læring i praktik · 2014-01-09 · læring i praktik- om læringsmuligheder i praktik på...

Læring i praktik - om læringsmuligheder i

praktik på uddannelserne til sygeplejerske og

pædagog

Afrapportering fra det tværprofessionelle globaliseringsprojekt,

Professionshøjskolen UCC Sygeplejerskeuddannelsen Nordsjælland &

Pædagoguddannelsen Nordsjælland

Lektor Jesper Frederiksen

Lektor Karen Sangild Stølen

Lektor Lone Zacho

Praktikkoordinator Anne Lise Arent

Programchef Pia Ramhøj

Januar 2013

Læring i praktik- om læringsmuligheder i praktik på uddannelserne til sygeplejerske og pædagog

2

Indholdsfortegnelse

1.0 Indledning og læsevejledning s. 3

2.0 Professionskompetencer knyttet til uddannelserne til sygeplejerske og pædagog

2.1 At uddanne sig til Sygeplejerske s. 5

2.2 At uddanne sig til Pædagog s. 8

3.0 Projektets metoder s.10

4.0 Skitse til en analyse s.13

4.1 Sygeplejerskeuddannelsen s.17

4.1.1 Adgang til praktiklæring – et spørgsmål om autentiske møder (med patienter), engagement og personlig stil s.17

4.1.2 Vejlederens rolle og dennes pædagogiske kompetence s.23

4.1.3 Undervisernes rolle og deltagelse i det fælles pædagogiske projekt s.27

4.2 Pædagoguddannelsen s.32

4.2.1. De studerendes læring i praktikken s.33

4.2.1.1 Handletvang skaber handling og kalder på refleksion s.34

4.2.1.2 Tilpasning til institutionens doxa, - risiko og mulighed s.35

4.2.1.3 Engagement betyder noget for adgangen til læringsrummet s.37

4.2.1.4 Det teoretiske grundlag udfordres for sparsomt – og vejleders vilkår og ressourcer kunne forbedres s.38

4.2.2 Vejlederens rolle for læring i praktik s.39

4.2.3 Underviserens bidrag til den studerendes læring i praktik s.40

5.0 Komparative perspektiver s.43

5.1 De studerendes vilkår s.44

5.2 Praktikstedets formelle rammer s.45

5.3 Praktikmødet og undervisernes rolle heri s.47

5.4 Elementer der har betydning for læringsmuligheder s.48

6.0 Andre uddannelsessociologiske perspektiver s.49

7.0 Anbefalinger s.54

8.0 Evaluering s.58

9.0 Litteratur s.60

10.0 Bilagsfortegnelse s.62


3

1.0 Indledning og læsevejledning

Projektet Læring i praktik – en øvelse i tilpasning og/eller læring af (professions)kompetencer?

er iværksat som et tværprofessionelt udviklingsprojekt, med den hensigt at blive klogere på den

læring, som er knyttet til praktikperioderne, på professionsbacheloruddannelserne til

sygeplejerske og pædagog. Projektet1 er gennemført i perioden 2011-2012, og finansieret gennem

UCC midler fra globaliseringspuljen, og organisatorisk placeret under UCC Afdeling for anvendt

forskning og udvikling, programmet didaktik og læring, samt udarbejdet, understøttet og udført af

UCC Sygeplejerskeuddannelsen Nordsjælland og UCC Pædagoguddannelsen Nordsjælland.

Fokus er på hvilken læring de studerende opnår, og hvordan man fremadrettet kan forbedre og

udvikle de involverede professionsuddannelsers praksis, og derved kvalificere de studerendes

læringsrum i praktikken.

Vi der har gennemført undersøgelsen kan samstemmende sige, at vi er blevet rigtig meget klogere

på hvordan nogle af disse dynamikker udfolder sig. Det har været en meget lærerig fornøjelse at

arbejde sammen på tværs af uddannelserne omkring projektet. Flere af de involverede deltagere i

undersøgelserne har ligeledes givet udtryk for, at projektet har bidraget til ny erkendelse og

indsigt i såvel egen som andres læring, samt en række forhold, som vi ikke tænker videre over i

hverdagen. Tak til alle der har deltaget og bidraget til at gøre projektet muligt.

Vi har med vilje tilstræbt at være med ude og se på hinandens praktikker2, hvilket vi har oplevet

som meget givtigt og perspektiverende for synet på vores 'egne' uddannelser. En tilgang som vi

kun kan opfordre andre til at arbejde videre med, som en måde at forøge indsigt og 'udblik'.

I nærværende rapport vil vi søge at formidle dele af vores oplevelser og hovedbrud.

Vi håber læsningen giver et indtryk af et meget 'horisontudvidende' projekt, på trods af at en

afrapportering som nærværende, naturligvis blot beskriver nedslag i enkeltdele.

Der er både store forskelle og mange ligheder mellem de to uddannelsers praktikuddannelse. Som

læser af rapporten kan man måske finde at der forekommer forskellige måder at udtrykke sig på,

hvilket vi med vilje ikke har søgt at homogenisere, idet vi oplever en nær sammenhæng mellem de

måder sprog, kultur og diskurser, så at sige har gjort de kroppe, mennesker og professionelle, som

indgår i projektet til levende eksempler på uddannelsen til pædagoger og til sygeplejersker.

1 Projektbeskrivelsen er tilgængelig på adressen:

https://www.ucviden.dk/portal/da/projects/laering-i-praktik(bc67c57a-3626-4b83-8a81-02490419d46e).html 2 I den forbindelse har vi bl.a. ladet os inspirere af Catrine Hasses (2011) 'forbløffende læreprocesser'


4

Vi vil indledningsvist introducere til de formelle formål med de to uddannelsers

praktikuddannelse. Hvad skal det overhovedet til for, at studerende skal tilbringe den ene halvdel

på skole og den anden i praksisfeltet? Hvad er det de formodes at lære sig på den måde? Altså

hvad er det de studerende bør?

Med dette afsæt vender vi os mod vores undersøgelse af hvad vi ser og hører de studerende rent

faktisk går og laver i praktikken, samt hvad det er vi kan se de tilsyneladende lærer. Altså hvad er

det de studerende gør?3

Vi præsenterer først vores metodiske og praktiske overvejelser over det at undersøge vores

problemstilling. Dernæst opstilles på baggrund af vores teoretiske refleksioner, nogle funktionelle

overvejelser over en analytisk ramme, der udgør en slags 'kikkert' som vi ser på vores empiri med.

Vi folder empirien ud i to afsnit om læring i praktikken på først sygeplejerskeuddannelsen og

dernæst pædagoguddannelsen. Begge afsnit forfølger de studerendes praksislæring ud fra tilgange

fra de studerende, fra vejlederne og fra underviserne.

Efterfølgende søger vi at samle forskelle og ligheder mellem de to uddannelsers praktik, i et

komparativt perspektiv. Dette følges op med et mere overordnet uddannelsessociologisk

perspektiv, for at pege på elementer vores fund fører tilbage til, som udgør rammefaktorer og

strukturer, uden for selve projektets læringsfokus, men som imidlertid forekommer at have endog

stor betydning. Afsluttende vil vi pege på en række anbefalinger som projektet peger hen mod,

som potentielle områder for udvikling, inden vi afslutter med et par evaluerende bemærkninger.

God fornøjelse.

3 Vi har valgt ikke at komme med lange teoretiske udredninger herom, men som vi fra tid til anden vender

tilbage til på forskellig måde, er denne skelnen knyttet til den franske sociolog Pierre Bourdieus tankesæt, som det

f.eks. udtrykkes i Bourdieu & Wacquant (2004), og i denne forskningstradition eksemplificeret med forskellige

projekter inden for den praxeologiske tradition (uagtet at vi ikke følger den forskningsmæssig stringens og de metoder

det fordrer).


5

2.0 Professionskompetencer knyttet til uddannelserne til sygeplejerske og pædagog

2.1 At uddanne sig til sygeplejerske

Sygplejerskeuddannelsen har været en professionsbacheloruddannelse siden 2001 (jf. BEK nr. 113

af 19/02/2001). Sygeplejerskeuddannelses bekendtgørelse i dag, bygger på en række politiske

krav, men også på en debat om frafald i uddannelsen og kritik af den nyuddannede sygeplejerskes

kompetencer (BEK nr. 29 af 24/01/2008). Den nyuddannede sygeplejerske skal erhverve

kompetencer til at varetage selvstændig sygeplejevirksomhed og indgå i fagligt og tværfagligt

samarbejde. Uddannelsens faglige grundlag baseres derfor på både teoretiske og kliniske

kundskaber indenfor de sundhedsvidenskabelige, naturvidenskabelige, samfundsvidenskabelige

og humanistiske fagområder, og skal være i overensstemmelse med den samfundsmæssige,

videnskabelige og teknologiske udvikling, samt befolkningens behov for sygepleje. Målet er samlet

set at fremme og støtte de studerende i udvikling af viden, færdigheder og kompetencer udtrykt

som "læringsudbytte" i bekendtgørelse og studieordning.

Med Studieordningen fra 2008 blev de overordnede rammer for alle landets sygeplejerske

uddannelser harmoniseret. Sygeplejefaget står centralt blandt de i alt 18 fag, som tilsammen

udgør den 3 ½ årige og 14 moduler lange uddannelse. Den teoretiske undervisning udgør 120

ECTS- points og den kliniske undervisning 90 ECTS- points, således at den samlede uddannelse

udgør 210 ECTS- points. I Region Hovedstaden er der udarbejdet fælles modulbeskrivelser for den

kliniske undervisning, for alle sygeplejerskestuderende i Regionen, uanset tilknytning til

uddannelsessted. Der eksisterer tre sygeplejerskeuddannelser i Regionen:

Sygeplejerskeuddannelsen Metropol, Diakonissestiftelses Sygeplejerskeuddannelse og

Sygeplejerskeuddannelsen Nordsjælland - UCC. Disse uddannelsesinstitutioner optog i 2012 i alt

1143 studerende (fordelt med hhv. 883, 86 og 174 studerende på de tre uddannelsessteder).

Konteksten for praksisuddannelse af sygeplejestuderende fra Sygeplejerskeuddannelsen i UCC, er

primært i den nordlige del af region hovedstaden, hvor uddannelsen er fysisk placeret i Hillerød

(tidl. Frederiksborg amts sygeplejeskole). Der er ca. 400 studerende og tilknyttet ca. 16

undervisere med forskellig akademisk baggrund, hvoraf ca.3/4 har en sygeplejeprofessionel

baggrund.


6

Klinisk undervisning (i nærværende projekt benævnt "praktik") forstås som den undervisning der

foregår på udvalgte kliniske undervisningssteder godkendt af uddannelsesinstitutionen4. Denne

undervisning er tilrettelagt på undervisningssteder indenfor sundhedsområdet og det sociale

område. Uddannelsesstedet udvælger praktiksteder for de studerende i samarbejde med

repræsentanter for aftagere- og så vidt muligt, med afsæt i den studerendes ønsker5. Udvalgte

dele af et praktikforløb kan tilrettelægges i færdighedslaboratorium eller simulations

laboratorium/kliniske learning labs. Der er beskrevet minimums krav om pædagogisk

efteruddannelse af de kliniske vejledere, gennem en klinisk vejlederuddannelse, svarende til 1/6

diplomstudie.

Den kliniske undervisning skal bidrage med træning af grundlæggende færdigheder og generelle

faglige kompetencer og tilrettelægges med progression gennem hele uddannelsen, med henblik

på at styrke sammenhæng mellem læring i teori og i praksis. Den studerende indgår i autentiske

patientforløb og sygeplejesituationer og der er deltagelsespligt svarende til et omfang af

gennemsnitligt 30 timer ugentligt (BEK nr. 29, 2008 kap. 1 & kap 3, Studieordning 2008 pkt. 5.2).

I sygeplejerskeuddannelsen arbejdes med begrebet "læringsudbytte". Læringsudbytte omfatter

den viden, de færdigheder og de kompetencer som en professionsbachelor i sygepleje forventes

at opnå i uddannelsen. For alle praktikperioder (kliniske moduler) er der formuleret hvilket

læringsudbytte den studerende forventes at have nået efter modulets afslutning (Studieordning

2008, pkt. 4.4 og 4.11).

De studerende arbejder med individuel portfolio. Portfolio består af en præsentationsdel, en

læringsdel og en dokumentationsdel. Portfolio bruges som studieredskab i både den kliniske og

den teoretiske del af uddannelsen (http://sygeplejerske.ucc.dk- portfolio). Erfaringer fra den

kliniske undervisning inddrages så vidt muligt i den teoretiske undervisning- f.eks. via den

studerendes portfolio.

De undervisere fra uddannelsesinstitutionen som har sygeplejefaglig baggrund, er tilknyttet faste

kliniske undervisningssteder i regionen, og tildeles arbejdstimer til etablering, vedligeholdelse og 4 Uddannelsesinstitutionen har udarbejdet godkendelseskriterier for kliniske undervisningssteder og gokender disse.

Godkendelserne skal fornyes hvert andet år. Uddannelsesinstitutionen kan fratage det kliniske undervisningssted dets godkendelse hvis stedet ikke kan imødegå kravene, eller undervisningsstedet kan anmode om en "pause" fra studerende grundet aktuelle forhold i afdelingen (Studieordning 2008, pkt. 6-7) 5 Denne praksis ændrer sig fra efteråret 2012 hvor fordeling af praktikpladser for alle sygeplejerskeuddannelsernes

studerende i Region Hovedstaden, får fordelt praktiksted via en central regional koordinationsenhed


7

udvikling af samarbejdet mellem teori og klinik. På alle kliniske moduler er underviser involveret i

den studerendes individuelle studieplan, evt. studiesamtaler eller besøg undervejs i forløbet og

afslutningsvist den interne prøve. På modul 4 kommer underviseren evt. ud indenfor de første 14

dage af modulet til den indledende studiesamtale, hvor den studerendes individuelle studieplan

for forløbet aftales. Dernæst besøgte underviseren på undersøgelsestidspunktet også den

studerende undervejs i forløbet, hvor indholdet af besøget planlægges, med afsæt i den

studerendes og praktikstedets ønsker og behov.

Bedømmelsen af den kliniske undervisning foretages afslutningsvist på modulet med intern

mundtlig prøve hvor klinisk vejleder er 1. eksaminator og underviser fra uddannelsesinstitutionen

2. eksaminator. Den studerende bedømmes på baggrund af læringsudbytte for modulet og med

bestået/ikke bestået (BEK nr. 29 af 24/01/2008, bilag 2 pkt. 4.4).

Evaluering af den kliniske undervisning er formaliseret gennem uddannelsesinstitutionens

systematiske evalueringer hvor de studerende evaluerer det kliniske undervisningssted i

forlængelse af modulet. Det sker både elektronisk og via portfolio i samarbejde med den kliniske

vejleder (http://sygeplejerske.ucc.dk/uddannelsen/uddannelsensopbygning/ kurh.dk).

I nærværende projekt har vi fulgt studerende i deres praktik på uddannelsens 2. semester, modul

4. På Modul 4 er der fokus på færdigheder og interventioner i forhold til grundlæggende klinisk

virksomhed. Den studerende skal i den kliniske undervisning indgå i professionelle

omsorgsrelationer, hvor der under vejledning af klinisk vejleder eller sygeplejerske, trænes i at

identificere sygeplejebehov, opstille mål, udføre, evaluere og dokumentere individuelle

patientforløb. Der stilles løbende krav om at den studerende begrunder sine valg af sygeplejefaglig

interventioner på baggrund af praksis- udviklings og forskningsbaseret viden om grundlæggende

klinisk virksomhed. Den studerende trænes i den kliniske beslutningsproces ved at skulle:

-Planlægge sygepleje i samarbejde med den enkelte patient med inddragelse af patienters reaktioner på

sygdom og lidelse

-Udføre sygeplejeinterventioner i samarbejde med patienter i forhold til kropspleje, hygiejne, respiration,

kredsløb, væske og ernæring, mobilisering, udskillelse af affaldsstoffer, søvn og hvile

-Evaluere de udførte sygeplejeinterventioner i samarbejde med patienten

-Dokumentere sygepleje ud fra klinikkens dokumentationsredskaber


8

-Mundtligt formidle sygepleje ved fx rapport, konference

Undervejs trænes relevante kliniske metoder til vurdering af patientens fysiologiske tilstand som

prøvetagning, ernæringsscreening, mobilitetstest, smertevurdering m.v.

(http://kurh.dk/~/media/Subsites/Kurh/Modulbeskrivelser/M%204/modulbeskrivelse4tilmdetiRKU12juni2

012rev5juli.ashx )

2.2 At uddanne sig til pædagog

Uddannelsen til pædagog (professionsbachelor som pædagog) er senest revideret 2007 (BEK 220)

og varer 3 ½ år. Målet med uddannelsen er:

”Den studerende skal gennem uddannelsen erhverve sig viden, indsigt og kompetencer til som

pædagog at varetage de udviklings-, lærings- og omsorgsopgaver der er forbundet med

pædagogarbejdet inden for et bredt arbejdsfelt samt erhverve sig grundlag for videreuddannelse”

(kap. 1, §1, BEK 220)

For at indfri dette mål, indgår der i uddannelsen tre praktikperioder, hvor nogle af de krævede

kompetencer skal læres. Den første praktik er på 47 dage og de to følgende på hver 6 måneder.

De to 6 måneders praktikker er lønnede, og derfor indgår de studerende her i et

arbejdsfællesskab, hvor de er en del af normeringen, og derfor skal finde balancen mellem at være

studerende og ansat.

Praktikpladserne som de studerende kan ønske, er pladser som er udmeldt fra de enkelte

kommuner og regionen. Pladserne fordeles af praktikkoordinator og studielærere så vidt muligt i

overensstemmelse med de studerendes ønsker. Uddannelsesstedet har ingen indsigelse overfor

praktiksteder og der er ingen formel godkendelses procedure, for at et pædagogisk tilbud kan

fungere som praktiksted. Det er de pædagogiske konsulenter i kommunerne der indstiller

pædagogiske tilbud til at blive praktiksted. Der findes en vejleder uddannelse på diplom niveau,

men der er ikke noget krav om, at den pædagog der varetager vejlederopgaven har denne

uddannelse.

Jvf. Bekendtgørelsen (kap. 3 § 14) skal praktikstedet udarbejde en praktikstedsbeskrivelse, som

blandt andet rummer en uddannelsesplan for hver af de tre praktikker. Det har dog ikke nogen

konsekvenser, hvis denne ikke er lavet. Der stilles krav om at den studerende sikres vejledning i et


9

omfang, der gør det muligt for den studerende at arbejde med sine læringsmål, men der er ikke

beskrevet hvor mange timer eller hvor ofte denne vejledning finder sted. Det vil derfor i nogle

tilfælde være til forhandling mellem den studerende og den enkelte vejleder, i hvilket omfang det

kommer til at foregå.

Den studerende skal ved praktikstart udarbejde læringsmål, ud fra praktikkens kompetencemål og

CKF`ere og disse skal godkendes af både vejleder på praktikstedet og en tilknyttet underviser.

Praktikken skal bedømmes af praktikvejlederen, der skriver en indstilling til godkendelse på

baggrund af den studerendes arbejde med sine læringsmål, og efterfølgende underskriver

underviseren godkendelsen. Den studerende skal løbende dokumentere sit arbejde med

læringsmålene i et praktikdokument som både fungerer som refleksions og dokumentations

værktøj. Dette dokument skal vejlederen kunne læse i undervejs, og det inddrages hvis der er tvivl

om hvorvidt den studerende kan bestå praktikken.

Den tilknyttede underviser kommer en gang i løbet af praktikken på et besøg af en times varighed,

hvor den studerende sammen med vejleder og underviser drøfter, hvordan den studerende

arbejder med sine læringsmål og hvad der mangler at blive arbejdet med, for at perioden vil kunne

godkendes. Underviseren er endvidere involveret i den studerendes praktik, ved at vejlede i

udformning af læringsmålene for praktikken, deltage i praktikforberedelsen og studiedage i løbet

af praktikken, samt at godkende den praktikopgave som uddannelsesstedet stiller den studerende.

Der stilles ikke krav til underviserens baggrund, og dermed kan alle undervisere varetage

praktikfunktionen.

I løbet af de 6 måneder praktikken strækker sig over, er der 10 studiedage som foregår på

uddannelsesstedet, hvor de studerende er samlet på deres hold og modtager undervisning og

arbejder med de observationer og erfaringer de har med sig fra praktikken for at kvalificere disse.

Den studerende er endelig også forpligtet til at udarbejde en praktikopgave, som på 2. praktik

består af en firedelt opgave, der arbejdes med løbende under praktikken, og som diskuteres

undervejs på studiedagene. Denne opgave godkendes af studielærer.

Vi har foretaget vores undersøgelser i 2. praktik, som ligger på de studerendes 3. semester. Det er

den første af de lønnede praktikker, og dermed første gang de studerende skal agere i det

pædagogiske arbejdsfelt både som studerende og ansat.


10

Praktikkens overskrift er ”den pædagogiske institution” – det betyder, at den studerende, ud over

at indgå i relationer til praktikstedets brugere, også skal forholde sig til det institutionelle niveau,

og skal sætte sig ind i hvilket tværprofessionelt samarbejder der findes på stedet, og på hvilken

måde pædagogens kompetencer kan bidrage til den samlede indsats overfor en bruger.

Da det pædagogiske praksisfelt spænder bredt, gør de praktikpladser de studerende kan vælge

mellem det også. Der er ikke specifikke krav til, hvilke institutionstyper den studerende skal

igennem i løbet af sin studietid.

3.0 Projektets metoder

Den metodiske inspiration hentes som tidligere nævnt, dels i studier af praksis gennem

observationsstudier (Kristiansen og Krogstrup 1999) og interviews (Halkier 2009). Dertil kommer

en inspiration om forskning i praksis, fra traditionen omkring den franske sociolog Pierre Bourdieu

(Bourdieu og Wacquant 2006).6

Designet af vores undersøgelse og indsamlingen af materialet følger en trianguleringsstrategi, hvor

vi på det enkelte praktiksted først foretog en ikke deltagende observation ved mødet mellem

studerende, vejleder og underviser. Dernæst foretog vi en deltagende observation af den

studerende, hvor vi fulgte med i praktikken ca. 2-3 timer. Efterfølgende da alle observationer var

foretaget, blev der afholdt 'funktionsopdelte' fokusgruppeinterviews med alle deltagere.

Observationsguides blev pilotafprøvet på 1 praktiksted på hver uddannelse og efterfølgende

justeret forud for de inkluderede observationer. Denne fremgangsmåde medførte at vi

gennemførte følgende empiriske undersøgelser, som grundlag for udviklingsprojektet7:

4 ikke-deltagende observationer på sygeplejerskeuddannelsen

4 deltagende observationer på sygeplejerskeuddannelsen

4 ikke-deltagende observationer på pædagoguddannelsen

4 deltagende observationer på pædagoguddannelsen

1 fokusgruppeinterview med studerende fra sygeplejerskeuddannelsen

1 fokusgruppeinterview med vejledere fra sygeplejerskeuddannelsen

6 Vi er operationelt inspireret af praksisstudier f.eks. fra Martin Bayer (2000), Kristian Larsen (2000) og Hammerslev et

al (2009)

7 Observations- og interviewguides er vedlagt i bilag 3 og bilag 4


11

1 fokusgruppeinterview med undervisere fra sygeplejerskeuddannelsen

1 fokusgruppeinterview med studerende fra pædagoguddannelsen

1 fokusgruppeinterview med vejledere fra pædagoguddannelsen

1 fokusgruppeinterview med undervisere fra pædagoguddannelsen

Empirien fra pædagoguddannelsens praktik er indsamlet i en integreret institution, en

skolefritidsordning og 2 behandlingsinstitutioner/opholdssteder for unge mennesker med

psykiske/sociale vanskeligheder, hvor pædagogstuderende i 3. semester afholder praktikforløb.

Empirien fra sygeplejerskeuddannelsens praktik er indsamlet på 2 medicinske afdelinger, 1

anæstesiologisk afdeling og 1 kirurgisk afdeling på Region Hovedstadens hospitaler (nord), hvor

sygeplejestuderende på 4. modul (2.semester) afholder praktikforløb.

Deltagerinklusion var styret af en række praktiske forhold. Vi prioriterede at være to

projektdeltagere, fra de to forskellige uddannelser, til stede ved 'møderne' i praktikken. Der blev

indhentet skriftligt samtykke fra hver enkelt deltager, samt fra den pågældende

institution/afdelings ledelse. Samlet set har det medvirket til en høj etisk profil på projektet, men

også en sårbarhed i relation til inklusion af deltagere, der har medført en del arbejde med

tilpasning og ændringer af aftaler etc.

De studerende vi fulgte i observationer og interviews, udgør således ikke et repræsentativt udsnit

af studerende, men de som vi kunne få til at indgå samtidig med at vejleder (og ledelse) og

underviser ligeledes ønskede at deltage. Som helhed betragtet udgjorde de studerende generelt

en gruppe, som lod til at besidde et tilstrækkeligt overskud til at indgå ekstraordinært i et

udviklingsprojekt og forholde sig til dette, udover den række krav de i forvejen stilles overfor i den

pågældende praktik. Dermed kan de studerende i projektet anses som en population af relativt

'stærke' studerende (eller 'best cases'), der generelt klarede sig godt i praktikken.

Vi fandt det overraskende at 'akilleshælen' i at træffe aftaler om deltagelse, i lige så høj grad var

knyttet til inklusion af undervisere og vejledere, som til de studerende.

