módulo 1: elementos de la educación a distanciacampus.fundec.org.ar/admin/archivos/modulo...

Teoría y Enfoques de la Educación a Distancia - 2014

fundec ISBN: 987 - 9225 - 12 - 0 – Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

El editor se reserva todos los derechos sobre esta obra, la que no puede reproducirse total o parcialmente por ningún método gráfico, electrónico o mecánico, incluyendo los de fotocopiado, registro magnético o de almacenamiento de

datos, sin su consentimiento.

1

Módulo 1: Elementos de la Educación a Distancia

Jorge E. Grau Estela N. Muelas

Continuamente debemos aprender a desaprender mucho de lo que hemos aprendido, y aprender a aprender lo que no se nos ha enseñado.

Ronald D. Laing

El avance y la popularización de la informática, las telecomunicaciones e Internet

han revolucionado el mundo de la información en los últimos años y han impactado en la sociedad actual, cambiando los ámbitos de nuestra vida y afectando la forma en que trabajamos, nos relacionamos, nos comunicamos y enseñamos.

La Educación en general, y la Educación Superior en particular, no han podido permanecer al margen de esa rápida evolución hacia nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje con la aplicación de distintas tecnologías de la información y de la comunicación –las TIC´s–, con sus modos de enseñar y sus recursos tecnológicos. Consecuentemente, la educación y la capacitación han ingresado, no siempre con la sistematicidad esperada y todas las “herramientas” necesarias, a la llamada Educación a Distancia, o educación on-line, educación virtual, no presencial, abierta, asistida, flexible, electrónica, combinada, en red, mediada por tecnologías, ciber-educación, teleformación, entre otros nombres similares..

El desarrollo y la difusión de las TICs han producido importantes transformaciones en todos los órdenes de la estructura social. Especialmente significativas –aunque no tan visibles como las de carácter económico y laboral– son las que afectan a la enseñanza con un discurso que concede a la computadora y a Internet –y no a la utilización que se haga de los mismos–, una capacidad de mejora que aún no ha sido explicada por los actuales modelos de enseñanza.

Por ello algunos docentes afirman que no es una buena perspectiva ver a la Educación a Distancia –EaD, en adelante– como un paliativo de la educación presencial, lo que se ha convertido en un enorme obstáculo para que desarrolle en todo su potencial. En cambio, otros docentes entienden que la EaD plantea un entorno psicológico, social y tecnológico diferente que la modalidad presencial, que favorece otros accesos al conocimiento, otros modos de abordaje y fundamentalmente otros modos de construir un vínculo con el docente y sus compañeros, diferencias que deben aprovecharse en los procesos de enseñanza.

Dada la influencia de las TICs en nuestro entorno sociocultural, existe el riesgo de sobrevalorar las virtudes de la EaD. Por ello reiteramos la necesidad de desarrollar la valoración crítica de la vinculación, repercusión y eficacia de las TICs con los procesos de enseñanza (señalando la inutilidad de esas herramientas si no están insertas en el marco de un modelo pedagógico que las incluya, con la correlativa gestión institucional).

Más aún, desarrollar la modalidad a distancia en la educación superior significa generar nuevos escenarios de enseñanza no sólo para las universidades tradicionales, públicas y privadas, sino también aceptar que se sumen universidades extranjeras, como ya ocurre con la oferta académica actual.





2

Por último, recordar que ya en 2002 la oferta de carreras EaD, de acuerdo a un relevamiento del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (F. Martín, 2002) superaba los 400 programas de grado y posgrado, cubría al territorio nacional y tenía más de 200.000 alumnos. En cambio, no existe en el país una universidad orientada específicamente hacia la educación a distancia. Aún así, la CONEAU tiene claras normativas para reconocer la validez oficial de los títulos de carreras a distancia y cuenta con criterios específicos para la evaluación de posgrados en modalidad EaD. A pesar de ser uno de los pocos países de Iberoamérica que cuenta con normas para el desarrollo de la modalidad a distancia, la Argentina –a diferencia de Brasil– no ha promovido hasta el momento oficialmente su aplicación.

Además, entendemos que no es posible una moderada apreciación del papel de la EaD sin una razonable caracterización de su cuerpo conceptual. Tampoco es posible plantearse cómo gestionar EaD sin una percepción de los requerimientos en los escenarios actuales tanto del desarrollo socio-económico como de los requerimientos socio-culturales de una comunidad, ya sea nuestro país o, como se intuye, otros países y regiones a los que se pueda proveer servicios EaD.

Percibir la modalidad supone comprender: 1) a la EaD como estrategia de enseñanza-aprendizaje. 2) las diferencias de la modalidad EaD con la modalidad presencial, 3) por qué y para qué incorporar la modalidad EaD en la gestión de proyectos

educativos, a nivel de curso, carrera, facultad, 4) la importancia de las distintas TIC´s en en los procesos de enseñanza EaD Dentro de ese marco de referencia, este Módulo apunta a definir los parámetros

principales de la Educación a Distancia –EaD–, presentando los lineamientos de una configuración que tiende a cambiar con gran rapidez debido a la evolución de las tecnologías de la información y la comunicación.

1. Expectativas de logro: 1) Disponer de lineamientos y criterios acerca de las posibilidades y limitaciones

de la EaD. 2) Describir las funciones que requiere la EaD. 3) Explorar, a la luz de esos criterios, las posibilidades de implementación de la

EaD. 4) Percibir la necesidad de capacitación y gestión en EaD.

2. Características de la educación a distancia Muchos factores propiciaron el “nacimiento” de la EaD. Algunos, como mera

solución tecnológica, económicamente rentable. Otros, más cercanos a la gestión educativa, como posible solución a algunos problemas planteados por la educación presencial, entre ellos:

1) Problemas geográficos: las personas que viven en zonas rurales o alejadas de los grandes centros urbanos ven imposibilitadas su acceso a la educación. También debe considerarse el problema que tienen las personas con algún tipo de discapacidad.





3

2) Problemas de tiempo: la enseñanza tradicional requiere de la reunión del docente con los alumnos. Cada vez hay más personas que no pueden concurrir a los establecimientos educativos en los horarios en los que se imparten los cursos.

3) Problemas de demanda: las acciones formativas muy específicas orientadas a pequeños grupos de personas no siempre resulta una actividad rentable, aunque sea en un área en la que se tenga gran necesidad de formación o reciclaje de saberes.

Simultáneamente, los procesos de enseñanza se alejan rápidamente de “la clase magistral” donde la figura del docente es el centro del sistema, y se dirigen hacia modelos que fomentan la utilización de diversos recursos tecnológicos. Interesa destacar que ello se hace con gran entusiasmo pero sin que aparezcan demasiados fundamentos psicológicos, pedagógicos e institucionales.

Los rasgos relevantes de la EaD según autores como B. Holmberg, 1992; D. Keegan, 1993; L. García Aretio, 1995, 1997, 2000; S. Gento Palacios, 1996; 1999 son:

1) El aislamiento de los estudiantes. 2) Utilización de tecnología para resolver limitaciones de tiempo y espacio. 3) Significativa ausencia del aprendizaje en grupo. 4) Alto nivel de aprendizaje autodirigido. 5) Significativas diferencias en las situaciones reales de los estudiantes.

1) El aislamiento de los estudiantes. En esta modalidad, los estudiantes están la mayor parte del tiempo físicamente separados de sus docentes. Aunque pueden existir contactos comunicativos a través del teléfono, carta, televisión interactiva, equipos informáticos, etc., existe, de hecho, una casi permanente separación física entre el profesor y el alumno a lo largo del proceso de aprendizaje (Keegan, D., 1993). Incluso los estudiantes suelen estar separados de los órganos centrales de administración de la Universidad a los efectos de la inscripción, el pago de tasas y para recibir información sobre aspectos de gestión.

2) Utilización de medios para trascender las limitaciones de tiempo y espacio. El intercambio de comunicación escrita y los medios audiovisuales o informáticos resultan ser cada vez más convenientes para superar el aislamiento a que acabamos de referirnos. Es evidente que estos medios permiten la atención a un número de estudiantes mucho mayor que la educación presencial. La organización y utilización de los medios que caracterizan a la educación a distancia, no sólo hacen posible la compensación de las dificultades que supone el aislamiento físico de los estudiantes, sino que en algunos casos hace posible que realice funciones que la educación presencial no puede llevar a cabo adecuadamente.

