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Lic. Luciana Kuz Av. Alem 4048Psicóloga – Terapeuta EMDR Posadas – MisionesMP 552 0376 - 154207265

LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Los trastornos generalizados del desarrollo comienzan en los primeros años de la vida, con la manifestación de graves deficiencias en diversas áreas del funcionamiento de la persona (la comunicación, las emociones, las relaciones sociales, etc.), produciendo un deterioro generalizado del proceso evolutivo. Aunque se inicia en estos primeros momentos, las complicaciones y déficits se producen a lo largo de todo el ciclo vital, requiriéndose no sólo un diagnóstico precoz, sino una intervención continuada, tanto con el paciente como con la familia y la comunidad.

Como es bien sabido, el término "Trastornos Generalizados del Desarrollo" hace referencia a una categoría diagnóstica en la que se incluyen el autismo y otros trastornos relacionados con él.

Se caracterizan "por una perturbación grave y generalizada de varias áreas de desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto" (DSM-IVTR, pag. 79-80).

La expresión clínica puede variar mucho entre los distintos sujetos y en un mismo sujeto a lo largo del desarrollo.

Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado: La etiqueta de diagnóstico que es dada cuando

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un niño no cumple con los criterios para un diagnóstico específico pero existen dificultades severas y generales en las conductas sociales y en la comunicación.

El autismo está conocido como un trastorno del espectro para indicar diferencias entre un grupo de personas que comparte un diagnóstico en común. Aunque los individuos que son diagnosticados con un trastorno del espectro autista comparten una serie en común de características conductuales, no hay dos individuos que sean iguales. Cada uno se podrá comportar de manera muy distinta al otro y tener habilidades diferentes.

Aunque actualmente no forma parte del criterio del diagnóstico, la mayoría de las personas en el espectro autista experimenta dificultades con el procesamiento sensorial o con las sensibilidades sensoriales. Los individuos con autismo frecuentemente perciben la información sensorial tal como los sonidos, olores, texturas, sabores y vistas de manera distinta. Su niño podrá demostrar una reacción exagerada (hiper) o una infra-reacción (hipo) a diversos factores sensoriales. Por ejemplo, ciertos sonidos (e.g., alarmas de incendio, aspiradoras, sirenas) pueden ser dolorosos para el individuo, o ciertos olores (e.g., perfumes, popurrí) pueden ser demasiado molestosos. Varios tipos de iluminación (e.g., fluorescente) pueden ser visualmente dolorosos para el individuo y hacer más difícil su concentración en la tarea que hace. Algunos solamente comerán ciertas comidas por su textura o sabor. Y otros podrían no demostrar ninguna reacción a circunstancias dolorosas tales como las infecciones de los oídos o las quemaduras.

Aún existe muy poca concientización sobre las diferencias en movimiento que afectan a muchos individuos en el espectro autista. Su niño puede tener dificultades en el control de una diversidad de movimientos, tales como comenzar, parar, continuar y cambiar. Esta diferencia en movimiento puede afectar muchas áreas de funcionamiento. La reacción ante los pedidos, la participación con los demás en las actividades de grupo, y hasta la habilidad de llegar al baño a tiempo pueden ser afectadas por una diferencia en movimiento. A menudo, estas dificultades de movimiento son calificadas erróneamente como mala conducta deliberada.

Algunos niños presentan conductas desafiantes. Estas conductas podrían incluir conducta autolesiva (SIB, por sus siglas en inglés), agresión, auto-estimulación, negarse a seguir instrucciones, retraimiento, y otros. Comprenda que estas conductas pueden estar sirviendo un propósito real para su hijo/hija, o que pueden ser un reflejo de otros asuntos en la vida de su niño. Será importante que invoque a los profesionales que entienden cómo evaluar la conducta, y cómo trabajar en colaboración con los demás en el establecimiento de un plan de intervención conductual que sea realista dentro del contexto del hogar y otros entornos.