Projektdeltagerne er ligeledes heller ikke repræsentative i forhold til køn, som dog ikke indgår som

et selvstændigt element i projektet. På Sygeplejerskeuddannelsen i Nordsjælland er der 6-7 %

mandlige studerende, som dog udgør så relativt få, at de 4 kvindelige studerende, der indgår i

projektet, betragtes som i orden.


12

Pædagoguddannelsen i Nordsjælland rummer ca. 25 % mandlige og 75 % kvindelige studerende. Vi

har i projektet fulgt 3 mandlige studerende, samt 1 kvindelig studerende, hvilket således udgør

den omvendte population end den repræsentative. Vi kan naturligvis ikke udelukke at en højere

repræsentativitet kunne have givet andre resultater.

På den anden side har det været et mere vægtet element for gennemførelsen af projektet, at

deltagerne besad en høj compliance8, for at projektets enkeltdele kunne gennemføres indenfor et

semester. Her fandt vi en vis kulturel forskel forhold til at have givet tilsagn om deltagelse, hos de

to forskellige uddannelser. Dette resulterede eksempelvis i at vi trods samme procedure og

information, gennemførte fokusgruppeinterviews med samtlige deltagere fra

observationsundersøgelserne på sygeplejerskeuddannelsen (4+4+4), men kun med halvdelen af

samtlige deltagere fra pædagoguddannelsen (2+2+1). I vores analyser fremhæves empirien fra

observationsstudierne derfor i afsnittet om pædagoguddannelsen, og fokusgruppeinterviewene i

afsnittet om sygeplejerskeuddannelsen.

De 16 observationer blev renskrevet af undersøgerne, på baggrund af lydoptagelse af de ikke-

deltagende observationer og feltnoter fra de deltagende observationer. De 6

fokusgruppeinterviews blev transskriberet af ekstern studentermedhjælp, af hensyn til projektets

tidsramme. Alt materiale blev gennemlæst af undersøgerne, som grundlag for at tematisere de

relevante problematikker, som udsprang af materialet. Vi anvendte som redskab 'post-it' sedler i

forskellige farver som vi anvendte til at organisere enkelte tematikker fra dels de to observationer

af hver af de enkelte studerende, dels af hvert enkelt fokusgruppeinterview. Analysestrategi blev

herefter funktionelt tilpasset, idet empirien ikke lagde op til et egentligt kvalitativt casestudie. Det

betyder at læringscases ikke blev konstrueret som arketyper af individer/studerende, men som en

udvikling af en ramme til at forstå dynamikker i feltet, knyttet til sammenhængen mellem læring

og tilegnelse af professionskompetencer på den ene side og tilpasning på den anden. Vi foretog en

større tematisering af empirien (bilag 1) ud fra hvad vores teoretiske optik satte os i stand til at se.

I forhold til behandlingen af vores resultater fra de empiriske undersøgelser, har vi ligeledes

anvendt indspil fra forskellige interessenter. Projektet blev præsenteret ved et midtvejsseminar,

hvor især vejledere og undervisere bidrog med feed back på de foreløbige resultater og

anbefalinger. Projektet blev ligeledes præsenteret ved UC viden dagen 2012, hvor især studerende

8 Kan bedst i denne sammenhæng beskrives som den ’efterlevelighed’ deltagerne havde i forhold til projektet


13

havde flere synspunkter omkring resultaterne af praktikundersøgelsen. På baggrund af dette

samlede arbejde, har vi udledt en række anbefalinger, som muligvis kunne have potentiale til at

indgå i en videre udvikling af uddannelsestilbuddet i praktikken og på uddannelsesinstitutionen.

Resultaterne af undersøgelsen vil dels være et direkte indspil i diskussionen af det nuværende

samspil mellem teori og praktik, dels være et materiale der kan bidrage til udvikling og inspiration i

fremtidig planlægning og rammesætning for samspillet mellem teori og praktik.

4.0 Skitse til en analyse

Den teoretiske figur som ligger til grund for såvel empiriindsamling gennem observationer og

interviews, har vi forsøgt at kvalificere som et redskab, der kunne udgøre en analytisk skabelon for

bearbejdningen af datamaterialet. Den teoretiske figur baserer sig på:

- Indhold, drivkraft og samspil, som de grundlæggende elementer i læring, med

henvisning til Knud Illeris' læringsforståelse (Illeris 2006)

- En bevægelse fra Legitim perifer deltager, til fuld deltager i praksisfællesskabet, som

betydningsfuld for adgangen til at lære i praksis, med henvisning til Jean Lave og

Etienne Wenger (Lave og Wenger 2003)

- Habitus som de indlejrede erfaringer der akkumuleres over tid og omsættes i

udviklingen af en praktisk sans, med henvisning til Pierre Bourdieus praksisforståelse

(Bourdieu 2007)

Den analytiske skabelon fremstilles herunder i en skitse, i ønske om at visualisere de komplekse

sammenhænge i vores optik, ved hjælp af de teoretiske figurer. Hensigten er ikke et forsøg på at

teoriudvikle, snarere at vise hvordan vi konkret har arbejdet, på at operationalisere teori til at se

på en praksis, og dermed blive i stand til at analysere vores empiriske data.

Skitsen er i sin skematiske fremstilling stærkt reducerende og kategoriserende, men alligevel et

bud på hvordan man kan arbejde tværprofessionelt "teoretisk", i et udviklingsprojekt der

undersøger to forskellige praksisser, hos to forskellige professioner. Ikke desto mindre vil vi anføre

at skitsen så at sige repræsenterer en slags 'fælles optik', som vi i projektgruppen vedblivende er


14

vendt tilbage til i vores diskussioner. Vores begrebsafklaring har udgjort en central proces, i

bestræbelserne for at udvikle denne optik.

Vi skal her opsummere nogle centrale begreber:

Praktik er i nærværende projekt valgt som fælles betegnelse for den del af de studerendes

uddannelse som ikke foregår på uddannelsesinstitutionen, men på udvalgte undervisningssteder i

regioner og kommuner jf. uddannelsernes bekendtgørelser 9 10. I projektet er begrebet "praktik"

dermed identisk med det der jf. Sygeplejerskeuddannelsens Bekendtgørelse benævnes "klinisk

undervisning", uagtet hvad man ellers må mene om distinktionen mellem disse begreber.

Tilpasning omfatter den nødvendige socialisering, som finder sted for at den studerende kan få

adgang til at lære, på et konkret praktiksted, jf. Lave og Wengers teori om at gå fra perifer

deltagelse, til legitim deltagelse i et praksisfælleskab (Lave & Wenger 2003).

Læring forstås i henhold til Knud Illeris' definition på læring:

"Enhver proces, som i enhver levende organisme fører til en permanent kapacitetsændring, der

ikke kun er begrundet i biologisk modning eller aldring” (Illeris 2006)

Som modbillede har vi dertil diskuteret en 'Ikke-Læring' som udtryk for situationer, hvor forskellige

barrierer af varierende årsager medvirker til at læring enten forhindres i at finde sted eller

tilsyneladende ikke finder sted, i relation til en tilegnelse af professionskompetencer. Men det er

klart at dette modbillede i forhold til læringsdefinitionen blot er en analytisk kategori, for så vidt at

vi i projektet finder at alle studerende lærer et og andet.

Professionskompetencer forstås i projektet som de bekendtgørelsesfastsatte krav, der ekspliciteres

i studieordninger og i semester/modulbeskrivelser. Disse beskriver hvilke kompetencer der er en

forventning om at den studerende tilegner sig, for at kunne udfylde en given professions

arbejdsfunktion. De omhandler en taksonomisk opdeling i viden, færdigheder og kompetencer.

9 BEK Nr. 1122 af 27/09/2010. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som Pædagog

10 BEK Nr. 29 af 24/01/2008. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i Sygepleje


15

Vi vil samtidig føje et par kritiske bemærkninger til sammenhængen mellem skitsens fremstilling

og empiriens praktiske virkelighed, som måske i virkeligheden er nogle forbehold og pointer, der

kan fungere som resultater af vores teoretiske overvejelser over vores undersøgelse.

For det første er vi som undervisere, grundlæggende selv skeptiske i forhold til, at anskue en

tilegnelse af professionskompetencer som noget der foregår i lineære processer der kan

målfastsættes. Professionskompetencer tilegnes givetvis langt mere springende, fragmenteret og

for nogle med mange omveje. De kan for en stor dels vedkommende måske i virkeligheden først

tilegnes, når man er et fuldgyldigt medlem af den pågældende profession. Alligevel er det i vid

udstrækning sådan beskrivelsen af uddannelserne (især sygeplejerskeuddannelsens nationale

studieordning) kan læses.

For det andet er vi helt klar over at læring udgør rigtig meget andet end tilegnelse af

professionskompetencer. Det kan være meget forskelligt for de enkelte studerende, hvilken

konkret læring, der fører til at en pågældende studerende opfylder periodens læringsudbytte eller

CKF'er. Omvendt kan man pege på at uddannelsernes opgave (som det fælles projekt for skole og

praktik), naturligvis må være at bidrage til at læring kan finde sted med henblik på, at de

studerende kan sættes i stand til at indfri professionskompetencemålene.

Den sidstnævnte herskende opfattelse, vil vi for det tredje imidlertid gerne bidrage til at diskutere,

om det så også er det der altid foregår, ved med henvisning til Bourdieu, at erindre om, at

funktionen af uddannelse grundlæggende set har det formål, at fungere som den måske vigtigste

sorteringsmekanisme for et samfunds borgere (Bourdieu & Passeron 2006).

Tilpasning kan man i den forbindelse anse som en nødvendig strategi hos de studerende, for netop

ikke at blive sorteret fra. Tilpasning fungerer således som nødvendig socialiseringsstrategi. Noget

som man måske ikke anser som positivt i et læringsperspektiv, og som bærer af en negativ

konnotation, men som imidlertid indgår som et væsentligt element i den bevægelse fra perifer til

fuld deltagelse som Lave og Wenger beskriver (Lave & Wenger 2003).


16

Figur 1: Skitse til fremstilling af en teoretisk ramme:

'Trekanterne' illustrerer processer knyttet til indhold, drivkraft og samspil. Bogstaverne henviser til

aktørerne som indgik i projektets observationer og interviews, S=studerende, V=vejleder, U=underviser og

B/P/K=barn, patient eller klient. 'Vejlederen' er en rolle som dels er knyttet til en formel person, men er i

praksis en pædagogisk funktion, som ofte skifter med den konkrete læringsaktivitet. Læringsaktivitet er

den konkrete situation som på den ene eller anden måde lader til at påvirker læring, som en aktivitet i det

totale læringsmiljø som situationen optræder i. Graden af læring knyttet til ekspliciterede professions

kompetencer, knyttes til den vertikale akse. Niveauet af tilpasning knyttes til den horisontale akse.

Læringsmiljø

Læringsmiljø

Høj grad af læring knyttet til professionskompetencer

÷Tilpasning +Tilpasning

Lav grad af Læring knyttet til professionskompetencer

Læringsaktivitet

S

U V

(B/P/K)

Læringsaktivitet

S

U V

(B/P/K)

Læringsaktivitet

S

U V

(B/P/K)

Læringsaktivitet

S

U V

(B/P/K)


17

En væsentlig bemærkning til "skitse til fremstilling af en teoretisk ramme", er at man ikke forledes

til at læse konkrete individer ind i rammen. 'Læringsaktiviteter' er netop til forskel fra mange case

fremstillinger, der er bundet til at beskrive en helt konkret situation, for et enkelt sted, en person

eller institution. Læringsaktiviteterne er karakteriseret ved i større eller mindre omfang at være

repræsenteret med et væld af aktiviteter med varierende grad at tilknytning til

professionskompetencelæring og varierende niveau af tilpasning, i forbindelse med samtlige

observationer på samtlige praktik steder. Eller sagt på en anden måde, så er der tale om en 'sky' af

læringsaktiviteter, på det enkelte praktiksted, som kunne observeres og indplaceres i modellen.

Det har imidlertid ikke været hensigten.

Vi vil i det følgende give en række eksempler på de studerendes læreprocesser i de to

uddannelser. Vores interesse har som led i at afdække projektets problemstilling, blandt andet

været at vurdere de studerendes indlejrede forudsætninger for at kunne lære, eller sagt på en

anden måde; hvordan habitus' betydning er for deltagelse og læring, og kan tænkes at spille ind på

forskellige strategier for at lære. Hvordan lærer de studerende på sygeplejerskeuddannelsen og

pædagoguddannelsen? Hvad lærer de studerende på sygeplejerskeuddannelsen og

pædagoguddannelsen?

4.1 Sygeplejerskeuddannelsen

Vi skal i det følgende præsentere en bearbejdning af vores materiale, indhentet i praktikker på

hospitalsafdelinger (i henhold til de i kap. 2 omtalte læringsudbytter knyttet til modul 4), belyst

gennem den anførte analytiske ramme. Udgangspunktet for de empiriske studier på

sygeplejerskeuddannelsen, er udført med baggrund i de metodiske overvejelser omkring projektet

(beskrevet i kap. 3).

4.1.1 Adgang til praktiklæring – et spørgsmål om autentiske møder (med patienter),

engagement og personlig stil

For de sygeplejestuderende åbner der sig for manges vedkommende en ny verden. Nogle har

enten tidligere haft ufaglærte jobs i hjemmeplejen eller på plejehjem - andre har ikke, men fælles

er den store oplevelse, ved at være den første længere periode på en hospitalsafdeling, hvor de ti

ugers praktik på 4.modul foregår.


18

Kontakten til patienterne spiller en helt central rolle. I det autentiske møde læres tilsyneladende

meget væsentlige professionskompetencer. Der læres også andet og meget mere end hvad de

eksplicitte formelle krav og beskrivelser af læringsudbytter kan indfange. En sygeplejestuderende

siger om patientrelationen:

.....”i den ene stue havde jeg for eksempel en super skøn dame, og hun ville så gerne hjem. Hun skulle

bage klejner og hun gik virkelig op i det her, det var jul og hun skulle bare bage de her klejner, koste

hvad det koste ville (de griner), og jeg havde slet ikke hendes stue eller noget som helst, og så gik jeg

sådan over til hende ”ikke for noget, men smed jeg ikke dig hjem i torsdag?” og så fik jeg bare et

kæmpe kram, for hun ser så mange nye hele tiden, og jeg tror faktisk det gør dem rigtig glade at der er

nogle der egentlig husker dem lidt, altså. Det har jeg oplevet rigtig mange gange at selvom jeg ikke har

mine patienter, så er jeg altså ovre og hilse på dem hvis jeg har haft dem sådan en hel dag og

sådan. Og jeg er jo ikke glad for de kommer tilbage, for det er jo bedst de bliver væk og det ved de jo

også godt, men hvis endelig skal være der er det jo rart at se nogle man genkender og har haft et godt

forløb med” (fokusgruppeinterview med studerende)

Patienterne er omvendt også rigtig glade for de studerende. Det som til tider kan udfordre noget,

er i hvilket omfang det konkrete moduls læringsudbytte, stemmer overens med de

forhåndenværende muligheder og de studerendes ønsker. En studerende vil eksempelvis gerne

beskæftige sig med de svære aspekter ved livets afslutning af mere etisk og filosofisk karakter, da

hun passer en patient som senere afgår ved døden. En anden studerende er meget optaget af at få

lov til at komme med til forskellige operationer, samt opøve viden om og deltage i medicin

dispensering. I begge tilfælde aktiviteter som ikke eksplicit er en del af læringsudbyttet på det

pågældende modul, hvorfor der i første tilfælde opfordres af vejleder, i andet tilfælde af

underviser, til at beskæftige sig med modulets mere grundlæggende målsætninger. I en

læringsoptik, hvor de studerendes motivation og mening fungerer som drivkraft for læreprocesser,

forekommer det kontraproduktivt at man ikke blot støtter den studerende til at opbygge sin viden

base, over det der optager hende netop nu.

På den anden side kan man som en sygeplejestuderende siger om læringsudbyttet som mulighed

og barriere:

”Men man kan jo sige, det er jo også en måde at sikre sig på at vi ikke overskrider vores egne

kompetencer.......det er jo fint nok, men hvis man bruger praktikken til at lære så meget som muligt,

kan du risikere ikke at lære det du skal kunne i dybden, så man kan sige i stedet for at

fokusere på at man skal være så meget på.... jeg var hele tiden på og ”jeg vil gerne se på ditten og


19

datten”, så var det godt de sagde ”….., jeg ved godt du gerne vil, og du er også super dygtig, du er

meget selvstændig, men du er simpelthen nødt til at fordybe dig i nogen af de andre ting, for det er det

du kommer til at lære. Man kan sige man kan altid komme til at lære at seponere et kateter eller et

eller andet. Det kommer jeg jo til at lære, ikke lige nu, men senere hen, det er en basisting, men sådan

noget som at lære en patient at kende og alle de der tilgange til mennesket, det er jo det vi har tiden til

i praktik 4, så det var det, hun var meget god til at guide mig igennem og sige nu skal du fokusere på

det rigtige, du får ikke den her mulighed igen, og lad være med at opsøg os med alle mulige andre

ting”. (fokusgruppeinterview med studerende)

Det at være engageret, have interesse og ”drive”, udgør noget helt grundlæggende for både den

studerende selv, men også for vejlederens tolkning af, om den studerende er motiveret for en

tilegnelse, inden for de læringsmiljøer den studerende tilbydes. Den gode studerende er

karakteriseret ved interesse, engagement og indstilling. Det kan også udgøre en barriere for

læring, på trods af den tilsyneladende adgang til udviklende læring. Barrieren vi peger på er at det

store engagement for praktiske gøremål, og den anerkendelse det giver i praksisfællesskabet, kan

være med til at ”skjule” en manglende teoretisk forankring og viden. Det betyder at selvom den

studerende beskrives som meget 'dygtig' i praksis, optræder der i forhold til de ekspliciterede

læringsudbytter, en række mangler på de teoretiske områder. Et fænomen som vi finder i vores

observationer, i forbindelse med mødet mellem den studerende, underviseren og vejledere. Men

man kan måske også i den forbindelse godt overveje i hvilken grad teoretiske skolastiske bidrag til

uddannelsen, hører hjemme i disse samtaler i praksis. Det vender vi tilbage til.

Vi vil dog slå fast at formalia også er en nødvendig del af det der læres i den pågældende

profession. Hos sygeplejerskerne er mange ting eksplicit formuleret i vejledninger og retningslinjer

og der er meget formalia og mange systemer, man skal kunne navigere i forhold til. Man skal

kunne agere i såvel det bureaukratiske, instrumentelle og medicinske, samtidig med i det

relationelle og nære11. En opgave hvor de studerende ser vejlederen (og de "bi-vejledere" der

hjælper undervejs i dagligdagen) som helt centrale. "... altså hun hjælper en i gang med at tænke

som en rigtig sygeplejerske gør”, som en sygeplejestuderende beskriver den kliniske vejleder.

11

Forhold omkring læringsstrategier, hierarkier, differentieringer og indlejrede logikker som Kristian Larsen har beskrevet i sin ph.d. afhandling (Larsen 2000) om Miskendte læremestre, samt i en række artikler sidenhen.


20

”Ydmyghed” optræder som et særligt fænomen i sygeplejerskeuddannelsen. Man kan pege på

historiske årsager, som sygeplejerskens underordnede position i forhold til lægen og/eller

historiske dominansforhold mellem køn som baggrunden for dette. Placeringen af

praktikuddannelsen på hospitalet, hvor der fremdeles er en stærkt hierarkiseret organisation,

spiller givetvis også en rolle. Ligesom det helt fundamentale møde med levende mennesker

omkring liv og død, påvirker de studerende i retning af at udvise en vis ydmyghed. Vi vil dog pege

på at det er et i læringssammenhæng, er et interessant fund i projektet, at de studerende lader til

at anvende varierende grader af ydmyghed, som en slags redskab til at få adgang til

læringsfællesskaber.

Sygeplejestuderende om adgangen til praksisfeltet:

”….man får jo tit at vide som sygeplejerske at man skal være meget ydmyg. Altså hvis du kommer hen

på en afdeling, og virker sådan rigtig Karl-smart-jeg-kan-det-hele, jamen så går der også 2 sekunder så

er du nærmest afskåret fra samtlige undersøgelser for man skal ligesom have den der ydmyghed, og

det er jo sådan en rimelig lang vej fra at være frembrusende.......Jeg var meget på min afdeling hele

tiden, det var så meget godt for senere hen var der sådan noget med, at hvis der var en undersøgelse:

” tag Lotte" (fiktivt navn)….. for alle lærte mit navn fordi jeg hele tiden løb rundt, og de sagde ”tag…"

– hun vil gerne være med til alting”, så det gav meget pote, men jeg tror også det var svært for nogle

af sygeplejerskerne som ikke havde noget med mig at gøre dagligt, for de så mig bare fise rundt for

mig selv og lave alt muligt, så jeg tror nogen af dem har tænkt jeg var længere henne i forløbet eller

tænkt at jeg vidste mere end jeg kunne, så nogen gange kunne det også bare komme....altså jeg har en

patient som har meget højt blodsukker, ”jamen så giver du noget insulin”, ”øhm, ja det er da meget

godt, men jeg aner ikke hvordan man gør.......jeg tror også det var svært for dem at regne vores

kompetencer ud, for det var jo kun den kliniske vejleder der rent faktisk vidste helt præcist hvad vi

skulle kunne nu, så mange af sygeplejerskerne var meget hurtige til at sige ”jamen hun vil gerne det

hele, så vi giver hende bare lov til det” og så tror de vi kan” (fokusgruppeinterview

sygeplejestuderende)

En anden studerende beskriver hvordan hendes strategi de første 14 dage er at virker ydmyg

("stikke en finger i jorden") for så derefter at holde sig til, og være mere frembrusende, hvilket

erfaringsmæssigt udløser en række invitationer til at deltage i forskellige spændende procedurer,

som oftest knyttet til instrumentelle medicinske aktiviteter, forbundet med en vis status.

Det bliver således en vigtig kompetence at kunne forholde sig til de eksisterende koder på

hospitalet, og dernæst vende dem til sin egen læringsmæssige fordel. En pointe i vores projekt,


21

som stemmer godt overens med Lars Thrysøes (2010) fund, i sin undersøgelse af

praksisfællesskabets betydning for det at danne sig som sygeplejerske 12

I vores undersøgelse fortæller de studerende om hvordan man danner og uddanner sig til

sygeplejerske. De har knækket koden, og det der italesættes er ikke altid sammenfaldende med de

ekspliciterede formalia. Det lader ikke desto mindre at være meget vigtigt for adgangen. De

studerende beskriver således det vi ikke kan læse os til i de ekspliciterede dokumenter. Måden de

studerende løser dette 'adgangsproblem' handler i høj grad om konduite og

fingerspidsfornemmelse. Man kan med en vis forsigtighed tale om at vi i vores materiale ser

forskellige strategier knyttet til de enkelte studerende. Det er disse strategier som udmønter sig i

en egen 'personlig stil' at gå til praksisfællesskabet med.

Den 'korrekte' studerende holder sig til det hun får besked på og følger punktligt de indgåede

aftaler. Den 'diplomatiske eller pragmatiske' søger konsensus og harmoni, som adgang til at få

tilladelse, og den 'afprøvende' udfordrer konstant grænserne for hvad der bliver sagt omkring

regler. Udover de mange nedskrevne regler, skal det her forstås som en række 'kulturelle' regler,

som de uddannede professionelle i vid udstrækning opstiller for de studerende, som blandt andet

handler om omgangsformen med lægerne.

I tillæg til det før omtalte engagement, omhandler det også deres sprog, udseende, fremtræden

og manerer. Fælles er at de studerende i projektet har succes med deres strategier. De er gode til

at blive lukket indenfor og får et væld af muligheder for læringsmiljøer. Der er netop ikke tale om

traditionelle læringsstrategier, idet fokus ikke som sådan er på læring, men på at blive inkluderet i

fællesskabet og dermed blive tilbudt muligheder for nye (og for de studerende mere attraktive)

læringsrum. Imidlertid synliggøres nogle forudsætninger for at læring overhovedet vil kunne finde

12 Thrysøe (2010) fandt at deltagelse i praksisfællesskabet varierede fra, at være mere deltagende til at være mindre

deltagende, og var signifikant afhængig af, hvordan interaktion med personalet oplevedes. Gensidig faglig og social

interesse og at bidrage med viden og måden der tales på, kunne henholdsvis fremme eller hæmme deltagelse.

Desuden var uformelle samtaler, sociale arrangementer og pauser præget af humor, med til at styrke deltagelse i

praksisfællesskabet. Forventninger til at blive sygeplejerske var domineret af bekymring over at skulle påtage sig

selvstændigt ansvar.


22

sted. Nogle socialiseringsstrategier bliver en grundlæggende forudsætning for de studerendes

muligheder for læring. Det at vinde fællesskabets og enkelte nøglepersoners tillid og interesse,

bidrager således med mulighedsbetingelser for at egentlige nye læringsrum opstår.

Når denne type socialiseringsstrategier danner forudsætningen for at de rette muligheder for

konstruktive læringsrum opstår, betyder det at den enkelte studerendes måde at takle praktikken,

bliver meget iøjnefaldende. Det stiller på sæt og vis krav til nogle forudsætninger hos de

studerende, som kun i meget begrænset omfang kommer til udtryk som professionskompetencer

eller læringsudbytter beskrevet i uddannelsen (jf. studieordningen). Det lader dermed til at være

nogle evner, erfaringer, måder at tænke på og/eller ressourcer som de studerende har med sig på

forhånd, der bliver afgørende for hvad der kan læres. Det som vi med et teoretisk begreb kan

beskrive som de studerendes 'habitus'.