3) Significativa ausencia del aprendizaje en grupo. A lo largo de su proceso de aprendizaje, los alumnos siguen esta modalidad de enseñanza generalmente como individuos y no como grupos (Keegan, D., 1993). El casi permanente aislamiento personal de los estudiantes y la escasez de lugares de concurrencia común, como regla general, hacen difícil la realización del aprendizaje en grupo. Y, por otra parte, los esporádicos contactos personales de los estudiantes con el profesor se producen frecuentemente persona a persona.

4) Alto nivel de aprendizaje autodirigido. Los estudiantes son, muy frecuentemente, personas adultas que eligen libremente dedicar parte de su tiempo al estudio, con el fin de obtener un titulo académico. Ello exige una metodología particular





4

que ofrezca los instrumentos didácticos necesarios para que el alumno pueda trabajar por sí mismo, sin necesidad de la orientación presencial del profesor. Como consecuencia, la metodología requiere que el estudiante se autoorganice para utilizar adecuadamente los materiales facilitados, con el fin de estudiar y de aprender convenientemente (B. Holmberg, 1992).

5) Mayores diferencias en las situaciones de los estudiantes. La mayor flexibilidad que esta modalidad hace posible que sus cursos puedan ser seguidos por estudiantes con amplias diferencias en edad, necesidades, fuentes de motivación, formas de vida, así como una rica variedad de experiencias de vida y de trabajo. De allí surgen estudiantes pertenecientes a una gran variedad de situaciones: a) en muchos casos, los estudiantes son de más edad; b) muchos de ellos trabajan a tiempo total o, al menos, a tiempo parcial; c) en algunos casos viven en lugares desde donde no pueden fácilmente acudir a los centros de enseñanza. De hecho, la mayoría de los estudiantes inscriptos son “estudiantes a tiempo parcial”: ello supone que pueden dedicar a su formación académica menos tiempo que los de las Universidades presenciales. 2.1. Evolución de la educación a distancia

Es habitual analizar la evolución de la educación a distancia en función de las denominadas etapas (L. García Aretio, 1996), o generaciones (R. Garrison, 1985, 2005).

Para L. García Aretio (1996). la EaD ha pasado en estos últimos años por tres grandes etapas:

1) La enseñanza por correspondencia: tiene lugar básicamente a través del medio escrito, reduciendo las restricciones espaciales derivadas de que los alumnos estén dispersos geográficamente. Aún así, los procesos de comunicación entre el docente y los alumnos son lentos, poco frecuentes y suelen estar restringidos a determinados períodos. En esta etapa, el material de enseñanza se basa en textos impresos.

2) La enseñanza multimedial a distancia: iniciada al final de los años 60, combinaba el texto escrito con la radio y la tutoría por teléfono, o incorporaba videos y audiocasetes y, en algunas ocasiones, el tutelado presencial. El rasgo más destacado de esta etapa es la incorporación paulatina de diversos recursos tecnológicos, poco utilizados en lamodalidad presencial de enseñanza.

3) Educación virtual, “on-line”, e-learning, o educación telemática: como consecuencia del auge de las telecomunicaciones y al uso generalizado de la informática y de Internet, la EaD –con distintos nombres por razones predominantemente comerciales– ingresa en una nueva etapa con la incorporación de las TICs e Internet en el proceso de enseñanza.

Según R. Garrison (1985, 2005), también se puede clasificar la EaD en generaciones, basadas en las tecnologías utilizadas y en la actividad académica que se hace con ellas.

I) Primera generación: se caracteriza por los rasgos típicos de un modelo de organización industrial (Peters, 1988, 2000) que se aplica en una economía de escala con fuertes controles de gestión. Esto permitió crear cursos y programas de calidad que podían llegar a buen precio a miles de estudiantes. La tecnología asociada con esta generación es el libro de texto y la guía de estudio que le acompañaba, que se enviaban por correspondencia. El tono de esos materiales, y sobre todo de la guía de estudio, estaba diseñado para transmitir un enfoque conversacional entre el profesor ausente y el





5

estudiante autónomo. De esa forma se obtenía una sensación de “interacción didáctica guiada” (Holmberg, 1989) orientada a establecer una relación fluida entre los miembros del equipo (especialmente los expertos en las diversas materias) y los estudiantes.

II) Segunda generación: surge en una época definida por las “nuevas tecnologías” y la aceptación de la teoría cognitiva. Si bien esta generación mantiene el acento en el estudio independiente, se crean “telecursos”, que permiten visitas “virtuales” a laboratorios y lugares de trabajo. La teoría cognitiva del aprendizaje llevó a modelos y simulaciones sofisticadas. Sin embargo, la interacción entre estudiantes y profesores estaba restringida a las tecnologías de la primera generación –teléfono y correo postal–. Una novedad de la segunda generación es la oferta de “cursos interactivos, asistidos por computadora”, que presenta el material didáctico en soporte CD-ROM (y luego en DVD). Si bien han proliferado en Internet, no siempre ha sido con éxito.

III) Tercera generación: se apoya en las ventajas que ofrece la interacción humana, sincrónica como asincrónica, facilitada por tecnologías de audio, video y clases por la Web. Esta generación EaD incorpora las teorías constructivistas sobre el aprendizaje, que promueven la generación de oportunidades para que los estudiantes puedan aprender, individualmente y como miembros de grupos de estudio. Esta construcción del conocimiento tiene lugar en el marco de la negociación de contenidos y responsabilidades, y los proyectos se elaboran sobre la base del debate de proyectos conjuntos y diseños curriculares flexibles.

IV) Cuarta generación: combina los tres grandes atributos de Internet: a) la obtención y extracción de grandes volúmenes de contenidos; b) la capacidad interactiva de la comunicación mediada por computadora –

CMC–, el “conjunto de posibilidades que tienen lugar cuando las computadoras y las redes de telecomunicaciones son usadas como herramientas en los procesos de comunicación para componer, almacenar, transmitir y procesar la comunicación” (Mason, 1990); y

c) el poder del procesamiento distribuido localmente a través de la programación asistida por computadoras. Si bien se trata de herramientas muy eficaces, su materialización en los nuevos

modelos EaD, más allá de la integración de CMC y de los recursos de la Web, es aún rudimentaria. La mayoría de programas EaD no ha adoptado todavía plenamente los rasgos asignados a la cuarta generación (R. Garrison, 2005).

En mayor o menor medida, estamos inmersos en esta tercera etapa de la educación a distancia. Por ello, en la actualidad, los docentes conviven con dos modos de enseñanza: la enseñanza presencial, y la enseñanza virtual. Tal como propone A. Sangrá (2001): “el reto de la educación a distancia debiera ser el mismo que el reto de la educación presencial: incrementar el nivel de calidad de la formación universitaria que se está ofreciendo a nuestros ciudadanos, a la vez que promover la investigación necesaria para seguir mejorando”.

La evolución histórica de la EaD en nuestro país puede leerse en el texto

Educación a distancia en la República Argentina, disponible en el Sitio del curso.





6

2.2. Los elementos principales de la educación a distancia ¿Cómo se sistematiza el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia –un

proceso de enseñanza EaD– para los diversos contenidos a enseñar, las distintas estrategias de enseñanza-aprendizaje del docente, las capacidades cognitivas y metacognitivas a desarrollar en los alumnos (adultos) y sus estilos cognitivos, para distintos soportes –papel, disquetes, audiocasetes, u otros– a utilizar, entre otros factores a considerar?

Tal como se admite habitualmente, todo proceso de enseñanza-aprendizaje tiene en cuenta:

1) Un conjunto de conocimientos organizados de una determinada disciplina, y 2) Un conjunto de personas que asisten al curso, y que presentan:

a) diferentes niveles de desarrollo, b) bagajes diversos de conocimientos previos.

3) Un docente, o un grupo de docentes, con: a) una determinada estrategia de enseñanza, b) una concepción del aprendizaje, y c) conocimientos –en un determinado nivel– de esa disciplina a enseñar.