Los trastornos del espectro autista pueden occurir por sí solos o en combinación con otras discapacidades tales como el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (ADHD, por sus siglas en inglés), discapacidades del aprendizaje (LD, por sus siglas en inglés), trastornos de ansiedad, trastornos obsesivos-compulsivos (OD, por sus siglas en inglés), ceguera, sordera, epilepsia, y/o retardación mental (MR, por sus siglas en inglés). Un diagnóstico secundario influirá en las características y conductas particulares que el individuo presenta, y en el tipo de intervenciones que se necesitan.

¿Qué tipo de intervenciones son las que están ofreciendo mejores resultados y que se están llevando a cabo desde la Psicología?

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El tratamiento esencial de los TGD es psicoeducativo.

Al tratarse de trastornos del desarrollo, es fundamental tener como punto de referencia la Psicología evolutiva para comprender la alteración cualitativa que implican, así como para planificar un tratamiento educativo adecuado, ajustado a los diferentes momentos evolutivos.

Por otra parte, la intervención educativa viene guiada por la explicación psicológica de estos trastornos. Las principales teorías actuales que tratan de explicar la alteración psicológica subyacente (hipótesis del déficit en teoría de la mente, del déficit intersubjetivo, de la débil coherencia central y del déficit en función ejecutiva,) han permitido realizar importantes avances en la comprensión del mundo psicológico de las personas con autismo y, como consecuencia, en la planificación de procedimientos, cada vez más eficaces en su tratamiento.

Estas teorías implican que los niños con autismo siguen una vía evolutiva diferente y que los métodos de enseñanza necesitan ser distintos de los utilizados en el caso de niños con desarrollo normal.

Destacan la necesidad de enseñar de forma explícita a estos sujetos:

- La comprensión social, la intención comunicativa, la capacidad de inferir estados mentales, etc.

- La capacidad de acercarse y obtener placer de la relación con las personas.

- El sentido común, la capacidad de integrar información, de relacionar, de aprender significativamente, etc.

- La capacidad de planificar, de anticipar, de elegir, de afrontar imprevistos, de pensar y comportarse de forma flexible, etc.

Se pone el énfasis en el desarrollo de las competencias de comunicación: La dificultad para la comunicación es una característica esencial de los TGD y una mejora en la competencia comunicativa lleva consigo una mejora en diferentes aspectos de su desarrollo y conducta, motivando la interacción social y reduciendo los problemas d comportamiento.

¿Qué necesidades y áreas se intentan atender desde un tratamiento psicológico tanto con los afectados de TGD, como con los familiares?

Intervención en el área social:

o Mejorar la comprensión social.o Desarrollar la motivación por la relación.o Establecer relaciones sociales.o Enseñar habilidades sociales y estrategias de solución de problemas.o Estimular la comprensión y expresión de emociones.o Fomentar la aceptación y tolerancia en los demás niños.

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o Conseguir que los demás acomoden su estilo interactivo.

Intervención en el área de la comunicación y lenguaje:

o Mejorar las habilidades pragmáticas: Aumentar la motivación para comunicarse y la gama de funciones comunicativas.

o Sofisticar el medio de comunicación.o Mejorar la comprensión.o Corregir problemas de entonación o articulación.o Disminuir el habla ecolálica.o Mejorar el contexto comunicativo.

Intervención relacionada con la rigidez mental y comportamental:

o Tratar de forma indirecta las estereotipias.o Proporcionar un ambiente predictible y seguro.o Preparar para situaciones de cambio: agendas.o Programar cambios imprevistos.o Enseñar a afrontar acontecimientos inesperados.o Reducir rituales con cambios graduales, negociación y control estimular.o Negociar momentos dedicados a su tema de interés.o Utilizar los intereses para motivar y reforzar.o Abrir foco de intereses.

Intervención en problemas emocionales y de conducta:

o Desarrollar habilidades en la persona: sociales, comunicativas, de autorregulación, de afrontamiento de estrés, de solución de problemas.

o Adaptar entornos: ambiente estructurado, planificado, con demandas ajustadas.

