naizmjence će biti riječi o dotičnim praksama.

4.2.1. Predviđanja potreba tržišta rada kao izvor podataka Predviđanje potreba tržišta rada je uobičajeni način prognoziranja potreba tržišta rada u smislu potražnje i ponude vještina. Predviđanje potreba tržišta rada se obično provodi na razini zanimanja ili kvalifikacije. Prema Cedefop-u (2008) takva praksa predviđanja uglavnom služi dvjema svrhama: imaju 'političku funkciju' u kojoj pružaju informacije za planiranje politika te imaju 'funkciju informiranja' u kojoj pomažu službama za usmjeravanja i informiranje o trendovima na tržištu rada. U slučaju visokih učilišta to znači da predviđanje potreba tržišta rada može potencijalno utjecati na planiranje programa i upravljanje istima kao što je osmišljavanje studijskih programa, određivanje broja mjesta koje financira država ili dodjeljivanje financijske potpore iz javnih sredstava. Usto, služba za usmjeravanje i informiranje može pomoći (potencijalnim) studentima u orijentaciji prema 'traženijim' područjima studija.

Dakako, današnje 'gospodarstvo globalnog znanja' se može puno brže mijenjati nego što je to moguće predvidjeti. Predviđanja potreba tržišta rada se uvijek temelje na prošlim trendovima i ne


66

mogu predvidjeti veće promjene u pogledu potražnje za vještinama zbog promjena u gospodarstvu (npr. gospodarska kriza). Diplomirani studenti u visokom obrazovanju mogu samo promijeniti poslovni svijet, a njihove inovativne mogućnosti je teško uzeti u obzir. Usto, dok su predviđanja potreba tržišta rada uglavnom na nacionalnoj razini, u EU tržišta rada postaju sve više europska. Nadalje, kao što smo ranije spomenuli, kompetencije koje studenti steknu tijekom studija mogu biti važnije od kvalifikacije koju dobiju na kraju (13). Iz tog razloga oslanjanje samo na predviđanje potreba tržišta rada ima svojih ograničenja.

Izuzev nakoliko iznimki (Bugarska, Hrvatska, Portugal i Lihtenštajn), predviđanja potreba tržišta rada postoje na nacionalnoj i/ili regionalnoj razini u većini europskih zemalja (14). Kao što Slika 4.2 pokazuje, predviđanja potreba tržišta rada se vrše ad hoc u 10 zemalja dok u 13 zemalja postoji redoviti uspostavljeni sustav. U Litvi je redoviti sustav predviđanja potreba tržišta rada trenutno u fazi razvoja.

Međutim, sustavno korištenje takvih podataka o tržištu rada u politici planiranja visokog obrazovanja je prilično rijetko u europskim zemljama. Samo 11 zemalja (Irska, Francuska, Italija, Latvija, Litva, Poljska, Rumunjska, Finska, Ujedinjena Kraljevina, Crna Gora i Norveška) je izvijestilo kako njihova tijela nadležna za obrazovanje uzimaju u obzir podatke s tržišta rada u planiranju i upravljanju visokim obrazovanjem.

Slika 4.2: Predviđanje potreba tržišta rada u europskim zemljama, 2012./13. g.

Redovito predviđanje

Predviđanje ad hoc

Predviđanje ne postoji


Izvor: Eurydice.

Najčešće se podaci dobiveni predviđanjem potreba tržišta rada koriste za određivanje broja mjesta koja se financiraju iz javnih sredstava u nekim ili svim programima. To je slučaj u sedam obrazovnih sustava: Latvija, Litva, Rumunjska, Finska, Ujedinjena Kraljevina (Škotska), Crna Gora i Norveška. Kao još jedna mogućnost, u Irskoj, Poljskoj i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska), dodatno financiranje se dodjeljuje područjima gdje postoje potrebe za vještinama ili studijima koji se smatraju 'strateški važnima'.

U Irskoj, Izvješća o budućim potrebama za vještima pružaju informacije o razvoju određenog usmjerenog financiranja i pružanja obrazovanja s ciljem zadovoljavanja nastalih potreba za vještinama. Te inicijative uključuju programe 'Springboard' i 'ICT skills conversion'. Springboard (Odskošna daska) pruža izvanredne visokoškolske programe za nezaposlene u područjima gdje je utvrđen

(13) Postojali su određeni napori za uključivanje generičkih vještina u modele predviđanja potreba tržišta rada u nekoliko

zemalja, ali provođenje u praksu je prilično teško (Gács i Bíró, 2013.). (14) Za popis predviđanja potreba tržišta rada i povezanih studija zemalja, vidi EU Skills Panorama:

http://euskillspanorama.ec.europa.eu/



67

nedostatak kvalificiranih osoba na tržištu rada ili zbog mogućnosti zapošljavanja. Programi prekvalifikacije za ICT na diplomskoj razini se nude diplomiranim studentima koji traže posao u okviru zajedničkog akcijskog plana vlade za ICT u svrhu poboljšanja ponude visoke razine ICT vještina.

U Ujedinjenoj Kraljevini, Vijeće za financiranje visokog obrazovanja u Engleskoj (HEFCE) prati dostupnost programa u takozvanim ‘streteški važnim i ranjivim predmetnim područjima’ (SIVS) koji uključuju prirodoslovlje, tehnologiju, inženjerstvo i matematiku (STEM), moderne strane jezike i kvantitativne društvene znanosti. Vlada želi dati prednost predmetnim područjima kojima je potrebna potpora kako bi se izbjegao neželjeni pad u opsegu pružanja obrazovanja. Godine 2012., Vijeće HEFCE je pokrenulo istraživanje o tome kako su druge države sa sličnim načinom financiranja visokog obrazovanja te sustavima financiranja studenata kao što postoje u Engleskoj prepoznale i smanjile rizike koji postoje vezano za određene predmete ili vještine kao i o usvojenim pristupima. HEFCE također nudi dodatno financiranje za podučavanje skupih predmeta iz skupine STEM, uključujući dodatak za one koji su najskuplji u izvođenju nastave (kemija, fizika, kemijsko inženjerstvo te mineralni, metalurgijski inženjering i inženjering materijala). Ovo je povećalo ukupnu razinu financiranje za podučavanje predmeta iz skupine STEM od 2012./13. godine. Usto, Vijeće HEFCE je financiralo 'Routes into Languages' (Putovi u jezike), program vrijedan 7,3 milijuna GBP čiji je cilj poticanje pohađanja tečajeva stranih jezika u Engleskoj, a koji je trajao do lipnja 2013. godine.

4.2.2. Uključenost poslodavaca Još jedan način uključivanja podataka s tržišta rada u visoko obrazovanje je putem konzultiranja ili uključivanja poslodavaca, udruga poslodavaca i predstavnika poduzetnika u različite faze razvoja i vrednovanja studijskih programa u visokom obrazovanju. Sudjelovanje poslodavaca je decentraliziraniji mehanizam kojim se omogućuje da studijski programi zadovoljavaju potrebe tržišta rada.

U ovom dijelu se bavimu uključenošću poslodavaca u tri područja: razvoj kurikuluma, podučavanje i sudjelovanje u donošenju odluka te u radu savjetodavnih tijela na nacionalnoj, regionalnoj, sektorskoj razini ili razini ustanove. O sudjelovanje poslodavaca u vanjskom osiguranju kvalitete će biti riječi u dijelu 4.1.

Uključenost poslodavaca u barem jedno od ova tri područja je obveza u 18 sustava. Od ovih 18 obrazovnih sustava, sudjelovanje poslodavaca u tijelima koja donose odluke ili savjetodavnim tijelima je obvezno u njih 16 (vidi Sliku 4.3c). Ta tijela mogu biti nacionalna (npr. u Francuskoj, Latviji, Sloveniji ili Finskoj), regionalna (npr. u Italiji), sektorska (npr. u Crnoj Gori) ili na razini ustanove (npr. u Litvi, Austriji, Švedskoj ili Norveškoj). Uključenost poslodavaca u izradu kurikuluma je obvezna u sedam obrazovnih sustava, njihovo sudjelovanje u podučavanju je obveza u pet sustava.

Ipak, poslodavci mogu biti uključeni u planiranje i razvoj programa u visokom obrazovanju čak i ako to ne zahtijevaju središnje vlasti. U praksi, uključenost poslodavaca u izradu kurikuluma i podučavanje ili njihovo sudjelovanje u tijelima koja donose odluke ili savjetodavnim tijelima je mnogo raširenija nego što je to propisano zakonom. Osim toga, kako je prikazano na Slici 4.3c, uključivanje poslodavaca je najčešće u tijela koja donose odluke na različitim razinama: poslodavci uglavnom sudjeluju u takvim tijelima u 22 obrazovna sustava. Poslodavci su uključeni u izradu kuriukuluma u 19 obrazovnih sustava, a redovito sudjeluju u podučavanju u 15 obrazovnih sustava.

Sudjelovanje poslodavaca može biti olakšano projektima suradnje sveučilišta i poduzeća. Putem financijskih sredstava, vlade mogu potaknuti visoka učilišta i poslovne organizacije na izradu zajedničkih inovativnih projekata. U nekim zemljama (npr. u Danskoj i Ujedinjenoj Kraljevini), projekti suradnje koji uključuju visoka učilišta i poduzeća mogu takvu financijsku potporu dobiti izravno. Kao drugu mogućnost, ostale su zemlje osnovale posebne centre (npr. Urede za inovacije i vezu u Grčkoj te Centre za prijenos tehnologije u Latviji) čija je uloga olakšati suradnju između sveučilišta i poduzeća.

Danska vlada je dodijelila 40 milijuna DKK (5,3 milijuna EUR) 2013. godine za potporu inovativnim projektima na sveučilištima i poslovnim akademijama u suradnji s javnim i privatnim poduzećima. Svrha projekata je poticati inovacije na temelju prakse i aktivnosti znanja. Projekti će biti usmjereni na određene praktične izazove u poduzećima te će uključivati nastavnike i studente na jačanju inovativnih kompetencija studenata i razvoju obrazovnih programa. Kako bi sudjelovala, poduzeća će morati dati značajna finanacijska sredstva za projekte.


68

Slika 4.3a: Uključenost poslodavaca u izradu kurikuluma, 2012./13. g.

Slika 4.3b: Uključenost poslodavaca u podučavanje, 2012./13. g.

Slika 4.3c: Uključenost poslodavaca u planiranje i upravljanje u tijelima koja donose odluke ili savjetodavnim tijelima, 2012./13. g.