Complementariamente, los sistemas EaD tienen en común una serie de características que, según L. García Aretio (1996), son:

1. Separación profesor-alumno. 2. Utilización de medios técnicos. 3. Organización de apoyo-tutoría. 4. Aprendizaje independiente y flexible. 5. Comunicación bidireccional. 6. Enfoque tecnológico. 7. Comunicación masiva. Los textos que describen estas características han sido extractados de los Libros

“Educación a distancia hoy (1994), La educación a distancia y la UNED (1996) y La educación a distancia: de la teoría a la práctica (2000) de L. García Aretio. 2.2.1. Separación profesor-alumno:

Mientras en los sistemas presenciales el proceso de enseñanza se basa fundamentalmente en la relación directa cara a cara entre profesor y alumnos para la transmisión de la información, generalmente producida en el aula real, en los sistemas a distancia esta relación queda diferida en espacio y tiempo, lo que llamaremos aula virtual.

En la enseñanza a distancia el aprendizaje se basa en el estudio independiente por parte del alumno, de materiales específicamente elaborados para ello. La fuente de conocimientos, representada por el docente, no ha de ubicarse en el mismo lugar físico que el elemento receptor, representado por el alumno. 2.2.2. Utilización de medios técnicos:

Hoy el acceso a la información casi no reconoce distancias ni fronteras. Los





7

medios de aprendizaje basados en el material impreso, de laboratorio, audio, vídeo o informático y la emisión de los mensajes educativos en sus distintas variantes (correo, teléfono, radio, televisión, telefax, correo electrónico, Internet, etc.), eliminan o reducen sustancialmente los obstáculos de carácter geográfico, económico, laboral, familiar, o de otra índole, para que el estudiante pueda acceder a la educación. En la enseñanza a distancia se considera el uso integrado de los recursos básicos y complementarios como característica propia. 2.2.3. Organización de apoyo-tutoría:

Se puede aprender –es la forma tradicional de hacerlo– en una institución educativa convencional, donde el aula, la relación cara a cara con el grupo y el docente se convierten en el contexto educativo por excelencia. Pero se puede aprender también en solitario, a costa del exclusivo esfuerzo personal. Son muchos los autodidactas que han alcanzado elevado nivel de conocimientos y status socio-profesional.

En el estudio a distancia se fomenta el aprendizaje individual, privado y no grupal de forma preferente, pero se cuenta con una institución cuya finalidad primordial es la de apoyar al estudiante, motivarle, facilitar y evaluar su aprendizaje: se brinda aprendizaje individual pero contando con el apoyo institucional.

En la mayoría de los programas a distancia existen oportunidades para reuniones presenciales, a través de las tutorías grupales, con finalidades de fomentar la socialización y de aprovechar las posibilidades didácticas que ofrece el grupo.

Las funciones que un docente de la enseñanza presencial desempeña de forma generalmente individual –programar, enseñar y evaluar– en la docencia a distancia requiere de un equipo que se divide el trabajo (L. García Aretio, 1996). En su configuración original, son:

1) Expertos en los contenidos del curso en cuestión. 2) Especialistas en producción de materiales didácticos: especialistas

en educación (diseño y estructura de los contenidos), editores, diseñadores gráficos, expertos en comunicación y medios técnicos (producción y transmisión de material audiovisual e informático), etc.

3) Responsables de guiar el aprendizaje concreto de los alumnos: planifican y coordinan las diversas acciones docentes (a distancia y presenciales), integran los distintos materiales, y diseñan el nivel de exigencia y las actividades de aprendizaje necesarias para superar las expectativas de logro previstas.

4) Tutores, asesores, consejeros, o animadores: motivan el aprendizaje y aclaran y resuelven las dudas y problemas surgidas en el estudio de los alumnos y, en algunos casos, evalúan los aprendizajes. De acuerdo con el número de alumnos, las posibilidades tecnológicas y

económicas y la amplitud y extensión del programa de capacitación, algunas de estas funciones se suelen superponer en una misma persona, en función de una planificación previa del curso a dictar. 2.2.4. Aprendizaje independiente y flexible:

Los sistemas de educación a distancia no sólo buscan la enseñanza de conocimientos, sino que también deben capacitar al estudiante en aprender a aprender y aprender a hacer, forjando su autonomía en cuanto a tiempo, estilo, ritmo y método de aprendizaje: el aprendizaje individual y autónomo del estudiante es el rasgo propio de





8

los sistemas de enseñanza a distancia. Este aprendizaje autónomo se enriquece con las posibilidades que ofrecen las

tecnologías de la información y de la comunicación, encontrando a lo largo de su proceso de aprendizaje a distancia distintas ocasiones para relacionarse con el profesor, con el tutor o con otros estudiantes de su mismo curso. La flexibilidad continúa destacándose dentro de esta modalidad educativa, al llevarse estos contactos en tiempo, forma y ritmo que puede definir el propio alumno. 2.2.5. Comunicación bidireccional:

En los sistemas presenciales la acción del profesor permite retroalimentar en forma inmediata el sistema y puede modificar la programación el propio proceso de aprendizaje en función de los imprevistos que pudieran surgir. En educación a distancia no debe considerase al estudiante como mero receptor de los mensajes educativos diseñados, producidos y distribuidos por la institución, sin posibilidad de modificación ni aclaración alguna. En esta modalidad, para que se genere el proceso de enseñanza-aprendizaje, debe existir comunicación completa, de doble vía, con el pertinente feed back entre docente y alumno: el diálogo es inherente al proceso que configura el quehacer educativo.

Este diálogo real lo inician los docentes –sean éstos los profesores o los tutores– proponiendo cuestiones que les pudieran aclarar previsibles dudas o ampliar sus conocimientos sobre un determinado tema, así como realizando sugerencias respecto de los materiales o al desarrollo del curso. Este diálogo también puede ser simulado, a través de la conversación didáctica guiada (Holmberg, 1986), que deben generar los materiales de estudio, entre los autores de los mismos y el alumno. Los estudiantes pueden responder a los interrogantes planteados en el material de estudio o a través del tutor y, a la vez, pueden iniciar el diálogo. El alumno debe relacionarse con:

a) los materiales de aprendizaje –leyendo, viendo, escuchando, manipulando, seleccionando, interpretando, asimilando, sintetizando–;

b) los docentes –profesores principales, tutores, consejeros, animadores y los propios compañeros–; y

c) la institución, con el fin de recabar servicios administrativos y resolver problemas de tipo general.

2.2.6. Enfoque tecnológico: En educación a distancia, la perspectiva tecnológica incorpora el saber hacer,

sabiendo qué se hace, por qué se hace y para qué se hace, y no se reduce sólo a lo meramente instrumental, sino a una concepción planificada, sistémica y globalizadora de los elementos intervinientes, con el fin de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.2.7. Comunicación masiva:

Las posibilidades de recepción de mensajes educativos hoy son inagotables gracias a los medios de comunicación y a las tecnologías de la información. Los medios masivos de comunicación se han mostrado como canales apropiados para enseñar supliendo la presencialidad del profesor en el aula.

Las nuevas corrientes educativas centradas en el aprendizaje abierto –open learning– prevén la realización de sistemas flexibles de formación que ponen el acento





9

en el alumno individual, en sus exigencias, motivaciones y necesidades, más que en las de la institución educativa. Un curso de estas características, organizado mediante un sistema modular, puede iniciarlo un solo alumno y en cualquier momento, determinando su propio avance según su tiempo disponible para el estudio y sus ritmos de aprendizaje. En este caso, el proceso de formación está personalizado en los contenidos que ha de estudiar el alumno y que son elegidos en función de las exigencias, conocimientos y capacidades que ya posee.

Por ello, consideramos la comunicación masiva como una posibilidad de la educación a distancia y una ventaja sobre los sistemas presenciales, pero no como la nota que caracterice a los sistemas a distancia, dado que esta enseñanza puede estar dirigida también a minorías –personas con alguna discapacidad– e incluso a un solo alumno.

En resumen, y de acuerdo con estas características, en los sistemas de educación existen dos posibles situaciones: enseñanza en tiempo real, o simultánea (síncrona), y enseñanza en tiempo diferido, o no simultánea, (asíncrona) (Fig. Nº 1).