Orientación y apoyo emocional a la familia:

Es importante que se ayude a los padres a comprender los problemas del niño: deben de tener una información completa de los resultados de la evaluación diagnóstica, con una explicación sobre la naturaleza y el patrón de los problemas del niño, su nivel de desarrollo, sus necesidades educativas y sus posibilidades de desarrollo y pronóstico en la infancia tardía y vida adulta.

También es importante que aprendan qué es lo que pueden hacer, enseñándoles a resolver problemas concretos. Esta implicación de los padres en el tratamiento, además de ser esencial de cara a la eficacia del mismo (facilita la generalización, la resistencia a la extinción, el aprendizaje funcional, la adecuación a las características específicas del niño, etc.), aumenta la confianza de los padres en sí mismos, sintiéndose más competentes y más capacitados ante los problemas de su hijo.

¿Qué aporta la Psicología, de manera diferencial, dentro de los tratamientos multimodales que se están utilizando en la actualidad?

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Como he indicado ya, el papel de la Psicología es central en el tratamiento de los TGD:

o La comprensión psicológica de estos trastornos es imprescindible para un tratamiento eficaz, de lo contrario, seríamos esclavos de "recetas". Esto supone considerarlos desde una perspectiva evolutiva y tener presentes las alteraciones psicológicas subyacentes indicadas por las principales teorías de explicación psicológica. De ellas derivan importantes implicaciones educativas: todas ellas hacen referencia a objetivos y a procedimientos de intervención

o La comorbilidad es muy frecuente. Los TGD se acompañan, a menudo, de problemas emocionales y de conducta, sobre los que es necesario intervenir mediante procedimientos cognitivo-conductuales ajustados a las características de estos sujetos, enseñando habilidades e introduciendo modificaciones en el entorno.

o La orientación y apoyo a la familia es una parte muy importante del tratamiento.

DOCE CONSEJOS ÚTILES PARA LAS FAMILIAS

A continuación hay doce consejos que esperamos le ayudarán en su viaje. Sabemos que en esta lista no está todo incluido, pero esperamos que sea un punto de partida.

1. Establezca prioridades y haga un plan. Identifique unos pocos de sus asuntos principales y las necesidades principales de su familia y su niño. Empiece con esos asuntos primero y deje que esperen las demás cosas. Una vez haya establecido prioridades, desarrolle un plan y reclute a otras personas para poder lograr estas prioridades.

2. Las intervenciones intensivas y continuas pueden tener un impacto positivo a largo plazo en su hijo o hija. Además de seguir las opciones de programas/educación estructurados, comprenda que su niño está aprendiendo continuamente. Prepárese para enseñar, entrenar y orientar a su niño en situaciones simples y complejas del aprendizaje y sociales.

3. Organice información sobre su niño. Esto ayuda cuando involucra a personas nuevas y en la resolución de los problemas. Usted servirá como el administrador de caso y defensor de por vida de su niño. El mantenerse organizado desde un principio le ayudará. Escriba un libro de Registros para Individuos con Trastornos del Espectro Autista que le puede ayudar .

4. Cuídese a usted mismo y a su salud. Usted necesita ejercicio, descanso, risa, y tiempo haciendo otras cosas con sus amistades y otras personas. Las familias comentan que tener un niño autista no es una pena de muerte, pero sí es una sentencia de por vida. Mantenga su resistencia. Usted y su familia son dignos de tu bienestar. Practique la calma y encuentre humor en cada día. Aquí aparecen doce consejos que esperamos le ayuden en su viaje. Sabemos que en esta lista no está todo incluido, pero esperamos que sea un punto de partida. Comprenda que usted será el defensor de toda la vida de su niño.

5. Aprenda maneras de simplificar su vida y la vida de su niño. Establezca rutinas y estructura (cuídese de no hacer que su niño sea demasiado rígido). Sea sistemático. Use ayudas visuales en su hogar para aclarar las expectativas y rutinas.