Uključenost je obvezna

Uključenost uglavnom postoji

Slaba ili nikakva uključenost


Izvor: Eurydice.

Napomene za pojedine zemlje Španjolska: Slike 4.3a/b. Reguliranje uključenosti poslodavaca je u nadležnosti autonomnih zajednica. Francuska: Obveza postoji samo u strukovnom i tehničkom visokom obrazovanju. Slovenija: Slika 4.3b. U kratkim programima visokog obrazovanja poslodavci također moraju sudjelovati u podučavanju. Ujedinjena Kraljevina (ENG/WLS/NIR): Slika 4.3c. Takva aktivnost postoji, ali podaci o njenom opsegu se na bilježe na središnjoj razini.

U Grčkoj, operativni program 'Obrazovanje i cjeloživotno učenje' u okviru Nacionalnog strateškog referentnog okvira (2007.-2013.) financira Urede za vezu. Uredi za vezu služe za olakšavanje komunikacije između sektora obrazovanja i tržišta rada razvijanjem komunikacijskih kanala, umrežavanja i suradnje s poduzećima, udrugama poslodavaca kao i pružanjem sveobuhvatne potpore i savjetovanja studentima i diplomiranim studentima u pogledu planiranja njihovog daljnjeg obrazovanja ili osobne karijere. Ukupni proračun aktivnosti iznosi 10 milijuna EUR. Broj studenata koji koriste ovaj program koji obuhvaća 39 visokih učilišta premašuje 150 000.

Usto, Jedinice za inovacije i poduzetništvo imaju za cilj jačanje suradnje između akademija i partnera iz industrije te promicanje istraživanja u područjima vezanim za poduzetništvo. Njihov je cilj razviti osnovne kao i pojedinačne poduzetničke vještine i kompetencije kod studenata. Ukupni proračun aktivnosti iznos 9,97 milijuna EUR. Dosada su osnovane 33 jedinice, a više od 37 000 studenata je iskoristilo pogodnosti koje nude.


69

U Latviji su osnovani Centri za prijenos tehnologije koji se djelomice financiraju iz europskih stukturnih fondova. Njihov je cilj olakšati suradnju između sveučilišta, industrije i znanstvenih ustanova. U Latviji postoji devet takvih centara.

U Ujedinjenoj Kraljevini, Vijeće za financiranje visokog obrazovanja u Engleskoj (HEFCE) upravlja Financiranjem inovacija u visokom obrazovanju (HEIF) u vrijednosti od 150 milijuna GBP čime se potiče visoka učilišta na povećanje suradnje s poduzećima, javnim organizacijama i organizacijama iz trećeg sektora, tijelima zajednice i širom javnosti. Financiranje je namijenjeno potpori različitim aktivnostima razmjene znanja koje imaju gospodarski i društveni učinak. Trenutno je prioritet politike poticati kreativnost koja može pomoći gospodarskom rastu zemlje.

U nekim zemljama postoje također diplomski programi osmišljeni posebno za zadovoljavanje potreba poslodavaca gdje se kurikulum izrađuje u suradnji s poslodavcima.

U Francuskoj diplomu stručnog prvostupnika od 1999. godine izdaje sveučilište, a njezin je osnovni cilj osiguravanje zapošljivosti studenata. Ova kvalifikacija pruža mogućnost osposobljavanja osmišljenog i organiziranog putem bliskih partnerstava s poslodavcima. Sveučilište je obvezno predati prijavu za uvođenje programa stručnog prvostupnika koju proučava nacionalno stučno povjerenstvo koje ima trogodišnji mandat te podjednako uključuje predstavnike stručnjaka koji su imenovani prema svojoj profesionalnoj stručnosti te predstavnike sveučilišta.

U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) temeljni stupnjevi obrazovanja koji su dostupni od 2001./02. godine su dvogodišnje visokoškolske kvalifikacije koje nude fleksibilne i pristupačne načine studiranja za osposobljavanje u vještinama koje su tražene među poslodavcima. Usto, Vijeće za financiranje visokog obrazovanja u Engleskoj također ima program za razvoj radne snage čiji je jedan od ciljeva osmišljavanje i izvođenje programa visokog obrazovanja u partnerstvu s poslodavcima. Detalji o projektima u kojima sudjeluju poslodavci, a koji su usmjereni na razvoj i izvođenje programa u suradnji s poslodavcima su dostupni na mrežnoj stranici Vijeća HEFCE (15).

4.3. Povećanje zapošljivosti diplomiranih studenata Sa stajališta potražnje zapošljivost u visokom obrazovanju se odnosi na izglede za zapošljavanje diplomiranih studenata i /ili njihove kompetencije kojima se povećava zapošljivost. U ovom dijelu će biti riječi o dva osnovna načina poboljšanja zapošljivosti diplomiranih studenata: uključivanja praktičnog osposobljavanja i stručne prakse u studijski program s jedne strane te pružanja profesionalnog usmjeravanja s druge.

4.3.1. Praktično osposobljavanje i stručna praksa Praktično osposobljavanje i stručna praksa se smatraju ključnim elementima za povećanje zapošljivosti diplomiranih studenata. Podaci iz europske komparativne studije kao i iz nacionalnih izvješća pokazuju da će studenti koji su sudjelovali u praktičnom osposobljavanju prije diplomiranja vjerojatnije pronaći zaposlenje, nego njihove kolege bez relevantnog radnog iskustva (vidi npr. Blackwell et al., 2001.; Garrouste i Rodrigues, 2012.; Mason, Williams i Cranmer, 2009.; van der Velden i Allen, 2011.). Thomas i Jones (2007) također ističu važnost radnog iskustva za netradicionalne studente. Stoga je važno proučiti je li i na koji način europske zemlje daju poticaje visokim učilištima za uključivanje strukturiranog radnog iskustva u svoje studijske programe.

U Europskoj uniji, Direktivom 2005/36/EC o priznavanju stručnih kvalifikacija (16) se uređuje uključivanje praktičnog osposobljavanja u određene, stučno orijentirane studijske programe (npr. za studij medicine ili farmacije). U većini zemalja, uključivanje praktičnog osposobljavanja je potrebno za takve kvalifikacije.

Za druge studijske programe, visoka učilišta uglavnom slobodno odlučuju hoće li uključiti takvo strukturirano radno iskustvo te je li to iskustvo izborno ili obvezno. Međutim, neke zemlje ograničavaju (15) Vidi: http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/projects/ (16) Direktiva 2005/36/EC Europskog parlamenta i Vijeća od 7. rujna 2005. godine o priznavanju stručnih kvalifikacija, OJ L

255, 30.9.2005.

http://www.hefce.ac.uk/econsoc/employer/projects/


70

ovu slobodu visokih učilišta. U nekim slučajevima ta ograničenja se mogu odnositi na određene vrste ustanova. Primjerice, u Danskoj je praktično osposobljavanje obvezno na akademijama stručnog visokog obrazovanja i visokim školama, ali ne i na sveučilištima. U drugim zemljama, praktično opsobljavanje je obvezno za određene vrste kvalifikacija (npr. za licence professionnelle u Francuskoj). U Litvi svi studenti prvog ciklusa moraju proći praktično osposobljavanje. U Crnoj Gori, u postupku akreditacije novog studisjkog programa, visoka učilišta moraju priložiti predugovore o poslovnoj suradnji vezano za praktično osposobljavanje studenata.

Podatak o udjelu studenata koji sudjeluju u praktičnom osposobljavanju ili stručnoj praksi nije dostupan u velikoj većini zemalja. Među zemljama čiji su podaci dostupni, sudjelovanje je među najvećim (100%) u Finskoj gdje svi veleučilišni programi prvog ciklusa uključuju najmanje tromjesečnu stručnu praksu, a praktično osposobljvanje je obvezno za neke sveučilišne kvalifikacije. Sudjelovanje je također prilično visoko u Litvi (100% studenata prvog ciklusa sudjeluje), Latviji (86% studenata prvog ciklusa i 14% studenata drugog ciklusa stječu radno iskustvo kroz praktično osposobljavanje) i Italiji (sudjeluje gotovo 60% studenata prvog ciklusa i 56% studenata drugog ciklusa).

Međutim, osim tih – ugalvnom kratkih – stručnih praksi, postoje i druga rješenja čiji je cilj omogućiti stručno iskustvo studentima tijekom studija. Primjerice, u Francuskoj studenti mogu sudjelovati u dvojnom sustavu (alternance) koji objedinjuje teoretski studij na visokim učilištima sa stručnim iskustvom koje se stječe na poslu. U tom slučaju studenti imaju ugovore o radu tijekom studija. Trenutno 7% studenata u visokom obrazovanju te 5% studenata na sveučilištima studiraju na takav način.

Ne potiču vlade samo putem propisa uključivanje radnog iskustva u sve veći broj visokoškolskih programa. Mnoge zemlje daju financijske poticaje visokim učilištima i poslodavcima za povećanje broja dostupnih stručnih praksa. Ove su inicijative otvorene svim studentima i, u većini slučajeva, to znači da su troškovi praktičnog osposobljavanja – barem djelomice – pokriveni iz javnih sredstava (npr. u Belgiji (Francuska zajednica), Bugarskoj, Grčkoj, Francuskoj, Hrvatskoj, Italiji, Litvi, Portugalu, Finskoj i Ujedinjenoj Kraljevini). Ciljane inicijative usmjerena na studente u nepovoljnom položaju postoje samo u Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska).

U Bugarskoj projekt 'Stručne prakse studenata' pokrenut u okviru Operativnog programa za razvoj ljudskih potencijala ima za cilj osigurati praktično osposobljavanje u pravoj radnoj sredini i otvoren je za redovite i izvanredne studente. Financiraju se naknade za studente, akademske mentore sa sveučilišta i mentore kod poslodavca.

U Grčkoj u okviru operativnog programa 'Obrazovanje i cjeloživotno učenje' Nacionalnog strateškog referentnog okvira (2007.-2013.) je razvijen okvir za poticaje u svrhu povećanja broja studenata koji sudjeluju te privačenja više poslodavaca kod kojih će se odvijati stručna praksa. Ukupni proračun ove aktivnosti iznosi 82,5 milijuna EUR. Usto, Uredi za inovacije i vezu koje djeluju u okviru visokih učilišta također organiziraju praktično osposobljavanje studenata.