Figura Nº 1: Relación educación-espacio-tiempo (L. García Aretio, 1999)

Espacio Tiempo

El mismo Diferente

Tiempo Real Presencial A distancia

Tiempo Diferido A distancia A distancia

Siguiendo esta línea conceptual, L. García Aretio (1996) define a la enseñanza a distancia como un “Sistema tecnológico de comunicación bidireccional, que puede ser masivo y que sustituye la interacción personal en el aula de profesor y alumno como medio preferente de enseñanza, por la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que propician el aprendizaje independiente y flexible de los estudiantes”. 2.3. Otras definiciones:

Como hemos visto, además del término Educación a Distancia, hay innumerables términos que habitualmente se utilizan como sinónimos: Tele-educación, Formación multimedia, Tele-formación, Telemática educativa, Tele-enseñanza, Enseñanza Interactiva, Formación continuada basada en Telemática, Educación Virtual, Educación “on line”, etcétera.

Muchos autores entienden a la Tele-formación como el servicio educativo que se soporta sobre una red de telecomunicación –Internet– dotando de unos contenidos formativos estructurados y que agrupando una serie de servicios –e-mail, news, videoconferencias– y de técnicas ofrece una solución al aprendizaje abierto y a distancia. La Tele-formación supone una interacción alumno-profesor, en la que el profesor sigue actuando de guía en el proceso formativo. Por otro lado se suele llamar Tele-aprendizaje representa un sistema de formación en el que el alumno es totalmente responsable de su educación, basándose ésta en ciertos materiales lectivos con una estructura dada y fijada.

A su vez, también aparece el concepto de Tele-educación con un sentido muy





10

amplio, y donde algunos autores lo entienden como la conjunción entre la Tele-formación y el Tele-aprendizaje. Otras definiciones de Tele-educación son:

“una enseñanza a distancia, abierta, flexible, e interactiva, basada en el uso de las tecnologías de la información y de las comunicaciones, y sobre todo, aprovechando los medios que ofrece la red Internet” (Informe Universidad Carlos III de Madrid, 2001). Una forma de interacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje entre el educador y el educando, en la cual ambos permanecen físicamente separados pero comunicados por dispositivos electrónicos y enlaces de telecomunicaciones para transferir información (F. Arrau, Univ. Diego Portales, 1999). Entiéndase por “educación a distancia” o “modalidad a distancia” el proceso de enseñanza-aprendizaje que no requiere la presencia física del alumno en aulas u otras dependencias universitarias, salvo para trámites administrativos, reuniones informativas, prácticas sujetas a supervisión, consultas tutoriales y exámenes parciales o finales de acreditación, siempre que se empleen materiales y recursos tecnológicos especificamente desarrollados para obviar dicha presencia y se cuente con una organización académica y un sistema de gestión y evaluación específico diseñado para tal fin.....( Resol. 1716/98. MCE de Argentina, 1998). La Teleformación es aquella que utiliza todas las potencialidades de Internet, así como los desarrollos paralelos que Internet está promoviendo, que utiliza el ordenador como principal recurso tecnológico, que emplea hipermedia, así como la comunicación digital (C. Marcelo García, 2001).

3. Sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia: Los procesos, medios, recursos y estrategias de EaD, como fenómeno, pueden

tener diferentes abordajes. Por lo enunciado hasta ahora, los procesos EaD se nos presentan como una innovación que nos permite conseguir una formación más flexible, distribuida y abierta. Pero desde su gestión, puede y debe analizarse en función de diferentes parámetros, dimensiones o configuraciones.

¿Cuáles son los elementos pedagógico-tecnológico básicos e indispensables del modelo?

¿Cómo se sistematizan esos procesos, medios, recursos y estrategias de EaD en determinados contextos?

Obviamente, estos entornos se estructuran en torno a núcleos que tienen diversos elementos totalmente interrelacionados, tanto en el esquema tradicional (A. Ferrández Arenaz, 1995):

1) Docente, 2) Alumnos, 3) Contenidos, 4) Método (Fig. Nº 2),

como en un esquema conceptual que incluya a los elementos más importantes que inciden en la EaD. y que hoy incorporan no sólo al docente, los alumnos, el método y los contenidos a enseñar, sino también, entre otros, a los recursos tecnológicos que se





11

disponen, y el contexto sociocultural en el que se produce el proceso de enseñanza. Fig. Nº 2: Esquema de A. Ferrández Arenaz (1995)

3.1. Características a tener en cuenta en los procesos EaD Si bien tradicionalmente se describe la Enseñanza a Distancia como aquella

modalidad educativa en la que el estudiante está física y temporalmente separado del docente, que aprende independientemente de la relación con el docente o con los otros alumnos, y está incluido en una organización de apoyo con tutorías, hoy es necesario tener en cuenta una configuración que contemple: 1) Docentes y tutores, 2) Alumnos, 3) Contenidos, 4) Método, 5) Materiales, 6) el Entorno tecnológico, 7) la interfase de comunicación docente-alumno, 8) la gestión del conocimiento con proceso EaD, y 9) el contexto socio-cultural, donde todos estos elementos interactúan entre sí sistémicamente.

D. Hanna y otros (2000) entienden que, en la enseñanza online, los elementos a tener en cuenta son los siguientes:

1) Estudiante, 2) Profesor, 3) Contenidos, 4) comunicación; 5) software, y 6) tecnología,

más allá, remarcan los autores, de considerar y aclarar nuestra propia concepción acerca de la enseñanza y el aprendizaje. A su vez, B. H. Khan (2001) ha propuesto un modelo para identificar diferentes niveles del discurso en relación con la formación en procesos EaD con Internet, que incluye ocho dimensiones:

1) Lo pedagógico. 2) Lo tecnológico. 3) El diseño de la Interfase de interacción. 4) La evaluación.





12

5) La gestión 6) El apoyo y asesoramiento a los alumnos 7) Los aspectos éticos 8) Las decisiones estratégicas institucionales.

La dimensión Pedagógica hace referencia a aquellos aspectos que tienen que ver con enseñar o aprender mediante lo que B. H. Khan llama tele-formación. Se refiere a los objetivos de la formación, sus contenidos, organización, metodología y estrategias didácticas. Son los componentes fundamentales en toda acción de formación y que en esta configuración de enseñanza deben ser tenidos en cuenta de manera particular y diferenciada respecto de la formación presencial. La dimensión Tecnológica, inevitablemente presente, hace referencia a las plataformas utilizadas para presentar los contenidos, así como al hardware y software que son necesarios para su seguimiento.

Una tercera dimensión tiene que ver con el diseño de la Interfase de interacción entre el alumno y la acción de formación. En esta dimensión se hace necesario analizar los componentes de diseño, de usabilidad, navegación y diseño de contenidos de las páginas que los alumnos deben leer. A su vez, la evaluación configura un espacio necesario en toda acción de formación. Este autor plantea que la evaluación no debe ser sólo del nivel de satisfacción de los alumnos sino que la tele-formación nos permite obtener más información acerca del desarrollo del curso, así como de los aprendizajes de los alumnos.

Otro de los elementos tiene que ver con la Gestión, que desde el punto de vista de B. L. Khan incluye los aspectos relacionados con el mantenimiento de la plataforma tecnológica –presupuesto, sistemas de seguridad, actualización de contenidos, derechos de autor de contenidos, claves de acceso para los alumnos, seguimiento de los alumnos, etcétera– y con la distribución de la información –materiales on y off-line, programa del curso, anuncios, exámenes de los alumnos, comunicaciones con los alumnos, guías para los alumnos, tutorías, etcétera–.

El sexto elemento a considerar se refiere a los apoyos y asesoramiento que los alumnos deben recibir a lo largo del curso. Las tutorías generalmente se refieren a aspectos técnicos (al principio los alumnos necesitan información para resolver los problemas que se van encontrando) para posteriormente estar relacionadas con los contenidos a aprender.

Una dimensión interesante que presenta B. H. Khan es la relacionada con los aspectos éticos derivados de la tele-formación, ya que si pretende ser accesible a cualquier persona en cualquier parte, debe ser sensible a la diversidad social, cultural, de género, de alumnado, geográfica v de acceso a la información. Estos aspectos incluyen también los temas relacionados con la privacidad de las comunicaciones entre los alumnos, la prevención de plagios o la divulgación de los trabajos de los alumnos.