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6. Aprenda a ser constante con los elogios y la información positiva. Reduzca al mínimo los comentarios negativos y el castigo. Su niño no aprenderá si le dice lo que no puede hacer, sino que necesita su guía directa y continua en cuanto a la conducta esperado.

7. Trabaje en el establecimiento de relaciones positivas con los profesionales. Tendrán que trabajar juntos y muy de cerca para resolver los asuntos difíciles. Enfoque sus esfuerzos en juntos atacar a los problemas y no el uno al otro. Una buena relación de trabajo es una productiva, y una en la que su niño es el ganador.

8. Trabaje con los intereses de su niño y desarróllelos. Sea creativo. Comprenda que estos intereses y fortalezas podrían lógicamente conducir a una carrera en la adultez. Celebren estas fortalezas, intereses, y logros.

9. Sea orgulloso de sus triunfos y los de su niño, ya sean pequeños o grandes. Los pequeños pasos pueden ser triunfos mayores para su niño. Reconozca y celebren.

10. Encuentre actividades de ocio y recreo que todos los miembros de la familia pueden disfrutar juntos. Trabaje con la escuela para enseñar habilidades que facilitarán la participación de su niño en estas actividades. Mucho ha sido aprendido en los últimos 15 años acerca de los trastornos de espectro autista.

11. Independiente de la edad joven de su niño, él crecerá y se convertirá en adulto. Anime y realce las conductas que ayudarán a que su niño sea más exitoso como adulto y no estimule las conductas que minimizarán oportunidades en el futuro.

12. No lo haga sólo, ¡usted no puede! Pida y acepte ayuda de los demás.

Y FINALMENTE…

Recibir un diagnóstico puede alterar los sueños que usted tiene para su hijo o hija. Recuerde mantener su determinación y no perder la esperanza. Hay pocas normas que ayudan a predecir los resultados para los niños dentro del el espectro autista. La investigación de las causas e intervenciones está aumentando actualmente a un paso asombroso. Mucho ha sido aprendido en los últimos 15 años acerca de los trastornos de espectro autista. Más adultos en el espectro autista están describiendo sus experiencias y proporcionándonos una perspicacia increíble. Claramente, hay éxitos que se han logrado con el trabajo arduo, la creatividad, y la perseverancia de los individuos mismos, los miembros de su familia y los miembros profesionales y comunitarios que están involucrados.

Criar un niño con un diagnóstico del espectro autista no es lo que usted tenía planificado. Lo más probable es que usted continuará experimentando una montaña rusa de emociones: enojo, frustración, alegría, alivio, orgullo, pena, desgaste físico y confusión a lo largo del camino. Recuerde que aunque usted es el mejor defensor de su niño, usted no está solo.

Qué nos pediria un autista, si pudiera _ Psicologo Ángel RivièreÁngel Rivière ha sido uno de los psicólogos españoles especializados en autismo más destacados a nivel internacional. Fue catedrático de la Universidad autónoma de Madrid, entre otros muchos otros cargos y lamentablemente falleció repentinamente hace algunos años a la temprana edad de 50 años. Su legado comprende numerosos estudios y publicaciones acerca de los TEA (Trastornos del espectro autista) y lo que es más importante, una nueva perspectiva, más humana y próxima, desde la que entender, tratar y vivir el

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fenómeno.

A continuación se exponen sus conocidos postulados en forma de 20 principios.

Los 20 conceptos fundamentales (Ángel Rivière):

1- Ayúdame a comprender. Organiza mi mundo y facilítame que anticipe lo que va a suceder.Dame orden. Estructura mi mundo y evitame el caos.

2- No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrás relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más.

3- No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son "aire" que no pesa para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo.

4- Como otros niños, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo, cuándo he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos.Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas.

5- Necesito más orden y anticipación en las acciones. Tendremos que negociar mis rituales para poder convivir

6- Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga.Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.

7- No me invadas excesivamente. A veces, las personas sois demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo.

8- Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo

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algo o me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño. Ya que tengo un problema de intenciones, ¡no me atribuyas malas intenciones!

9- Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y muchas de las conductas que llamáis "alteradas" son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.

10- Las otras personas sois demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado, sino simple.Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni mentiras, tan ingenuamente expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él. No vivo en una "fortaleza vacía", sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible.Tengo mucha menos complicación que las personas que os consideráisnormales.

11- No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas.No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. El autista soy yo, ¡no tú!

12- No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente, o un adulto.Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamáis "normales".Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien.Es más lo que compartimos que lo que nos separa.

13- Merece la pena vivir conmigo.Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas.Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compañía.

14- No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación, procura que sea revisada periódicamente por el especialista.

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15- Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan.No sirve de nada que os culpéis unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa" no produce más que sufrimiento en relación con mi problema.

16- No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de más.

17- No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista.A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas.Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor.Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.

18- Ayúdame con naturalidad y sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme tienes que tener tus propios momentos de descanso o dedicación a aquello que te gusta. Acercate a mi, no te vayas, pero no te sientas como si llevaras una pesada carga a tus espaldas. En mi vida he tenido momentos malos pero puedo estar cada vez mejor.

19-Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista.Sé optimista sin hacerte "novelas".Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación. queridos niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista.

20- Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparación con los que os decís "normales".Me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Si no se me pide constantemente y sólo aquello que más me cuesta. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal".En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.

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IDEA (Ángel Rivière)1- Introducción2- El inventario IDEA3- Criterios de puntuación1- IntroducciónEl IDEA, es sin duda, uno de los mejores inventarios para evaluar a niños autistas. Fue ideado porÁngel Riviere.

Su aplicación se efectua cuando hay sospechas evidentes de la presencia de un Trastorno del espectro autista (TEA).Su interés radica en que nos ofrece 3 utilidades principales:

a) Establecer al inicio y dentro del proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona. Es decir, su nivel exacto dentro de cada una de las dimensiones descritas.

b) Ayudar a formular objetivos de intervención generales y específicos para cada

http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornossocialesintelectuales/tgdtratamientoeintervencion/quenospediriaunautistaangelriviere.php

http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/ideainventarioespectroautistaangelriviere/index.php#04f9119d101198901

http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/ideainventarioespectroautistaangelriviere/index.php#04f9119d030bc0204

http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/ideainventarioespectroautistaangelriviere/index.php#04f9119d030243e2e

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niño o persona que sufra el trastorno en función de las puntuaciones que obtenga en cada nivel.

c) Nos permite efectuar una medida de los cambios a medio y largo plazo que pueden producirse por el efecto de la intervención o tratamiento. De esta forma podemos valorar su eficacia y la conveniencia de modificarla.

Desarrollado en 1.997 a partir de la conocida triada de Wing (1.988), el autor describe doce dimensiones del desarrollo que consideraba siempre alteradas en los TEA:A- Relaciones sociales.1 Trastorno de la relación social.

2 Trastorno de la referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjunta).

3 Trastorno intersubjetivo y mentalista.

B- Área de lenguaje y comunicación.4 Trastorno de las funciones comunicativas.

5 Trastorno del lenguaje expresivo.

6 Trastorno del lenguaje receptivo.

C- Área de flexibilidad mental y comportamental.7 Trastorno de la anticipación.

8 Trastorno de la flexibilidad.

9 Trastorno del sentido de la actividad propia.

D- Área de ficción e imaginación.10 Trastorno de la ficción.

11 Trastorno de la imitación.

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http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/ideainventarioespectroautistaangelriviere/index.php#04f9119d030ea6f0c

http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/ideainventarioespectroautistaangelriviere/index.php#04f9119d030e92a0b

http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/ideainventarioespectroautistaangelriviere/index.php#04f9119d030e7e90a

http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/ideainventarioespectroautistaangelriviere/index.php#04f9119d030e66109

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12 Trastorno de la suspensión.