U Hrvatskoj, Zakon o poticanju zapošljavanja (2012.) daje mogućnost poslodavcima da na ugovor od ukupno 12 mjeseci zaposle diplomiranog studenta bez radnog iskustva korištenjem takozvanog 'ugovora o stručnom osposobljavanju za rad bez zasnivanja radnog odnosa'. Tijekom tog razdoblja, poslodavci ne moraju plaćati poreze i druge doprinose (zdravstveno osiguranje, itd.) za te zaposlenike, a ti pripravnici primaju od države mjesečni iznos od otprilike 200 EUR. Cilj je omogućiti diplomiranim studentima s visokim obrazovanjem bez prethodnog radnog isksutva stjecanje početnog radnog iskustva koje će ih učiniti atraktivnijima za tržište rada.

U Litvi se provođenje praktičnog osposobljavanja potiče putem Nacionalnog studijskog programa putem kojeg se potpora pruža praktičnom osposobljavanju studenata oba studijska ciklusa i u svim studijskim područjima u privatnim i javnim poduzećima, ustanovama i organizacijama. Cilj je razviti poduzetničke vještine studenata kao i stvoriti partnerstva između visokih učilišta i različitih socijalnih partnera. Prijavitelji koji imaju pravo na ovu potporu su udruge poslodavaca u partnerstvima s visokim učilištima, ustanovama i organizacijama. Usto, znanstvena praksa studenata na znanstvenim studijima se podupire putem programa Researcher’s Career Programme. Ovom se mjerom financira stučna praksa i praktično osposobljavanja studenta oba ciklusa i u svim područjima za vođenje znanstvenih skupina i ustanova u zemlji.


71

U Poljskoj su Ministarstvo znanosti i visokog obrazovanja te Nacionalni centar za istraživanje i razvoj (vladina agencija) 2013. godine pokrenuli program namijenjen pružanju potpore visokim učilištima u pogledu stručne prakse za studente. Sredstva se odobravaju putem natječaja za ustanove koje su kreirale najbolje programe osposobljavanja u gospodarstvu. Pilot izdanje novog programa će financirati najmanje tri mjeseca osposobljavanja u poduzećima za otprilike 10 000 studenata. Proračun za program iznosi 50 milijuna PLN (otprilike 12 milijuna EUR).

U Ujedinjenoj Kraljevini, Vijeće za financiranje visokog obrazovanja u Engleskoj (HEFCE) je pokrenulo niz programa financiranja osmišljenih za pomoć poduzećima u pronalaženju vještina koje su im potrebne te također za pomoć studentima u pronalaženju vještina koje će ih dovesti do zaposlenja, npr. programi stručne prakse za studente i diplomirane studente. U jednom od takvih programa, Vijeće HEFCE je 2010. godine za 30 visokih učilišta dalo 1 milijun GBP kao potporu za preddiplomsku stručnu praksu studenata u nepovoljnom položaju kako bi radili u profesionalnim organizacijama s ciljem proširenja pristupa zanimanjima. U okviru ove inicijative je odrađeno 850 stručnih praksi.

U Škotskoj, od 2010. g. Centar za škotsku javnu politiku provodi program Adopt-an-Intern kako bi spojio diplomirane studente s poduzećima, nudeći plaćenu i smislenu stručnu praksu koja će im pomoći u usavršavanju.

4.3.2. Profesionalno usmjeravanje Pružanje informacija s tržišta rada, profesionalnog usmjeravanja ili mentorstva studentima je još jedan način poboljšanja zapošljivosti diplomiranih studenata. Kao što smo ranije spomenuli, profesionalno usmjeravanje se smatra posebno važnim za netradicionalne studente (Thomas i Jones, 2007.), poglavito ukoliko se pruža tijekom čitavog razdoblja studija.

Slika 4.4: Pružanje profesionalnog usmjeravanja tijekom čitavog razdoblja studiranja, 2012./13. g.

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES HR IT CY LV LT

HEI * : External ** :

HU MT AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI ME NO TR

HEI * External **

Svi studenti Neki studenti *: Profesionalno usmjeravanje je dostupno studentima na visokim učilištima; **: Studentima je dostupno vanjsko profesionalno

usmjeravanje; ***: Samo na zadnjoj godini na visokim učilištima. Izvor: Eurydice.

Kao što je prikazano na Slici 4.4, profesionalno usmjeravanje je dostupno tijekom čitavog razdoblja studija u visokom obrazovanju u gotovo svim zemljama. Iznimke su Njemačka zajednica u Belgiji, gdje je profesionalno usmjeravanje dostupno tek na posljednjoj godini prije diplomiranja, Češka Republika, Latvija i Portugal, gdje su visoka učilišta u potpounosti autonomna u pogledu donošenja odluke o tome hoće li uvesti službu za profesionalno usmjeravanje, Hrvatska, gdje je dostupna samo vanjska služba, Malta, gdje samo neki studenti imaju pristup internoj službi za profesionalno usmjeravanje, ali svi imaju pristup vanjskoj službi.

Službe za usmjeravanje su uglavnom otvorene svim studentima te odgovaraju na individualne zahtjeve studenata. Jedine zemlje koje navode ciljano usmjeravanje su Grčka i Ujedinjena Kraljevina (Engleska, Wales i Sjeverna Irska). U Grčkoj, Ured za vezu koji je nadležan za profesionalno usmjeravanja i savjetovanje pruža određene usluge studentima i diplomiranim studentima iz ranjivih društvenih skupina u svrhu razvijanja njihovih stručnih kvalifikacija te podupiranja njihove profesioanlne integracije. U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska, Wales i Sjeverna Irska), studenti s invaliditetom primaju posebnu potporu kako bi im se osigurao pristup istim uslugama obrazovanja koje dobivaju ostali studenti.


72

Službe za usmjeravanje na visokim učilištima su manje raširene za diplomirane/bivše studente. Kao što Slika 4.5 prikazuje, služba profesionalnog usmjeravanja za bivše studente je dostupna svim studentima na visokim učilištima u 18 obrazovnih sustava, a neki diplomirani studenti imaju pristup takvim službama u njih osam. U Francuskoj, osim opće službe za usmjeravanje bivših studenata, postoji također posebna služba za stručnu praksu u grandes écoles.

Profesionalno usmjeravanje diplomiranih studenata je u potpunosti eksternalizirano u Njemačkoj zajednici u Belgiji, Estoniji, Hrvatskoj, Litvi, Malti i Švedskoj. U Irskoj, Rumunjskoj i Norveškoj, službe za profesionalno usmjeravanje nisu dostupne.

Slika 4.5: Pružanje profesionalnog usmjeravanja diplomiranim/bivšim studentima, 2012./13. g.

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES HR IT CY LV LT

visoka učilišta* : vanjsko ** :

HU MT AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI ME NO TR

visoka učilišta* - - vanjsko ** - -

Svi studenti Neki studenti - Nema usmjeravanja

*: Profesionalno usmjeravanje dostupno diplomiranim studentima na visokim učilištima; **: Diplomiranim studentima je dostupno vanjsko profesionalno usmjeravanje

Izvor: Eurydice.

4.4. Vrednovanje zapošljivosti Uspješnost visokih učilišta po pitanju zapošljivosti je često predmet vanjskog vrednovanja. Postupci vrednovanja kvalitete obrazovanja koje se pruža na visokom učilištu mogu uključivati kriterije vezane za zapošljivost. U najvećoj mjeri, kriteriji vezani za zapošljivost mogu činiti dio procesa vanjskog osiguranja kvalitete. Usto, nekoliko zemalja je uspostavilo druge postupke vrednovanja uspješnosti visokih učilišta u 'stvaranju' zapošljivih diplomiranih studenata. U ovom dijelu dajemo osvrt na takve postupke vrednovanja.

4.4.1. Osiguranje kvalitete Osiguranje kvalitete je osnovni mehanizam pomoću kojeg tijela nadležna za obrazovanje mogu podupirati visoka učilišta u povećanju zapošljivosti njihovih diplomiranih studenata. Doista, kako je prikazano na Slici 4.6, u velikoj većini zemalja visoka učilišta su obvezna dostaviti podatke vezane za zapošljivost agencijama za osiguranje kvalitete prije akreditacije programa ili nastavka vrednovanja ustanova i/ili programa. Podaci vezani za zapošljivost se ne uzimaju obvezno u obzir tijekom postupka vrednovanja u devet obrazovnih sustava. To može također uključivati sustave poput Mađarske gdje postupci akreditacije uzimaju u obzir zapošljivost, ali ne postoje minimalni uvjeti određeni za ovaj kriterij. Ovi kriteriji ne čine sastavni dio postupka osiguranja kvalitete u šest zemalja.

Standardi kvalitete vezani za zapošljivost mogu biti usmjereni na različita pitanja. Visoka učilišta mogu biti obvezna pokazati da su njihovi programi relevantni za tržište rada tako što zadovoljavaju trenutne potrebe (npr. u Belgiji, Bugarskoj, Češkoj Republici, Italiji, Austriji (u slučaju akreditacije, kurikulumi za sveučilišta primjenjene znanosti, nije obvezno za sveučilišta) i Sloveniji). U drugim slučajevima, visoka učilišta moraju pružiti dokaz da uključuju poslodavce ili uzimaju u obzir stajališta poslodavaca prilikom izrade programa (npr. u Belgiji (Francuska zajednica), Bugarskoj, Danskoj, Estoniji, Austriji, Poljskoj, Finskoj, Švicarskoj i Norveškoj). U nekoliko zemalja, visoka učilišta moraju redovito dostavljati podatke o zapošljavanju svojih diplomiranih studenata ili moraju dokazati da su uveli sustav praćenja (npr. u Bugarskoj, Danskoj, Estoniji, Irskoj, Grčkoj, Španjolskoj, Italiji, Latviji i Litvi). U Italiji agencija za


73

osiguranje kvalitete provjerava prisutnost studentskih službi koje pružaju potporu prijelazu diplomiranih studenata na tržište rada.

Slika 4.6: Kriteriji vezani za zapošljivost u postupcima osiguranja kvalitete, 2012./13. g.

Obvezni kriterij

Neobvezni kriterij

Ne uzima se u obzir


Izvor: Eurydice.