Y por último, B. H. Khan señala que las instituciones que se arriesgan a desarrollar teleformación no pueden actuar como “francotiradoras”, o impulsadas por modas. Hacen falta decisiones estratégicas que conduzcan a un compromiso de la institución y de los docentes que en ella trabajan para que crean en el proyecto, así como servicios accesibles: ayudas financieras, librerías electrónicas, orientaciones... 3.2. Otras ideas a tener en cuenta en los procesos EaD

Si la Didáctica es el campo de investigación, diseño y planificación que utiliza





13

distintos conocimientos para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollando y evaluando a los mismos, el diseño de cualquier proceso de enseñanza a distancia dependerá de:

1) las estrategias de enseñanza del docente-tutor, 2) los contenidos a enseñar, 3) los estilos cognitivos de los alumnos, y 4) las habilidades y capacidades cognitivas y metacognitivas a desarrollar en el

alumno, 5) los recursos materiales –libros, disquetes, audiocasetes, audio-conferencia,

Sitio Web, correo electrónico u otros– a utilizar 6) el entorno tecnológico con el que se organiza el proceso de enseñanza a

distancia –Sitio Web, correo electrónico, “chat”, video-conferencia, audio-conferencia, u otros –,

7) la interfase de comunicación docente-alumno 8) la gestión del conocimiento en procesos EaD, y 9) el contexto socio-cultural, en una configuración sistémica donde cada elemento interactúa con todos los

demás (Fig. Nº 3). Fig. Nº 3: Configuración sistémica de los procesos EaD

3.2.1. Las estrategias de enseñanza del docente-tutor

Si bien nadie puede sustituir al alumno en su tarea de aprender, tampoco nadie puede sustituir al docente en su labor de estructuración del proceso de enseñanza. Al respecto, podemos considerar estrategias en dos niveles:





14

1) estrategia a nivel general: el conjunto de decisiones acerca de todos los componentes del proceso integral de enseñanza-aprendizaje, y

2) estrategia a nivel metodológico: el método elegido por el docente para abordar el contenido en función de distintas consideraciones: a) las características del campo disciplinar, b) las expectativas de logro, etcétera.

A su vez, cada nivel estratégico permite alcanzar distintos logros, desencadena distintas secuencias de acciones y requiere distintos materiales didácticos. A los efectos de nuestra propuesta, las estrategias didácticas son el conjunto de decisiones para dirigir y regular el proceso de aprendizaje en función de los logros propuestos, los recursos y las limitaciones.

La estrategia para impartir procesos EaD consiste en definir los cursos de acción a seguir a partir del análisis de la situación inicial y una determinación de a dónde queremos llegar con los recursos que tenemos. Obviamente, esa estrategia está condicionada no sólo por el modelo didáctico del docente sino también por los alumnos y por los recursos disponibles.

Los componentes básicos que integran una unidad de capacitación y que debemos disponer y justificar a partir de una estrategia son: 1) Expectativas de logro, 2) Ejes temáticos, 3) Eje metodológico, 4) Contenidos, 5) Conocimientos previos de los alumnos, 6) Tareas y actividades a desarrollar, 7) Duración estimada del curso, 8) Cronograma o distribución temporal tentativa, 9) Materiales y recursos a utilizar, 10) Evaluación del aprendizaje, y 11) Evaluación de la estrategia implementada.

Tal como plantea L. García Aretio (1996), de acuerdo con el número de alumnos, las posibilidades tecnológicas y económicas y la amplitud y extensión del curso –sin ignorar la importancia de los expertos en los contenidos y de los especialistas en producción de materiales didácticos–, habitualmente las funciones docente y tutor se suelen superponer en una misma persona. 3.2.2. Los contenidos a enseñar

Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados que forman parte de las distintas asignaturas. Los contenidos, tal como han sido definidos por diferentes autores, pueden ser hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes.

Las características de los distintos saberes implican: 1) distintos modos de enseñar a los mismos, y 2) la utilización de distintos materiales didácticos,

elementos que también deben tenerse en cuenta en términos de diseño del proceso de enseñanza a distancia. De acuerdo con estas definiciones, podemos clasificar los contenidos en tres grandes categorías:

a) hechos, conceptos y principios: los principios describen relaciones entre conceptos, y éstos se refieren a hechos; b) procedimientos; y c) valores, normas y actitudes: estos tres tipos de contenidos son un continuo, ya que las actitudes son el correlato, a nivel de comportamiento, de los valores y normas.





15

3.2.3. Los estilos cognitivos de los alumnos (adultos) A distintos autores les preocupó averiguar, en una situación en la que dos

personas comparten texto y contexto, por qué una aprende y otra no, o una aprende mucho más que otra. La diferente reacción de los individuos está en función de sus diferentes necesidades acerca del modo por el que aprenden: los estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje. Por ejemplo, para autores como P. Honey y A. Mumford (1992) los Estilos son cuatro: 1) Activo, 2) Reflexivo, 3) Teórico, y 4) Pragmático, con estas características:

Activo: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo. Reflexivo: Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo Teórico: Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado. Pragmáticos: Experimentador, práctico, directo, eficaz, realista

En esta clasificación no se relaciona directamente con la inteligencia, porque hay personas inteligentes con predominio de diferentes estilos de aprendizaje.

El Estilo de Aprender es un concepto también muy importante para los docentes, porque repercute en su manera de enseñar: es frecuente que un docente tienda a enseñar como le gustaría que le enseñaran a él, enseñar como a él le gustaría aprender, según su propio estilo de aprendizaje, y no en función del estilo de aprendizaje en sus alumnos. Este proceso interno, inconsciente en la mayoría de los docentes, aflora cuando cada docente tiene la oportunidad de definir preferencias en su estilo de enseñar.

¿En nuestro caso, en un proceso EaD, cómo aprende el alumno adulto? Según la concepción andragógica de M. S. Knowles (1967), en el adulto se

destacan las siguientes características: 1) La necesidad de aprender de los adultos es en función de las situaciones y

necesidades del contexto laboral: los adultos tienen necesidad de conocer el motivo por el que deben aprender antes de comprometerse con el aprendizaje.

2) los adultos tienen un concepto de sí como personas responsables de su propia vida y por tanto expresan una necesidad psicológica de ser tratados como seres capaces de su propia autoorganización y aprendizaje: en la EaD esta situación debe ser estimulada por los docentes-tutores.

3) La experiencia hace que el adulto presente amplias diferencias individuales respecto a motivaciones, necesidades, etcétera: la EaD debe poner el énfasis en los procesos personales de aprendizaje frente a procesos más grupales de otras etapas evolutivas.

4). La disponibilidad de aprender en los adultos está relacionada con la necesidad de afrontar eficazmente una situación de vida.

5) Los temas a enseñar a los adultos deben estar centrados sobre “la vida” –solucionar problemas– y no sobre la erudición y el enciclopedismo, más relacionado con las expectativas del que enseña (al menos en las actividades actuales).

6) Las motivaciones para aprender en los adultos son las intrínsecos –mejorar el nivel de autoestima, la calidad de vida, satisfacción en el trabajo, etcétera–, aunque también son sensibles, como los jóvenes, a motivaciones extrínsecas –un trabajo mejor, promoción, mejor salario–.





16

Tener en cuenta a que tipo de alumno adulto nos dirigimos con nuestra propuesta de enseñanza EaD y, además, conocer cuál es su estilo predominante de aprendizaje, así como sus conocimientos previos y sus principales motivaciones, lleva a que los procesos EaD requieran una mayor elaboración pedagógico-didáctica, tanto en sus aspectos conceptuales como en sus procesos de implementación. 3.2.4. Capacidades cognitivas y metacognitivas a desarrollar en el alumno (adulto)

La enseñanza siempre se fundamenta en la definición de un perfil terminal de alumno, precisado en términos de capacidades cognitivas a lograr, a partir de la cual es posible discernir qué contenidos y experiencias de aprendizaje y producción personal son pertinentes para garantizar su consecución.

Pero en los procesos EaD es necesario tener en cuenta y desarrollar lo que conoce como capacidad metacognitiva: “se refiere al conocimiento de uno mismo respecto de los propios procesos cognitivos y sus productos o a cualquier cosa relacionada con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje” (Flavell, 1976). Esa percepción metacognitiva está caracterizada por la reflexión sobre:

1) lo que la persona se propone al aprender, 2) las estrategias susceptibles de ser utilizadas y 3) la eficacia de la estrategia empleada.