Man bør problematisere at der her ikke er tale om kompetencer, der er ekspliciteret hverken på

skolen eller i praktikken. Der er tale om en implicit form for forudsætning for at tilegne sig

professionskompetence, som de studerende må besidde i forvejen. Det er en veludviklet evne til

at tilpasse sig kulturen på arbejdspladsen, som for så vidt den ikke er til stede vil vanskeliggøre

mulighederne for at tilegne sig de ekspliciterede professionskompetencer. Netop når den ikke er

til stede træder særlige former for 'hjælpesystemer' i kraft, som bestemt er meningsfyldt for nogle

studerende, men imidlertid også rummer en risiko for at virke stigmatiserende, gennem

iværksættelse af en 'procedure for samarbejde om problemstillinger'13.

Vi skal bestemt ikke afvise at praktikforløb kan være problematiske, og at en særlig indsats kan

være påkrævet. Omvendt må man i den studerendes læringsperspektiv sige, at hvis det er

praktikkens arbejdsfællesskab som udgør problemet, eller at det grundlæggende handler om

rekrutteringen til uddannelsen, så er det urimeligt at pege på den enkelte studerendes problem.

Eller sagt på en anden måde, så bliver det altid et problem for den studerende, når noget ikke

fungerer, men måske er det ikke altid den studerendes problem i udgangspunktet. Man kan pege

på at der sker en individualisering af problemer omkring læringen, hvis udgangspunkt især er

strukturelt og systembaseret.

13

http://kurh.dk/Retningslinjer+for+samarbejde+om+laerings+og+uddannelsesmaessige+problemstillinger


23

Vi ønsker dermed at pege på at der er en risiko for at forskellige strukturer omkring uddannelsen,

hvor fokus på den enkelte studerendes eget ansvar, kan tilsidesætte en mere målrettet indsats for

at få de studerende bedst muligt klædt på til at skulle lære i praktik.

Vi betragter som tidligere nævnt de studerende som har indvilliget i at deltage i 'projekt læring i

praktik', som relativt stærke studerende i praktikken, med de fornødne habituelle forudsætninger.

Vi anser dem derfor som en slags 'best cases'. Det komplekse 'spil' som de studerende synliggør,

må imidlertid vække en berettiget opmærksomhed og bekymring, for studerende som ikke

besidder tilsvarende habitus.

4.1.2 Vejlederens rolle og dennes pædagogiske kompetence

Om de kliniske vejledere der deltog i projektet, er det værd at bemærke, at de udgør en gruppe fra

regionens nordlige del, som er særligt veluddannet i forhold til deres organisatoriske placering.

Vejlederne har et højt pædagogisk uddannelsesniveau (Diplom eller Masterniveau i pædagogik) og

er meget tæt placeret på de studerende. Vi anskuer ligeledes deres deltagelse som en slags 'best

case'. I den forbindelse skal det nævnes at vi finder tendensen i klinikken til at placere de med

højest pædagogisk kompetence i overordnede administrative funktioner, og overlade den

studenternære undervisning til andre, som en udvikling der ikke fremmer den individuelle

studenternære praktik, vi taler for i dette projekt. Vi ser ingen modsætning til at andre

sygeplejersker skal involveres, men det bør da være som led i deres egen pædagogiske

kvalificering og uddannelse. Ikke som led i en de-kvalificering af de pædagogiske kompetencer hos

vejlederne. Der er al mulig grund til at holde fast i at med øget kompleksitet og pres på hverdagen

i praktikken, øges kravene også til den pædagogiske og uddannelsesmæssige indsats, i forhold til

de kommende sygeplejersker. Det fordrer en øget pædagogisk kompetence i nær tilknytning til de

studerende. Et rimeligt krav i den sammenhæng, burde i lighed med de almindelige krav til

undervisning indenfor videregående uddannelse, at vejlederne er uddannet indenfor klinisk

pædagogik, et niveau højere end de studerende de uddanner (hvilket er lig med et masterniveau).

Ikke som en administrativ formalia, men som praktisk nærværende realitet for de studerende.

Der er ud fra vores empiri, ingen tvivl om at vejlederne udgør et helt centralt omdrejningspunkt

for de studerendes læring i praktikken.


24

Læringsrum omkring den studerende, bidrager til at facilitere læring. Den er tæt knyttet til at

læringen tager sit udgangspunkt i den studerendes habitus. Vejlederens pædagogiske kompetence

og evne til at opdage den enkelte studerende som lærende, spiller her den helt centrale rolle.

Om vejlederen siger en studerende:

"...hun er også den der holder fokus og holder os på den sti, i forhold til at guide os ind og rette os ind

på hvad vi skal kunne...."

Og videre om vejlederen siger en anden studerende:

"....da jeg kom herhen var jeg ikke sød og ydmyg i forhold til deres...., altså jeg skulle virkelig se det før

jeg forstod det - hvor travlt de sygeplejersker havde det, det gav mig bare en anden respekt for

faget...........for så begyndte jeg nærmest at tænke: Okay jeg har faktisk brug for at lære en masse ting

- det er ikke bare at komme hen og give folk hånden og sige "nu er det frokost", der er meget mere i

det og det var min kliniske vejleder på en tålmodig måde god til ligesom at lade mig selv

opdage...."(fokusgruppeinterview, sygeplejestuderende)

Vi finder at de i sygeplejerskeuddannelsen veluddannede kliniske vejledere, arbejder meget

målrettet med at uddanne fremtidens sygeplejersker. En styrkelse af læringen, der kan overskride

reproduktion og tilpasning til arbejdsfællesskabet i den konkrete kulturelle kontekst, må søges ved

at udfordre den studerende på at udforske og udfordre sin egen position.

Vi finder i større eller mindre grad hos flere af de sygeplejestuderende i projektet, evnen til

selvrefleksivt at udfordre og udvikle strategier der bringer dem frem. Man kan imidlertid også

finde eksempler på hvordan denne kreativitet disciplineres og homogeniseres fra såvel klinikkens

og undervisernes side.

I relation til sin egen rolle, i forhold til de studerendes inddragelse i praksisfællesskabet, siger en

vejleder:

”...... men der er også de studerende som kan sådan nogen ting af sig selv fordi – vi har nogle

fællesopgaver oppe hos os – og hvis de kan det, så er de hurtigt inde i det fællesskab, det er min

erfaring eller sådan oplever jeg det, at så bliver de accepteret af de andre.”

(Fokusgruppeinterview, vejledere, sygeplejerskeuddannelsen)


25

Det må anses som en underbygning af de tidligere overvejelser omkring den enkelte studerendes

habitus, som grundlag for en nem adgang til feltet. Et andet input om den gældende opfattelse af

deltagelse, som forudsætning for at skulle lære som studerende, bringer en anden vejleder ind:

”men jeg tænker, er det målet at de skal være en del at praksisfællesskabet? altså- det har jeg ikke

som mål og det har afdelingen overhovedet ikke som mål. Selvfølgelig er de jo ind over engang

imellem, men så trækker vi os ud, så nogen gange er vi en del af det, andre gange er vi ikke, så de er jo

lidt i periferien og personalet forventer heller ikke at de er mere end periferien.”

(Fokusgruppeinterview, vejleder)

Man kan her se et eksempel på hvordan en velreflekteret vejleder, på baggrund af en veletableret

pædagogisk kompetence, bruger det pædagogiske redskab at trække den studerende og sig selv

fra konkret kontekst til en metaposition. Bevidstheden om den studerende som en der har en

vekslende deltagelse, samt en mere perifer position, er måske netop det som i denne

sammenhæng konstruerer og skaber en distinktion mellem den studerende som studerende til

forskel fra tidligere tiders sygeplejeelever, men også til forskel fra f.eks. social- og

sundhedsassistentelever, som de studerende færdes sammen med i deres praktik.

I vores empiri (fortrinsvis i observationsundersøgelsen) fylder prøvespørgsmålet hos de

studerende relativt meget. Det er første gang de studerende skal til en klinisk prøve, så

forventninger i forhold til det ukendte spiller naturligvis en rolle. En vejleder fortæller:

”Jeg gør meget ud af at fortælle dem at det ikke er en eksamen, for der er mange der tror at det er

sådan. Dem er der virkelig mange af. Men det en lille prøveeksamen. Så jeg gør virkelig meget ud af at

fortælle dem at det ikke er en eksamen, og at det netop er refleksion og det betyder også at både jeg

og underviseren også bidrager med fortællinger, så det mere er en samtale, men samtidig kan de

afprøve hvordan det er at få stillet nogen spørgsmål og svare på de og skulle prøve at begrunde og

argumenter for det.” (Fokusgruppeinterview, Vejledere, sygeplejerskeuddannelsen)

Som det fremgår, er det modsætningsfyldt at prøveelementet tales ’ned’, når man nu alligevel ser

et formål i at 'lege' prøve. Empirien peger på at selve italesættelsen af prøveelementet i

forbindelse med 'mødet', betyder at der fremkommer en prøvefokusering.

Vejlederen ønsker jo alt godt for den studerende, men kan også siges selv at have en vis interesse.

Vejlederen er ikke helt fri for at opleve sig selv som del af det der prøves. Især ikke på baggrund af


26

den relativt stærke alliancedannelse vi finder vejlederen har med de studerende i vores

undersøgelse. Hvor vidt det er hensigtsmæssigt for læringen, at der sker en sammenblanding

mellem modulets afsluttende prøve og et fokus på refleksion over praksissituationer, kan vi ikke

umiddelbart se. En studerende siger:

"Altså jeg følte ikke forskel på min eksamen og på den ugentlige refleksion… Vi sad bare og snakkede

og havde en dialog og det var faktisk det" (Fokusgruppeinterview, sygeplejestuderende)

En anden studerende siger:

"...men altså jeg var også en af dem der havde pustet det op til det helt store, altså jeg regnede med at

jeg virkelig skulle have hovedet på blokken, jeg var virkelig bange..." (Fokusgruppeinterview,

sygeplejestuderende)

Man kunne som led i en pædagogisk kvalificering af 'mødet', hvor vejlederen og underviseren har

en fælles opgave om den studerende, overveje om det kunne være gavnligt at adskille information

om eksamen og læringsrummet med refleksion. De studerendes eksamensangst er det vigtigt at

forsøge at håndtere, gennem at gøre dem så fortrolige som muligt med det forestående, men

grundlæggende set er vi også her ude i tidligere erfaringer hos de studerende, som der skal nye

succesfulde erfaringer til for at rokke.

Vi har bemærket at der er konstrueret rigtig megen formalia omkring sygeplejerskeuddannelsens

praktik, som de studerende skal lære at navigere i. Studieordning, modulbeskrivelser med

læringsudbytter, port folio med nye læringsredskaber og et dokumentationssystem, evalueringer,

komplekse vejledninger og systemer, kvalitetsstyrings- og ledelsesredskaber etc.

Alt i en for de studerende ny diskurs og et nyt komplekst sprog. Det er noget den studerende skal

lære at være fortrolighed med, som for så vidt også afspejler funktionen som sygeplejerske

udmærket. Det er givet at hvis man også knækker den kode tidligt, så bliver det nemmere

sidenhen i uddannelsen.

Men man må vel spørge om det er en hensigtsmæssig måde, at kaste de studerende ud i et helt

modul (10 uger) i hospitalets klinik (for halvdelens vedkommende, der har modul 4 før 3 af

praktiske årsager allerede efter 1 semester), på afdelinger med stigende kompleksitet,

specialisering og intensivering af forløb, for at afprøve grundlæggende relationelle

omsorgskompetencer, hygiejne og grundlæggende plejeopgaver. Måske var noget af tiden givet


27

bedre ud i roligere omgivelser? Måske ville en bedre fokusering af indholdet give bedre resultat?

Og måske ville et mere solidt teoretisk fundament ruste de studerende bedre til

hospitalsklinikken?

Et enslydende resultat af vores undersøgelser er, at når det langt oftest går godt for de

studerende14, er det i tillæg til de studerendes engagement og indsats, som følge af at vejlederne

er helt centrale aktører i forhold til de studerendes trivsel, navigering og læring i klinikken. I dette

sidste eksempel, ved at lade den studerende vokse gennem at tage ansvar for yngre studerende,

og dermed blive i stand til at eksplicitere sin viden. En studerende siger:

"...men min kliniske vejleder gjorde det at hun koblede en modul 1 (studerende) på os 4. moduler, så

de gik rundt med os, og ved du hvad, det gav mig faktisk enormt meget, for at have lov til at have en

med og være underviseren...."...."man kommer i tanke om hvad man egentligt kunne og hvor meget

man havde lært, det synes jeg var superfedt"(fokusgruppeinterview, sygeplejerskeuddannelsen)

4.1.3 Undervisernes rolle og deltagelse i det fælles pædagogiske projekt

Hvis vi retter opmærksomheden på underviserne, så rækker ressourcerne til arbejdet i praktikken,

til at fungere som medeksaminator ved modulets afsluttende prøve, samt at komme på besøg ved

et møde i løbet af praktikperioden. Dertil er der en pulje timer øremærket 'samarbejde' (pt. 10

timer pr. semester). Disse timer anvendes til to årlige temamøder i fællesregionalt forum med

undervisere og vejledere fra hele region hovedstaden, den konkrete planlægning af møder og

aftaler med de forskellige afdelinger som underviserne får studerende på, samt eventuelle

problematikker i forbindelse med enkelte studerendes praktikophold.

Observationerne af mødet på sygeplejerskeuddannelsen pegede i forskellige retninger, som vi dog

alligevel finder nogle fællestræk i. En vis iscenesættelse af mødet for undervisernes skyld, var et

interessant fund. Det lader i nogen udstrækning til, at der indgås en form for "alliance" på forhånd

14 Vi forholder os ikke her til frafaldsproblematikken, hvor denne første lange praktik på hospitalet i tidligere

frafaldsundersøgelser (se http://www.akf.dk/udgivelser/2006/pdf/sygeplejerskeuddannelsen.pdf)

har udgjort en udfordring, der har først til justeringer i i studieordningen med bl.a. korte punktpraktikker allerede i

modul 1 og 2.

http://www.akf.dk/udgivelser/2006/pdf/sygeplejerskeuddannelsen.pdf


28

mellem studerende og vejleder, med det formål at forberede (og beskytte) den studerende på,

hvad underviseren formodes at ville fremføre og høre den studerende i.

Man kan tale om en slags ”praktikalliance”, der ved nogle møder periodevis bliver en

”skueproces”. Noget som i nogen udstrækning også kan tolkes i retning af, at når det fra

vejlederens synspunkt går den studerende godt, så er det implicit også som følge af den gode

vejledning. I en vis udstrækning er denne type positionering mellem vejleder og underviser, med

til at vedligeholde at læring ikke finder sted, eller at læring er snævert knyttet til en

prøveforberedelse, gennem en reproduktion af et indhold der glæder underviseren.

Vi finder det selvfølgelig vigtigt og af stor betydning, at vejleder og studerende indbyrdes har tillid,

som grundlag for et godt samarbejde. Men vi finder dog også at der ligger noget centralt, i forhold

til at diskutere hvad undervisernes rolle i praktikken består i. Samarbejdet mellem teori og praktik

eller skole og klinik indenfor professionsbacheloruddannelserne, har generel politisk interesse,

hvilket udmøntes i uddannelsesbekendtgørelser som søger at styrke sammenhængen, samt midler

til forskningsprojekter, hvis hensigt er at pege på indsatsområder.

Vi vil i det afsluttende kapitel vende tilbage til de udfordringer samarbejdet står i, af mere

uddannelsesmæssig strukturel art. Det er væsentlige og betydningsfulde ændringer på

uddannelsesområdet, der især for sygeplejerskeuddannelsens vedkommende, også er et brud

med en historisk nærhed til hospitalet og klinikken. Måske er det netop derfor en del af ophavet til

kritikken også kommer netop fra hospitalet, og den logik de studerende indlejres i her. Det er

imidlertid vigtigt at erindre at det er en diskussion som har fulgt den moderne sygepleje siden

Dansk sygeplejeråds oprettelse i 1899, og som sådan ikke udelukkende er funderet i nutiden.

Underviserne der færdes på praktikbesøg er alle selv produkter af denne historik, idet man på

sygeplejerskeuddannelsen anser en professionsbaggrund, som forudsætning for at færdes i, og

være legitim deltager ved besøg i klinikken. Som en underviser siger om det at besøge praktikken:

"...altså jeg synes også at jeg lærer rigtig meget og jeg lærer dem (klinikken) også at kende....noget af

det der skete...dengang vi var ude i uniform, det var jo at de studerende opdagede at vi faktisk kunne

gebærde os på den afdeling. Altså at vi faktisk kunne pleje en patient ikke, og det hjalp da betydeligt

på statussen vil jeg have lov at sige. Ja men det har vi ikke råd til længere, sådan er det...”

(fokusgruppeinterview, undervisere, sygeplejerskeuddannelsen)


29

Det er der givetvis en lang række gode grunde til at antage er korrekt. Selvom det ikke er et fokus

for vores projekt, spiller det givetvis en rolle hvordan en 'sygeplejelærer' tidligere blev anset med

en helt særlig autoritet. En sådan indlejret habitus hos aktører og i selve systemet, indgår i

socialiseringsprocesser i klinikken. Når dette bringes på banen er det for at udtrykke at

forventningen fra praktikken, af såvel vejledere som studerende, placerer underviseren i en særlig

situation, når det kommer til at facilitere læreprocesser. En forventningshorisont som nogle

undervisere i større eller mindre grad selv 'spiller' med i, og som er så indlejret, at det ikke er

nødvendigvis er bevidstgjort for nogle i situationen.

Underviserne anser ikke sig selv som videre magtfulde positioner i deres besøg i praktikken.

En underviser beskriver:

".....jeg synes oftest i et magtforhold, at det er de kliniske vejledere , der har den magt. På den anden

afdeling var det supertydeligt at det er hende der sidder med viden og det er hende der bestemmer

hvad det er de skal kunne, og hun gør det af et godt hjerte for hun vil jo gerne have at de består på en

eller anden måde, altså "det her skal du faktisk kunne" og det dirigerer jo mig, for det er hende der har

besluttet, ud fra modulbeskrivelsen selvfølgelig, hvad det er de skal kunne. Der synes jeg det er den

kliniske vejleder der sidder med magten. Uden at det behøver at være negativt"

(fokusgruppeinterview sygeplejerskeuddannelsen, undervisere)

'Skolen' har dog en vis magt, ved at komme ud og vurdere gennem prøven. Tildelingen af

positionen kan igen her siges at knytte sig til en iboende forventning eller ’doxa’, som Bourdieu

beskriver denne slags implicitte regler for hvad der gælder, hvor rollerne fordeles efter en uudtalt

enighed om hvordan tingenes tilstand bør fungerer. Som en underviser reflekterer videre:

"....jeg tror alligevel at fordi vi sidder med den største viden så vil vi få den der magt. Så jeg tror ikke at

det er sådan at det er den kliniske vejleder, der prøver at få magten, men det bliver sådan fordi det er

den studerende der vælger det". (fokusgruppeinterview sygeplejerskeuddannelsen, undervisere)

Vejlederne giver i lighed med underviserne ved fokusgruppeinterviewet, udtryk for at have stor

gavn af samarbejdet, og finder 'mødet' som et godt forum, hvor underviserne kan bidrage med

andre perspektiver end de selv. Men de anfører også at 'mødets' hensigt er uklar og ofte har et

varierende udbytte.

Det er et fælles træk for de studerende, at det bliver det konkrete, praktiske og instrumentelle,

der bruges energi på, og det er vanskeligt at finde koblingen, eller oversættelsen til

teorigrundlaget. Det er en grundlæggende 'kløft' mellem den praksis de agerer i og det de ved/tror


30

de skal. Det er i vores observationer langt hen ad vejen dette, som er omdrejningspunkt for

'mødets' indhold, i tillæg til den underliggende tone af prøveforberedelse, idet prøven som

afslutning for modulet stiller krav om en vis evne til dette mesterskab udi teoretisk refleksion over

praksis.

Underviserne finder det vigtigt i deres undervisning, at få trukket praksisoplevelser og beskrivelser

med ind i det teoretiske læringsrum. Netop underviseres kontakt med den kliniske praksis kan

skabe grobund for dette. Det kan understøtte, at såvel som succes med det praktiske mesterskab

er vigtigt i praktikken, er succes med det teoretiske mesterskab vigtigt i det teoretiske rum.

Opsamling af erfaringer i forhold til arbejdet er en fin måde at bruge teori til at reflektere over

praktik. Ydermere understøttes fagsproget og den faglige argumentation. Sproget bliver en nøgle

til at kommunikere med kolleger, hvilket bidrager til legitimitet i det faglige fællesskab. Styrkelse af

disse læringsrum foregår flere steder i de klinikker vi har besøgt, men hænger meget sammen med

hvilke fysiske rammer der er til stede.

Underviserne kæmper med dette oversættelsesarbejde, som man kan kalde for selve ’diskursen’ i

hele fokuseringen på ’teori-praksis’ i uddannelserne. De er i kraft heraf også med til at

vedligeholde, at viden som er lært på skolen, skal anvendes til at tænke med i praksis, for at kunne

reflektere over og kvalificere de rent praktiske handlinger. Paradoksalt nok medvirker det til også

at fastholde forestillingen om at det også er tilfældet.

Imidlertid er der megen viden som ikke er anvendelsesorienteret, som præger en række af de

filosofisk baserede humanistiske teorier om sygepleje, som de studerende kæmper med at

omsætte, men oftest kun kan reproducere. Der er netop tale om rigtig gode teorier til at tænke

tanker om sygepleje med, men som er mindre velegnede til konkret anvendelse i sygepleje.

Naturligvis skal den teoretiske viden, som de studerende undervises i på skolen, også kunne

udmønte sig i en eller anden form for praksis på en professionsbacheloruddannelse. Men der er

ikke noget som tyder på at de mellemlange videregående uddannelser, i fremtiden skal bestå af

mindre undervisning i teorier om verden. Vi skal vende tilbage til den diskussion i rapportens

afsluttende uddannelsessociologiske overvejelser.


31

Her skal det konstateres at alle moduler i sygeplejerskeuddannelsen, er bundet op til inddragelse

af en praksis-, udviklings- og forskningsbaseret viden, uden at det i øvrigt beskrives hvad man her

tænker på. Men nogle vil måske tænke at det handler om evidensbaseret viden, som grundlag for

praktiske handlinger, det er relevant at vide noget om. Eller at relations arbejde fordrer viden om

konkrete handlingsanvisende modeller indenfor pædagogik, kommunikation eller psykologi.

Det kan straks være sværere at se hvordan f.eks. eksistentialistiske filosofiske teoridannelser eller

samfundsvidenskabelige teorier anvendes konkret, uden at man mister hele grundlaget for at

forstå disse teoriers rækkevidde.

Der anvendes forskellige typer af viden, uden at det tilsyneladende problematiseres at der findes

forskellige typer af teori, som ligger til grund for denne viden. Det bidrager til mange frustrationer

hos de studerende i praktikken, men også til en kritisabel opfattelse og anvendelse af teori.

En tydelighed om teori om praksis og teorier for praksis burde kvalificeres, hvilket er en oplagt

opgave for underviserne at tage fat om i samarbejdet med vejlederene. Men det bør vel at mærke

ikke ske på den måde, som man kan se i flere nyere udgivelser med viden for sundheds

professionelle, hvor teorier instrumentaliseres ved så at sige at 'tygges og blive spyttes ud' i ’pixi-

udgave’. Det fører næppe til at skabe et velfunderet teoretisk fundament, som gør nye

sygeplejersker klar til fremtidens udfordringer og kampe om viden. Uddannelsen kan derimod med

fordel arbejde mere målrettet, med tidligt at vise forskelle på teorier og hjælpe de studerende

med f.eks. at lave 'landkort' over de forskellige teorier og deres rækkevidde.

Hos underviserne har vi observeret to forskellige arketypiske pædagogikker, hvilket man måske vil

finde overraskende. Den mere ”autoritære” og den mere "faciliterende", uden at beskrive nogle

som enten det ene eller det andet. Vores overvejelse er at såfremt 'mødet' forberedes med

henblik på underviserens ”kæpheste”, vil det grundlæggende læringssyn hos underviseren, spille

en større rolle for den studerendes læring, eller hvad der læres. Vi vil bestemt ikke anfægte at

underviseres forskelligheder, kan virke stimulerende for læringen hos de studerende. Der skal

være pædagogisk frihed til at formidle på mange forskellige måder. Men vi er ikke overbevist om

at en uhomogen pædagogisk tilgang i praktikken virker hensigtsmæssig, når det handler om at

støtte op om den studerendes læring af professionskompetencer. Der er altså ikke så meget tale

om den enkeltes stil, men mere en uklarhed i det fælles pædagogiske projekt. Det kunne man


32

kvalificere ved at beskrive uddannelsens pædagogiske grundlag, samt herunder f.eks. formålet

med 'mødet' og ideen med klinik samarbejdet. Et grundlag som ikke er ekspliciteret, men beror på

den enkeltes fortolkning i henhold til studieordningen.

4.2 Pædagoguddannelsen

Gruppen af pædagogstuderende har en stor variation med hensyn til køn, alder, erfaring fra det

pædagogiske arbejdsfelt og studieerfaring. En del studerende kommer direkte fra gymnasiet,

andre har gennemført en pædagogisk assistentuddannelse, nogle har arbejdet i forskellige former

for institution inden studiestart, andre har ingen institutionserfaring, og en del studerende har

andre uddannelser og erhvervserfaring bag sig, og aldersspredningen kan være stor.