Još jedan način osiguravanja da se kriteriji vezani za zapošljivost – relevantnost programa na tržištu rada ili uključenost poslodavaca u izradu programa– uzimaju u obzir tijekom postupka vrednovanja je putem sudjelovanja poslodavaca u postupcima vanskog osiguranja kvalitete. Poslodavci sudjeluju u vanjskom osiguranju kvalitete u otprilike polovici obrazovnih sustava (vidi Sliku 4.7). U gotovo svim zemljama u kojima poslodavci sudjeluju, to su obvezni činiti. Iznimke su Njemačka zajednica u Belgiji i Island gdje su poslodavci uključeni u vanjsko osiguranje kvalitete bez formalne obveze.

Slika 4.7: Uključenost poslodavaca u vanjsko osiguranje kvalitete, 2012./13. g.

Ukučenost obvezna

Uključenost uglavnom postoji

Slaba ili nikakva uključenost


Izvor: Eurydice.

Napomene za pojedine zemlje Španjolska: Reguliranje uključenosti poslodavaca je u nadležnosti autotonomnih zajednica. Francuska: Uključenost poslodavaca je obvezna samo za tehničke škole.


74

4.4.2. Ostali postupci vrednovanja i načini financiranja Osim formalnih postupaka osiguranja kvalitete, nekoliko zemalja je uspostavilo druge procese vrednovanja studijskih programa na temelju kriterija zapošljivosti. Osnova za takvo vrednovanje su najčešće ankete studenata i diplomiranih studenata u kojima studenti i/ili diolomnirani studenti mogu vrednovati svoj studijski program te pružiti detaljne informacije o svom prijelazu na tržište rada. O primjerima takvih anketa i sustava praćenja diplomiranih studenata će detaljno biti riječi u dijelu 4.3.

Osim studenata i diplomiranih studenata, drugi izvor informacija mogu biti poslodavci. Ankete poslodavaca mogu otkriti koliko su poslodavci zadovoljni s razinom kompetencija svojih zaposlenika koje su zaposlili odmah po završetku studija i koliko te kompetencije zadovoljavaju potrebe posla. Ankete poslodavaca su se provodile u mnogim europskih zemljama (17). Irska je, primjerice, organizirala prvu Nacionalnu anketu poslodavaca 2012. godine te planira uvesti redoviti sustav vrednovanja visokih učilišta.

Na kraju, još jedan izvor informacija mogu biti sama visoka učilišta. Osim organiziranja vlastitih anketa studenata ili sustava praćenja, također mogu objaviti planove kako namjeravaju poboljšati zapošljivost svojih diplomiranih studenata. Primjerice, u Ujedinjenoj Kraljevini je od visokih učilišta koje financira Vijeće za financiranje visokog obrazovanja u Engleskoj (HEFCE) zatraženo da napišu izjave o zapošljivosti, sažetak onog što su ponudili studentima s ciljem podupiranja njihove zapošljivosti i prijelaza u radni odnos i dalje.

Još jedan istaknuti cilj uvođenja takvih postupaka vrednovanja je učiniti podatke o zapošljivosti na studijskim programima javnima. Na taj se način sadašnji i budući studenti mogu informirati o potencijalnim izgledima za karijeru. Primjerice, Bugarska je uvela Sustav rangiranja sveučilišta (18) u kojem zapošljavanje diplomiranih studenata i njihov dohodak čine sastavni pokazatelj o 'karijeri i relevantnosti na tržištu rada'. Ili, u Ujedinjenoj Kraljevini, mrežna stranica Unistats (19) uspoređuje podake o programima visokog obrazovanja omogućavajući na taj način budućim studentima da usporede podatke o svakom pojedinom programu (vidi također dio 4.3). Podaci uključuju zadovoljstvo bivših studenta, akreditaciju od strane stručnih tijela, radna mjesta i plaće diplomiranih studenata kao i izjave visokih učilišta o zpošljivosti. Usto, Agencija za statistiku visokog obrazovanja (HESA) objavljuje pokazatelje uspješnosti visokih učilišta, a jedan od tih pokatelja je stopa zaposlenosti diplomiranih studenata.

Nekoliko zemalja (npr. Češka Republika, Estonija (od 2016. godine nadalje), Španjolska, Italija, Austrija, Poljska i Finska) je također razvilo (ili su u postupku razvijanja) sustave financiranja koji se temelje na uspješnosti ili određenoj namjeni, a gdje podaci o zapošljivosti nisu samo javni, nego i relevanti kriteriji mogu također utjecati na financiranje visokih učilišta.

U Češkoj Republici proračun kojeg visoka učilišta primaju izravno od države se sastoji od mnogo stavki. Otprilike 80% ukupnog proračuna od države je takozvani normativni dio. Oko 75% normativnog dijela se dodjeljuje prema formuli financiranja koja se temelji na broju upisanih studenata, a oko 25% normativnog dijela se dodjeljuje prema takozvanim kvalitativnim pokazateljima, jedan od kojih je zaposlenost diplomiranih studenata.

U Španjolskoj je uključivanje diplomiranih studenata u rad jedan od elemenata kojeg treba uzeti u obzir prilikom fianciranja sveučilišta. Pokazatelji kojima se mjeri uključenost u rad su: stopa zaposlenosti diplomiranih studenata godinu dana nakon diplomiranja, stopa zaposlenosti diplomiranih studenata pet godina nakon diplomiranja te postotak diplomiranih studenata koji pet godina nakon diplomiranja ostvare veći dohodak od populacije sa sekundarnim obrazovanjem. Međutim, način kako ovi podaci utječu na financiranje sveučilišta ovisi o autonomnim zajednicama.

(17) Primjerice, vidi EU Skills Panorama: http://euskillspanorama.ec.europa.eu/ (18) Vidi: http://rsvu.mon.bg/ (19) Vidi: http://unistats.direct.gov.uk/


http://rsvu.mon.bg/

http://unistats.direct.gov.uk/


75

U Italiji stručna praksa tijekom studijskog programa te udio zaposlenih diplomiranih studenata nakon diplomiranja u ukupnom broju diplomiranih studenata iste godine služe kao pokazatlji prilikom dodjeljivanja financijskih sredstva visokim učilištima.

U Austriji javna sveučilišta koja se financiraju iz globalnih proračuna koji se sastoji od osnovnog proračuna te strukturnih fondova za područje visokog obrazovanja. O osnovom proračunu se pregovara prema sporazumima o uspješnosti (Leistungsvereinbarungen) koji se sklapaju između pojedinog sveučilišta i federalnog Ministarstva znanosti, istraživanja i goospodarstva svake tri godine. U tim sporazumima, sveučilišta moraju navesti svoje planove, npr. za poboljšanje zapošljivosti. Sveučilišta se potom vrednuju prema tim sporazumima.

U Finskoj se dio financiranja veleučilišta od strane države temelji na njihovoj uspješnosti u pogledu zapošljivosti od 2014. godine. Primjerice, završeno obrazovanje čini dio financiranja temeljenog na uspješnosti. Pokazatelji o istraživanju i razvoju te utjecaju na regionalni razvoj i suradnja sa svijetom rada se također koriste u obračunu financiranja temeljenog na uspješnosti.

4.4.3. Praćenje karijere diplomiranih studenata Ankete diplomiranih studenata koje se oslanjaju na samoprocjenu diplomiranih studenta se smatraju najpreciznijim alatim vrednovanja njihove zapošljivosti (van der Velden & van Smoorenburg, 1997.). Ankete praćenja karijere (ili drugim riječima, studije praćenja) ne pružaju samo mogućnost mjerenja postotaka diplomiranih studenata koji su pronašli posao nakon diplome, nego također omogućavaju opisivanje kvalitete posla, duljine razdoblja traženja posla, zadovoljstvo diplomiranih studenata s poslom te usklađenosti između vještina diplomiranih studenata i onoga što se traži na poslu (vidi Teichler, 2011.). Nadalje, na temelju anketa diplomiranih studenata je moguće izvršiti analizu relativnog učinka individualnih obilježja diplomiranih studenata i visokoškolskog programa kojeg su pohađali (Ibid.). Na taj način su studije praćenja koristan alat za višedimenzionalno vrednovanje zapošljivosti u visokom obrazovanju.

Na europskoj razini postoji nekoliko komparativnih studija o diplomiranim studenatima (20). Njihova je prednost usporedivost podataka među zemljama. Međutim, te su se ankete provodile samo u ograničenom broju zemalja i samo jednom što ne omogućava usporedbe tijekom vremena. Usto, takve podatke je teže kanalizirati natrag na visoka učilišta. Stoga je potrebno redovito provoditi ankete diplomiranih studenata na nacionalnoj razini kako bi se omogućio učinkoviti tijek podataka među diplomiranim studentima, visokim učilištima/programima i tijelima nadležnim za obrazovanje.

Osim u Hrvatskoj i Crnoj Gori, ankete diplomiranih studenata postoje u svakom obrazovnom sustavu koji je sudjelovao u ovom izvješću barem na razini (nekih) visokih učilišta. Međutim, u Crnoj Gori novi zakon predviđa obvezu za visoka učilišta u smislu redovitog provođenja takvih istraživanja. Kao što je prikazano na Slici 4.8 redovito anketiranje diplomiranih studenata na nacionalnoj/regionalnoj razini postoji u 14 obrazovnih sustava, dok se ad hoc nacionalne/regionalne ankete provode u njih šest. U Belgiji, na razini Francuske zajednice, redoviti sustav praćenja diplomiranih studenata je trenutno u fazi razvoja. Neki primjeri sustava praćenja diplomiranih studenata (21) su sažeto opisani na Slici 4.9.

(20) Takve komparativne ankete diplomiranih studenata uključuju projekt CHEERS koji se provodio između 1998. i 2000.

godine i kojim je obuhvaćeno 12 zemalja (Schomburg & Teichler, 2006., Teichler, 2007.); projekt REFLEX koji se provodio 2005.-2006. g. obuhvaćajući 16 zemalja (Allen & van der Velden, 2011.); projekt HEGESCO koji se provdio dvije do tri godine nakon projekta REFLEX slijedeći njegovu metodologiju u još pet zemalja (Allen, Pavlin & van der Velden, 2011.) i projekt TRACKIT Europskog udruženja sveučilišta (vidi: http://www.eua.be/trackit).

(21) EU Skills Panorama također navodi ankete diplomiranih studenata po zemljama: http://euskillspanorama.ec.europa.eu/

http://www.eua.be/trackit



76

Slika 4.8: Ankete o praćenju diplomiranih studenata, 2012/13

Redovite ankete na razini obrazovnog sustava

Ad hoc anakete na razini obrazovnog sustava

Ankete na razini ustanova

Ne postoji praćenje diplomiranih studenata


Izvor: Eurydice.