De tal forma que se distinguen dos posibles áreas de acción necesarias en los procesos EaD: 1) saber sobre el conocimiento, y 2) regulación del conocimiento, estableciendo diferencias entre un conocimiento declarativo, y un conocimiento procedimental (J. S. Brown, y otros, 1983). Como puede apreciarse, el diseño de los procesos EaD debe desarrollar las capacidades metacognitivas del alumno adulto. Ello implica tener en cuenta aspectos en la enseñanza no siempre considerados hasta ahora. 3.2.5. Los recursos a utilizar

Al margen de la disquisición semántica sobre si hablamos de recursos didácticos, de medios educativos, de recursos técnicos o de material didáctico, y su mayor o menor grado de tangibilidad o intangibilidad, nos vamos a referir a los soportes físicos desde los que se vehiculiza la comunicación en los procesos EaD. Sin entrar, por ahora, en el estudio de las características de cada uno de estos medios, presentamos un esquema de los mismos (Tabla 1), basado en la propuesta genérica que hace L. García Aretio (1994).

La incorporación de nuevos recursos tecnológicos debería facilitar que los aprendizajes se produjesen sin la presencia física del docente. La diferencia entre los sistemas presenciales y los sistemas a distancia exige tener en cuenta esa distancia generalizada entre el docente y el alumno, y es lo que caracteriza al diseño de estos procesos EaD de enseñanza-aprendizaje. Mientras que en los sistemas presenciales el proceso de enseñanza-aprendizaje –generado en el aula real–, el diseño instruccional se basa fundamentalmente en la relación directa –cara a cara, docente-alumno y alumno-alumnos–, en los sistemas a distancia esta relación queda diferida en espacio y tiempo, y se produce, podríamos decir, en un aula virtual.





17

Tabla 1: Materiales utilizados en educación a distancia (L. García Aretio, 1994)

3.2.6. Entorno tecnológico

Llamamos entorno tecnológico a todos aquellos medios y recursos con los que actualmente se organiza el proceso de enseñanza a distancia, por ejemplo:

1) el correo electrónico, 2) las listas de distribución, 3) los grupos de discusión, 4) la conversación electrónica (chat), 5) la audio-conferencia, 6) la video-conferencia y 7) el conjunto de medios de la EaD conocido como campus virtual, y 8) las Plataformas.

La Tecnología en su conjunto, y las TIC en particular, han progresado con rapidez ofreciendo múltiples recursos a los docentes. Es por ello que la reflexión pedagógica debería –nos parece– construir nuevos modelos de enseñanza–aprendizaje que integren de forma coherente las propuestas pedagógicas y las ofertas tecnológicas con nuevos materiales –en el soporte y con la tecnología más conveniente– que aseguren genuinos





18

aprendizajes. Creemos que la integración de las TIC en la educación dista mucho de ser evidente: falta –más allá de los medios económicos– mucha sensibilización, motivación, experimentación y capacitación aplicada a educación. Una reflexión minuciosa por parte de directivos, docentes y expertos puede ofrecernos algunas soluciones –mixtas, entre lo tradicional y lo “virtual”–, que pueden redundar en bien de las distintas comunidades educativas. 3.2.7. La interfase de comunicación docente-alumno

La Web es un sistema de distribución de información con una estructura hipertextual que combina tanto las posibilidades de los multimedia como las de las redes de comunicación. Ello la convierte en esa gran telaraña mundial creada a partir de las relaciones personales y la información compartida entre aquellos que están conectados a la red. Este nuevo espacio exige a los docentes y a los estudiantes, nuevas estrategias de búsqueda, obtención, conceptualización y organización de la información.

Por otra parte, las redes abren el espacio de estudio a múltiples interacciones entre alumnos, profesores, profesionales, empresas, instituciones..., y a entornos más ricos desde el punto de vista semántico, donde los alumnos pueden interactuar con la información en diferentes sistemas simbólicos. Pero su uso, y su rápida y constante evolución, afectan la manera en que las personas utilizan la información, se comunican y aprenden.

Dentro de este análisis Internet parece encarnar el sueño del acceso de todos a toda la información en todo momento y desde cualquier lugar (aunque ello implique algún tipo de regulación y la consideración de ciertas normas y convenciones consensuadas para su acceso y su uso). Así lo señala el Informe 2000 de la Comunidad Europea: "El desarrollo de la Web en Internet constituye el principal acontecimiento de los años 90. Esta permite crear, difundir e intercambiar informaciones, así como comunicar, colaborar y acceder a un gran número de servicios y de contenidos multimedia sin limitaciones de tiempo ni de lugar. Por otra parte, los problemas que se le plantean en cuanto a rendimiento, seguridad, confidencialidad, etc., han originado numerosas iniciativas de autorregulación de los agentes, evolución de las legislaciones, mejora de las infraestructuras, así como desarrollo de sistemas de indización e investigación, traducción, seguridad, evaluación y filtrado de la información".

En ese espacio, denominado interfase, existe un sujeto que selecciona y organiza la información, define las modalidades de utilización y deja que otro sujeto, el usuario, actúe concretamente en el ámbito del intercambio, con unos significantes y significados visualizados en la pantalla, asistido por distintos instrumentos tecnológicos. Consecuentemente, ese ámbito puede ser identificado como un inter-espacio de naturaleza simbólica que se visualiza en la pantalla, en la que pueden hallarse huellas de la acción del emisor y del receptor.

Por ello la interfase de comunicación docente-alumno requiere una configuración de diseño que va más allá de los aspectos gráficos y estéticos, y que debe incluir todas las características y componentes del buen diseño de contenidos, presentación de materiales, accesibilidad, legibilidad, usabilidad, condiciones de exploración y navegabilidad. Es decir, una configuración pedagógica compleja que debe tener en cuenta: 1) la rapidez, 2) la fiabilidad, 3) la seguridad, 4) los enlaces intuitivos, 5) la simplicidad, 6) las conclusiones destacadas, 7) buenos contenidos, 8) encontrar fácilmente lo que se busca en las páginas del Sitio Web, 9) mostrar la forma de llegar rápidamente a la información que interesa, etcétera.





19

3.2.8. La gestión de los procesos EaD Gestionar una organización educativa –la asignación de recursos, el nivel de los

docentes, el estilo de enseñanza, la configuración de los planes de estudio, la determinación de líneas de investigación y obtención de determinada calidad educativa– constituye hoy una tarea compleja, y numerosos profesionales e investigadores intentan desentrañar problemas y desarrollar estrategias eficaces que puedan apoyar una adecuada y eficaz toma de decisiones. Podría definirse a la Gestión de los procesos EaD como el conjunto de actividades y prácticas orientadas a la adquisición más eficaz del conocimiento en el desarrollo de las actividades de una determinada organización con proyectos EaD.

La Gestión de los procesos EaD incluye no sólo al entorno tecnológico y a la interfase de comunicación sino a todos los factores que describimos. Como ya dijimos, si ese entorno no tiene diseñada una adecuada interfase de comunicación y ambos, junto con los demás factores, no están adecuadamente gestionados pueden dificultar la obtención de los objetivos de enseñanza EaD, a pesar de la potencialidad de las TIC´s, de la calidad del entorno tecnológico, de la eficacia de la interfase de comunicación, la disposición de los docentes, etcétera.

Por ello, la Gestión de los procesos EaD va más allá de la gestión tecnológica del conjunto de las TIC´s con el que se organiza la EaD. Una gestión efectiva buscará una adecuada integración e interacción de esos factores y tomará las decisiones estratégicas oportunas para el desarrollo del proceso EaD (Fig. Nº 4):

Fig. Nº 4: Gestión de los procesos EaD

Coincidimos con A. W. Bates (2001) cuando afirma que para implementar

efectivamente un proyecto EaD se necesita algo más que comprar computadoras nuevas y crear un sitio Web, dependemos también de la capacidad de gestión. Si bien los sistemas multimediales y su combinación con Internet ofrecen una gran oportunidad pedagógico-didáctica para aplicar tanto en el mundo de la educación en sus distintos niveles como en la formación profesional permanente y en el aprendizaje a lo largo de la vida, es necesario abordar esta situación desde una óptica global.