Stor forskellighed genfindes i variationen af institutionsformer, som praktikken finder sted i (jf.

beskrivelsen af 2. praktik i kap. 2). Praktikinstitutioner kan være alt fra vuggestue over 0’te klasse,

til behandlingsinstitutioner for mennesker med nedsat funktionsevne – eller med psykiske/sociale

problemer.

Kompleksiteten i studerendes forudsætninger og institutionernes forskellige beskaffenhed mødes

med uddannelsens lærings- og kompetencemål, som er beskrevet meget overordnet i

Bekendtgørelsen (Nr. 1122 af 27/09/2010) - i vanskeligt målbare professionskompetencer, som

retter sig mod hele det pædagogiske arbejdsområde (ligeledes beskrevet i kap.2).

Vi er, som tidligere nævnt, helt klar over at læring udgør rigtig meget andet end tilegnelse af

professionskompetencer. Det kan være meget forskelligt for de enkelte studerende, hvilken

konkret læring, der fører til at en pågældende studerende opfylder periodens læringsudbytte eller

CKF'er. Omvendt kan man pege på at uddannelsernes opgave (som det fælles projekt for skole og

praktik) naturligvis må være at bidrage til, at læring kan finde sted med henblik på, at de

studerende kan sættes i stand til at indfri professionskompetencemålene.


33

4.2.1. De studerendes læring i praktikken

Studerende lærer gennem deltagelse i pædagogisk praksis, og ved at indgå i samspil med

børn/brugere/kollegaer. De lærer at agere i feltet ved at gøre som de andre pædagoger (og

medhjælpere). Den pædagogiske praksis indlejres i deres kroppe og den praktiske sans udvikles.

”Af alle de typer og former for indirekte og skjulte påvirkninger, der måtte eksistere, er

den mest omfattende og effektive i mine øjne, simpelthen, at verden i et givent øjeblik

er indrettet, som den er” (Bourdieu & Wacquant 2006)

Denne form for læring er baseret på den studerendes erfaringer og den er kontekstafhængig og

situationsbestemt, fordi den udvikles i den konkrete institutionelle praksis. Studerende anvender

forskellige strategier for at få adgang til deltagelse i praksis. Som eksempel på dette kan nævnes

den studerende, som i de første uger af praktikken fik lov at gå og snuse til det, der skete i huset

uden at blive afkrævet nogen bestemte handlinger. Han fik tid til at aflæse, hvad er det, der sker

her, hvad er det, man gør som pædagog i denne institution? Herefter fik han ansvar og blev

kontaktperson for en af de unge på institutionen.

At sørge for at være engageret, vise interesse og ”drive” er også en strategi, der anvendes. Den

kan både være en barriere for læring, men også en adgang til udviklende læring.

Barriere, fordi det kan være med til at ”skjule” den manglende teoretiske forankring/viden, som så

ikke udfordres, og adgang til læring, fordi engagement og vilje anerkendes som værdifulde

kompetencer, og giver adgang til fuldgyldig deltagelse i praksis. Det sås i vores ikke-deltagende

observation i en SFO, hvor det er vejlederen der svarer underviseren på spørgsmål om pædagogik

og teoretisk fundament. Den studerende kommer ikke til orde, men indgår på tilfredsstillende vis i

den daglige praksis, og opfattes som et næsten fuldgyldigt medlem af medarbejdergruppen. Vi

tolker det som, at han har vist sit værd i praksis, og derfor forsvares af vejleder.

Når den konkrete praksis gøres til genstand for spørgsmål, analyse og dialog, bliver den

studerende opmærksom på, at der ligger viden og kundskab bag de handlinger, som han/hun selv

eller pædagogen foretager. Det kunne se ud som om studerende oplever at lykkes med at handle i

den pædagogiske praksis – og at vejledere italesætter den studerendes succes med at gøre noget

godt for børn/brugere. Således oplever den studerende at han/hun er god i praksis.


34

Det understøtter den studerendes mulighed for deltagelse i praksis og dermed mulighed for at

lære at ”gøre” pædagogisk praksis.

Pædagogisk praksis rummer også planlægning, refleksion og evaluering. Kompetente

veluddannede vejledere med indsigt i studerendes læreprocesser, vil kunne bidrage til at

studerende ikke alene oplever succes’er i det praktiske pædagogiske område, men også opfordres

til at reflektere over teoretisk videns relevans og evt. anvendelighed, og derved ligeledes opnår

succes’er i forbindelse med faglig refleksion

At studerendes læring bliver synlig for dem selv og værdsat af vejleder/kollegaer virker

motiverende og som en drivkraft, jvf. Illeris’ læringstrekant, som peger på samspillet mellem:

Indholdet er det, der læres, som både kan være nogle konkrete færdigheder og som også kan

være teoretisk refleksion, og den tilegnelsesproces som realiseres, når læringsindholdet antager

mening og dermed motiverer den studerende.

I det autentiske møde med børn/brugere læres tilsyneladende væsentlige

professionskompetencer. Pædagogstuderendes engagement og oplevelse af faglighed styrkes i

samspil med brugerne:

”der er nogen, man kommer tættere på end andre … ham sad jeg og snakkede med en aften, og vi

”klikkede”, og på den måde kom jeg til at blive koblet på ham … jeg var ret sikker på, at jeg kunne

rykke ham.” (observationsundersøgelse, Pædagogstuderende)

Den studerende foreslog og fik bevilget penge til yoga og traumebehandling til den unge, og

oplevede således succes med sin pædagogiske indsats.

”det var spændende og sjovt … fordi man med de små børn kan se en udvikling faktisk, nogen gange

bare på to uger, hvis man starter et eller andet projekt, hvor hvis man arbejder med ældre børn, så ser

man ikke udviklingen på samme måde.” (observationsundersøgelse, Pædagogstuderende)

4.2.1.1 Handletvang skaber handling og kalder på refleksion

Studerende kastes i nogle situationer ud i samspil med brugere, der egentlig forudsætter faglige

kompetencer og teoretisk viden som baggrund for forståelse af situationen og handlemuligheder,

som den studerende endnu ikke har tilegnet sig. Denne situation kalder på en handling fra den

studerende, som anvender sine personlige erfaringer og kompetencer og håndterer situationen,


35

men ikke opnår den faglige læring, som kunne blive resultat af en sådan prøvehandling, hvis den

var blevet fulgt op af refleksion med kollegaer eller vejleder. Som eksempel herpå observerede vi

en pædagogisk/terapeutisk samtale mellem en studerende og en ung, psykisk ustabil beboer på en

behandlingsinstitution.

Dette er et eksempel på den såkaldte ikke-læring, vi har omtalt. Hvis situationen skulle blive en

læringsmulighed, ville det forudsætte, at den studerendes refleksion blev udfordret og at

vejlederen havde mulighed for at vejlede den studerende om, hvilke relevante faglige redskaber,

der kunne anvendes i situationen.

Her kan det være på sin plads at nævne det forhold, at studerende på pædagoguddannelsen i de

to af tre praktikker er ansat af praktikinstitutionen, som derfor forventer en kollegial

arbejdsindsats i forhold til institutionens kerneydelse: pædagogisk omsorg for brugerne, samtidig

med at de studerende også er i praktik for at lære. Det giver efter vores mening ikke det bedste

grundlag for at sætte fokus på den studerendes læreprocesser. Vi kunne i den forbindelse ønske,

dels at praktikken var finansieret gennem SU, og dels, at bekendtgørelsen stillede krav om

praktikvejlederuddannelse til alle vejledere, hvilket ikke er tilfældet i dag.

4.2.1.2 Tilpasning til institutionens doxa, - risiko og mulighed

Nogle studerende lærer at indgå i pædagogisk praksis, som den udfolder sig i de institutionelle

rammer og tilegner sig den doxa, som findes i institutionen, herunder den udgave af

menneskesyn/barndomssyn, som ligger til grund for den aktuelle pædagogiske praksis og de

prioriteringer, der praktiseres i netop denne konkrete institution. Det indebærer, at den

studerende opfatter og tilegner sig den praktiske sans, som kræves for at handle relevant i forhold

til kollegaer og brugergruppen

”… man skulle trøste meget, synes jeg, og skifte bleer og lægge børnene til at sove og alt sådan noget

moderligt noget. Det havde jeg ikke prøvet før, så det havde jeg det svært ved i starten, men det var

spændende og meget sjovt at prøve … De første gange gjorde jeg det sammen med en anden

pædagog, så hun viste mig, hvordan man skulle gøre” (fokusgruppeinterview, pædagogstuderende)

At tilegne sig institutionens doxa og tilpasse sig de rutiner og regler, der gælder for pædagogisk

arbejde i en bestemt institution kan rumme store muligheder for faglig læring og læring af


36

professionskompetencer. Men den studerende kan også risikere at blive rutineforvalter, hvilket

rummer både muligheder og ulemper.

Muligheder fordi aktuelle undersøgelser15 af pædagogisk praksis og børns hverdagsliv i

institutioner, peger på betydningen af at pædagoger faciliterer børn og unges egne aktiviteter og

samspil, og blandt andet skaber rammer for samspil og fællesskaber, og bidrager til at børn og

unge tilegner sig tilværelsesfærdigheder og livsduelighed – evner til at forhandle sig frem til fælles

handlinger m.m. – og at disse rammer skabes gennem måden, hverdagen organiseres og

tilrettelægges, blandt andet gennem rutinerne.

Eksempelvis den studerende, der skal lære at putte og trøste børn, ikke noget han kan læse sig til i

en bog, og ikke noget, der tillægges stor pædagogisk status blandt de studerende, men nogle

rutiner, der har stor betydning for at det er muligt for ham at løse den pædagogiske opgave i

forhold til netop denne brugergruppe.

I andre tilfælde kan det være en ulempe, fordi pædagogisk kompetence blandt andet i

uddannelsesbekendtgørelsen defineres således, at den studerende skal blive i stand til at forholde

sig kritisk og innovativt til pædagogisk praksis, og det forudsætter at man kan forholde sig kritisk

og refleksivt til praksis. Det vil sige det modsatte af at falde ind i rutinerne og følge doxa.

Vi har set eksempler på dette i en SFO, hvor den studerende bestyrer ’flyderopgaven’. Han følger

de rutiner der hører med til opgaven, sørger for at børnene krydser sig ind, tager deres ude sko af

og opholder sig i fællesrummet, som opgaven kræver. Tilsyneladende sker det dog uden helt at

forstå meningen med, hvordan rollen skal forvaltes. F.eks. sidder han med ryggen til al aktivitet i

det store lokale, og koncentrerer sig om et spil, som ingen kender reglerne for, og opdager derfor

ikke hvilke konflikter der i øvrigt udspiller sig i lokalet. Da der ikke sker nogen katastrofer, er der

ingen, der bemærker det.

Arbejdspladssocialisering er ikke altid i overensstemmelse med uddannelsens grundlag og formål,

men et vilkår studerende møder i praktikken, måske især aktualiseret af at de studerende indgår i

normeringen.

15

Se for eksempel Annegrethe Ahrenkiel et al (2012), Bjørg Kjær (2010), Pernille Hviid og Charlotte Højholdt (2012), samt Laura Gilliam og Eva Gulløv (2012)


37

Nogle studerende får erfaringer med samspil med mennesker med særlige behov for støtte, også

uden at den studerende har tilegnet sig faglig viden om de særlige behov og hvordan de kan

forstås og mødes – måske lærer den studerende i sådan en situation, at håndtere uforudsigelige

situationer? Eller måske lærer den studerende – her slog jeg ikke til? For eksempel den

studerende, der gennemfører en samtale med en ung (måske psykotisk klient?), hvor formålet var

utydeligt for den studerende og hvor han ikke havde andre redskaber end sin egen personlighed

og empati, placeres i en situation der styres af følelser og fornemmelser. I den deltagende

observation spørger observatørerne efterfølgende den studerende, hvad formålet med samtalen

var, og den studerende svarer: ”Det ved jeg egentlig ikke”

4.2.1.3 Engagement betyder noget for adgangen til læringsrummet

Det at være engageret, have interesse og ”drive”, udgør noget helt grundlæggende for både den

studerende selv, men også for vejlederens tolkning af om den studerende er motiveret for en

tilegnelse inden for de læringsmiljøer den studerende tilbydes. Den gode studerende er

karakteriseret ved interesse, engagement og indstilling. Det kan også udgøre en barriere for

læring, på trods af den tilsyneladende adgang til udviklende læring. Barrieren vi peger på er, at det

store engagement for praktiske gøremål, og den anerkendelse det giver i praksisfællesskabet, kan

være med til at ”skjule” en manglende teoretiske forankring og viden.

Det teoretiske grundlag og styrkelsen af dette udfordres for sparsomt i praktikken.

I vores materiale ser vi dog, hvor meget det betyder, når vejlederen udfordrer den studerende til

refleksioner. Den gode vejleder ser udviklingspotentialet hos den studerende og spiller ind med

faglige input, som den studerende tager til sig og anvender.

”… Bleer havde jeg skiftet før, så det vidste jeg, men ellers så snakkede jeg meget med min vejleder og

pædagogerne omkring det. Ja, og så fik jeg noget litteratur om små børns motoriske udvikling, fordi

jeg også til vores praktikopgave skulle lave et didaktisk forløb, og der har jeg SKB og skulle lave noget

med børn, der var født i 09, og jeg havde ikke arbejdet med sådan nogen børn før, så jeg måtte læse

en hel masse forskning om, hvordan børn var rent motorisk, og hvad der var vigtigt for dem, så der

lærte jeg også noget om, hvad de fleste børn de kan i den alder, og det kunne jeg så arbejde ud fra….”

(fokusgruppeinterview pædagogstuderende)


38

Her ser vi et konkret eksempel på at en studerende i praktik oplever at teoretisk viden kan

anvendes som baggrund for didaktiske overvejelser og konkret planlægning af pædagogisk praksis.

Han beskriver, hvordan dét, at have en konkret opgave (at skulle planlægge og udføre et SKB16

forløb med børnene), motiverer ham til at opsøge viden om aldersgruppens almene udvikling, for

at kunne anvende denne almene viden til at planlægge udviklingsfremmende aktiviteter med

netop denne konkrete gruppe børn. Her ser det ud til at uddannelsesmæssige krav (opgave i SKB),

kombineret med en fagligt orienteret og hjælpsom vejleder, og en studerende, hvis habitus

rummer forståelse af nytten af at opsøge viden som grundlag for planlægning af handlinger, spiller

sammen og bidrager til læring for den studerende.

4.2.1.4 Det teoretiske grundlag udfordres for sparsomt – og vejleders vilkår og ressourcer kunne

forbedres

Omlægningen til generalistuddannelse (1992) har haft konsekvenser for praktikken. Det er i dag

her, de studerende især skal tilegne sig specialiseret viden om den valgte målgruppe. Det stiller

store krav til praktikinstitutionerne og vejlederne, men man kan pege på, at vilkårene for at løfte

denne opgave, og ressourcerne til at påtage sig denne opgave er utilstrækkelige. Vi peger på

betydningen af at praktikvejlederuddannelse gøres obligatorisk og skrives ind i

uddannelsesbekendtgørelsen.

Den studerendes deltagelse i praksis/samspil med børn/brugere udfordres ikke i situationer, der

kunne give anledning til læring. Den studerende lades alene med pædagogisk aktivitet (f.eks.

Flyderfunktionen), og der opstår ikke refleksion over praksis, fordi den studerende ikke udfordres

(man ved ikke, hvad man ikke ved, hvis der ikke stilles spørgsmål)

I andre tilfælde afkræves studerende refleksioner over praksissituationer. Herved opdager den

studerende, ”de små tings betydning” (eks. Ung mandlig studerende, der lærer om at skifte ble og

være opmærksom på samspillet med barnet i situationen). Her har vejlederen stor betydning for,

at den studerende opdager det felt for faglighed, som rummer pædagogisk potentiale og som kan

udforskes.

16

SKB står for "Sundhed, Krop og Bevægelse", som er et linjefag på uddannelsen.


39

For at læringsudbyttet af sådanne situationer skal føre til udvikling af faglige kompetencer kræves,

at der tilbydes/kræves faglig og teoretisk refleksion af den studerende, gerne med sparring af

vejleder og evt. supervision og henvisninger til, hvor viden om sagen kan findes

Det er forskelligt og for tilfældigt, om der er plads til planlægning af og refleksion over

læreprocesser og læringssituationer på pædagogiske institutioner. Vi peger på betydningen af, at

dette bliver prioriteret, men vi er opmærksomme på det dilemma institutionerne står i, da den

studerende skal aflønnes af institutionens budget, og derfor indgår i normeringen. Det kræver en

meget vedholdende vejleder at sikre, at den studerendes uddannelsesmæssige udbytte går forud

for den arbejdsmæssige nytteværdi, når personalet er trængt i forvejen.

Studerende lærer at indgå i personalegruppen og den daglige pædagogiske praksis som foregår i

tæt kontakt med børn/brugere. De lærer at tale om faglige forhold i hverdagssprog. Vi så

eksempler på, at det at anvende fagsprog blev ’talt ned’ på mødet mellem studerende, vejleder og

underviser. I projektet har vi ikke haft adgang til at overvære de vejledningstimer der bliver

afholdt mellem studerende og vejleder, så vores indtryk af teoriens og den kritiske refleksions

status bygger udelukkende på de møder, hvor underviseren er til stede. Men vi efterlyser et

læringsrum, hvor fagsprog anvendes og hvor faglig viden anvendes og diskuteres på en

systematisk måde og med inddragelse af teoretisk viden.

4.2.2 Vejlederens rolle for læring i praktik

Af vores interview med den ene fremmødte vejleder, fremgår det at hendes vigtigste rolle er at få

den studerende til at reflektere. Vejlederen der deltager i interviewet har taget vejleder

uddannelsen, og er måske som følge af det, bevidst om læringsstrategier. En meget stor del af

vejlederne har ikke uddannelsen, men vores undersøgelse påviser ikke hvordan det bliver et

problem for de studerende.

Vejlederen lægger stor vægt på refleksionen, og angiver at teorien først skal tænkes ind, når den

studerende har fundet ud af, at der er noget man kan reflektere over. Denne vejleder nævner at

teori nogle gange kan stå i vejen for de studerendes læring


40

”nogen tager meget fat i teorien og det bliver mere og mere som uddannelsen udvikler sig, men det er

faktisk lidt begrænsende for dem, fordi så tror de at det hele kan følges i en bog; og så gør man sådan

og så skal man sådan og så gør barnet sådan, og nej, sådan er virkeligheden bare overhovedet ikke, så

det kan faktisk være rigtig begrænsende for dem når de er så meget hængt fast i teorien”

(Interview, vejleder, Pædagoguddannelsen)

Vejlederen peger her på et dilemma, der bør sættes mere fokus på, nemlig de studerendes

forståelse af hvad teori er og hvordan den skal tænkes i forhold til praksis. Hvis hun har ret i at

studerende opfatter teori som noget man kan finde og direkte overføre til praksis, så bør vi måske

på uddannelsen arbejde mere systematisk med at klargøre, at der findes forskellige former for

teori - teori om praksis, og teori for praksis.

Det er vanskeligt at pege på, hvordan de teoretiske refleksioner kan få større indpas i den

studerendes praktik, da pædagogisk praksis ofte prioriterer de konkrete, praktiske diskussioner i

hverdagen, og de mere teoretiske refleksioner henvises til personaledage. Det, vi kan pege på er

betydningen af, at de teoretiske refleksioner bliver italesat i vejledningstimerne, og at dette ser ud

til at kræve en vejleder, der værdsætter dette og forstår betydningen af det i forhold til at

uddanne reflekterede pædagoger.

I undersøgelsen har vi ikke beskæftiget os specifikt med, hvordan uddannelsen kan bidrage til at

studerendes praktikerfaringer inddrages og sættes i teoretisk belysning, men vi vil på baggrund af

vores undervisningspraksis pege på betydningen af, at vi på uddannelsen prioriterer at arbejde

med de studerendes praktikerfaringer og der arbejder teoretisk med dem.

4.2.3 Underviserens bidrag til den studerendes læring i praktik

Underviseren følger med i de studerendes praktik både på studiedage på uddannelsesstedet, på et

besøg ude på praktikstedet, og endelig ved at læse og godkende en praktikopgave. I dette projekt,

har vi udelukkende fokuseret på det møde, der finder sted mellem den studerende,

praktikvejleder og studielærer (=underviser fra pædagoguddannelsen).

Besøget er meget diffust beskrevet i Bekendtgørelsen, hvoraf det fremgår at:

” …skal praktikstedet afholde et møde mellem praktikstedet, den studerende og

uddannelsesinstitutionen med inddragelse af den studerendes praktikdokument, og herefter udtale sig


41

om, hvordan den studerende kan opfylde de konkrete læringsmål i resten af perioden…”

(BEK nr. 220 kap. 3 § 14 stk.3)

Vi har ovenfor beskrevet at vi efterlyser et læringsrum, hvor det sikres at den studerende bliver

udfordret i at reflektere over praksis, og inddrage teoretisk viden. Vi kunne forestille os, at mødet

bl.a. kunne være et sådant. Dels fordi de praktiksteder de studerende befinder sig på, er vidt

forskellige, og deres forhold til læring ofte er ikke-formaliseret. Underviserne der kommer på

besøg er vant til at tænke i uddannelse, og kunne derfor bidrage til at alle studerende får øje på,

hvordan teori kan finde anvendelse i praksis.

I vores ikke-deltagende observationer kunne vi konstatere, at underviserne i vid udstrækning er

dem, der sætter dagsorden for mødet, eksempelvis mødet på en SFO, hvor undervisereren har

medbragt en dagsorden, som ikke stilles til diskussion af hverken studerende eller vejleder.

I andre tilfælde har den studerende udarbejdet en dagsorden, men i praksis ender underviseren

med de fleste steder at skubbe indholdet i en bestemt retning. Undtagelsen er et sted, hvor det er

praktikstedet, der er styrende for, hvad indholdet bliver. Her defineres hvad de har brug for at

meddele uddannelsesstedet om den studerende (at han er dygtig).

Vi har kategoriseret vores observationer af besøget som henholdsvis: ”faglig dialog” og ”kontrol af

forhold/ formalia”.

I situationen som bedst kan betegnes ”faglig dialog” diskuteres fagbegreber, ved at den

studerende opfordres til at komme med eksempler fra egen praksis på, f.eks. hvordan

anerkendelse forstås (et fagbegreb, der er arbejdet med i undervisningen), hvorefter både

underviser og vejleder diskuterer med den studerende, så begreberne nuanceres og den

studerendes praktiske viden får validitet. Den type samtale giver mulighed for at integrere

teoretiske aspekter, som i høj grad også er en forventning til den professionelle pædagog.

I det tilfælde, vi betegner som ”kontrol af formalia”, drejer samtalen sig i højere grad om at der

bliver tjekket, om vejlederen lever op til uddannelsens forventninger til vejledning og sparring.

Her bliver den studerende i nogen grad til en statist, når underviseren spørger til hvilken

pædagogisk retning der arbejdes efter, er det vejlederen der svarer. Hvorfor det er vejlederen og

ikke den studerende fremgår ikke klart af observationen. Det kunne være fordi den studerende

endnu ikke har overblikket til at kunne svare, eller fordi vejlederen har et behov for at

demonstrere stedets faglighed, som en form for positionering overfor ”uddannelsens kontrollant”.


42

Her kan peges på, at praktikstederne oplever mange forskellige undervisere, og derfor har de to

parter ikke nødvendigvis et kendskab til hinanden. Ud fra observationen virker det ikke som om

den studerende får noget fagligt udbytte af samtalen. Den studerende bliver blot bekræftet i, at

han nok kommer til at bestå sin praktik.

Endelig er der en samtale, hvor underviseren giver afkald på at definere form og indhold, og

overlader det til praktikstedet. Underviseren nævner selv i det efterfølgende interview, at hun

kigger efter om den studerende bliver behandlet som studerende, og om det ser ud til at den

studerende klarer sig. Besøgets formål bliver derfor uklart: institutionens personale bekræfter at

det er en dygtig studerende der er i praktik, men dennes kompetencer knyttes udelukkende til det

personlige plan, hvorfor det faglige er vanskeligt at få øje på.

Læring i praktik er meget kontekstbundet, og bestræbelserne på at generalisere denne læring og

koble den til teori, som er læst og diskuteret i undervisningsrummet, ser ud til at være vanskeligt.

At foretage denne kobling er der udtalt ønske om fra uddannelsens side (her kan bl.a. henvises til

den pågående akkreditering, hvor der flere steder spørges til, hvordan koblingen mellem teori og

praksis sikres – ikke om den eksisterer eller er ønskelig)

Fra vores interviews ved vi, at de studerende i nogle tilfælde kan opleve, at for meget teori kan

virke som en hæmsko forstået på den måde, at hvis de virker ”for kloge” i forhold til stedets

ansatte pædagoger, oplever de ikke at blive lukket ind i fællesskabet (jvf. Lave og Wenger (2003)).