Napomene za pojedine zemlje Španjolska: Praćenje diplomiranih studenata se također odvija na razini autonomnih zajednica (vidi također Sliku 4.9).

Međutim, samo u nekoliko obrazovnih sustava tijela nadležna za obrazovanje sustavno koriste podatke prikupljene iz anketa diplomiranih studenata. Najčešće se ankete diplomiranih studenata koriste u osiguranju kvalitete ili drugim postupcima vrednovanja studijskih programa u visokom obrazovanju (npr. u Estoniji, Španjolskoj, Francuskoj, Italiji, Slovačkoj, Ujedinjenoj Kraljevini, Islandu i Norveškoj). U Poljskoj je taj sustav u začetku. Usto, službe za informiranje i usmjeravanje koriste podatke za usmjeravanje budućih i sadašnjih studenata u visokom obrazovanju.

4.5. Iskustva iz posjeta

Poboljšanje zapošljivosti na sveučilištima Svih osam posjećenih sveučilišta je izvijestilo o povećanoj pozornosti danoj pitanjima zapošljivosti posljednjih godina. Međutim, zabilježene su značajne razlike među studijskim područjima na način da tehnički fakulteti pokazuju tendenciju razvoja sustavnijih pristupa pitanjima zapošljivosti, nego što je slučaj na fakultetima umjetničkih i humanističkih znanosti. Ipak, sva sveučilišta su navela opći trend ka davanju sustavnije pozornosti olakšavanju prijelaza diplomiranih studenata na tržište rada s nekim iznimnim primjerima dobre prakse koji se mogu naći na mjestima gdje ih nismo očekivali.

Pristup pitanjima zapošljivosti je obično vezan za 'položaj' ustanove u sveučilišnom svijetu. Primjerice, na visoko pozicioniranom tehničkom Sveučilištu u Aachenu iako se zapošljavanje diplomiranih studenata smatra jako važnim pitanjem, postoji percepcija da će svi diplomirani studenti usvojiti znanja i vještine koje ih pripremaju za tržište rada pa stoga ne postoji potreba pridavanja posebne pozornosti ovom pitanju. Na nekim sveučilištima, kao što je Tehničko sveučilište u Tallinnu, zapošljivost se razmatra i rješava u politici i praksi ustanove na temelju razvoja nacionalne politike. Na Sveučilištu u Jyväskylä, pitanja zapošljivosti su uključena u integrirani pristup politici čiji je cilj stvoriti više veza s regionalnim poduzećima te poticati studente na uključivanje u volonterske projekte čime će usavršiti vještine potrebne za rad.


77

Doduše, možda najupečatljiviji primjer inovativnog razmišljanja o zapošljivosti se može naći na Atenskom sveučilištu ekonomije i poslovanja (AUEB). Ovdje je promjena očito bila ubrzana iznimno teškim gospodarskim i društvenim prilikama u kojima se Grčka suočava sa zbiljom koju rektor sveučilišta ne opisuje samo kao gospodarsku krizu, nego kao strukturni gospodarski kolaps. Atensko sveučilište ekonomije i poslovanja je specijalizirano sveučilište te najstarije sveučilište te vrste u Grčkoj (osnovano 1920. godine) koje pruža obrazovanje u sva tri ciklusa u području ekonomije, poslovnog upravljanja, informatike, statistike, marketinga, računovodstva i financija. Iako je sveučilište visoko pozicionirano i ima izvrsnu reputaciju u zemlji i izvan nje, središte rasprave je bilo usmjereno na inicijative vezane za pružanje potpore zapošljivosti studenata u situaciji gdje je tržište rada na nacionalnoj razini praktički prestalo postojati. Studenti su zbog toga prisiljeni radikalno promijeniti svoja očekivanja od tržišta rada. S jako malo nade da će se zaposliti u javnom sektoru ili uistinu dobiti tipično zaposlenje kao diplomirani student u privatnom sektoru, studenti su sve više zainteresirani za stvaranje novih oblika zapošljavanja samima sebi ili međusobno pružanje potpore u razvijanju vještina koje će im biti potrebne. Kao rezultat toga, došlo je do jako velike promjene na sveučilištu na način da je potpora usmjerena na dinamičku mješavinu zapošljivosti i poduzetništva. Razvijene su jako zanimljive međusobno povezane službe za inovacije u karijerama/poduzetništvo i stručnu praksu.

Sve ove službe su razvijene uz pomoć europskih strukturnih fondova od strane mladog, dinamičnog i visoko motiviranog osoblja. Međutim, važno je napomenuti da svim službama upravlja iskusno akademsko osoblje i na taj način osigurava povezanost između nastavničkog i istraživačkog rada na sveučilištu. Sve tri službe su bile dobro integrirane jedna s drugom i imale su značajan učinak.

Putem službe za profesionalno usmjeravanja studentima se ne pružaju samo informacije i osposobljavanje, nego sveučilište također radi kao agencija na način da spaja određene kandidate s poduzećima. Navodi se da je mnogo studenata pronašlo prvo zaposlenje u poduzeću gdje su imali stručnu praksu. Jedinica se također bavi istraživanjem te redovito provodi ankete o radnom statusu diplomiranih studenata. Ured je također aktivan u korištenju društvenih mreža kao što su Facebook i LinkedIn za pružanje informacija i praćenje napredovanja diplomiranih studenata.

Posljednjih godina, posebna pozornost je usmjerena na promicanje inovacija i poduzetništva. Sveučilište nudi programe, ali i seminare o različitim aspektima pokretanja novog posla s planovima usmjernim ka osnivanju Centra za poduzetništvo. Studenti koje smo upoznali su bili jako aktivni na stručnoj praksi razvijajući svoje vlastite nove poslove, doprinoseći istraživačkim projektima, podupirući kolege studente u njihovim pothvatima pa čak i u savjetovanju svojih vršanjaka iz drugih zemalja.

Omogućavanje stručne prakse je bilo aktivno podupirano od strane posebne službe za čitavo sveučilište čak i ako je stručna praksa bila obvezna samo na jednom odsjeku – a, studenti su primali nominalnu naknadu od vlade za svoj rad. Studenti su na seminarima naučili kako se prijaviti, kako se ponašati tijekom razgovora, a njihova prijava je stavljena u bazu podataka, a čim je ista odobrena postala je vidljiva potencijalnim poduzećima koja traže pripravnika. Stručna praksa traje dva-tri mjeseca, a u bazi podataka ima više od 1 500 poduzeća kao rezultat nastojanja da se uključi što više MPS-a. Administratori su objasnili da su mnogi studenti pronašli svoj prvi posao preko stručne prakse, a posebna je pozornost usmjerena na važnost mobilnosti. Program Erasmus se poglavito koristi za nuđenje stručne prakse u drugim europskim zemljama.

Još jedan primjer promjena koje su nastale stavljanjem većeg naglaska na pitanja zapošljivosti se može uočiti na Sveučilištu u Jyväskylä gdje je to zajednička tema koja se proteže kroz nastavu na sveučilištu, a studenti su također uočili sve veću važnost pripreme za ono što će postati po završetku studija. Stoga, postoje pokušaji za osiguravanje dostupnosti profesionalnog usmjeravanja tijekom studija te uključivanje bivših studenata kao savjetnika u izradi kurikuluma, ali i kao mentora


78

studentima. Uvedeni su mali moduli koji podupiru uključenost u treću misiju te se dodjeljuje 1-2 ECTS za sudjelovanje u projektima koji uključuju vanjski angažman – jedan od takih projekata su bila poduzeća koja imaju problem koji bi htjeli da im riješe studenti. Uveden je e-portfolio koji pomaže studentima prepoznati ne samo svoje akademske vještine, nego i druge vještine koje su im potrebne na tržištu rada. Stručne prakse u jednom ili drugom obliku postaju sve popularnije i ulažu se napori kako bi se prikupile informacije o njima koje bi bile dostupne studentima.

Služba za profesionalno usmjeravanja pomaže studentima u njihovoj potrazi za poslom: pomažu im definirati njihove vještine i stav – pomažu u pisanju životopisa te u usavršavanju vještina pisanja molbi za posao. Jedan od specifičnih alata je gore spomenuti e-portfolio, a drugi je poticati strukturirani put za stjecanje općih vještina u različitim programima. Portfolio se izrađuje s akademskim i izvannastavnim aktivnostima kao što je volonterski rad koji može biti uključen u portfolio. Korištenje portfolia je dobrovoljno pa ga stoga još uvijek ne koristi mnogo studenata.

Neki programi na sveučilištu su orijentirani prema tržištu rada ili su usmjereni na stjecanje vještina putem održavanja ljetne škole ili drugih praktičnih angažmana u društvu. Ti se programi nazivaju stručni programi koji su usmjereni na razvoj profesionalnih i općih vještina. Uveden je novi program za poduzetništvo jer se očekuje da će se više diplomiranih studenata samozapošljavati.

Slika 4.9: Primjeri sustava praćenja diplomiranih studenata, 2012./13. g.

Zemlja/regija Nadležno tijelo/ustanova Učestalost Vrijeme anketiranja Sudjelovanje visokih učilišta/uzorak

Rezultati

Češka Republika Financira ga Ministarstvo obrazovanja, a provodi Centar za obrazovne politike (Karlovo sveučilište, Prag) (22)

Ad hoc (praćenje projekta REFLEX koji se provodio 2010. i 2013. g.).

Do pet godina nakon završetka studija

Dobrovoljno (21 od 26 javnih visokih učilišta je sudjelovalo 2013. g.)

Informacije o: zadovoljstvu sa studijem, prijlazu s visokog učilišta na tržište rada, trenutnom rednom statusu, kompetencijama diplomiranih studenata

Njemačka Informacijski sustav u visokom obrazovanju (HIS) (23)

Svake četiri godine Jednu, pet i deset godina nakon završetka studija

Uzorak diplomiranih studenata (2013: BA i MA odvojeno po prvi put)

Podaci o radnom statusu

Njemačka Suradnja visokih učilišta odozdo prema gore: projekt KOAB, komparativna analiza koju je proveo INCHER-Kassel (24)

Godišnje 1,5 i 4,5 godine nakon završetka studija kao praćenje

Dobrovoljno (oko 60 visokih učilišta)

Podaci o: stručnim i profesionalnim područjima gdje diplomirani studenti rade, vrstama ugovora i plaćama, podudaranju vještina, zadovoljstvu studijem, itd.