Obviamente, la Gestión de los procesos EaD como propuesta sistémica para dirigir la organización de los procesos EaD en una institución educativa, debe asegurar





20

las funciones de la misma y también el éxito en esa gestión. Uno de los desafíos más grandes que enfrentan los directivos que operan en una organización educativa es cómo evaluar las decisiones estratégicas en situaciones globales con alta incertidumbre, y competitivos, como los de hoy. 3.2.9. El contexto socio-cultural

Hace 50 años –pensaban los teóricos del aprendizaje– era suficiente y necesario con delimitar el comportamiento concreto y establecer las condiciones en que éste se producía, para luego analizar, explicar y predecir los resultados del aprendizaje. Naturalmente, este enfoque sólo sirvió para explicar cierto tipo de aprendizajes. Hoy subsisten importantes interrogantes sobre el aprendizaje humano, sobre todo cognitivo, y los efectos de las condiciones en que éste se produce (H. Gardner, 2001).

La psicología de las dos últimas décadas ha caracterizado no sólo los procesos cognitivos que subyacen a las diversas manifestaciones comportamentales sino también los aspectos procedimentales en que se apoyan dichos procesos. Las dificultades para lograr un sistema comprensivo sobre el aprendizaje humano han multiplicado las teorías y enfoques que rinden cuenta del mismo acentuando unos u otros aspectos implicados en él. Por ello sigue siendo preciso acudir a diversos modelos para aproximarse a explicaciones más globales. A estas dificultades para tener una visión comprensiva de un proceso complejo que se produce en estrecha interacción con la enseñanza, con el docente, con los compañeros, con los contenidos y con las asignaturas, se agregan las que derivan de los diferentes contextos en que éste se produce, sus diferentes recursos y potencialidades (K. Richardson, 2001).

Fuertemente vinculado con la influencia de la tecnología en el desarrollo cognitivo, G. Salomon (1987) afirma: “El tipo de sociedad descrita aquí puede asimilarse a la situación que se plantea cuando un grupo de individuos juntan sus capacidades mentales para resolver conjuntamente un problema, planear una estrategia, o crear un diseño complejo (J. S. Brown y otros, 1991). Algunos individuos dominarán determinados temas y al exteriorizarlo, darán la posibilidad a los otros miembros del grupo de emplear procesos que no podrían utilizar solos”. En estos casos, dice más adelante, la tecnología es el ambiente con el cual el individuo interactúa, haciendo que tanto la actividad como el producto de la actividad sean más “inteligentes”.

Por este análisis, que es ciertamente rico en posibilidades de exploración, nos parece conveniente abordar algunos modelos que contemplan la incorporación de lo tecnológico en los procesos de aprendizaje, con la idea de ampliar nuestra percepción respecto de las posibilidades de la educación a distancia.

Según T. Hatch y H. Gardner (2001): “resulta muy útil concebir las fuerzas culturales, locales y personales presentes en toda situación, en términos de una serie de círculos concéntricos. En este modelo “concéntrico”, las fuerzas que operan en cada nivel ayudan a dar forma a la actividad y a las habilidades de todas las personas”. Los cambios que se producen en las fuerzas de cualquiera de esos niveles pueden incidir en las modificaciones de lo que las personas hacen y de lo que son capaces de hacer (Bronfenbrenner, 1979). Estos autores definen tres tipos de fuerzas: 1) Fuerzas culturales, 2) Fuerzas locales, y 3) Fuerzas personales.

A su vez, D. N. Perkins adopta la propuesta de “inteligencia distribuida” formulada por R. D. Pea (2001): “nos convendría reconsiderar la cognición humana concibiéndola como distribuida más allá del ámbito del organismo propio, y ello en distintos sentidos:





21

abarcando a otras personas, apoyándose en medios simbólicos y aprovechándose del entorno y de los artefactos”. También recoge la distinción entre:

1) efectos con las tecnologías del procesamiento de la información, y 2) efectos de las tecnologías del procesamiento de la información, entendiendo que efectos con las tecnologías son las ampliaciones de las

facultades cognitivas del usuario mientras emplea una tecnología, y los efectos de las tecnologías, efectos cognitivos resultantes que se producen sin la tecnología (G. Salomón, D. Perkins y H. Globerson, 1991).

Aclara D. N. Perkins que el análisis “se centra en los efectos con –no sólo con altas tecnologías sino con lo que llamaremos en general “distribución física” de la cognición– en elementos como las computadoras, desde ya, pero también el lápiz y el papel o la simple táctica de dejar una carpeta cerca de la puerta para recordarse a sí mismo que se la debe llevar al trabajo”.

Dentro de la configuración sobre cognición distribuida que estamos explorando, M. Cole e Y. Engeström (2001) caracterizan la influencia de cómo se aprende con tecnología y cómo incide la tecnología en nuestra inteligencia, más allá de la presencia de la tecnología en la sociedad y en la escuela (Figura Nº 5):

1) los individuos (“sujetos”) están constituidos en comunidades, 2) las relaciones entre el sujeto y la comunidad están mediadas, por una parte, por toda la serie de “artefactos mediadores” del grupo, 3) las relaciones entre el sujeto y la comunidad están mediadas, por otra parte, por “reglas” (las normas y las sanciones que especifican y regulan los procedimientos correctos esperados y las interacciones aceptables entre los participantes), y 4) las comunidades implican una “división del trabajo”, la distribución, constantemente negociada, de tareas, poderes y responsabilidades entre los que participan en el sistema de actividad.

Figura Nº 5: Triángulo fundamental de la mediación ampliado (Engeström, 1987).

A su vez, utilizan la figura anterior para representar la idea de que los sistemas de

actividad son una unidad básica de análisis, que: 1) suministra un mapa conceptual de los principales lugares en que está distribuida la cognición humana,





22

2) incluye a otras personas, que de algún modo deben ser tomadas en consideración al mismo tiempo que el sujeto, como constituyentes de los sistemas de actividad humana, 3) cuando las actividades se institucionalizan son más fuertes y duraderas: una vez que alcanzan la condición de prácticas culturales, suelen tener una vida media más prolongada que una acción individual dirigida a un fin. Evidentemente, si los procesos EaD pretenden ser accesibles a distintas

personas en diversos lugares deberá ser receptora tanto de las posibilidades y diferencias cognitivas como de las diversidades sociales, ya sean culturales, económicas, geográficas, de acceso a la información, etcétera.

Como puede inferirse, estas experiencias educativas a distancia, con entornos tecnológicos cada vez más potentes, se multiplican con rapidez y en distintas direcciones ya no sólo como grandes colecciones de información (Internet como un enorme banco de información de diferentes formatos –texto, imagen, sonido, videoclips, aplicaciones– y donde las actividades podrían ser: intercambios de información, creación de bases de datos, publicación electrónica, etcétera), sino también desde el punto de vista educativo, donde la educación telemática permitiría: 1) la eliminación de las limitaciones espacio-temporales, 2) la mejora de los procesos de interacción, 3) la aparición de nuevas formas de comunicación en el entorno educativo, y 4) un mayor dinamismo en la realización de cursos.

Respecto de los aspectos éticos derivados de los procesos EaD, más allá de ser sensibles a la diversidad social, cultural, de género, de alumnado, geográfica y de acceso a la información, los aspectos éticos atraviesan e impregnan a todo el proyecto educativo –pedagógico, científico, tecnológico, de investigación, etcétera–. 3.3. Ventajas y posibilidades EaD:

Sin profundizar en las ventajas derivadas de un sistema de enseñanza EaD que puede desarrollarse con esta modalidad, cabe tener en cuenta:

• Una forma de acceder a la información más inteligente y eficaz. • Una personalización del aprendizaje, atendiendo a las distintas capacidades,

conocimientos e intereses de cada alumno. • Acceso a la información de personas aisladas geográficamente o con

dificultades físicas, aprovechando las ventajas de Internet y del correo electrónico (esto también crea un mercado global en el que las instituciones tradicionales competirán con las nuevas iniciativas públicas y privadas).

• El uso de esta nueva metodología permite que la enseñanza no esté anclada en una determinada localización geográfica y en un determinado tiempo: estos cursos ofrecen la posibilidad de ser realizados en cualquier periodo de tiempo, pudiendo comenzar un mismo curso en cualquier momento del año.

• La tecnología Web permite el acceso a información dispersa en el espacio, accediendo a las posibilidades de distintas aplicaciones (soportes tutoriales, bibliotecas digitales, foros de debate, mecanismos de navegación, etcétera).