”For eksempel, vi havde i et personalemøde noget om anerkendelse, og så kom jeg lige pludselig med

noget, fordi jeg har haft om det på skolen som var helt nyt for nogen af de andre som sagde ”er det

sådan nu?” ….. det tror jeg de lidt ældre pædagoger måske havde lidt svært ved, at jeg kunne komme

med sådan noget lidt nyere viden”. (fokusgruppeinterview pædagogstuderende)

Teorien er ”acceptabel adfærd” i vejledningsrummet, mens man blandt det øvrige personale får

adgang til fællesskabet ved at være aktivt handlende. En studerende nævner dog også, at man

heller ikke i praksis må være for dygtig – i det konkrete tilfælde betød det, at den mandlige

studerende var den eneste mand i institutionen, og derfor fik meget positiv opmærksomhed fra

drengene. Det fremgår ikke klart af interviewet på hvilken måde dette er blevet problematiseret,

men blot at han har fået en oplevelse af, at han ikke skulle tro han var dygtig, blot fordi han fik

drengenes opmærksomhed.


43

5.0 Komparative perspektiver

Undervejs i projektet har vi i projektgruppen oplevet samarbejdet på tværs af uddannelserne som

en stor inspiration. I det følgende vil vi i kort form sammenstille udvalgte fund fra de to

uddannelser i et mere komparativt perspektiv. De udvalgte fund her vurderes som de forhold som

gruppen anbefaler der vies særlig opmærksomhed med henblik på både at udvikle og kvalificere

de studerendes læring i praktik i de to uddannelser. Komparationen kommer dermed også til at

danne afsæt for de afsluttende mere konkrete anbefalinger.

Figur 2: Skematisk fremstilling af komparative elementer på Sygeplejerskeuddannelsen og

Pædagoguddannelsen

sygeplejerskeuddannelsen Pædagoguddannelsen

Formelle

forhold

De studerendes

vilkår

Er udelukkende studerende.

Underlagt stram målstyring

Indgår i normeringen –

både studerende og ansat.

Mål fastsættes af den

studerende efter nogle

meget overordnede

rammer

Uddannede vejledere

Formel godkendelse af

praktiksted

U-udannede vejledere

Ingen godkendelse af

praktiksted

Praktikstedets

formelle rammer

Praktikmødet og

undervisernes

rolle heri

Ingen præcis definition af mødets

indhold

Ingen præcis definition af

mødets indhold

Underviserne alle

professionsuddannede

Underviserne ingen

bestemt uddannelse

Underviserne tilknyttet en

bestemt afdeling

Underviserne tilknyttet en

bestemt studerende


44

indhold

Elementer der har

betydning for

læringsmuligheder

Aktivt samspil med borgere Aktivt samspil med borgere

Fagbegreber indgår i hverdagen Fagbegreber gemmes til

vejlednings timen

Særskilte lokaler til studerende

og vejleder

Ingen særskilte lokaler til

studerende og vejleder

5.1 De studerendes vilkår

En af de væsentligste forskelle på de vilkår de studerende er underlagt, er det forhold at de

sygeplejestuderende udelukkende er studerende, mens de pædagogstuderende er i et lønnet

forhold og derfor indgår i normeringen, ligesom længden er markant forskellig (10 uger på

sygeplejerskeuddannelsen og 6 måneder på pædagoguddannelsen). At være ansat betyder, at den

studerende ikke udelukkende kan fokusere på egne læringsmæssige behov, men også er nødt til at

tilgodese institutionens arbejdsmæssige behov, bl.a. dække ind for syge kollegaer og varetage

opgaver der ikke nødvendigvis bidrager til indfrielse af læringsmålene etc. De studerende på

sygeplejerskeuddannelsen skal udelukkende koncentrere sig om indfrielse af deres læringsmål, og

de patienter der arbejdes med, udvælges med henblik på at dette kan ske. Praktikkens længde

betyder en forskel på, i hvor høj grad den studerende integreres i eksisterende praksis fællesskab.

På pædagog uddannelsen vil det i de fleste tilfælde tilstræbes, at den studerende bliver en del af

praksisfællesskabet, mens det som citeret af en vejleder på sygeplejerskeuddannelsen ikke

nødvendigvis er et mål for de studerende på sygeplejerskeuddannelsen, uagtet at det så måske er

påkrævet for at komme i den bedste position til at lære det der skal læres.

På pædagoguddannelsen skal den studerende sætte egne læringsmål ud fra en bred fælles

ramme, nemlig kompetencemålene og de centrale kundskabs- og færdigheds-områder, hvorimod

de studerende på sygeplejerskeuddannelsen har en noget mere detaljeret og fælles regional

modulbeskrivelse (med udgangspunkt i en fælles national studieordning), hvor målene er

beskrevet som læringsudbytte og hvor der er givet meget konkrete anvisninger på de områder den


45

studerendes skal omkring og træne færdigheder i forhold til, og som forventes at kunne danne

grundlag for at den studerende når det givne læringsudbytte. For at den studerende skal kunne

indstille sig til den interne prøve afslutningsvis, er der krav om studieaktivitet i gennem forløbet,

krav om gennemførelse af visse fastlagte og forudbestemte studieaktiviteter og krav om ca. 30

timers ugentligt deltagelsespligt hvoraf min. 80 % af dette skal være opfyldt. De pædagog-

studerende godkendes udelukkende på, om de har indfriet deres læringsmål.

Det ser ud til, at den mere åbne ramme på pædagoguddannelsen i højere grad kan tilgodese de

faktiske arbejdsopgaver og udfordringer den studerende møder i sin praktik, end de

sygeplejestuderendes mere faste ramme. Disse ser i nogle tilfælde ud til at blive en tjekliste man

skal tillempe virkeligheden til, og at der er oplagte læringsmuligheder som de studerende må

fravælge, for at kunne fokusere på det centralt bestemte, og at det i nogen grad kan bremse de

studerendes nysgerrighed i forhold til at opsøge viden. Omvendt giver den strammere struktur en

tydeligere beskrivelse af målsætningen for de studerende.

Den meget åbne ramme for de pædagogstuderende kan tilsyneladende fungere optimalt, når der

er dygtige studerende og velkvalificerede vejledere, der selvstændigt kan give rammerne indhold.

Hvis den studerende er usikker i forhold til at oversætte de åbne rammer til konkrete

operationelle læringsmål er det altafgørende at vejlederen har nogle didaktiske kompetencer,

ellers risikerer man at målene bliver alt for diffuse og ikke-anvendelige som styrings- og

vurderingsredskab. Her kan man igen pege på betydningen af vejlederens nødvendige

efteruddannelse inden for vejledningspædagogik.

5.2 Praktikstedets formelle rammer

De formelle godkendelser af praktikstederne på sygeplejerskeuddannelsen, ser ud til at styrke

praktikstedets fokus på uddannelsesopgaven. Der er tale om offentligt tilgængelige godkendelser

for de studerende, som giver mulighed for at se på skrift, hvad den pågældende afdeling forventes

at kunne tilbyde, i forhold til et uddannelsesforløb. En godkendelse kan trækkes tilbage hvis en

afdeling/et praktiksted for en tid af forskellige årsager, ikke kan leve op til de krav der stilles i

forhold til at have studerende i uddannelsesforløb. At godkendelserne kræver fornyelse hvert 3.

år er således en måde at kvalitetssikre de studerendes uddannelsessteder.


46

I pædagoguddannelsen er det de pædagogiske konsulenter fra de enkelte kommuner der melder

praktiksteder ind. Der er ingen formel godkendelse af praktikstederne, og det er forskelligt fra

kommune til kommune, hvordan der arbejdes med kvaliteten af praktikstederne. I de fleste

kommuner skal lønnen til den studerende tages ud af institutionens eget budget, og i

nedskæringstider bliver det svært at stille indholdsmæssige krav, idet kommunen er forpligtet til

at modtage et vist antal studerende. Som vi tidligere har påpeget, har det ingen konsekvenser for

praktikstedet, hvis der ikke findes en opdateret praktikstedsbeskrivelse, eller hvis der ikke er en

uddannet vejleder. Det er ikke forhold vi har spurgt de studerende om i projektet, men de

studerende der har valgt at sige ja til at deltage i undersøgelsen, har også været rimelig tilfredse

med deres praktiksted. Vi ved fra daglig praksis, at det har stor betydning for studerende om disse

praktikstedsbeskrivelser findes, især i den første del af praktikken, hvor læringsmålene skal

udarbejdes.

Fra fokusgruppeinterview med vejlederne på sygeplejerskeuddannelsen, bliver det tydeligt at

disse er fagprofessionelle og med pædagogisk videreuddannelse. Den studerendes læring og

læreprocesser er hovedfokus i samtalen. At det sætter sig igennem i forhold til den studerendes

læring af professionskompetencer, tydeliggøres og bekræftes af de studerendes egne udtalelser

vedrørende vejlederes rolle og betydning for den enkeltes læring. På pædagoguddannelsen er der

kun mødt en vejleder frem til interviewet. Hun er vejlederuddannet og det er derfor vanskeligt på

baggrund af interviewet at sige noget om, hvilken betydning det har for den studerendes

læringsudbytte, at der ikke er krav om uddannede vejleder. Den pågældende vejleder har i høj

grad øje for de studerendes læring og den særlige opgave hun har i forhold til at facilitere denne

læring. Det kommer heller ikke til udtryk i de studerendes oplevelse af deres udbytte, om deres

vejleder har været uddannet eller ej, men i vores observationer har vi registreret flere situationer,

(som vi har betegnet som ikke-læring) hvor man kan pege på at uddannede vejledere sammen

med andre rammevilkår og en klar beskrivelse af praktikbesøget, kunne have bibragt den

studerende et læringsmæssigt indhold af højere kvalitet, end det var tilfældet.

At stille krav til vejleders pædagogiske og didaktiske kompetencer ser ud til at være afgørende for

de studerendes læringsudbytte. De studerende vi har fulgt havde daglig og tæt kontakt til vejleder.

I sygeplejerskeuddannelsen ses i disse år en tendens til at de veluddannede vejledere dog i


47

stigende omfang får mere administrative opgaver og overlader den daglige tætte kontakt til de

studerende til andre fagprofessionelle. En tendens som resultaterne af dette projekt ikke hilser

velkommen.

5.3 Praktikmødet og undervisernes rolle heri

De fire undervisere fra sygeplejerskeuddannelsen var alle professionsuddannede, dvs. oprindeligt

sygeplejersker af profession, og er kvalificeret som undervisere gennem overbygningsuddannelser.

Ingen af de tre undervisere fra pædagoguddannelsen var uddannede pædagoger. Den forskel

bemærkes ikke i vores observationer eller interviews, men kan muligvis spille en rolle for forholdet

mellem vejleder og underviser. Dette har dog ikke indgået som element i vores undersøgelse.

På begge uddannelser er det konkrete indhold på mødet forskelligt, og afspejler tilsyneladende

mere en personlig stil end et uddannelsesmæssigt afsæt. På sygeplejerskeuddannelsen er

underviseren fast tilknyttet nogle bestemte afdelinger, og kender derfor de vejledere der er på

afdelingerne, men har ikke nødvendigvis et indgående kendskab til den studerende.

På pædagoguddannelsen forholder det sig omvendt: underviseren kender den studerende fra

første praktik og fra førsteårs prøven, men ikke nødvendigvis vejlederen på praktikstedet.

I princippet kunne man derfor forvente, at en større del af mødet på pædagoguddannelsen gik

med at forhandle en dagsorden og en form for mødet, men det fylder ikke meget, der bliver

hurtigt skabt konsensus om formen. I enkelte situationer på pædagoguddannelsen får man indtryk

af, at det har en betydning at underviseren kender den studerende, når der f.eks. refereres til

uddannelseselementer eller til viden om den studerende i øvrigt, og i interviewet med de

studerende bliver det betegnet som ”hyggeligt” at få besøg af sin studielærer, men man kan ikke

umiddelbart se at der er forskel på læringsudbyttet, om tilknytningen er til studerende eller

vejleder.

I nogle af observationerne på sygeplejerskeuddannelsen kan man som omtalt få indtryk af, at

vejleder og studerende har forberedt og ”øvet” den studerendes fremlæggelse i forvejen, hvilket

kunne afspejle vejlederens kendskab til den underviser der kommer på besøg. Når vejlederen

kender underviserens faglige præferencer og hendes / hans måde at spørge på, kan forberedelsen

laves målrettet. Vi kan dog ikke konkludere om dette har nogen betydning for den studerendes


48

læringsmæssige udbytte. For begge uddannelsers vedkommende gælder at en mere eksplicit

beskrivelse af mødets pædagogiske ramme og sigte efter al sandsynlighed ville kvalificere mødet

og samarbejdet til gavn for den studerendes læring.

5.4 Elementer der har betydning for læringsmuligheder

For begge uddannelser gælder det, at de studerende oplever at få et stort læringsmæssigt udbytte

af den direkte kontakt med brugerne. Selvom de pædagogstuderende indgår i normeringen, og de

sygeplejestuderende ikke gør, fylder den direkte kontakt med brugerne meget i det daglige

arbejde for begge grupper. De sygeplejestuderende får egne patienter som de skal tilse og yde

sygepleje i forhold til, selvom de ikke indgår i normeringen.

Læringen er knyttet til den respons som brugerne giver den studerende både direkte, verbalt, som

når en ældre patient til den studerende taler dårligt om en sygeplejerske, mens han er meget

tilfreds med den studerendes pleje og indirekte respons. Eller som vuggestuebørnene giver en

studerende, ved at de accepterer hans omsorg (bleskift og ’putning’) og ligefrem nyder det

(kropssprog og tilfredse eller begejstrede lyde). I interviews med begge grupper af studerende er

den direkte kontakt noget der fremhæves som et vigtigt lærings rum. I forhold til det

læringsmæssige udbytte kan man derfor ikke sige, at der gives bedre læringsrum når studerende

er med i normeringen. Faktisk kan man sige, at det lønnede forhold, er med til at begrænse

læringsrummet, for f.eks. den studerende vi fulgte i en SFO, der ikke havde haft mulighed for at

arbejde med sit eget linjefag, fordi han var blevet placeret der, hvor der var behov for hans

arbejdskraft. Der er en risiko for, at arbejdsforholdet kommer til at stå over uddannelsesaspektet,

især i tider hvor der er nedskæringer i institutionerne.

Arbejdet med fagsprog i hverdagen, ses i vores materiale tydeligst hos de sygeplejestuderende.

Ved samtalen lægges der stor vægt på at fagsprog bliver anvendt korrekt, ligesom fagtermer

anvendes når den studerende taler med det øvrige personale, fordi det er det sprog der anvendes.

I pædagoguddannelsen ses dette ikke i samme omfang. Hverdagen er præget af hverdagssprog, og

fagbegreber og teoretiske referencer henvises til den ugentlige vejledning (som vi ikke har fulgt).

I et enkelt tilfælde refereres der til en personaledag, hvor der skulle diskuteres værdigrundlag.

Denne forskel kan skyldes forskellige faktorer. En er givetvis at de nærmeste daglige


49

samarbejdspartnere for sygeplejerskerne, er andre faggrupper som læger, hvor fagsproget udgør

en helt central del af det at arbejde i feltet. De daglige samarbejdspartnere for pædagoger, er i vid

udstrækning andre pædagoger og medhjælpere, og øvelsen overfor forældre og børn, er at

udtrykke sig med hverdagssprog. Det fører til en selvforståelse hos pædagogerne, af at fagsprog

ikke indgår som led i det praktiske arbejde, hvorimod der hos sygeplejerskerne er en tydelig

forståelse af, at fagsprog er en del af egen faglighed og en daglig nødvendighed.

Vi kan være bekymrede for, hvilke muligheder der er for pædagog studerende til at udvikle deres

fagsprog, når fagsproget ikke er en del af hverdagen. I relation hertil kunne vejlederuddannelse

også være en måde at øge opmærksomheden på at der skal arbejdes med et aktivt fagsprog. I to

ud af fire institutioner vi besøgte havde vejlederne uddannelsen.

Der var overordnet stor forskel i de to uddannelser når det omhandler de fysiske rammer sat af til

studerende og vejleder. På pædagoguddannelsen foregik møder og refleksioner som regel i

personalestuen, et fælles kontor eller et andet rum som den pågældende dag var ledigt. På

sygeplejerskeuddannelsen var der særskilte rum, beregnet til vejleder og studerende, hvor der

stod lærebøger på hylderne og hvor der var pc tilgængelig og tavler m.m. Hvordan denne

prioritering direkte har indflydelse på den studerendes tilegnelse af professionskompetencer, kan

vi ikke direkte konkludere på, men man kunne tænke at denne fokus på læring og studiemiljø

betyder en del. Samtidig blev det under vore observationsstudier tydeligt at der i

sygeplejerskeuddannelsen var en tydeligere organisatorisk markering af de studerendes plads og

rum på uddannelsesstedet. Dette kan forventes at have positiv betydning ikke bare for den

studerende, men også betydning for de andre ansattes opmærksomhed og ansvar i forhold til

uddannelsesforløb.

6.0 Andre uddannelsessociologiske perspektiver

Analyserne af vores empiri fra de to uddannelsers nedslag i praktikfeltet, peger måske ikke

overraskende på komplekse og meget individualiserede processer omkring praktiklæring.

Den enkelte studerende er så at sige viklet ind i et kompliceret netværk af egne habituelle

tilbøjeligheder, omverdens mere eller mindre gennemskuelige krav og forventninger, samt en lang

række andre aktørers positioneringer og kampe om gangbar kapital indenfor det pågældende


50

praksisområde. Succes i samspillet med vejleder, det øvrige personale, patienter, klienter og/eller

børn, beror på mange måder i såvel hospitalets hierarkiske struktur (med høj differentiering og høj

specialisering) og institutionernes flade ditto (med lav differentiering og lav specialisering), på den

enkelte studerendes evne til at afkode praksisfællesskabets logikker og tilpasse sig de herskende

implicitte regler. Sideløbende indskrives det formelle ansvar ligeledes i den enkelte studerende,

gennem krav til dokumentation og styring gennem port folio og/eller praktikdokumenter. Når den

studerende på dette 'mikro'-niveau, sandsynliggør over for vejlederen at han/hun fungerer (f.eks. i

relationen til det enkelte barn eller patienten), udvides retten for den studerende til nye områder.

Det sker naturligvis som led i at komme videre til nye læringsarenaer, men også som et led i

praktikstedets tildeling af privilegier gennem anerkendelse. Det kan på hospitalet eksempelvis

være retten til at komme tættere på højstatus aktiviteter (på hospitalet knyttet til lægen f.eks.

operationer eller konferencer), og tilegne sig viden der rækker videre end modulets krav, hvilket

kan stille de studerende bedre til næste praktik. På institutionerne oplever de studerende

eksempelvis en tilnærmelse til at blive fulde deltagere i praksisfællesskabet, når de studerende

tilbydes 'vagter' på de steder hvor de gennemfører deres praktik. Praktikstedet tildeler på den

måde en symbolsk form for anerkendelse af den studerende, der omsættes til en for de

studerende efterstræbt og attraktiv økonomisk kapital. Man kan i begge tilfælde sige at de

studerendes individuelle evner og præstationer institutionaliseres, og for at blive legitimeret til

disse lokale anerkendelsessystemer, er en god relation til vejlederen vigtig.

Fra ny forskning i vejledning på sygeplejerskeuddannelsen (Højbjerg 2011), kan man pege på at

den kliniske vejleder historisk har haft som opgave at ordne og forvalte i forhold til såvel lægen,

som undervisningsinstitutionens abstrakte akademiske måde at beskrive viden. Højbjerg peger på

at det i dag tillige er en forvaltning af statens neo-liberale styringslogik, som vejlederen forvalter til

gengæld for at få kontrol med egen jurisdiktion. Professionspædagogiske praksisformer, opstår i

relationer af over- og underordning, men også i forhandlingsprægede konkurrencerelationer

mellem styringslogik, pædagogiske intentioner, en faggruppes professionsbestræbelser, den

institutionelle kontekst og den sociale funktion af praktisk undervisning.

Dermed løftes blikket til et institutionelt og/eller samfundsmæssigt niveau for perspektiver i vores

undersøgelse. Imidlertid er det klart at det også rækker langt videre, end vores udviklingsprojekt

har empirisk grundlag for at belyse.


51

Men på baggrund af at vi adskillige gange undervejs i arbejdet med vores empiri, er endt i

drøftelser af denne karakter, vil vi alligevel pege på et par paradokser af mere strukturel

makroskopisk karakter, som vi finder betydningsfulde for hvordan praktikuddannelsen foregår i

dag og kan tænkes udfordret fremadrettet. På den måde har det en vis betydning når vi

efterfølgende ønsker at pege på potentielle anbefalinger for udviklingsområder.

Man kunne sige at det for så vidt er en politisk diskurs, professionshøjskolen er sat til at forvalte,

hvor klassiske vekseluddannelser (som veksler mellem teoretisk undervisning og praktik) inden for

især det område vi ofte hører omtalt som 'velfærdsuddannelserne', har den bundne opgave at

bringe forholdet mellem det teoretiske og det praktiske til at fungere. Der stilles ikke længere

spørgsmål til det hensigtsmæssige eller naturlige, i at videregående

professionsbacheloruddannelser er indrettet på samme måde som dengang de mere var at

sammenligne med håndværksuddannelser. Bekendtgørelserne har parkeret diskussionen ved at

afkræve både duelige praktikere og et akademisk niveau som ækvivalerer universiteternes

bachelorniveau. 'The gab' mellem teori og praktik, som er blevet en anvendt metafor i anden

sammenhæng, er netop noget så enkelt som en kløft, der naturligvis kan bygges en bro henover,

med hjælp af pædagogisk ingeniør kunst. Målsætningen i regeringens 2020 plan er at 60 % af en

ungdomsårgang17 skal tage en videregående uddannelse, for at berede os på den globaliserede

verdens udfordringer.

Men masseuddannelse og højere akademiske krav, kan medføre særlige udfordringer. De fleste

unge fra gymnasierne, som har tilstrækkelig høje karakterer, vælger typisk en længere

videregående uddannelse. Nogle vælger dog også en mellemlang, men en del ansøgere har det

svært med de boglige krav, og det stiller uvægerligt særlige krav til uddannelserne, såfremt

kvaliteten af professionsbachelorerne skal holdes. Fokus på at udvikle strategier til at rekruttere

de egnede studerende er vigtigt, både af hensyn til belastning og niveau af uddannelserne, men

sandelig også af de studerende.

I debatten af praktik og teori kan man somme tider få indtryk af at 'hovedet ikke ved hvad hånden

gør' (eller omvendt). Sideløbende med 'brobygningsprojekter' og betoning af

færdighedskompetencer udvikles professionshøjskolen imod visionen om

17

http://www.ftf.dk/oekonomi/artikel/danmark-i-arbejde-regeringens-2020-plan/


52

'professionsuniversitetet'18, der bygges nye monumentale campus, som for især

sygeplejerskeuddannelsen fjerner nærheden til klinikken på hospitalet, hvor uddannelsen fødtes.

Professionshøjskolerne organiseres med 'programmer' i dekanater, efter universitært forbillede.

Nu vil nogle nok tænke at det selvfølgelig sker for netop at styrke kompetencerne hos kommende

professionelle. Der er imidlertid ikke meget der tyder på, at man bliver en generelt væsentlig

bedre praktiker, af teoretiske øvelser og refleksion over praksis. Men i takt med at praksis også

bliver mere teoretisk, idet viden fungerer som et gennemgående træk i alle sammenhænge,

udligner det muligvis sig selv. De studerende bliver selvfølgelig alt andet lige bedre stillet i

fremtidens kapløb om master, kandidat og ph.d. uddannelser, hvilket helt sikkert også er relevant

for omtrent en femtedel af dem. Men med den teoretiske oprustning, burde nok følge et ændret

syn på hvor og hvordan praktiske færdigheder skal tilegnes. Man må nok berede sig på at den

duelige praktiker i stigende omfang konstrueres efter uddannelsesforløbets afslutning i praksis.

Det kunne bringe selve debatten om hvad "professionsorientering" i uddannelserne

grundlæggende handler om. Især i sygeplejerskeuddannelsen er der tale om en historisk kamp om

hvorvidt man skulle være rettet imod erhverv eller akademi. Fagforeningerne har som opdrag

naturligt og vedholdende trukket i retning mod det første, men måske er det en diskussion som

vidensamfundet har overhalet inden om. Tendenser i vores undersøgelse peger på at den såkaldt

teoretiske viden i sygeplejerskeuddannelsen, bliver instrumentaliseret og gjort

anvendelsesorienteret i en sådan grad, for at styrke kravet om erhvervs(professions)orientering, at

det man på universitetet ville kalde teori, nærmest forekommer som ren abstraktion. På

pædagoguddannelsen underviser man til gengæld idealistisk i disse teorier, som vi til gengæld har

rigtig svært ved at genfinde, som noget der indgår i pædagogernes praksis – og som der er langt

imellem overhovedet italesættes sammen med de studerende.

Med den mere fleksible adgang imellem uddannelsessystemerne som politikerne tvunget af en

global udvikling, søger at gennemføre, er der vel næppe nogen tvivl om at universiteterne vil stille

modkrav om at professionsbacheloruddannelserne ruster deres studerende på et teoretisk niveau

svarende til egne bachelorer. Det kan kun trække væk fra erhvervsorienteringen, og dermed mod

at fagforeningerne endelig slipper det sidste krampagtige greb om uddannelserne.

18

Som Rektor Stefan Herman, Metropol meldte ud foråret 2012, er den målsætning man arbejder mod.