Irska Vijeće za visoko obrazovanje (HEA) objavljuje prva izvješća o odredištima (25)

Godišnje Šest do devet mjeseci nakon završetka studija

Uzorak diplomiranih studenata na različitim razinama

Informacije o: uzorku prvih destinacija, sastavu tržišta rada diplomiranih studenata, sektoru zapošljavanja i klasifikaciji zanimanja, regiji gdje su zaposleni u Irskoj i inozemstvu, plaći

(22) Vidi: http://www.strediskovzdelavacipolitiky.info/default.asp?page=reflex13 (23) Vidi: http://www.dzhw.eu/ab22 (24) Vidi: http://koab.uni-kassel.de/en/koab/state-of-the-project.html (25) Vidi: http://www.hea.ie/en/statistics/statistics-section-publications/first-destinations-reports

http://www.strediskovzdelavacipolitiky.info/default.asp?page=reflex13

http://www.dzhw.eu/ab22

http://koab.uni-kassel.de/en/koab/state-of-the-project.html

http://www.hea.ie/en/statistics/statistics-section-publications/first-destinations-reports


79

Zemlja/regija Nadležno tijelo/ustanova Učestalost Vrijeme anketiranja Sudjelovanje visokih učilišta/uzorak

Rezultati

Katalonija, Španjolska

AQU Catalunya (26) Svake tri godine Tri godine nakon završetka studija

Reprezentativni uzorak diplomiranih studenata (podaci za svaki studijski program)

Podaci o: situaciji u zapošljavanju, sigurnosti zaposlenja, usklađenosti posla i obrazovanja, plaći, zadovoljstvu poslom, prijelazu na tržište rada, zadovoljstvo studijem, itd.

Francuska Conférence des Grandes Écoles (CGE) (27)

Godišnje Svakog siječnja (prijelazna razdoblja se razlikuju za diplomirane studente)

Grandes écoles Udio diplomiranih studenata koji rade, neto stopa zaposlenosti, diplomirani studenti s ugovorom na neodređeno vrijeme, oni koji su pronašli prvi posao u roku kraćem od dva mjeseca. Navode se također i plaće sa i bez bonusa.

Francuska Opća uprava za visoko obrazovanje i stručno usavršavanje (DGESIP) Ministarstva nacionalnog obrazovanja, visokog obrazovanja i istraživanja (28)

Godišnje 30 mjeseci nakon završetka studija

Sveučilišta Četiri pokazatelja: stopa zaposlenosti, udio poslova na menadžerskim položajima (cadres) i nižim menadžerskim funkcijama (professions intermédiaires), udio diplomiranih studenata zaposlenih putem trajnih ugovora na radu te udio onih zaposlenih na puno radno vrijeme

Latvija Ministarstvo obrazovanja i znanosti

Godišnje Godišnje, tri godine nakon završetka studija

Obvezna zbirka podataka svakog visokog učilišta

Nema zajedničke metodologije, podaci nisu usporedivi zbog različitih pristupa prikupljanju podataka

Mađarska Financira se putem ESF, provodi ga Educatio Nkft (29)

Godišnje Jednu, dvije i pet godina nakon završetka studija

Obvezno sudjelovanje visokih učilišta (32 ih je sudjelovalo u poslejdnjem krugu)

Podaci o radnom statusu i plaći

Ujedinjena Kraljevina

Agencija za statistiku visokog obrazovanja (HESA) provodi anketu o Destinaciji onih koji su završili visoko obrazovanje (DLHE) (30)

Početna anketa: Godišnje; longitudinalna anketa: svake dvije godine

Početna anketa: šest mjeseci nakon završetka studija, longitudinalna anketa: 3,5 godine nakon završetka studija

Početna anketa: svi studenti, longitudinalna anketa: reprezentativni uzorak

Rezultati Ključnih skupova informacija (31) omogućuju budućim studentima informiranost prilikom donošenja odluka.

Izvor: Eurydice.

Zaključci Sve europske zemlje koje su sudjelovale u ovom izvješću na neki su način angažirane oko poboljšanja zapošljivosti diplomiranih studenata. Međutim, pristupi se razlikuju kao i razina angažiranosti. Kao što je rečeno u prvom dijelu, postoje razlike između zemalja na način da su usmjerene na ponudu ili potražnju na tržištu rada iako su ova dva pristupa često neodvojiva. Usto, neke zemlje koriste pristup usmjeren na zapošljavanje za mjerenje zapošljivosti putem stopa zaposlenosti diplomiranih studenata dok druge naglašavaju pružanje kompetencija koje su relevantne za tržište rada, a nekoliko zemalja objedinjuje ova dva stajališta.

(26) Vidi: http://www.aqu.cat/insercio/graduats/2011_en.html (27) Vidi: http://www.studyramagrandesecoles.com/home.php?idRubrique=643&Id=6124 (28) Vidi: http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24624/taux-insertion-professionnelle-des-diplomes-universite.html (29) Vidi: http://www.felvi.hu/felsooktatasimuhely/dpr (30) Vidi: http://www.hesa.ac.uk/index.php?option=com_content&task=view&id=1899&Itemid=239 (31) Vidi: http://unistats.direct.gov.uk/

http://www.aqu.cat/insercio/graduats/2011_en.html

http://www.studyramagrandesecoles.com/home.php?idRubrique=643&Id=6124

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid24624/taux-insertion-professionnelle-des-diplomes-universite.html

http://www.felvi.hu/felsooktatasimuhely/dpr

http://www.hesa.ac.uk/index.php?option=com_content&task=view&id=1899&Itemid=239

http://unistats.direct.gov.uk/


80

Usto, postoje razlike među zemljama u pogledu mjera putem kojih potiču visoka učilišta na poboljšanje uspješnosti po pitanju zapošljivosti. Najčešći način promicanja plana zapošljivosti je putem osiguranja kvalitete: 23 obrazovna sustava zahtijevaju od visokih učilišta da dostave podatke vezane za zapošljivost u postopcima osiguranja kvalitete. Usto, nekoliko zemalja je uspostavilo alternativne postupke vrednovanja za davanje poticaja visokih učilištima kako bi poboljšali svoju uspješnost u pogledu zapošljivosti. Jedan mehanizam koji se ističe, a putem kojeg nadležna tijela očekuju ostvariti bolje rezultate je javno objavljivanje podataka o zapošljivosti za sadašnje i buduće studente. Još jedan, izravniji mehanizam je povezivanje razine javnog financiranja s uspješnosti u pogledu zapošljivosti. U ovom potonjem slučaju, djelomično financiranje visokih učilišta ovisi o tome jesu li usmjereni na poboljšanje zapošljivosti diplomiranih studenata.

Prilikom proučavanja detaljnih mjera koje imaju za cilj poboljšati zapošljivost diplomiranih studenata, moguće je uočiti slične razlike među pristupima. Pristup koji se ističe je onaj regulatorni: tijela nadležna za obrazovanje jednostavno obvežu visoka učilišta na provođenje različite prakse. Primjerice, u 21 obrazovnom sustavu ustanove su obvezne uključiti poslodavce u barem jedno od sljedećih područja: izrada kurikuluma, podučavanje, sudjelovanje u tijelima koja donose odluke i vanjsko osiguranje kvalitete. Ili, nekoliko zemalja obvezuje visoka učilišta na uključivanje praktičnog osposobljavanja u (neke) studijske programe.

Još jedan pristup kojeg mnoga tijela nadležna za obrazovanje mogu imati jest pružanje financijskih poticaja visokim učilištima za uspostavljanje određene prakse na razini ustanove. Primjerice, tijela nadležna za obrazovanje mogu financirati projekte suradnje sveučilišta i poduzeća kako bi se povećala uključenost poslodavaca u studijske programe u visokom obrazovanju. Ili, mogu financirati praktično osposobljavanje studenata s ciljem usavršavanja njihovih vještina vezanih za posao.

Međutim, bez obzira na pristup kojeg obrazovni sustavi imaju, najčešće su usmjereni na studente ili diplomirane studente u cjelini, ne koncentrirajući se na određene skupine studenata u nepovoljnom položaju. To pokazuje da se plan proširenja sudjelovanja još uvijek treba širiti kako bi obuhvatio i politike zapošljavanja.

Vrednovanje učinka postojećih mjera i pristupa nije neposredno. Jedan od načina kako to učiniti jest provođenjem redovitih anketa diplomiranih studenata na nacionalnoj i europskoj razini. Ankete diplomiranih studenata na nacionalnoj razini mogu dati bolju povratnu informaciju visokim učilištima dok ankete koje se provode na europskoj razini mogu pružiti komparativni uvid u učinkovitost različitih pristupa politkama.

Pitanja zapošljivosti su razmatrana u osam ustanova koje smo posjetili, s različitim pristupima, ovisno o zemlji ili vrsti dotične ustanove. Na Atenskom sveučilištu ekonomije i poslovanja u Grčkoj, promjene u gospodarskom okruženju su prisilile sveučilišta na promišljanje o radikalnim načinima poboljšanja izgleda za zapošljavanje svojih studenata. To je rezultiralo stavljanjem snažnog naglaska na poduzetništvo jer je stvaranje zaposlenja glavni prioritet gospodarstva kao i najbolji način zapošljavanja budućih diplomiranih studenata.

81

LITERATURA

Allen, J. i van der Velden, R. eds., 2011. g. The Flexible Professional in the Knowledge Society: New Challenges for Higher Education. Higher Education Dynamics, 35. Dordrecht: Springer.

Allen, J., Pavlin, S. i van der Velden, R. eds., 2011. g. Competencies and Early Labour Market Careers of Higher Education Graduates in Europe. Ljubljana: Sveučilište u Ljubljanji, Fakultet društvenih znanosti.

Blackwell, A., et al., 2000. g. Transforming work experience in higher education. British Educational Research Journal, 27(3), str. 269-285.

Cedefop (Europski centar za razvoj strukovnog obrazovanja), 2008. g. Systems for anticipation of skill needs in the EU Member States. Cedefop radni dokument br. 1 [pdf] Thessaloniki: Cedefop. Dostupno na: http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/WORKINGPAPER01_OCT2008.PDF [Pristupljeno 22. srpnja 2013. g.].

Collis, B., Vingerhoet, J. i Moonen, J., 1997. g. Flexibility as a key construct in European training: Experiences from the TeleScopia Project. British Journal of Educational Technology, 28(3), str. 199-218.

Collis, B. i Moonen, J., 2001. Flexible learning in a digital world: Experiences and expectations. London: Kogan Page.