2- IDEA (Inventario De Espectro Autista)A continuación se muestran los diferentes items que conforman el inventario de A. Rivière en cada una de las áreas antes señaladas.

1- Relaciones SocialesDimensión: Puntuació

n:

Aislamiento completo. No apego a personas específicas. No relaciones con iguales o con adulto.

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Incapacidad de relación. Vínculo con adultos. No relación con iguales. 6

Relaciones infrecuentes, inducidas , externas con iguales. Las relaciones más como respuesta que como iniciativa propia.

4

Motivación de relación con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para comprender las sutilezas sociales y escasa empatía. Conciencia de soledad.

2

No hay trastorno cualitativo de la relación. 0

2- Capacidades de referencia conjunta.Dimensión: Puntuació

n:

Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras personas y sus acciones.

8

Acciones conjuntas simples, sin miradas "significativas"de referencia conjunta.

6

Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas.

4

Pautas establecidas de atención y acción conjunta, pero no preocupación conjunta.

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No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta.

0

3- Capacidades intersubjetivas y mentalistas.Dimensión: Puntuació

n:

Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (por ejemplo, intersubjetividad primaria). Falta de interés por las personas.

8

Respuestas intersubjetivas primarias, pero sin ningún indicio de que se vive al otro como "sujeto".

6

Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados mentales. No se resuelven tareas de la T.M. (Teoría de la Mente).

4

Conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en la solución de la tarea TM de primer orden. En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado.

2

No hay trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. 0

4- Funciones comunicativasDimensión: Puntuació

n:

Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y significante) y de conductas instrumentales con personas.

8

Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo físico (por ejemplo, "pedir"), sin otras pautas de comunicación.

6

Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico), pero no para compartir experiencias o cambiar el mundo mental.

4

Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas "cualificaciones subjetivas de experiencia" y declaraciones sobre el

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mundo interno.

No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. 0

5- Lenguaje expresivo.Dimensión: Puntuació

n:

Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingüísticas.

8

Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de sintagmas y oraciones.

6

Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero que no configuran discurso o conversación.

4

Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las conversaciones y de selección de temas relevantes. Frecuentemente hay anomalías prosódicas.

2

No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. 0

6- Lenguaje receptivo.Dimensión: Puntuació

n:

"Sordera central." Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a órdenes, llamadas o indicaciones.

8

Asociación de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los enunciados se asimilen a un código.

6

Comprensión literal y poco flexible de los enunciados, con alguna clase de análisis estructural. No se comprende el discurso.

4

Se comprende el discurso y conversación, pero se diferencia con gran dificultad el significado literal del intencional.

2

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No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensión. 0

7- Anticipación.Dimensión: Puntuació

n:

Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica (por ejemplo, películas de vídeo). Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias.

8

Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.

6

Incorporadas estructuras temporales amplias (por ejemplo "curso" versus "vacaciones"). Puede haber reacciones catasftróficas ante cambios no previstos.

4

Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible.

2

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de anticipación. 0

8- Flexibilidad.Dimensión: Puntuació

n:

Predominan las estereotipias motoras simples. 8

Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. 6

Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. 4

Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rígido perfeccionismo.

2

No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad. 0

9- Sentido de la actividad

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Dimensión: Puntuación:

Predominio masivo de las conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad.

8

Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior.

6

Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes y cuya motivación es externa.

4

Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y se desea, pero sin una estructura jerárquica de previsiones biográficas en que se inserten.

2

No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad. 0

10- Ficción e imaginación.Dimensión: Puntuació

n:

Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de ficción.

8

Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados.

6

Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficción y realidad.

4

Capacidades complejas de ficción que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles.

2

No hay trastorno cualitativo de las competencias de ficción e imaginación.

0

11- Imitación.Dimensión: Puntuació

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n:

Ausencia completa de conductas de imaginación. 8

Imitaciones motoras simples, evocadas, no espontáneas. 6

Imitación espontánea esporádica, poco versatil e intersubjetiva. 4

Imitación establecida. Ausencia de modelos internos. 2

No hay trastorno de las capacidades de imitación. 0

12- Suspensión.Dimensión: Puntuació

n:

No se suspenden preacciones para crear gestos comunicativos. Comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas.