53

På den anden side er det måske netop det der kan føre til at de nyuddannede

professionsbachelorer får et formaliseret praktisk forløb, som en vigtig og god start på deres

arbejdsliv, hvor deres uddannelse suppleres med de nødvendige praktiske

professionskompetencer, baseret på det teoretiske og videnskabelige fundament de har med sig

fra uddannelsesinstitutionen. Vi kender det for så vidt udmærket fra det man i

professionssociologien med henvisning til Max Weber, kalder de klassiske professioner (læge,

jurist og præst). Her varetager universitetet den teoretiske forskningsbaserede uddannelse (som

de er bedst til) og praksis varetager sidenhen den praktiske tilegnelse af færdighedskompetencer

(som de er bedst til) gennem turnus eller rotationsstillinger. En figur som lader til at passe bedre

ind, i forhold til at realisere det der ofte beskrives som 'vidensamfundets' krav om

uddannelsesmæssig oprustning.

Man kunne få den tanke at ideen om at lade skolen blive mere praksisorienteret og samtidig

konstruere teoretiske læringsrum i praktikken, er en konstruktion som får sin styrke fra en

ønsketænkning, om at fastholde industrisamfundets på mange måder mere trygge og overskuelige

orden. Herunder også tidligere tiders statusfordeling.

Professionsbachelorer til sygeplejerske og pædagog skal forsat i praktik, for at arbejde med det

relationelle og autentiske møde, og for at fokusere målrettet på helt konkrete elementer fra den

teoretiske uddannelse. Men det bør ikke være for hverken at socialiseres til mere eller mindre

tilfældige arbejdspladskulturer, eller for at indgå som billig arbejdskraft.

Både sygeplejerske- og pædagoguddannelsen indeholder sammenlignet med mange andre

professionsbacheloruddannelser indenfor sammen virksomhedsområder (f.eks. fysioterapeut- og

læreruddannelsen) relativt meget praktik, som man i nogle omfang kan kritisere for at handle om

ovennævnte.

En afsluttende pointe er, at sammenhæng i en moderne viden baseret uddannelse mellem skole

og praktik, måske i højere grad kan styrkes gennem fokusering på teoribasering i færre målrettede

praktikbesøg, frem for enten instrumentalisering af teori eller fornægtelse og manglende

italesættelse af teorigrundlaget.


54

7.0 Anbefalinger

Som beskrevet i afsnit 1.0 har vi ønsket at anvende den viden om studerendes læreprocesser i

praktik, som vores undersøgelse har givet anledning til, for at overveje hvordan man fremadrettet

kan forbedre og udvikle de to professionsuddannelsers uddannelsespraksis, og derved kan

kvalificere de studerendes læringsrum i praktikken. At deltage på forskellig vis i et sådan projekt

giver de involverede parter mulighed for at reflektere og forholde sig til læring i praktik, samt til

refleksioner over muligheder og begrænsninger i den praksis der beskrives. Vi kan anbefale, at den

slags (lokal) praksisforskning bliver mulig at deltage i for både undervisere, vejledere og

studerende fremover.

På baggrund af de observationer vi har foretaget, og de data vi har indsamlet, analyseret og tolket

og de diskussioner, vi har haft undervejs i projektet, vil vi pege på nogle anbefalinger, som ville

kunne besvare nogle af de udfordringer vi peger på.

Nogle anbefalinger vil være af mere overordnet karakter og fælles for de to uddannelser, andre vil

være mere specifikt rettet mod den enkelte uddannelse.

Overordnet kan vi sige:

At den studerendes engagement, motivation og habituelle forudsætninger har betydning

for hvilke læringsmuligheder, der tilbydes og gribes. Det kan pege på, at der bør være fokus

på at støtte om den studerendes individuelle læringsmål er vigtig at forfølge i praktikken.

At vejledning har en meget stor betydning for den studerendes læringsudbytte og evne til

at reflektere over egen faglighed og evne til at anvende teoretisk viden i forbindelse med

faglig praksis. Det kan pege på at vejlederen skal være fagligt veluddannet og kvalificeret til

at varetage vejledningsfunktionen og at der prioriteres tid, rum og mulighed for at

refleksion og faglig sparring finder sted

At mødet mellem studerende, vejleder og underviser savner et klart formuleret formål og

at dette bør målrettes den studerendes læreprocesser og give mulighed for at den

studerende forbinder sine praktiske erfaringer med uddannelsens teoretiske grundlag

At studerende giver udtryk for at det autentiske møde med børn/brugere/patienter giver

anledning til megen læring. I relationen med brugeren udfordres den studerende fagligt og


55

personligt og disse udfordringer kan danne afsæt for læring. Derfor peger vi på

betydningen af at erfaringerne reflekteres og forbindes med uddannelsens videns former.

Efterrefleksionsklynger i forlængelse af praktik som læringsforum, er et konkret forslag

man på baggrund af vores analyse kan foreslå til kvalificering af læreprocesser. Netop fordi

de studerende i vores fokusgruppeinterview kommer frem med mange pointer i forhold til

læringsstrategier, og selv udtrykker, at bevidstheden om dette først kommer frem igennem

drøftelsen i gruppen.

Endelig peger vi på, at der fra uddannelsens side er behov for at være mere specifik i

forhold til at tydeliggøre sin(e) læringsforståelse(r) og gøre rede for, hvordan teori kan og

skal forstås i forhold til praksis. Der anvendes forskellige typer af viden i praksis, uden at

det tilsyneladende problematiseres at der findes forskellige typer af teori, som ligger til

grund for denne viden. Det bidrager til mange frustrationer hos de studerende i praktikken,

men også til en kritisabel opfattelse og anvendelse af teori. En tydelighed om ’teori- om-

praksis’ og ’teori- for-praksis’ bør kvalificeres, hvilket er en oplagt opgave for underviserne

at tage fat om. Uddannelserne bør arbejde mere målrettet med dette. Det kan f.eks. finde

sted i metodeundervisningen, hvor forskellige former for teori kan præsenteres og deres

forskellige anvendelsesmuligheder kan pointeres, men det kan også med fordel indtænkes

i forhold til alle undervisningsforløb, hvor underviserne kan understøtte studerendes

forståelse af teoriens muligheder og begrænsninger, og lade studerende forholde sig til og

diskutere anvendelsesperspektivet.

Vi vil for hver af de to uddannelser, pege på tre forhold i relation til studerende, vejledere og

undervisere, der kan danne grundlag for videre udvikling.

Særligt i forhold til sygeplejerskeuddannelsen kan man sige at:

For det første er der en risiko for at den paradoksale tendens til at 'standardisere' de

individuelle læringsredskaber, læringsudbytter og måder at nå disse, fører til at de

studerende mødes med standardiserede former for pædagogiske tilbud. Det udgør en

udfordring i forhold til vores anbefaling om at styrke afsættet i netop den enkelte

studerendes erfaringer og forudsætninger.


56

For det andet betyder dette at en fastholdelse og udvikling af de pædagogiske

kompetencer hos vejlederne er en forudsætning. Vejledningen kvalificeres i

sygeplejerskeuddannelsen gennem refleksionsrum, simulationer og

øvelseslaboratorier, hvilket fungerer fint, men som vi dog også ser udgør en risiko for at

dele af det som skulle være erfaringsbaseret 'flyttes' til at være overvejelser over det

erfaringsbaserede, hvilket fører til en øget mængde skolastisk læring i praktikken, som

skolen jo i forvejen varetager. Især i den første del af uddannelsen, som vi har

beskæftiget os med, forekommer det meget vigtigt at vejlederne lægger vægt på at

'det autentiske møde' med patienterne får plads. Det betyder også at man bør lægge

vægt på at 'slå til' i forhold til læresituationer når de er der, frem for den relativt

minutiøse fokusering på modulets læringsudbytter, som i værste fald kan medvirke til

at bremse de studerendes læreprocesser. At besidde tilstrækkelig pædagogisk

kompetence til at varetage dette ansvar i forhold til de studerende, finder vi styrker

argumentationen for at fastholde det diplom eller masterniveau som de deltagende

vejledere i undersøgelsen oppebar.

For det tredje finder vi at undervisernes indsats i klinikken forekom at være forskellig

og med et varierende udbytte for de studerende. Eksplicitering af 'det fælles

pædagogiske projekt' ved praktikbesøg, kunne givet vis gøre hensigten med besøgene

klarere. Vi mener ikke på baggrund af vores projekt at kunne komme med

konkluderende betragtninger omkring undervisernes opgave. Vi mener dog at en

diskussion af grundlaget for samarbejdet og besøgene på skolen kunne bidrage til at

kvalificere samarbejdet yderligere. Herunder kunne temaer være: Dagsorden for

mødet? Eksamen fokusering? Hvad mener vi med professionsorientering? Hvad er

teoriens opgave i praksis? Hvad er de studerendes behov? Hvem kan og bør varetage

disse besøg? Et fælles pædagogisk afklarende arbejde må ses som første skridt i en

proces med at gøre det meget klarere hvad de fremadrettede udviklings perspektiver

er for praktiksamarbejdet, fremfor at gennemføre dem som led i en tradition, eller

fordi det står skrevet at man skal. Omvendt vil det også være første skridt i at løfte hele

diskussionen af hvilken teoretisk viden og studiemæssige kompetencer vi på

uddannelserne bør sørge for at de studerende får.


57

Særligt i forhold til pædagoguddannelsen kan man sige at:

For det første er det problematisk, at de studerende indgår i normeringen, så de

pædagogiske udfordringer, de arbejder med, og deres placering på praktikstedet er styret

af, hvor der er behov for ekstra hænder, og ikke nødvendigvis af, hvor placeringen giver de

bedste læringsmuligheder. Det er en politisk (og især økonomisk) beslutning, hvorvidt det

kan/skal ændres.

For det andet peger vi på behovet for sikring af vejlederens uddannelsesniveau. Som det er

nu, stilles der ingen formelle krav til vejlederens kompetencer, hvilket vi mener, er

afgørende for at der er et læringsmæssigt perspektiv på den studerendes praktikperiode.

Uddannede vejledere er endvidere vigtige for at hjælpe den studerende med at omsætte

de noget diffuse kompetencemål og CKF`er til konkret læringsmål, som der kan arbejdes

med i praktikken. Vi har i ovenstående peget på, at de studerendes habitus har en stor

betydning for adgang til praksis og dermed til den nødvendige læring, men vi mener ikke at

kunne omsætte dette til konkrete anbefalinger, ud over at pege på at det har en stor

betydning at vejlederen er uddannet til opgaven, idet vejlederuddannelsen også rummer

viden om vejlederrollen, hvor man lærer at tilpasse den læringsmæssige strategi til den

enkelte studerende. En større bevidsthed om betydningen af den studerendes habitus vil

sandsynligvis kunne bidrage til mere målrettet læring. For den studerendes vedkommende,

fordi hun vil kunne opsøge relevante læringsudfordringer i forlængelse af sine habituelle

tilbøjeligheder og evt. vil kunne udfordre dem med støtte, så hendes handlemuligheder

udvides. For vejlederen, som vil kunne tilpasse sin støtte og udfordringer til den særlige

studerende. En styrkelse af læringen, der kunne overskride reproduktion og tilpasning til

arbejdsfællesskabet i den konkrete kulturelle kontekst, må søges ved at udfordre den

studerende på at udforske og udfordre sin egen position.

For det tredje peger vi på behovet for, at de undervisere, der varetager praktikbesøgene

opkvalificeres, så de har læringsperspektivet med på deres besøg, og sammen med

vejlederen kan sikre, at teorien kommer til at indgå som en naturlig del af refleksions-

baggrunden, da vi ikke kan sikre at teori kommer til at indgå i de studerendes hverdag.


58

8.0 Evaluering

I henhold til projektbeskrivelsen gennemførte vi pilotstudie på 1 praktiksted på

sygeplejerskeuddannelsen og 1 praktiksted på pædagoguddannelsen. Pilotstudiet dannede

grundlag for at tilrette observations- og interviewguides (bilag 3 + bilag 4). Det dannede ligeledes

grundlag for at afprøve informationsmaterialet om projektet, som blev udleveret i forbindelse

med inklusion i projektet (bilag 5). Endvidere gav det mulighed for at afprøve, justere og fastlægge

vores praktiske procedure, ved indhentning af skriftligt samtykke fra ledelse og deltagere i

projektets undersøgelser, og udarbejde et dokumentationsskema til dette (bilag 6).

Projektgruppen har afholdt 8 projektstyremøder, hvorfra der foreligger beslutningsreferater,

herunder opgavefordeling. I forbindelse med analysen af projektets empiri har vi fastholdt vores

arbejde fra møde til møde ved at lave plancher, hvorpå udsagn og pointer fra det empiriske

materiale blev sammenkædet i meningsgivende 'kæder'. Vi valgte at anvende 'post-it' sedler i

forskellige farver for at skabe bedre overblik. Vi fandt at det var en hensigtsmæssig metode til i

fællesskab at kunne arbejde med den relativt store mængde kvalitative materiale. Vi har søgt at

illustrere og dokumentere dele af vores analytiske proces med empiri bearbejdning, gennem at

fotografere. Rapportens forsidebillede udgør et eksempel på dokumentation af denne del af den

analytiske proces. Billedet viser en tematisering af fortællinger i hver enkelt observation på

pædagoguddannelsen. Lignede plancher blev lavet for samtlige observationer og hver enkelt

fokusgruppeinterview på de to uddannelser.

Vi afsatte 6 hele dage til denne bearbejdning, hvortil alle deltagere havde gennemlæst hele

materialet to gange. Alt materiale blev udskrevet. Observationsnotater er foretaget og udskrevet

af observatørerne selv, fokusgruppeinterviews med studentermedhjælp.

Projektdeltagerne har undervejs fulgt aktiviteter i netværksklyngen under UCC/forsknings- og

udviklingsafdelings program Didaktik og læring, hvor projektet er blevet fremlagt til opponance.

I forbindelse med analysen af materialet blev det med UCC/forsknings- og udviklingsafdelingens

tovholder aftalt, at midtvejsrapporteringen (jf. projektbeskrivelsen) kunne afvikles som et seminar

for interessenter. Dette blev afholdt i Juni 2012 på Campus Nordsjælland. Der var ca. 30 deltagere

udover projektgruppen, fordelt nogenlunde 50/50 på folk med tilknytning til sygeplejerske- og


59

pædagoguddannelsen. Deltagerne var ca. 3 studerende fra pædagoguddannelsen, ca. 5

undervisere, overvejende fra sygeplejerskeuddannelsen, samt 23 overvejende vejledere fra

praktiksteder for pædagogstuderende og kliniksteder for sygeplejerskestuderende. Der var fin

dialog og drøftelse af projektets foreløbige pointer, der gav grundlag for nye input til det videre

analysearbejde. Som grundlag for drøftelsen var der udarbejdet et paper (bilag 7), som blev

omdelt. Paperet er ligeledes tilgængeligt på projektets side på UC-viden.

Projektet er ligeledes præsenteret i forskellige fora for undervisere på de to uddannelser, på to

hold kliniske vejledere på sygeplejerskeuddannelsen, ved Region hovedstadens temadag for

kliniske vejledere, samt i forbindelse med undervisning på efter- og videreuddannelse under KLEO

borger og sundhed. Projektdeltagerne fra sygeplejerskeuddannelsen er på baggrund af projektet i

tillæg inviteret til at indgå i et ’videnspanel’ ved Region Hovedstadens og Dansk sygeplejeråds

konference om professionsbaseret uddannelse i Marts 2013.

Det er hensigten at denne rapport ligeledes kan bidrage til yderligere formidling, der kan skabe

debat omkring vores berørte temaer, og dermed reelt medvirke til at noget også forandres.

Med dette projekt mener vi at have belyst og peget på en række potentialer for at forandre til

noget bedre.


60

9.0 Litteratur

Ahrenkiel A. (2012) Daginstitutionsarbejde og pædagogisk faglighed. Frydenlund

Bayer M. (2000) Praktikkens skjulte læreplan: praktikuddannelse - empirisk undersøgt i

pædagoguddannelsen, ph.d. afhandling, Institut for Filosofi, Pædagogik og Retorik, Københavns

Universitet.

Bourdieu P. (2007) Den Praktiske sans. Hans Reitzels forlag Bourdieu P. & Passeron J-C (2006) Reproduktionen. Hans Reitzels forlag Bourdieu P. & Wacquant L. (2006) Refleksiv Sociologi. Hans Reitzel Gilliam L. & Gulløv E. (2012) Civiliserende institutioner. Om idealer og distinktioner i opdragelse. Aarhus Universitetsforlag Halkier B.(2009) Fokusgrupper. Samfundslitteratur.

Hammerslev O. Arnholtz Hansen J. og Willig I. (2009) Refleksiv Sociologi i praksis. Hans Reitzel.

Hasse C. (2011) Kulturanalyse i organisationer – begreber, metoder og forbløffende læreprocesser.

Samfundslitteratur

Hviid P. & Højholdt C. (2012) Fritidspædagogik og børneliv. Hans Reitzels forlag

Højbjerg K. (2011) Formalisering af professionspædagogiske praksisformer i praktikuddannelse – en undersøgelse af den kliniske vejleders undervisningspraksis i den praktiske del af sygeplejerskeuddannelsen: Ph.d. afhandling. Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet

Illeris K.(2006) Læring. Roskilde Universitets forlag

Kjær B. (2010) Inkluderende pædagogik. Akademisk Forlag

Kristiansen S. & Krogstrup H.K.(1999) Deltagende observation. Hans Reitzels forlag

Larsen, K. (2000) Praktikuddannelse, kendte og miskendte sider: et observationsstudie af

praktikuddannelse inden for sygeplejerskeuddannelsen: Ph.d.-afhandling UCSF,

Universitetshospitalernes Center for Sygepleje- og omsorgsforskning.

Lave J. & Wenger E.(2003) Situeret læring. Hans Reitzels forlag


61

Thrysøe L.(2010) At blive og at være sygeplejerske - En undersøgelse af oplevelsen ved at være næsten færdiguddannet og nyuddannet sygeplejerske og interaktionens betydning for deltagelse i praksisfællesskabet, Ph.d.-afhandling: Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet Syddansk Universitet


62

10.0 Bilagsfortegnelse

Bilag 1: Tematisering af empiri s.63

Bilag 2: Praktikuddannelserne på Pædagog- og Sygeplejerskeuddannelsen s.76

(Komparation fra teori-praktik projektet, UCC 2011).

Bilag 3: Observationsguide til ikke-deltagende og deltagende s.83

observationsundersøgelse i praksis.

Bilag 4: Interviewguide til fokusgruppeinterviews s.85

Bilag 5: Informationsbrev til projektdeltagere s.88

Bilag 6: Samtykkeerklæringer til projektdeltagere s.91

Bilag 7: Paper til midtvejsseminar s.93


63

Bilag 1: Tematisering af empiri

Pædagoguddannelsen

P1 Ikke deltagende observation (mødet)

Flotte fysiske rammer

Underviser rammesætter på opfordring

Fokus først på studerende, dernæst på forstander og vejleder

Der lægges en ironisk distance til læringsmål og teoretisk viden

Begrebet "seminariet" fastholdes, frem for "pædagoguddannelsen"

Bekvemt for den studerende ikke at blive udfordret

Læringsmål forfølges ikke – de formelle krav forsvinder i samtalen

Vejlederen taler om socialkonstruktivisme, hvilket ikke forfølges

Underviser retter opmærksomheden mod den didaktisk opgave

Rammesætning og uddannelsesplan mangler

Praktikdokumentet anvendes tilsyneladende ikke

Praktikstedet har definitionsmagten

Stærk alliance mellem vejleder og studerende

Personlige kompetencer/erfaringer er centrale

Uddannelse ikke vigtig – erfaringer vigtige

Professionen er ikke det som bidrager til at adskille privat og personlig

Lokal pædagogisk subkultur

Godt menneske syn = normalt menneskesyn

Ingen uddannelsesplan – studerende tildeles opgaver ad hoc

"Udsat" studerende

P1 Deltagende observation (Praktikken)

Studerende mangler redskaber og viden til opgaven

Den studerende "lades i stikken"

"Når du er et ordentligt menneske kan du håndtere opgaven"

Uklar opgave – Hvad er formålet?

Forsøger at koble teori

Studerende viser dyb indsigt og empati for brugeren

Bruger egne erfaringer som ikke helt rækker


64

Vanskeligheder med at balancere mellem der professionelle og private


Flotte fysiske rammer

Underviser rammesætter – har dagsorden

Læringsmålene præciseres slet ikke

Underviser som kontrollant af formalia


Vejleder besvarer undervisers spørgsmål (ok for underviser?)

Vejleder allierer sig med studerende når der drøftes mål

Den studerende er tavs og vejleder og underviser fører dialogen

Den studerende lader sig passivisere

Underviser og studerende taler forbi hinanden – faglig drøftelse udebliver

Der følges op på de teorier vejleder og underviserinteresserer sig for

"Refleksion" bliver det ikke til så meget med

Mangler spørgsmål der kan skabe dybde i studerendes refleksion

P2 Deltagende observation (praktikken)

Den studerende tilpasser sig en orden han egentlig ikke trives med

Andre pædagoger hjælper til med overblikket

Følger børnenes input uden egen plan

Studerende har naturlig autoritet og viser empati for børnene

"den tilpassede studerende"- dog stille protest mod "flyderopgaven" som ikke praktiseres

(eller ikke er forstået ?)

Den studerende kommer ureflekteret til at være rutineforvalter (f.eks. "husk sko af)

Fungerer i opgaver der er veldefinerede

Man ved ikke hvad man ikke ved – hvis ingen stiller spørgsmål rykker man ikke

Udsat studerende, som ikke får nogen hjælp til aktiviteter


Ligeværdig dialog i udgangspunktet, med den studerende

Samtalen bruges også til at sikre vejleders oplevelse

Hverdagssprog som "faglighed"


65

Underviser forsøger at fagliggøre samtalen, men den studerende bakker ud

Fokus flyttes fra studerende til Underviser/Vejleder

Fra "snak" om læring til formalia, hvor underviser er styrende

Det didaktiske forløb skal planlægges og overstås fordi skolen siger det


God studerende, tager ekstra vagter, hvilket viser fleksibilitet

God studerende, er god til at skabe relationer med brugerne

God studerende, er fortrolig med regler og rutiner


Praksis gør indtryk – der er mange følelser

Opbygger gode relationer ved at ryge med børnene/de unge

Engagement i børnenes ve og vel

Kontrolfunktion af børn/unge også en del af arbejdet

Ikke tydeligt hvordan den studerende lærer nødvendige kompetencer

Rygning fungerer også som "banding" med vejlederen


Ligeværdig samtale mellem studerende, underviser og vejleder

Faglige begreber i spil – teori kobles til konkrete observationer

Praktikdokumentet anvendes aktivt

Fokus på den studerendes læring

Studerende har deltaget på lige fod

Studerende aktiv i udviklingsprojekt, hvilket bringer faglig viden i spil

At få muligheder for læring gennem at deltage i opbygningen af organisationen

Læring gennem at tage ansvar og vise selvstændighed


Organisering ikke synlig – "det ved man bare"

Fortrolighed i rutiner i respekt for børnene

Praktiserer anerkendelse

Andres pædagogik som barriere for praktisering af f.eks. anerkendelse

Andre pædagogers rammesætning styrer hans handlemuligheder

Der gælder andre regler ved måltider, hvilket viser forskellige pædagogikker


66

Fokusgruppeinterviews – Undervisere

Undervisere accepterer at praktiksted sætter deres egen dagsorden

Rollefastlæggelse implicit i situationen

Forventning om at uddannelsesstedet sætter dagsorden

Referat fra mødet skal ikke bidrage til læring

Hvad vil det sige at være studerende?