Cornelius, S. i Gordon, C., 2008. g. Providing a Flexible Learner-Centred Programme: Challenges for Educators. The Internet and Higher Education, 11(1), str. 33-41.

EACEA/Eurydice, 2011. g. Adults in Formal Education: Policies and Practice in Europe. Bruxelles: EACEA/Eurydice.

EUA (Europsko udruženje sveučilišta), 2008. g. European Universities’ Charter on Lifelong Learning. Bruxelles: EUA.

EUA (Europsko udruženje sveučilišta), 2011. g. University autonomy in Europe II: the scorecard: Bruxelles: EUA.

Europska komisija, 2010. g. Službeno priopćenje Komisije 'Europe 2020: A strategy for smart, sustainable and inclusive growth'. COM(2010) 2020 final.

Europska komisija, 2011. g. Službeno priopćenje Komisije Europskom parlamentu, Vijeću, Europskom gospodarskom i socijalnom odboru i Odboru regija 'Supporting growth and jobs – an agenda for the modernisation of Europe's higher education systems'. COM(2011) 567 final.

Europska komisija /EACEA/Eurydice, Eurostat & Eurostudent, 2012. The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report. Luksemburg: Ured za publikacije Europske unije.

Gács, J. i Bíró, A., 2013. A munkaerő-piaci előrejelzések nemzetközi gyakorlata. Áttekintés a kvantitatív módszerekről és felhasználásukról 12 ország és az Európai Unió előrejelzési tapasztalatai alapján [Međunarodno iskustvo predviđanja tržišta rada. Pregled kvantitativnih metoda i njihove primjene u praksi predviđanja u 12 zemalja i Europskoj uniji]. Radni dokument o tržištu rada, Budimpešta/Budapest Munkagazdaságtani Füzetek, BWP – 2013/10. [pdf] Dostupno na: http://www.econ.core.hu/file/download/bwp/bwp1310.pdf [Pristupljeno 2. rujna 2013. g.].

Garrouste, C. i Rodrigues, M., 2012. The employability of young graduates in Europe. Analysis of the ET2020 benchmark. JRC Scientific and Policy Reports. Luksemburg: Ured za publikacije Europske unije.

Gazeley, L. i Aynsley, S., 2012. The contribution of pre-entry interventions to student retention and success. A literature synthesis of the Widening Access Student Retention and Success National Programmes Archive. York: Visokoškolska akademija.

Gorard, S. et al., 2006. Review of widening participation research: addressing the barriers to participation in higher education. Bristol: Vijeće za financiranje visokog obrazovanja u Engleskoj (HEFCE).

Guri-Rosenblit, S., 2005. 'Distance education and 'e-learning': Not the same thing. Higher Education, 49, str. 467-493.

Harvey, L., 2001. Defining and Measuring Employability. Quality in Higher Education, 7(2), str. 97-109.

Kappel, H-H., Lehmann, B. i Loeper, J., 2002. Obrazovanje na daljinu na konvencionalnim sveučilištima u Njemačkoj. The International Review of Research in Open and Distance Learning. Vol 2, No 2. [Online] Dostupno na: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/62/127 [Pristupljeno 17. listopada 2013. g.].

Mo de rn i zac i j a v i s ok og o braz ova n ja u E urop i : p r i s t up , z ad rža va n je i z ap oš l j i vo s t , 2 0 14 . g .

82

Lepori, B., et al., 2007. Changing models and patterns of higher education funding: some empirical evidence. U: A. Bonaccorsi and C. Daraio, eds. Universities and strategic knowledge creation. Cheltenham: Edward Elgar, str. 85-111.

Le Roux, A., 2012. La validation des acquis de l'expérience (VAE) dans les établissements d’enseignement supérieur en 2011. Note d’information 12.31 (décembre). [pdf] Paris: DEPP. Dostupno na: http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/88/5/DEPP-NI-2012-31-VAE-etablissements-enseignement-superieur-2011_237885.pdf [Pristupljeno 13. kolovoza 2013. g.].

Mason, G., Williams, G. i Cranmer, S., 2009. Employability skills initiatives in higher education: what effects do they have on graduate labour market outcomes? Education Economics, 17(1), str. 1-30.

Moran, L. i Myringer, B., 1999. Flexible learning and university change, Higher Education through Open and Distance Learning. U: K. Harry, ed. World Review of Distance Education and Open Learning. London: Routledge.

Moreau, M.-P. i Leathwood, C., 2006. Graduates' employment and the discourse of employability: a critical analysis. Journal of Education and Work, 19(4), pp. 305-324.

Morley, L., 2001. Producing New Workers: quality, equality and employability in higher education. Quality in Higher Education, 7(2), str. 131-138.

Quinn, J., 2013. Drop-out and Completion in Higher Education in Europe among students from under-represented groups. [pdf] Dostupno na: http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/neset/higher/report_en.pdf [Pristupljeno 5. prosinca 2013.g.].

Salmi, J. i Hauptman, A.M., 2006. Innovations in Tertiary Education Funding: A Comparative Evaluation of Allocation Mechanisms. Education Working Paper Series, 4. Washington: Worldbank.

Schomburg, H. i Teichler, U. eds., 2006. Higher Education and Graduate Employment in Europe: Results from Graduates Surveys from Twelve Countries. Higher Education Dynamics, 15. Dordrecht: Springer.

Teichler, U. ed., 2007. Careers of University Graduates: Views and Experiences in Comparative Perspectives. Higher Education Dynamics, 17. Dordrecht: Springer.

Teichler, U., 2011. Bologna – Motor or Stumbling Block for the Mobility and Employability of Graduates? U: H. Schomburg i U. Teichler, eds. Employability and Mobility of Bachelor Graduates in Europe. Key Results of the Bologna Process. Rotterdam: Sense Publishers, str. 3-41.

Teichler, U., 2012. Challenges for Future Research on Graduate "Employability". Plenarna prezentacija na 2. međunarodnoj konferenciji DEHEMS: "Employability of Graduates and Higher Education Management Systems", Sveučilište u Ljubljanji, 27.-28. rujna 2012. g.

Thomas, L. i Jones, R., 2007. Embedding employability in the context of widening participation. ESECT Learning and Employability Series 2, York: Visokoškolska akademija.

van der Velden, R.K.W. i van Smoorenburg, M.S.M., 1997. The Measurement of Overeducation and Undereducation: Self-Report vs. Job-Analyst Method. ROA Working Paper ROA-RM-1997/2E. Maastricht: Sveučilište u Maastrichtu. Fakultet ekonomije i poslovnog upravljanja. Istraživački centar za obrazovanje i tržište rada.

Velden, R.; Allen, J., 2011. The Flexible Professional in the Knowledge Society: Required Competences and the Role of Higher Education. U: J. Allen and R. van der Velden, eds. The Flexible Professional in the Knowledge Society: New Challenges for Higher Education. Dordrecht: Springer, str. 15-53.

Radna skupina za zapošljivost, 2009. g. Report to Ministers, Bologna Conference, Leuven/Louvain-la Neuve 28-29 April 2009. [pdf] Dostupno na: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/ 2009_employability_WG_report.pdf [Pristupljeno 16. srpnja 2013. g].

Yorke, M., 2006. Employability in higher education: what it is – what it is not. ESECT Learning and Employability Series 1, York: Visokoškolska akademija.

83

ZAHVALE

IZVRŠNA AGENCIJA ZA OBRAZOVANJE, AUDIOVIZUALNE MEDIJE I KULTURU

ANALIZA POLITIKE OBRAZOVANJA I MLADIH

Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1049 Bruxelles

(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)

Glavni urednik

Arlette Delhaxhe

Autori

David Crosier, Anna Horvath, Viera Kerpanova, Daniela Kocanova, Jari Matti Riiheläinen

Vanjski stručnjak

Hanne Smidt Sodergard

Prijelom i grafička obrada

Patrice Brel

Koordinator produkcije

Gisèle De Lel

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice


84

NACIONALNE JEDINICE EURYDICEA

AUSTRIJA Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Bildung und Frauen Abt. IA/1b Minoritenplatz 5 1014 Wien Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost

BELGIJA Unité Eurydice de la Fédération Wallonie-Bruxelles Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles Direction des relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/012 1080 Bruxelles Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost Eurydice Vlaanderen Departement Onderwijs en Vorming/ Afdeling Strategische Beleidsondersteuning Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 Brussel Doprinos Jedinice: Erwin Malfroy and Patrick Willems (politika visokog obrazovanja), Koen Salmon and Tessa Mouha (statistika), Marie-Anne Persoons (koordinacija) Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Autonome Hochschule in der DG Monschauer Strasse 57 4700 Eupen Doprinos Jedinice: Stéphanie Nix

BUGARSKA Jedinica Eurydicea Human Resource Development Centre Education Research and Planning Unit 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Doprinos Jedinice: Ivana Radonova

HRVATSKA Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Donje Svetice 38 10000 Zagreb Doprinos Jedinice: Duje Bonacci

CIPAR Jedinica Eurydicea Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Doprinos Jedinice: Christiana Haperi; stručnjaci: Despina Martidou-Forcier, Mary Psalidopoulou, Odjel visokog i tercijarnog obrazovanja, Ministarstvo obrazovanja i kulture

ČEŠKA REPUBLIKA Jedinica Eurydicea Centar za međunarodnu suradnju u obrazovanju Dům zahraniční spolupráce Na Poříčí 1035/4 110 00 Praha 1 Doprinos Jedinice: Sofie Doškářová, Helena Pavlíková and Jana Halamová; vanjski stručnjaci: Věra Šťastná, Vladimír Roskovec, Jan Koucký, Karolína Gondková, Jakub Fischer, Jan Hraba, Vladimír Hulík, Zuzana Freibergová, Jiří Smrčka i Josef Beneš

DANSKA Jedinica Eurydicea Danska agencija za sveučilišta i internacionalnizaciju Bredgade 43 1260 København K Doprinos Jedinice: Peder de Thurah Toft

ESTONIJA Jedinica Eurydicea Odjel za analizu Ministarstvo obrazovanja i istraživanja Munga 18 50088 Tartu Doprinos Jedinice: Kersti Kaldma (kooridinacija); stručnjak: Helen Põllo (Voditelj odjela za visoko obrazovanje, Ministarstvo obrazovanja i straživanja)

FINSKA Jedinica Eurydicea Finski nacionalni odbor za obrazovanje P.O. Box 380 00531 Helsinki Doprinos Jedinice: Matti Kyrö; stručnjaci: Maija Innola, Birgitta Vuorinen (Ministarstvo obrazovanja i kulture)