• Los contenidos y el material didáctico se puede actualizar constantemente, atendiendo a los cambios en los conocimientos impartidos, a las necesidades de los alumnos, etcétera





23

• La tecnología multimedia ofrece distintas formas de presentar el conocimiento: texto, imágenes, voz, vídeo, simulaciones, etcétera, creando interfases atractivas para el alumno y posibilidad de simular experiencias que de otro modo resultarían caras, peligrosas o poco accesibles para el estudiante.

También presenta ciertos inconvenientes, algunos de ellos derivados de una incorrecta concepción de la misma:

• La falta de confianza por parte de los docentes en utilizar estas tecnologías (además, se piensa que con esta modalidad se pueden imitar las clases presenciales utilizando el mismo material. Esta concepción es uno de los inconvenientes más difícil de resolver: no es un modo de imitar la enseñanza tradicional, sino una nueva forma de aprendizaje, aprovechando las nuevas habilidades, competencias y capacidades que ofrecen las redes de información).

• La educación a distancia requiere no sólo una nueva metodología en el proceso de enseñar sino también nuevos diseños de materiales, acordes con el proceso de enseñanza y con las tecnologías que se utilizan.

• La aparente falta de contacto humano entre los diferentes actores del sistema (alumnos y profesores): ni un curso a distancia deja toda la responsabilidad en manos del alumno, ni un curso presencial está basado únicamente en el encuentro profesor-alumno.

• El uso de Internet como medio fundamental de transmisión de información tiene los problemas técnicos que la red presenta actualmente: escasez de ancho de banda, costos de conexión, etc...

Como afirma L. García Aretio (1996): “Se falla en el planteo tecnológico cuando: a) se improvisa en la planificación y ejecución del diseño, la producción, la distribución, o la emisión de los materiales y mensajes para el estudio, b) no hay coordinación en la interacción de los distintos recursos personales y materiales de este sistema multimedial, y c) hay incoherencia en la evaluación de los aprendizajes logrados en función de los objetivos previstos y los recursos y medios utilizados”.

4. Síntesis Integradora La educación afronta siempre el desafío de mejorar sus posibilidades de llegar a

la mayor población posible y también de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, o de tener más alumnos integrados con el mercado laboral, utilizando en este caso la mayor cantidad de medios tecnológicos disponibles. A su vez, la EaD genera un ambiente que requiere una nueva concepción de enseñanza ya que utiliza nuevos medios educativos y diversos recursos tecnológicos.

Puede pensarse que en proyectos EaD la tecnología lo es todo, pero no es así. Actualmente la EaD presenta ciertos inconvenientes, derivados de una inadecuada o tal vez incompleta concepción de la misma:

•Se piensa que con la modalidad EaD se pueden imitar las clases presenciales utilizando el mismo material. Este es uno de los inconvenientes más difícil de resolver: la modalidad EaD no es un modo de imitar la enseñanza presencial, sino una nueva modalidad de enseñanza que aprovecha las posibilidades que ofrecen y generan las TIC´s e Internet.





24

•La Educación a Distancia requiere no sólo una nueva metodología de enseñanza sino también nuevos diseños de materiales, acordes con el proceso de enseñanza y con las tecnologías que se utilicen para ello. •La disminución de las relaciones interpersonales entre los actores del sistema EaD –alumnos y docentes–, que debe abordarse con las limitaciones propias de la modalidad y las posibilidades que brindan las distintas tecnologías. •La utilización de las TIC´s arrastra todos los problemas no resueltos que la tecnología lleva consigo. Por ejemplo, Internet como medio fundamental de transmisión de información tiene los problemas técnicos que la red presenta actualmente: suspensión del servicio, escasez de ancho de banda, costos de conexión, etcétera. Como afirma L. García Aretio (1996): “Se falla en el planteo tecnológico cuando:

a) se improvisa en la planificación y ejecución del diseño, la producción, la distribución, o la emisión de los materiales y mensajes para el estudio, b) no hay coordinación en la interacción de los distintos recursos personales y materiales de este sistema multimedial, y c) hay incoherencia en la evaluación de los aprendizajes logrados en función de los objetivos previstos y los recursos y medios utilizados”.

Nos parece conveniente destacar uno de los errores más significativos que se está cometiendo en la utilización de la EaD: muchos directivos y docentes de las distintas instituciones educativas, así como los profesionales de la informática que administran estos proyectos, piensan que los procesos EaD solo necesitan trasladar material didáctico a lenguajes específicos de computación para el entorno digital, y dejarlo librado al aprendizaje y estudio independiente por parte del estudiante.

En los procesos de enseñanza EaD no se pueden ignorar los principios psicológicos, pedagógicos y didácticos que avalan las buenas prácticas educativas, sean éstas semi-presenciales, a distancia, o basadas sólo en Internet. Esos principios deben tenerse en cuenta, aunque exijan verdaderos ajustes de diseño y no pequeñas adaptaciones: no se trata de reemplazar al docente por el cartero para distribuir material de estudio, o por un primoroso Sitio Web. Tampoco el chat reemplaza al teléfono para la consulta ocasional de dudas y problemas en el estudio, ni una minuciosa lista de preguntas frecuente reemplaza a las tutorías presenciales. Se trata de diseñar procesos EaD con nuevos medios, muy dinámicos, en los que se pueden desarrollar procesos de enseñanza impensados en la educación tradicional.

Por último, entendemos que nos corresponde explorar y valorar cómo interactuará la tecnología con la enseñanza a distancia y con el aprendizaje en las personas –1) qué efectos producirá en el estilo cognitivo de los alumnos, 2) cómo elegir las experiencias más adecuadas para su utilización como "herramienta" en situaciones EaD, etcétera–. Todo esto configura el núcleo que nos interesa destacar: cómo inciden e incidirán las TIC´s en la EaD, hoy ó en el 2020.

En el contexto en el que estamos operando el futuro está “abierto" y en él podemos imaginar diversas configuraciones probables, lo que nos propone un verdadero desafío a la imaginación, a la inteligencia y a la responsabilidad social como docentes y como profesionales.





25

5. Actividad de integración Te invitamos a revisar las ideas previas que puedas tener respecto a la EaD y a

los recursos tecnológicos que se utilizan, y tu juicio acerca del uso de los mismos. ¿A la hora de introducir algún concepto, material o recurso vinculado a los

procesos EaD, qué criterios y condiciones especificarías como necesarias? !Sería conveniente hacer una lista y volver sobre ella durante el desarrollo de la

Asignatura

6. Bibliografía: Bates, A. W. (1999). La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a distancia.

México: Trillas. Brown, J. S. y Duguid, P. (2001). La visión social de la información. Buenos Aires.

Prentice Hall – Pearson Education. García Aretio, L. (2000): La educación a distancia: de la teoría a la práctica. Ariel.

Barcelona. García Aretio L. (coord.). (2007). De la educación a distancia a la educación virtual.

Barcelona: Ariel Educación. Harasim, L. y otros (2000). Redes de aprendizaje. Barcelona. Gedisa. Moore, M. G. (1993). “Theory of transaccional distance”. En D. Keegan (Ed). Theoretical

principles of distance education. Nueva York: Routledge. Moore, M. G. (1994). Una teoría de estudio independiente. Boletín de resúmenes de

publicaciones sobre educación a distancia. Universidad Estatal a Distancia, San José: Costa Rica. Número 1, 1994, pp. 15-18.

Salomon, G. (Comp.) (2001). Cogniciones distribuidas: consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires. Amorrortu.

Scolari C. (2004). Hacer clic: hacia una sociosemiótica de las interacciones digitales. Gedisa. Barcelona.

Tiffin, J. y L. Rjasingham (1995). En busca de la clase virtual: la educación en la sociedad de la información. Paidós

UNESCO (1998). Aprendizaje abierto y a distancia: perspectivas y consideraciones políticas. IUED-UNED. Madrid.

Van Dijk, T. A. (2000). El discurso como interacción social. Barcelona. Gedisa Nota para el alumno/a: Se sugiere completar los contenidos de este módulo con la siguiente lectura: García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel. Capítulos 1, 2 y 4

módulo 1: elementos de la educación a distanciacampus.fundec.org.ar/admin/archivos/modulo...

Documents