Går slavisk efter målene

Den studerende skal sætte ord på

Vurderer normativt og forsøger at styre, uden resultat fra den studerende

At blive udfordret vs at blive bekræftet/at passe ind

Underviseren har særlige forventninger til studerende baseret på at alder og erfaring

At være musiker er en særlig kvalifikation

Opfattelse af at læring er "ustyrlig"

Rammer kan/må omgås på grund af institutionernes individuelle forhold

Målene er individuelle selv om CKF'erne er styrende

Uklarhed om CKF'ernes anvendelighed som styringsredskab

Nogle af CKF'erne er lejret i opgaven

Forskellige tænkninger støder sammen

Manglende planer problematiseres

Besøget giver det billede institutionen gerne vil vise

Læring i praksis med mennesker kan ikke måles og vejes

Handler om at hjælpe de studerende til at se sammenhæng mellem teori og praksis

Der er noget i praksis man ikke kan læse sig til

En god studerende er karakteriseret ved at leve op til kravene, være kritiske, at kunne være

i "det"

Vejledere føler sig til "eksamen"

Underviseren som kontrollant af at alt går rigtigt til

Studerende i en klemme

Studerende i en udsat position

Studerendes trivsel er det vigtigste – formalia kan afviges fra

Praktikstedet får lov at definere læringsrum/arbejdsopgaver

Ønske om at kvalificere mødet (praktikbesøget)


67

At være en del af normeringen udgør et dilemma for de studerende og deres læring

Pædagogisk identitet svær at danne

Betydning af forskellige praktikker for den samlede uddannelse

Studerende sammenligner institutioner

Fokusgruppeinterviews – Vejleder (NB: Kun 1 fremmødt)

Ikke min men vores studerende

Indblik i faget og dets udvikling gennem studerende

Fantastisk at udvikle nye pædagoger

Betydning af systematisk vejledning

Tager ansvar for at den studerende lærer at lære

Klare rammer fører til åbenhed og tryghed

Vejlederrollen er at få øjnene op for det interessante i praksis

Refleksion og logbog som læringsredskaber

Den studerende styrer valg af indhold indenfor rammerne

Det tager tid at blive en del af praksisfællesskabet

At være en del af fællesskabet som forudsætning for læring

Adgangsbillet til fællesskabet via handlinger

Tager tid for brugerne at få tillid, så den studerende kan lære

Have øje for hvad den enkelte studerende skal arbejde med (f.eks. forældre)

Forældresamarbejdet komplekst og vigtigt

Fagsprog – pædagoger benytter det ikke så meget

Sproget ændrer sig ikke – refleksionen gør

Teori kan være begrænsende

Omstrukturering giver læringsmuligheder

At de studerende er med i normeringen begrænser deres læringsmuligheder

En god studerende har engagement og er villig til udvikling

En dårlig studerende fastholder sig i medhjælperrollen og er ikke villig til udvikling

Mødet er for den studerendes skyld

Mødet er forskelligt alt efter underviser

Underviseren bidrager til mødet bl.a. med teori/viden fra uddannelsen

Underviser og vejleder har supplerende roller i mødet

Mødet kan bidrage til vejlederens oplevelse af den studerendes læring


68

Fokusgruppeinterviews – Studerende

Godt at blive udfordret

Motiverer at opleve udvikling

Opdage kvaliteten i at arbejde med små børn

Viden + erfaring som baggrund for didaktisk planlægning

At lære at trøste

Betydningen af at lære om "de små tings betydning"

At lære gennem litteratur og forskning

At lære om dem udenfor normalområdet

Tillid til at man har viden – og noget og komme med

At lære gennem pædagoger

Kolleger der ikke ser studerende som deres ansvar

Andre kolleger kan være en barriere for læring

Visse opgaver er mere spændende end andre

Uklare normer – man må observere andre da det ligger implicit i institutionen At være populær hos drengene som mand, kan betyde irritation hos pædagogerne

Adgangsbillet til feltet: drive, engagement, og lyst

At blive accepteret af kolleger (fra LPD til FD)

At komme indenfor hos brugerne

Adgang til fælleskabet sker også ved kendskab til rytmer og rutiner

Når rutiner er tilegnet efter ca. 3 måneder stopper refleksionen

Studerende skal sætte nyt i gang og selv skabe noget

Lov til at deltage, blive udvalgt, være betroet og kunne bidrage gennem motivation og

glæde

Bevidsthed om egne begrænsninger vigtig f.eks. manglende viden

Strategi for læring (vejleder laver struktur)

Fokus på læringsmål

Vilkår for læring: tillid, at blive lyttet til, at få opgaver

Ny viden kan udgøre en trussel

Frisk energi kan udgøre en trussel

Det er vigtigt med et godt forhold til den der skal bedømme

Uklarhed om viden/faglighed


69

Læring beskrives som grundlæggende, og et greb i "skuffer"

Udpræget mangel på fagsprog

Uklar rolle – pædagog eller behandler?

Fører til uklarhed om hvad den studerende lærer

Vejleder bruges som støtte og supervisor

Relationen til vejleder er vigtig både fagligt og personligt

"Vi græd tit – det var sgu hårdt"

Få øje på egne grænser for kompetence

Praktikdokument har betydning når vejlederen ønsker

Praktikdokument som refleksionsredskab

Refleksion bidrager til "at følge sig egen udvikling"

Vejlederens kapheste har betydning

Øje på egne handlinger – men ikke læring

Kvalitet af underviserbesøg afhængig af om man kan lide underviser

Undervisers rolle er at vurdere og hjælpe fagligt

Underviser som advokat ved problemer

Underviser kunne bidrage mere til at blive klædt på til de specifikke brugergrupper

Sygeplejerskeuddannelsen

S1 Ikke deltagende observation (mødet)

Underviser som barriere for læring?

Uklar rollefordeling

Uklare dagsordenener

Kamp om definitionsmagt/ret

Forhandling om modulbeskrivelsen – "at udlægge teksten"

Intern prøve som læringsområde

Undervisning som middel til at nå et mål

Sproglighed og faglige termer/begreber anderkendes


70

S1 Deltagende observation (klinikken)

Funktionen som studerende i fokus fremfor læring og læringsmiljø

Observationsskema som adgangsvej til patienten … (mellemstation?)

Læres at reflektere over naturvidenskabelig viden

Patienten objektgjort – teknikker og procedurer i fokus

Der læres en masse om teknikker og procedurer

Læres at patienter kan passes via teknikker og procedurer


Dagsorden samt rollefordeling klarlagt på forhånd

Den flade magtrelation fremmer læring

De studerende aktivt medbestemmende for dagsorden

Definitionsmagt for mødet placeret mellem studerende og underviser

Læringsudbytte/modulbeskrivelse som barriere for læring

Læring om eksistentielle vilkår og dilemmaer?

De studerendes optagethed passer ikke ind i læringsområdet for modulet

Patienter og situationer rører de studerende

Sygeplejeteori "farligt" – f.eks. ernæring "ufarligt"

Det farlige overkommes med humor, smil etc.


Lærer at studerende gør en forskel

Lærer at kunne rumme uafklaret heder

Nærhed et vigtigt redskab i relationen


Rollefordeling afklaret på forhånd

Alliance på forhånd aftalt mellem V og S → opvisning for Underviser

Implicitte budskaber fra V til U sendes gennem S

Faglige begreber anvendes med fortrolighed → "dygtighed"


71

Hvad skal jeg med de teorier/teoretikere?

Der læres hvad der ikke er i orden

Der er rollemodeller og den man ikke vil være (især sprog)

Definitionsmagten ændrer sig afhængig at emne

Underviser underviser → demonstrerer sin viden


Læres at barrierer kan overvindes

Læres at kunne navigere i uafklaret heder

Organisering har betydning for læringsmuligheder

Der læres ikke altid det der var intensionen – og ofte noget andet

Der læres af relationen/samværet med patienten

At være systemets repræsentant

Læres noget om kollegial loyalitet – at indgå kompromisser


Rollefordeling uklar og omskiftelig

Stærk alliance mellem vejleder og studerende, som adgang til læring

Alliancen en barriere for læring

Tilpasning via. systematisk korrektion af fagsprog

Der er meget ros for at være "dygtig" - opmuntring

Men alliancen skygger for teoretiske mangler

Underviser katalysator for indsigt i den studerendes mangler

Afstand hos studerende til teorianvendelse

Habitus er styrende for studerendes succes i praksisfællesskab


Erfaringer som grundlag for handlinger

Patienterne er det vigtigste


72

Fokusgruppeinterviews – Undervisere

Forskellige opfattelser af egen rolle i forbindelse med besøget

Forskellige opfattelser af teoriens betydning for læringsudbyttet

Forskellige opfattelser af hvem der har magten

Viden giver magt

Et dilemma at skulle være styret af modulbeskrivelsen

Standardiseringer som snærende bånd/barrierer

Frigørelse af pensum → Frigørelse af læringspotentiale

To forskellige læringsopfattelser

At målene er helt styrende for opholdet

Underviseren udgør "facitlisten"

Underviseren som den der "giver" viden

Underviseren som ansvarlig og kontrollant

At skabe trygt rum for refleksion som facilitator for læreprocesser

At skabe "sløjfer"

To typer af læringsrum: 1)hos patienter 2)refleksionsrummet

Det udviklings- og forskningsbaserede = rigtig læring

At kunne argumentere fagligt = rigtig læring

Underviser som sammenhæng mellem skole og klinik

Heldige fordi vejlederne er så veluddannede

Underviser har gavn af besøget for 1) at holde sig selv ajour og lære om klinisk sygepleje

2) Lære de studerende at kende

Underviser kan lære alt det nye

Tab af (klinisk) status for underviserne

Hvem definerer hvad der skal læres hvor? (SIM nord, LL, klinisk underisning etc.)

Kliniske vejledere som del af undervisningen på skolen ville være en forbedring

Stort læringspotentiale i klinik og i fagfællesskabet..


73

Fokusgruppeinterviews – Vejledere

Studerende er forskellige – vi skal skabe trygge rammer og tilpas med udfordringer

Rollemodel for god sygepleje

Faglig bevidsthed og stolthed

Opgave at koble teori og praktik

Lære de studerende at anvende teori i praktik

Tydelige krav og forventninger til studerende

Portfolio/modulbeskrivelse vigtige redskaber til styring

Fagets "advokater"

Studerendes "advokater"

Formidler af afgangen til praksisfællesskabet

Opmærksomhed på læringsforudsætninger

Fagsproget som adgangskode til praksisfællesskabet

Træde tilbage for at fremme læring hos studerende (skabe rum)

Skabe muligheder for deltagelse

Studerende lærer også af det sociale og kollegiale fællesskab

Måske skal studerende forblive Legitime perifere deltagere?

Anerkendelse fra patienterne er motiverende

Det autentiske rum - samspil mellem studerende og patient hvor der læres overblik etc.

Sanse og se patienten forud for/sammen med systematik

Den "gode" studerende= ikke niveau som er afgørende men interesse, indstilling og

engagement

Prioritere opgaver

Overblik over rytmer og rutiner

Ydmyghed for opgaven

Navigere i systemer, hvilket kræver viden

Skriftlig refleksion styrker navigeringsevner

Betydning af refleksionsrum, hvor der inddrages teoretikere

Teorier repræsenterer to forskellige refleksionsniveauer

Rækkefølgen af teori er måske forkert?

Teori som handlingsanvisende → problem i forhold til f.eks. teori som Martinsen og

Travelbee


74

"Mødet" er et godt forum for såvel studerende, vejledere og undervisere

Mødets hensigt er uklar og har ofte varierende udbytte

Forventninger til undervisere om hvem der har hvilken rolle

Underviseren bidreger med anden viden end vejlederen

Underviserens kæpheste og/eller manglende viden kan være en barriere

Fokusgruppeinterviews – Studerende

At lære at reflektere

Afprøve og læse teori (i refleksive processer)

Kæde tingene sammen, bruge hjernen, få respons på praksis i teoriperspektiv

Læring er en rejse frem og tilbage

Lære en del af at have ansvar, om faglig rolle, om menneskekontakt

Patienter som læremestre

Relationen til patienten fylder meget og er betydningsfuld

Blive mødt med tillid fra patienterne→ mere ansvarsfuldhed

At lære om mennesker, integritet og privatliv

Måder at mestre læring: "den diplomatiske" (s.9), "den afprøvende"(s.9), "den

korrekte"(s.9)

Indsigt i arbejdsfeltet

Ydmyghed som adgang til praksisfælleskabet

Vejleders tillid er vigtig

Vejleder fungerer som afskærmer = læringsmål i fokus

Kendskab til egne kompetenceområder

Indsigt i sygeplejens faglighed

Forskellige praktikker er givende

Lært en masse procedurer

Patient eller papir → professionsdilemmaer

Egne læringsønsker vs. obligatorisk læring

Betydningen af at være aktiv og opsøgende

Der skabes trygge læringsvilkår (anerkendes som den kommende generation s.5)

Tilbageholdenhed i starten

Dilemma: ydmyghed vs. frembrusende, at kunne håndtere koderne

At vælge sine sygeplejersker med omhu (som man spørger om råd)


75

Manglende ydmyghed giver bagslag

Holde sig tilbage for at få adgang

Lidt afhængig af hvem man går med

"Flydende kompetence" hos forskellige sygeplejersker

Når adgang er etableret, må man gerne mase på

Respekt for lægerne i professionshierarkiet

Men gåpåmod medvirker til at man kan komme under huden på lægerne – "den ukuelige"

(s.19)

To udsagn med et paradoks 1) Ser ingen forskel mellem Sosu assistent og sygeplejersken

Erfaring hos Sosu har større betydning end uddannelse

2) Man lærer at behandle mennesker ordentligt (sprog og omgang) af sin sygeplejeteori

Forskellige typer teori kræver forskellig oversættelse

Den gode/dårlige rollemodel (s.13-14)

Oplev først – forstå next – læs og genkend (s.12)

Læring af afdelingskulturen har betydning for professionskompetencen

Lære ved at få ansvar

Læring af negative "rollemodeller" og spejlinger i "dårlige" studerende

Prøven har meget forskellig betydning for de studerende

Eksamen var ikke farlig (s.23)


76

Bilag 2:

Praktikuddannelserne på Professionshøjskolen UCC, Nordsjælland, Pædagog- og Sygeplejerskeuddannelsen

Pædagog-uddannelsen

Sygeplejerske-uddannelsen

Terminologi og definitioner af begreber

De studerendes læreprocesser er i praktikuddannelsen organiseret på et praktiksted i samarbejde med uddannelsesinstitutionen. Den studerende har en fast tilknyttet vejleder fra praktikstedet og en fast tilknyttet studielærer fra uddannelsesinstitutionen. For to af de tre perioder gælder det, at den studerende tillige er i et ansættelsesforhold.

Klinisk undervisning forstås som den undervisning(praktik) der foregår på udvalgte kliniske undervisningssteder godkendt af uddannelsesinstitutionen.

FORMÅL OG MÅL

Formål

At skabe forudsætninger for varetagelsen af pædagogisk arbejde og grundlag for videreuddannelse. Den studerende skal tilegne sig såvel indsigt og viden som færdigheder og kunnen rettet mod den pædagogiske profession. Praktikken defineres som et særligt læringsrum, der udgør rammen både om den studerendes øvelser i oraksis og undersøgelser af praksis med henblik på at skabe viden, forståelse og færdigheder. Skal altså både udforske praksis med henblik på at forstå praksis og lære sig praksis med henblik på at kunne agere og handle i praksis

Den kliniske undervisning skal bidrage med træning af grundlæggende færdigheder og generelle faglige kompetencer (tilrettelægges med progression gennem hele uddannelsen og med henblik på at styrke sammenhæng mellem læring i teori og i praksis). Den studerende indgår i autentiske patientforløb og sygeplejesituationer (BEK. Nr. 29, 2008 kap.3- Studieordning 2008 pkt. 5.2)

Mål

Er defineret af dels de faglige kompetencemål, der fastlægger hvilke konkrete færdigheder og kompetencer den studerende skal tilegne sig og udvikle gennem praktikken, dels af de centrale

I sygeplejerskeuddannelsen arbejdes med Læringsudbytte. Læringsudbytte omfatter den viden, de færdigheder og de kompetencer som en professionsbachelor i sygepleje har opnået i uddannelsen. For alle kliniske moduler er formuleret det


77

kundskabs og færdighedsområder, CKF’er, for praktikken. Der er CKF’er både for hver af de tre perioder og generelle CKF’er der vedrører helt basale forhold uanset hvilken praktikperiode der er tale om. De studerende udfærdiger en række individuelle mål, der danner grundlag for deres læreproces. Målene skal som minimum indeholde CKF’er og kompetencemål – både de generelle og de specifikke for hver enkelt periode. De udfærdiges desuden på baggrund af egen interesse og praktikstedets praktikstedsbeskrivelse. Målene skal godkendes af både vejleder og studielærer tre uger inde i praktikken.

læringsudbytte den studerende forventes at have nået efter modulets afslutning (Studieordning 2008 eksempelvis pkt. 4.4 og pkt. 4.11)

RAMMEFAKTORER

Antal ECTS- point Praktikuddannelsen udgør samlet 74 ECTS point (1.5 årsværk) Den øvrige uddannelsen er på 174 ECTS point Første periode: 47 dage, slutningen af første semester – 14 ECTS-point. (SU-financeret) Anden periode: Hele tredje semester 30 ECTS-point(Lønnet) Tredje periode: Hele sjette semester 30 ECTS-point (Lønnet)

3 ½ års studenterårsværk svarende til 210 ECTS-point Heraf 90 kliniske ECTS-point fordelt på 9 af de i alt 14 moduler. Modul 1 (2 ECTS-points) Modul 2 (4 ECTS- points) Modul 4 (15 ECTS-points) Modul 5 (Tværfagligt-3 ECTS- points) Modul 6 (12 ECTS- points) Modul 8 (12 ECTS-points) Modul 11 (15 ECTS-points) Modul 12 (15 ECTS-points) Modul 13 (valgfag-6 ECTS points)

Deltagelsespligt Der er deltagelsespligt, men der

opereres ikke med

procentsatser. Den studerende

godkendes pba. sine læringsmål,

dog skal man have været der

mindst halvdelen af tiden for at

der er et vurderingsgrundlag.

Den studerende har deltagelsespligt svarende til et omfang af gennemsnitligt 30 timer om ugen (BEK. Nr. 29, 2008 kap. 1)


78

Aktuelle aktører og deres funktioner

Studerende: Udfærdiger individuelle læringsmål, arbejder med et praktikdokument til dokumentation af læreprocessen, afslutnngsvis udfærdiges en parktikopgave Praktikstedet Ledelse: I samarbejde med uddannelsesinstitutionen udfærdiges en praktikstedsbeskrivelse og en uddannelsesplan. Vejleder: Vejleder den studerende i forhol til de retningslinjer der er beskrevet i uddannelsesplanen. Udtaler sig om læringsmål kan nås, indstiller til godkendelse eller betænkning Uddannelsesinstitutionen: studielærer: Tilrettelægger praktikforberedelse med fokus på periodens mål, studiemetoder, konkrete læringsmål og praktikdokumentet. Opstiller krav til praktikopgaven. tilrettelægger en række studiedage på uddannelsesinstitutionen, besøger de studerende i praktikken, bedømmer endeligt om praktikperioden kan bedømmes godkendt eller ej. Praktikkoordinator: Har kontakt til praktikstederne og fordeler de studerende på praktikstederne.

Studerende, Kliniske vejledere, Undervisere fra uddannelsesinstitutionen

Undervisere fra uddannelsesinstitutionen: (deltager i studieplansamtale indenfor de to første uger og/eller deltager i et klinisk besøg midt i forløbet og fungerer som kontaktperson og bindeled mellem uddannelsesinstitutionen og den studerende, undervejs i forløbet og deltager afslutningsvist i den interne prøve sammen med klinisk vejleder.)

Kliniske vejledere: Har minimum 1/6 diplomuddannelse som supplering til sygeplejerskeuddannelsen. I Region Hovedstaden har de fleste kliniske vejledere en fuld sundhedsfaglig diplomuddannelse

Praktiksteder i praktik-uddannelsen

Institutioner inden for hele det pædagogiske område i Nordsjælland. dvs. inden for normal-, special- og socialområdet. Udlandspraktik og praktik andre steder i landet er også muligt.

Den kliniske undervisning er tilrettelagt på undervisningssteder indenfor sundhedsområdet og det sociale område.

Uddannelsesstedet udvælger praktiksted for de studerende i samarbejde med repræsentant for aftagere- og så vidt muligt, med afsæt i den studerendes ønsker.

(Der arbejdes dog aktuelt på en central fælles samlet fordeling af de studerendes praktik i Region Hovedstaden)

Udvalgte dele af praktikforløb kan


79

tilrettelægges i færdighedslaboratorium eller simulationslaboratorium/kliniske learninglabs.

Eksempler på /undervisningssteder/praktiksteder er:.

Afdelinger på Regionens hospitaler (medicinske afdelinger, kirurgiske afdelinger, psykiatriske afdelinger m.m)

Afdelinger i kommuner (plejecentre, hjemmesygepleje, sundhedspleje m.m)

LÆREPROCESSEN

Progression De studerende møder praktikuddannelsen tre gange i løbet af deres uddannelse, efter 10 uger, på 3. og 6. semester. Der er altså tale om en progression i forhold til deres læringsforudsætninger og det afspejler sig også i kravene til deres læringsmål og kompleksiteten i tilrettelæggelsen af uddannelsen. Perioderne er delt op så de øges i kompleksitet Første periode: Den pædagogiske relation Handleperspektiv: Deltag og indgå i relationer og pædagogisk praksis Det analytiske perspektiv: Opsamling og refleksion over erfaringer fra praksis Anden periode: Den pædagogiske institution Handleperspektiv: Deltage i, indgå og bidrage til tilrettelæggelse og pædagogisk praksis Det analytiske perspektiv: Dokumentation og formidling af erfaringer fra praksis Tredje periode: Den pædagogiske profession Handleperspektiv: Deltage i, beherske og bidrage til udvikling og fornyelse og pædagogisk profession Det analytiske perspektiv: Skabe viden på baggrund af teoretiske og

Generelt planlægges en progression fra det observerende til det reflekterende og selvstændigt udøvende. Karakteristisk for læreprocessen er udforskning, egenaktivitet og refleksion. Modul 1- hovedsageligt observationer af sygeplejerskens virksomhedsomåde bredt, samt patientologi og samspillet mellem patient/borger og sygeplejerske Modul 2 og 4- fokus på patientperspektivet og samspil mellem patient og sygeplejerske fortsat samt observationer, refleksioner og udvikling af grundlæggende kliniske færdigheder relateret til menneskets fysiologiske behov( områder som hygiejne, ernæring, kredsløb, mobilitet, rehabilitering m.m) Modul 6- Fokus på sundhedsfremmende, sundhedsbevarende, forebyggende, behandlende og rehabiliterende sygepleje hos borger, familier og lokalsamfund i primær sektor (kommuner) Modul 8- Fokus på sygepleje til udsatte patientgrupper og sygeplejevirksomhed af relationel, kommunikativ og vejledende karakter. Modul 11: Fokus på den mere komplekse sygpleje og begyndende selvstændig udførelse ,formidling, ledelse og udvikling af sygepleje.


80

metodiske forudsætninger og færdigheder ud fra erfaringer fra praksis

Modul 12: Fokus på den selvstændige professionsudøvelse- fortsat udførelse, formidling, ledelse og udvikling af sygepleje samt de koordinerende funktioner og dokumentation, evaluering og kvalitetsudvikling Modul 13 – valgfrit modul Yderligere uddybning kan ses i de relevante modulers læringsudbytte- beskrivelser (Studieordningen 2008)

Arbejde med dokumentation

Den studerende arbejder med et praktikdokument, som har karakter af et læringsorienteret studieværktøj til systematisk erfaringsopsamling. Anvenndes i samspil med vejleder og studielærer. Formålet er at større den studerendes læreproces, herunder refleksion samt at evaluere og dokumentere den studerendes uddannelsesmæssige udbytte af praktikken. Der er helt klare regler for hvad dokumentet skal indeholde. Desuden har vi valgt at de studerende skal aflevere en praktikopgave ved praktikkens afslutning.

De studerende arbejder med individuel portfolio. Portfolio består af både af en præsentationsdel, læringsdel og en dokumentationsdel.

Portfolio forstås som et studieredskab til brug i både den kliniske og den teoretiske del af uddannelsen.

(http://sygeplejerske.ucc.dk)

Samarbejde mellem praktiksted og undervisnings-institution

Samarbejdet er rammesat af bekendtgørelsen. Det er eks. på baggrund af praktikstedets indstilling at den studerende af undervisningsinstitutionen får den endelige godkendelse af praktikken. Kommunikationen mellem praktisksted og undervisningsinstitution er primært båret af de studerende samt af informative links på hjemmesiden. Vejlederne har mulighed for at kontakte studielærerne og de inviteres i de fleste praktikperioder

De (sygeplejefagligt uddannede) teoretiske undervisere er tilknyttet faste kliniske undervisningssteder i regionen og tildeles timer til etablering, vedligeholdelse og udvikling af samarbejdet mellem teori og klinik

Erfaringer fra den kliniske undervisning inddrages så vidt muligt i den teoretiske undervisning- f.eks via portfolio


81

med til en studiedag på undervisningsinstitutionen.

Fælles nationale rammer for uddannelserne i forhold til praktik

Ja. Alt det der er beskrevet et stort set fælles, men det er f.eks. ikke et krav fra bekendtgørelsen at de studerende skal udfærdige en praktikopgave.

Ja. Med studieordningen 2008 (BEK nr. 29 af Jan 2008) blev de overordnede rammer i alle landets sygeplejerskeuddannelser ens. I Region Hovedstaden er ligeledes en fælles rammeplan for den kliniske del af sygeplejerskeuddannelsen fælles for alle sygeplejerskeuddannelser i regionen. De kliniske moduler er dermed ens i regionen for alle studerende uanset tilhørsforhold til uddannelsesinstituiton

VURDERING

Godkendelser og godkendelsesprocedurer for praktiksteder

Det er kommuner og region der

udmelder pladser, og dermed

dem (den pædagogiske

konsulent) der godkender. Der

findes ingen formel procedure

for dette.

Uddannelsesinstitutionen har udarbejdet godkendelseskriterier for kliniske undervisningssteder og godkender disse. Godkendelserne fornyes hvert 2. år. Uddannelsesinstitutionen kan fratage det kliniske undervisningssted dets godkendelse hvis stedet ikke kan imødegå kravene og undervisningsstedet kan selv bede om en "pause" fra studerende i perioder hvor de ikke har kompetencer/ressourcer der imødegår kravene i godkendelseskriterierne (Studieordning 2008, pkt. 6 & 7- (http://sygeplejerske.ucc.dk)

Godkendelse af de studerende

Som led i den løbende vurdering udtaler vejlederen sig i en praktikudtalelse senest 2/3 inde i praktikken og om det skønnes at den studerende på baggrund af hendes læringsmål kan bestå praktikken. Udtalelsen skal munde ud i en Indstilling til godkendelse eller Indstilling til Betænkelig senest tre uger før afslutningen af praktikken, herefter træffer studielæreren afgørelse om praktikken er godkendt. I praksis efter afleveringen af praktikopgaven (praktikopgaven er ikke et krav fra bekendtgørelsen)

Den kliniske undervisning og bedømmelse varetages af kliniske vejledere i samarbejde med uddannelsesinstitutionen og uddannelsesinstitutionens undervisere. Bestået/ikke bestået dokumenteres via portfolio (BEK.nr. 29, 2008 pkt. 5.2- , Studieordning 2008, pkt.10 )


82

Evaluering Er ikke systematiseret. Det drøftes løbende, især når der er problemer, hvordan samarbejdet kan fungere.