MAKEDONIJA Nacionalna agencija za europske obrazovne programe i mobilnost Porta Bunjakovec 2A-1 1000 Skopje

FRANCUSKA Unité française d’Eurydice Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Doprinos Jedinice: Robert Rakocevic (stručnjak)

Zahv a le

85

NJEMAČKA Eurydice-Informationsstelle des Bundes Ured EU-a njemačkog ministarstva obrazovanja i istraživanja Rosa-Luxemburg-Str.2 10178 Berlin Doprinos Jedinice: Hannah Gebel

Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Straße 157 53117 Bonn Doprinos Jedinice: Brigitte Lohmar

GRČKA Jedinica Eurydicea Ministarstvo obrazovanja i vjerskih poslova Uprava za poslove Europske unije 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2172) 15180 Maroussi (Attiki) Doprinos Jedinice: Athina Plessa – Papadaki (ravnateljica), Anna Krompa (v.d. ravnateljica Jedinice)

MAĐARSKA Nacionalna jedinica Eurydicea Mađarski institut za istraživanje i razvoj obrazovanja Szalay u. 10-14 1055 Budapest Doprinos Jedinice: Andras Derenyi

ISLAND Jedinica Eurydicea Institut za testiranje obrazovanja Borgartúni 7a 105 Reykjavik Doprinos Jedinice: Gísli Fannberg

IRSKA Jedinica Eurydicea Department of Education and Skills International Section Marlborough Street Dublin 1 Doprinos Jedinice: Julie Smyth (Assistant Principal Officer, Equity of Access, Higher Education Section, Department of Education and Skills)

ITALIJA Unità italiana di Eurydice Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) Agenzia Erasmus+ Via C. Lombroso 6/15 50134 Firenze Doprinos Jedinice: Alessandra Mochi; stručnjaci: Paola Castellucci (Direzione Nazionale per gli Affari Internazionali, Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca) i Marzia Foroni (Direzione Generale per l'università, Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca)

LATVIJA Jedinica Eurydicea Državna agencija za razvoj obrazovanja Vaļņu street 3 1050 Riga Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost; stručnjak: Inese Stūre (Zamjenica voditelja odjela za visoko obrazovanje, znanost i inovacije, Ministarstvo obrazovanja i znanosti

LIHTENŠTAJN Informationsstelle Eurydice Schulamt des Fürstentums Lihtenštajn Austrasse 79 Postfach 684 9490 Vaduz Doprinos Jedinice: Nacionalni informacijski centar Eurydicea

LITVA Jedinica Eurydicea National Agency for School Evaluation Didlaukio 82 08303 Vilnius Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost Jedinice u suradnji s docentom Giedrius Viliūnas i Centrom za istraživanje te praćenje i analizu visokog obrazovanja

LUKSEMBURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, rue Aldringen 2926 Luksemburg

MALTA Jedinica Eurydicea Odjel za istraživanje i razvoj Ministarstvo obrazovanja i zapošljavanja Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Doprinos Jedinice: Christine Scholz i Alexander Spiteri (stručnjaci)

CRNA GORA Jedinica Eurydicea Rimski trg bb 81000 Podgorica Doprinos Jedinice: Mubera Kurpejović (ravnateljica Uprave za visoko obrazovanje), Zora Bogićević (viša savjetnica za strukovno obrazovanje) i Biljana Mišović (viša savjetnica za visoko obrazovanje)

NIZOZEMSKA Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid Etage 4 – Kamer 08.022 Rijnstraat 50 2500 BJ Den Haag

NORVEŠKA Jedinica Eurydicea Ministarstvo obrazovanja i istraživanja AIK-avd., Kunnskapsdepartementet Kirkegata 18 P.O. Box 8119 Dep. 0032 Oslo Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost


86

POLJSKA Jedinica Eurydicea Fundacija za razvoj obrazovnog sustava Mokotowska 43 00-551 Warsaw Doprinos Jedinice: Magdalena Górowska-Fells; nacionalni stručnjak: Ewa Brańska

PORTUGAL Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação e Ciência Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) Av. 24 de Julho, 134 1399-054 Lisboa Doprinos Jedinice: Isabel Almeida; izvan Jedinice: Madalena Fonseca, Afonso Costa, Nuno Rodrigues, Carlos Malaca, Inês Branco

RUMUNJSKA Jedinica Eurydicea Nacioanlna agencija za društvene programe u području obrazovanja i strukovnog osposobljavanja Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Doprinos Jedinice: Veronica – Gabriela Chirea, u suradnji s Ovidiu Solonar (stručnjak, Ministarstvo nacionalnog obrazovanja)

SERBIA Ministarstvo prosvete i nauke Nemanjina 22-26 11000 Belgrade

SLOVAČKA Jedinica Eurydicea Slovak Academic Association for International Cooperation Svoradova 1 811 03 Bratislava Doprinos Jedinice: Marta Ivanova, Martina Račkova; external expert: Daniela Drobna

SLOVENIJA Jedinica Eurydicea Ministarstvo obrazovanja, znanosti i sporta Ured za razvoj obrazovanja Masarykova 16 1000 Ljubljana Doprinos Jedinice: Tanja Taštanoska; stručnjaci iz Ministarstva obrazovanja, znanosti i sporta, Ministarstva rada, obitelji, socijalnih poslova i jednakih mogućnosti, Slovenska agencija za osiguranje kvalitete u visokom obrazovanju, Centar Republike Slovenije za mobilnost i europske programe obrazovanja i osposobljavanja

ŠPANJOLSKA Eurydice España-REDIE Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) Ministerio de Educación, Cultura y Deporte c/General Oraa 55 28006 Madrid Doprinos Jedinice: María Rodríguez Moneo, Montserrat Grañeras Pastrana, Flora Gil Traver, Patricia Vale Vasconcelos Cerveira Pinto, Adriana Gamazo García

ŠVEDSKA Jedinica Eurydicea Universitets- och högskolerådet/Švedsko vijeće za visoko obrazovanje Universitets- och högskolerådet Box 45093 104 30 Stockholm Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost

ŠVICARSKA Fundacija za konfederalnu suradnju Dornacherstrasse 28A Postfach 246 4501 Solothurn

TURSKA Jedinica Eurydicea MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara Doprinos Jedinice: Osman Yıldırım Uğur, Dilek Güleçyüz; stručnjak: docent Paşa Tevfik CEPHE

UJEDINJENA KRALJEVINA Jedinica Eurydicea za Englesku, Wales i Sjevernu Irsku Centar za informacije i reviziju Nacionalna fundacija za istraživanje obrazovanja (NFER) The Mere, Upton Park Slough, Berkshire, SL1 2DQ Doprinos Jedinice: Hilary Grayson Jedinica Eurydicea Škotska c/o Obavještajna Jedinica Analitička služba za obrazovanje Škotska vlada Area 2D South, Mail point 28 Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Doprinos Jedinice: Zajednička odgovornost

Zahv a le

87

Agencije za osiguranje kvalitete ACE

Zemlja: Danska

Autor: Vibeke Fahlen

EVA

Zemlja: Danska

Autor: Tue Vinther-Jørgensen

AEQES

Zemlja: Belgija

Autor: Caty Duykaerts-

VLUHR

Zemlja: Belgija (Flandrija)

Autor: Marleen Bronders

AQU

Zemlja: Katalonija (Španjolska)

Autor: Josep Grifoll

OAQ

Zemlja: Švicarska

Autor: Laura Beccari

ECCE

Zemlja: (Međunarodna – ECCE)

Autor: Cynthia Peterson

EKKA

Zemlja: Estonija

Autor: Maiki Udam

FINHEEC

Zemlja: Finska

Autor: Nema potvrđenog autora

FIBAA

Zemlja: Njemačka

Autor: Daisuke Motoki

AERES

Zemlja: Francuska

Autor: Patricia Pol

MAB

Zemlja: Mađarska

Autor: Christina Rozsnyai

NEAA

Zemlja: Bugarska

Autor: Kamelia Kostova

NVAO

Zemlja: Nizozemska & Flandrija

Autor: Axel Aerden

NOKUT

Zemlja: Norveška

Autor: Tove Blytt Holmen

QAA

Zemlja: Ujedinjena Kraljevina

Autor: Stephen Jackson

Moderatori posjeta sveučilištima Luc François Sveučilište u Ghentu Maret Hein Sveučilište u Tallinnu Katerina Galanaki-Spiliotopoulos Atensko sveučilište ekonomije i poslovanja (AUEB) Claire Sotinel Université Paris-Est Créteil Ian Pickup Visoka škola Cork Anja Fitter RWTH_Aachen Mari Ikonen Sveučilište u Jyväskylä Vera Stastna, Karlovo sveučilište u Pragu

EC-02-14-422-HR-C

Modernizacija visokog obrazovanja u Europi: Pristup, zadržavanje i zapošljivost, 2014. g.

Ovo izvješće predstavlja aktualne nacionalne i institucionalne politike te praksu s ciljem povećanja i

proširenja pristupa, smanjenja prekida školovanja te poboljšanja zapošljivosti diplomiranih studenata u

Europi. Primarni cilj je pružiti potporu zemljama članicama u njihovim pokušajima provođenja reformi

opisivanjem i analiziranjem nacionalnih politika te isticanjem prakse koja se temelji na dokazima, a

koja učinkovito doprinosi pozitivnim ishodima. Izvješće je posebice usmjerno na učinak politika i praksena netradicionalne skupine u visokom obrazovanju.

Zadaća Mreže Eurydice je razumjeti i objasniti kako su različiti obrazovni sustavi organizirani i kakodjeluju. Mreža navodi opise nacionalnih obrazovnih sustava, komparativne studije posvećene

određenim temama, pokazatelje i statistiku. Sve publikacije Eurydicea su besplatno dostupne na

mrežnoj stranici Eurydicea ili u tiskanom obliku na zahtjev. Kroz svoje djelovanje, Eurydice ima za cilj

promicati razumijevanje, suradnju, povjerenje i mobilnost na europskoj i međunarodnoj razini. Mrežase sastoji od nacionalnih jedinica smještenih u europskim zemljama kojima koordinira Izvršna agencija

za obrazovanje, audiovizualne medije i kulturu. Za više informacija o Eurydiceu, vidihttp://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice.

modernizacija visokog obrazovanja u europi: pristup, zadržavanje i

Documents