8

No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. No hay juego funcional.

6

No se suspenden propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción.

4

No se dejan en suspenso las representaciones para crear o comprender metáforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones.

2

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensión. 0

3- Criterios para puntuarPuntuaciones parciales (en cada dimensión)Cada dimensión presenta una escala de 0 a 8 puntos en intervalos de 2 (0, 2, 4, 6, 8). La puntuación 8 corresponde a un nivel de máxima afectación en esa dimensión y 0 sería el mínimo (ausencia de alteraciones significativas en esa dimensión).Son posibles también puntuaciones impares cuando se considere que la persona evaluada se sitúa, en esa dimensión, en un punto intermedio entre dos ítems

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consecutivos.También hay que tener en cuenta que cuando el sujeto evaluado presente las características en dos ítems consecutivos en una misma dimensión, se aplica la norma de otorgar la puntuación de la más baja.

Hay que recordar que la intención principal del inventario es trazar un perfil para conocer cuales son las áreas más afectadas y las mejor conservadas con la finalidad de poder trazar un plan de intervención individualizado. Por ello la puntuación resultante de cada dimensión nos aportará 12 resultados que conforman el perfil individual.

Puntuación totalEl inventario nos proporciona también una puntuación total que es la resultante de la suma de las 12 dimensiones. El total puede oscilar entre los extremos de 0 y 96. Siguiendo las investigaciones de algunos autores (Lorna Wing y colaboradores), se planteó la hipótesis de la existencia de distintos grados de afectación a lo largo de un continuo. En concreto se señaló dentro de los TEA los siguientes niveles:

Nivel 1: Autismo Clásico tipo Kanner.Es el nivel que cursa con mayor afectación y correspondería a puntuaciones altas del IDEA entre 70 y 96 aproximadamente.

Nivel 2: Autismo RegresivoSe denomina así dado que se presenta la pérdida de capacidades aprendidas. Después de una etapa evolutiva aparentemente dentro de la normalidad se pierde el contacto ocular, el lenguaje y otras habilidades cognitivas.

Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 50 y 70.

Nivel 3: Autismo de Alto funcionamientoHay todavía gran controversia entre especialistas en esta denominación ya que puede solaparse en cierta medida con el Síndrome de Asperger que se expone en el siguiente nivel. Sus primeras manifestaciones suelen ser confundidas con el Déficit de Atención o trastornos de otro tipo dado que no presentan algunos de los elementos nucleares del TEA.

El lenguaje está presente si bien también lo están las dificultades para relacionarse

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con sus iguales. La presencia de una gama restrictiva y repetitiva de intereses rutinarios suele dar paso a obsesiones recurrentes y de difícil manejo.

Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 40 y 50.

Nivel 4: Síndrome de AspergerLas personas con Síndrome de Asperger supondrían dentro de los TEA los de menor afectación. Así son personas que suelen estudiar en centros ordinarios, pasan sin llamar excesivamente la atención, salvo algunas etiquetas (en especial durante la adolescencia) de “raros” o “solitarios”. En algunas áreas pueden ser especialmente competentes si bien, su relación social siempre estará marcada por una incapacidad para entender las claves sociales y las sutilezas de la relación humana (poca empatía).

Las puntuaciones en el IDEA fluctuarían en la franja más baja, alrededor de 30 a 45.Puntuaciones menores de 30 podrían indicar problemas específicos en alguna área pero se alejarían progresivamente de la posibilidad diagnóstica de un T.E.A.

Las puntuaciones ofrecidas son a título orientativo ya que pueden solaparse entre ellas y, en todo caso, como ya se ha dicho, no tienen valor diagnóstico sino tan sólo de facilitar la intervención y evaluar los posibles progresos tras la misma.

los trastornos generalizados del desarrollo.docx

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