Evaluering er formaliseret gennem uddannelsesinstitutionens systematiske evalueringer hvor de studerende evaluerer det kliniske undervisningssted i forlængelse af modulet

Evalueringspraksis vedr. de kliniske moduler under stadig udvikling på Sygeplejerskeuddannelsen Nordsjælland

Den studerende evaluerer afslutningsvist i den kliniske undervisning forløbet, sammen med klinisk vejleder (http://sygeplejerske.ucc.dk- link til portfolio)

Dette dokument er oprindeligt udarbejdet i projektgruppen " Praktikken som læringsrum", mhp en sammenligning af professionsuddannelsernes rammer og indhold i UCC Nordsjælland. I denne bearbejdede udgave er udeladt beskrivelser af Fysioterapeutuddannelsen og Psykomotorikuddannelsen. Projektet er afsluttet forår 2011 og dele af projektgruppen arbejdede videre med globaliseringsprojektet "Læring i praktik

Projektgruppen "Praktikken som læringsrum): Pia Ramhøj(Sygeplejerskeuddannelsen- projektleder), Alette Raft Rasmussen(Pædagoguddannelsen), Steen Schytte(Psykomotorikuddannelsen), Heidi Tegner (Fysioterapeutuddannelsen), Karen Stølen (Sygeplejerskeuddannelsen)


83

Bilag 3: Observationsguide til ikke-deltagende og

deltagende observationsundersøgelse i praksis.

PROJEKT: Læring i praktik – en øvelse i tilpasning eller læring af (professions)kompetencer?

Observations-Guide (endeligt udkast)

Ikke- Deltagende Observation (Fokus på objektive perspektiver og strukturer)

1) Ydre rammer og vilkår - Hvilket rum? - Placering af rummet? - Konstruktionen af rummet? - Mulige positioner? -

2) Deltagere - Hvem er til stede? - Hvem sidder hvor? (obs?)

3) Læring - Hvad sker der i rummet ? - Hvad påvirker/har indflydelse på det der sker? (obs?) - Hvad tales der om?- hvilke temaer/emner? - Hvad skaber (tilsyneladende) læring hos deltagerne? Hvordan? -

4) Sproget - Hvilke fortællinger kommer frem/fortælles? - Hvilke ord bruges? - Hvordan anvendes sproget? - Hvem har taletid? - Hvem har definitionsmagten?

Jesper, Lone & Karen/maj 2011


84

PROJEKT: LÆRING I PRAKTIK – EN ØVELSE I TILPASNING ELLER LÆRING AF (PROFESSIONS)KOMPETENCER?

Guide til Deltagende Observation (endeligt udkast) (Fokus på subjektive perspektiver)

1) Hvad sker der i praksis (handlinger, interaktionerbeskrivelser af det der observeres)

2) Hvilke fortællinger kan fortælles om den studerendes læring ( i forlængelse af den deltagende observation)?

3) Hvilke fortællinger kan fortælles om den studerendes ikke- læring ( i forlængelse af den deltagende observation)?

Lone, Annelise, Jesper & Karen/juni 2011


85

Bilag 4: Interviewguide til fokusgruppeinterviews

Studerende

Interview`eren introducerer rammerne og alle deltagerne præsenterer kort sig selv og deres

praktiksted – Opmærksomhed på interview-rollen: vi fisker når vi ikke får svar på de ting vi spørger til. I

en rigtig fokusgruppe vil deltagerne understøtte hinanden, der får vi bedre mulighed for at forfølge de

udsagn de selv bringer op. Turde vente – for ikke bare at bekræfte vores forforståelse.

intervieweren opbygger hvert emne ud fra: Hvad efterfulgt af et hvordan, et eksempel , og andre

forhold der betyder noget , spørge ind til hvad den opnåede læring kan bruges til samt ”egen rolle”

(hvad er din rolle i den sammenhæng)

1) Læringsudbytte:

Hvad lærer du – hvad har været den vigtigste læring indtil nu? (to-tre eksempler på)

Hvorfor var det vigtigt ( hvad kan du bruge den læring til)

Hvordan har du lært det ? (læst/ set andre gøre/ selv afprøvet) –

2) Strategier for læring:

Hjælper portefolien/dokumentet til den samlede læring? Giv eksempler på, hvordan du bruger den, og

hvad den hjælpe til

Vejledningstimer: bidrager de til din samlede læring?

Hvis ja, hvordan gør de det? (hvad sker der på vejledningstimerne) hvis nej – hvorfor ikke? Mangler der

noget i vejledningsmødet? Hvad er din egen rolle i det?

3) Rammer for læring:

Samarbejdet med brugerne – bidrager det til læring? Eksempler på

Samarbejdet med kollegaer el. andre faggrupper: hvad har du deltaget i? hvordan bidrager det til læring?

Hvad var din rolle i det?

Deltagelse i møder/ planlægning : hvad deltager du i? hvordan er din rolle i det? hvordan bidrager det til

læring?

Oplever du at være ”en del af” personalegruppen / en del af arbejdet – hvordan vil du beskrive det? og har

det nogen betydning for dit læringsudbytte?

Er der opgaver / områder du ikke deltager i? hvem har bestemt det?

Stiller du mange spørgsmål/ diskuterer du den praksis du oplever? Eksempler på hvad du har spurgt om?

hvem spørger du og hvad får du ud af det?


86

4) Samtalen: bidrager den til din samlede læring? Eller fungerer den mere som en

”kontrolforanstaltning”? skaber det en tryghed inden den afsluttende prøve/vurdering. Hvordan har

du forberedt dig til samtalen? Hvordan opfatter du din rolle i den?

Underviseren:

samtalen

Hvordan ser du din rolle i praktikmødet? (Hvordan planlægger du besøget? Hvordan tænker du der skal

komme læring ud af mødet – hvordan tænker du mødets ramme - hvordan bliver det aftalt i situationen? )

Hvilke relationer oplever du – hvordan opstår de/ kommer til udtryk i løbet af samtalen? (er der

alliancer/magtrelationer/ personlige relationer?) hvilke relationer har du til den studerende, afdelingen/

praktikstedet og de ansatte (vejlederen) hvordan kommer den relation til udtryk? Og hvad betyder den for

udfaldet af samtalen?

Samtalen

Hvordan forløb denne konkrete samtale ? tror du den studerende lærte noget af samtalen? Hvis ja : hvad?

Hvis nej : hvorfor ikke? Hvilke tanker gør du dig om samtalen generelt? Hvad mener du den skal bidrage til?

Hvordan ser du de tre parters indflydelse

læringsudbytte, læringsstrategier, rammer for læring

Læring i praktikken: ? Hvordan kan du vurdere hvad den studerende har lært i praktikken. Hvordan

forestiller du dig at den studerende omsætter sin viden i praksis – hvilke muligheder har du for at hjælpe

med det?

Hvordan er dine faglige kompetencer indenfor dette felt? Hvad betyder det for den faglige sparring?

Vejlederen: (læringsudbytte, læringsstrategier, rammer for læring, samtalen)

1) læringsudbytte

Hvad tænker du om at have studerende? (interessant, givende, forstyrrende?)

Har du eksempler på hvordan du registrerer/ opdager den studerendes læring/ udvikling?

Hvordan oplever du de studerendes spørgsmål/ undren? Er det noget der bidrager til udvikling af praksis –

er der nogen former for undren/ nogle holdninger der irriterer?

2) Læringsstrategier


87

Hvad karakteriserer et godt praktikforløb

Hvad karakteriserer en ”god studerende”? hvad skal den studerende bidrage med for at læringsforløbet

bliver udbytterigt?

og hvad er en ”dårlig” studerende – hvad kan forhindre læringsudbyttet?

Hvilken rolle spiller portefolien/ praktikdokumentet i den studerendes læring? Hvordan anvender du/ I

den?

Tilrettelægger du ”læring” for den studerende – eller er læring noget der kommer af sig selv?

Hvis du tilrettelægger – hvad gør du så? hvilke overvejelser gør du dig om læring?

Læringsrollen Er der forskel på at gå sammen med / arbejde sammen med en studerende eller på den måde

du agerer på når du ”bare arbejder”

3) rammer for læring:

hvilke muligheder for deltagelse har den studerende i praktik/klinik hvad tror du den studerende lærer af

det?

Hvilken betydning for et vellykket forløb har det om en studerende bliver en del af fællesskabet? Eksempler

på nogle studerende der var en del af fællesskabet og nogen der ikke var en del af fællesskabet?

Er der særlig viden/ kunnen som du sikrer dig den studerende har med fra et praktikforløb hos dig?

Hvordan støtter du den studerende i dagligdagen?

Hvilken rolle spiller jeres vejledningstimer? Hvad foregår der og hvem har ansvaret?

4)Statussamtalen – bidrager den / kan den bidrage til læring for den studerende? Hvis ja, hvad skal der så

ske ved den samtale?

Hvordan forbereder du dig til samtalen – er mål og ramme for samtalen klar for dig? – er det noget der

italesættes inden samtalen går i gang?

Hvordan forløb denne konkrete samtale? tror du den studerende lærte noget af samtalen? Hvis ja: hvad?

Hvis nej: hvorfor ikke?

Bilag 5: Informationsbrev til projektdeltagere


88

Til Deltagerne i projekt "Læring i praktik" ved Sygeplejerskeuddannelsen/ Pædagoguddannelsen, Campus Nordsjælland

Vedr. deltagelse i projekt "læring i praktik" Som underviser/ vejleder/ studerende på sygeplejerskeuddannelsens modul 4 eller pædagoguddannelsens 2. praktik, vil vi meget gerne invitere dig til at deltage i projektets dataindsamling. Formålet med "Projekt læring i praktik" er at undersøge hvilken læring der opstår i praktikken/klinikken, og på hvilken måde dette udspiller sig i praktikken/klinikkens læringsrum på professionsbacheloruddannelserne til sygeplejerske og pædagog. Projektets undersøgelser gennemføres i efteråret 2011. Deltagerne i projektet vil være studerende fra hhv. Sygeplejerskeuddannelsen og Pædagoguddannelsen i UCC Campus Nord. Vejledere fra respektive studerendes praktik/klinik steder, samt undervisere fra hhv. Sygeplejerskeuddannelsen og Pædagoguddannelsen UCC Campus Nord. Dataindsamlingen omfatter for hver klinik/praktik, indsamling af data fra 3 forskellige læringsrum: Én ikke deltagende observation af et møde mellem studerende, vejleder og underviser. Én deltagende observation (af ca.3 timers varighed) af den studerende, i forlængelse af det afholdte møde, samt et fokusgruppeinterview (af ca. 1½ times varighed)i grupper bestående af hhv. studerende, vejleder og undervisere. Observationer og fokusgruppeinterviews gennemføres i samarbejde, af nedenstående undervisere fra sygeplejerske- og pædagoguddannelsen i Nordsjælland. Projektets leder er Sygeplejerskeuddannelsens uddannelsesleder Pia Ramhøj. Undersøgelsen vil for dig som klinisk underviser/praktiklærer bestå i følgende:

1) Formidling af kontakten til 1 studerende og 1 klinisk vejleder/praktikvejleder, på det klinik/praktik sted hvor du har studerende.

2) Én ikke deltagende læringsrumsobservation i forbindelse med en samtale/møde sammen med den studerende og vejleder (På sygeplejerskeuddannelsen det "ekstra" besøg på modul 4 og på pædagoguddannelsen studiebesøget).


89

3) Deltagelse i et fokusgruppeinterview af ca. 1½ times varighed sammen med de øvrige undervisere.

Undersøgelsen vil i relation til den studerende på det enkelte klinik-/praktiksted bestå i følgende:

1) Én ikke deltagende observation i forbindelse med en samtale/møde, som afholdes sammen med vejleder og underviser under klinik/praktikken.

2) Én deltagende observation af ca. 3 timers varighed i forlængelse/efter det afholdte møde.

3) Deltagelse i et fokusgruppeinterview af ca. 1½ times varighed sammen med de øvrige studerende.

Undersøgelsen vil for den kliniske vejleder/praktikvejlederen bestå i følgende:

1) Én ikke deltagende observation i forbindelse med en samtale/øvelse, som afholdes sammen med studerende og underviser under klinik/praktikken.

2) Deltagelse i et fokusgruppeinterview af ca. 1½ times varighed sammen med de øvrige vejledere.

Tidspunkter for fokusgruppeinterviews vil blive meldt ud, når de samlede observationsundersøgelser er gennemført. Samtykke fra deltagerne afgives ved skriftlig accept, på den af projektet anvendte samtykkeerklæring. Samtykke fra nærmeste leder af den pågældende afdeling/institution, til at foretageundersøgelsen på stedet indhentes skriftligt på den af projektet anvendte samtykkeerklæring. Informeret samtykke fra eventuelle patienter, klienter, borgere eller forældre til børn, som indgår i forbindelse med den deltagende observation af den studerende, indhentes skriftligt. Data som fremkommer i forbindelse med undersøgelsen anonymiseres og videregives og/eller anvendes ikke i anden sammenhæng. Der henvises i øvrigt til gældende regler for tavshedspligt for offentlig ansatte, såvel i forhold til oplysninger om studerende, som om borgere/børn/ klienter og/eller patienter, som måtte komme til veje som følge af undersøgelsen. Det skal bemærkes at undersøgelsens fokus er indsamling af kvalitativt datamateriale, i relation til interaktionen mellem et begrænset antal frivillige myndige deltagere i uddannelsesforløb samt ansatte. Undersøgelsen er på den baggrundikke anmeldt til datatilsynet og videnskabsetisk komite.


90

Bilag 6: Samtykkeerklæringer til projektdeltagere

Har du yderligere spørgsmål er du velkommen til at kontakte en af nedenstående kontaktpersoner: For sygeplejerskeuddannelsen: Lektor Jesper Frederiksen, e-mail: [email protected] Lektor Karen Sangild Stølen, e-mail: [email protected] For pædagoguddannelsen: Lektor Lone Zacho, e-mail: [email protected] Praktikkoordinator, Underviser Anne Lise Arent, e-mail: [email protected] Med Venlig hilsen Projekt Læring i praktik Professionshøjskolen UCC, Camps Nord


91

Samtykkeerklæring i forbindelse med deltagelse i projekt under Professionshøjskolen UCC Undertegnede giver hermed samtykke til deltagelse i nedenstående projekts dataindsamling. Projektets titel er "Læring i praktik" Projektets formål er at undersøge praktikken som læringsrum. På baggrund af projektets resultater ønsker vi at kvalificere og udvikle uddannelsernes læringsrum i praktikken, samt komme med forslag til at optimere samspillet mellem teori og praktik. Dataindsamlingen om fatter 1 ikke deltagende observation af ca. 1 ½ times varighed, af et læringsrum med en studerende, en vejleder og en underviser som deltagere. Dataindsamlingen omfatter 1 deltagende observation af ca. 2-3 timers varighed af en studerende under en i samarbejde med vejlederen aftalt udførelse af arbejde. Observationsundersøgelsen er aftalt til at kunne finde sted dag d. / kl. Yderligere information om projektet kan indhentes i det udarbejdede informationsbrev til deltagerne, i projektbeskrivelsen eller ved henvendelse til en af undertegnede kontaktpersoner Deltagelsen i projektet sker på følgende betingelser:

Deltagelsen er frivillig, og Du kan til enhver tid trække dig fra deltagelse. Hvis du trækker dig, vil ingen af de informationer, du har bidraget med blive anvendt.

Dine oplysninger vil blive behandlet fortroligt og anonymt.

Notater, lydfiler eller andre oplysninger der indgår i projektet vil blive opbevaret indtil projektet er afsluttet. Herefter slettes/makuleres alle oplysninger.

Der er ingen risici forbundet ved deltagelse i projektet.

Skulle du opleve ubehag eller føle dig usikker i forbindelse med deltagelse, vil du altid kunne henvende dig til en af nedenstående kontaktpersoner (adresser fremgår af deltagerbrevet).

Med venlig hilsen For sygeplejerskeuddannelsen:


92

Lektor Jesper Frederiksen, e-mail: [email protected] Lektor Karen Sangild Stølen, e-mail: [email protected] For pædagoguddannelsen: Lektor Lone Zacho, e-mail: [email protected] Praktikkoordinator, Underviser Anne Lise Arent, e-mail: [email protected]

Navn: ________________________________

Underskrift: ________________________________

Dato: ________________________________

Bilag 7: Paper til Midtvejsseminar


93

Midtvejsseminar d.7/6 2012 UCC Campus Nordsjælland, Carlsbergvej 14, Hillerød

Program Kl.13.00-14.00: Introduktion og præsentation af projektet og de foreløbige resultater Kl.14.00-15.00: Drøftelse i grupper af resultater og mulige anbefalinger fra Sygeplejerskeuddannelsen Nordsjælland og Pædagoguddannelsen Nordsjælland Kl.15.00-16.00: Præsentation og diskussion af de vigtigste pointer fra gruppernes drøftelser Afslutning: Hvad skal projektgruppen tage med videre i sine betragtninger?


94

Projektets titel og tilknytning Projektets titel er: Læring i praktik – en øvelse i tilpasning og/eller læring af (professions)kompetencer? Projektet er finansieret af Globaliseringsmidler og interne midler fra grunduddannelserne19. Projektet gennemføres i samarbejde mellem UCC Sygeplejerskeuddannelsen Nordsjælland og UCC Pædagoguddannelsen Nordsjælland i perioden 2011-2012. Projektet er tilknyttet Professionshøjskolen UCC's forskningsprogram "Didaktik og læring", og har indgået i diskussioner, sparring , metodekurser og seminar i dette regi. Projektets proces og resultater er løbende formidlet og evalueret gennem undervisning og på udviklingsdage. Formål Formålet med Projekt læring i praktik, har været at undersøge hvilken læring der opstår i praktikken, og på hvilken måde denne udspiller sig i praktikkens læringsrum, på professionsbacheloruddannelserne til sygeplejerske og pædagog. Hvorvidt og på hvilken måde læring i praktikken former sig, lader til at være en generel problemstilling, idet der ikke synes at foreligge nogen entydig indsigt i/viden om, hvordan læring udspiller sig i praktikdelen af professionsbacheloruddannelserne. Fokus har været hvilken læring de studerende opnår, og hvordan man fremadrettet kan forbedre og udvikle de involverede professionsuddannelsers praksis, og derved kvalificere de studerendes læringsrum i praktikken. Begrebsafklaring Praktik er i nærværende projekt valgt som fælles betegnelse for den del af de studerendes

uddannelse som ikke foregår på uddannelsesinstitutionen, men på udvalgte

undervisningssteder i regioner og kommuner jf. uddannelsernes bekendtgørelser 20 21

I nærværende projekt er begrebet "praktik" dermed identisk med det der jf.

Sygeplejerskeuddannelsens Bekendtgørelse benævnes "klinisk undervisning".

Tilpasning omfatter den nødvendige socialisering, som finder sted for at den studerende kan

få adgang til at lære, på et konkret praktiksted, jf. Lave og Wengers teori om at gå fra perifer

deltagelse til legitim deltagelse i et praksisfælleskab22

Læring forstås i henhold til Knud Illeris' definition på læring:

"Enhver proces, som i enhver levende organisme fører til en permanent kapacitetsændring, der

ikke kun er begrundet i biologisk modning eller aldring”23

Ikke-Læring refererer til situationer, hvor forskellige barrierer af varierende årsager

medvirker til at læring enten forhindres i at finde sted eller tilsyneladende ikke finder sted.

19 Læs mere på

https://www.ucviden.dk/portal-ucc/da/projects/laering-i-praktik(bc67c57a-3626-4b83-8a81-02490419d46e).html 20

BEK Nr. 1122 af 27709/2010. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som Pædagog 21 BEK Nr. 29 af 24/01/2008. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i Sygepleje 22 Lave J. & Wenger E. Situeret læring og andre tekster. Hans Reitzel 2003 23 Illeris K. Læring Kap.1 Roskilde universitets forlag 2006


95

Kompetencer kan ifølge Illeris’ udvikling af kompetencebegrebet sammenfattende defineres

således:

”Kompetence udgøres af helhedsbetonede fornufts- og følelsesmæssigt forankrede dispositioner, potentialer og kapaciteter, der er relateret til mulige handlingsområder og realiseres gennem vurderinger, beslutninger og handlinger i relation til kendte og ukendte situationer.” 24

Professionskompetencer forstås i projektet som de bekendtgørelsesfastsatte krav, som

ekspliciteres i studieordninger og i semester/modulbeskrivelser, og beskriver hvilke

kompetencer der er en forventning om at den studerende tilegner sig, for at kunne udfylde en

given professions arbejdsfunktion.

Metode Det empiriske materiale er indsamlet gennem 4 ikke-deltagende observationsundersøgelser

og 4 deltagende observationsundersøgelser i fire udvalgte læringsrum, på hver af de to

uddannelsers praktiksteder. Empirien er dels indsamlet på pædagogiske institutioner som

daginstitutioner og døgninstitutioner i forskellige kommuner, hvor pædagogstuderende i 3.

semester afholder praktikforløb, dels på medicinske og kirurgiske afdelinger på Region

Hovedstadens hospitaler, hvor sygeplejestuderende på 4. modul (2.semester) afholder

praktikforløb.

Der er efterfølgende fulgt op med 6 fokusgruppeinterviews af involverede studerende, vejledere og undervisere, som indgår i observationsundersøgelserne. I efteråret 2012 planlægges der gennemført en komparativ analyse og konstruktion af læringscases. Dette med henblik på at skabe materiale, der kan inspirere til udvikling af rammer for og samspil mellem teori og praktik. Foreløbige resultater/pointer

Der er ingen umiddelbare modsætninger mellem læring og tilpasning. Tværtimod er

der en nøje sammenhæng mellem adgangen til praksisfeltet og de muligheder

studerende oplever for læring. Hvorvidt denne sammensmeltning foregår succesfuldt

beror i væsentlig grad på de studerendes personlige stil og habituelle forudsætninger

for at indtræde i praksis og herunder læringsfællesskaber.

På den baggrund vil vi pege på at afklaringen på det personlige plan af erfaringer og

habitus, ser ud til at have stor betydning for den enkelte studerendes muligheder, for

at blive placeret i et udviklende læringsmiljø. Dette ser ud til at omhandle muligheder

for at matche den studerendes individuelle behov for udvikling af kompetencer.

På pædagoguddannelsen kompliceres udvælgelsen af de studerende til

praktikstederne yderligere, af at det ikke udelukkende er et læring der er på spil, men

også et ansættelsesforhold hvorunder de studerende indgår i normeringen.

24

Illeris K. Kompetence. Hvad, Hvorfor, hvordan?. Samfundslitteratur 2011 S. 64


96

Betydningen af kontakten og nærheden til brugere, børn, unge, klienter og patienter

kan ikke overvurderes. Det autentiske rum medvirker i særlig grad til udvikling af

professionskompetencelæring baseret på den unikke relation. På den baggrund bør

der udvises omtanke i udbredelsen af konstruerede læringsrum.

Vejledernes rolle og betydning for hvorvidt læringsmiljøet fremstår og virker

udviklende for den enkelte studerende, kan ikke overvurderes. Det er altafgørende for

et succesfuldt forløb i praktikken, at vejlederen formår at rumme og facilitere den

studerendes læring.

På den baggrund vil vi pege på at niveauet af efteruddannelse af vejlederne bør sikres.

Uddannelsen af vejledere i praktikdelene af professionsbacheloruddannelserne bør

generelt styrkes, således at niveauet af uddannelse i vejledning som minimum er på

diplomniveau. På længere sigt må et krav være, at praktikvejledernes uddannelse er et

niveau højere end de studerende der uddannes (professionsmasterniveau), og dermed

sidestilles med gældende krav til underviserne. Et sådan løft (og en fastholdelse af

niveauet, på de undersøgte kliniksteder i sygeplejerskeuddannelsen), vil også bidrage

til at muliggøre en langt mere systematisk anvendelse og inddragelse af vejlederne i

forbindelse med de teoretiske dele af uddannelsen.

Undervisernes rolle i praktikken kan have betydning, men det er for nuværende kun i

enkelte glimt, man på det foreliggende grundlag, kan få indtryk heraf, ud fra et

læringsmæssigt perspektiv. Undervisernes rolle lader til at være mere knyttet til

formalia og en legitimitet i relation til godkendelsen af de enkelte studerende og

praktiksteder. Det vil kræve en ændret indsats i forhold til anvendelsen af

undervisernes kompetencer, såfremt man ønsker en styrkelse heraf. Det er bestemt

muligt at pege på bidrag fra underviserne, som kunne løfte og udvikle læringsmiljøer i

de studerendes praktikker. På baggrund af vores undersøgelse vil vi pege på at det vil

kræve en ændret indsats og organisering af undervisernes rolle, f.eks. gennem

kombinationsansættelser, fast tilknytning og involvering i enkelte praktiksteder,

formaliseret samarbejde og eller udveksling mellem praksissted og uddannelsessted

o.l.

Projektgruppen

Projektleder Uddannelsesleder Pia Ramhøj, [email protected]

Projektkoordinator Lektor Jesper Frederiksen, [email protected]

Lektor Karen Sangild Stølen, [email protected],

Lektor Lone Zacho, [email protected]

Praktikkoordinator, Underviser Anne Lise Arent, [email protected]

læring i praktik · 2014-01-09 · læring i praktik- om læringsmuligheder i praktik på...

Documents