las fuentes del curriculo

5/11/2018 Las Fuentes Del Curriculo - slidepdf.com

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CAPITULO III

Las fuentes del curriculo

En este capitulo se destaca la importancia de tener en cuen-

ta las aportaciones de las fuentes psicopedag6gica, epistemo-

16gicay social, a la hora de diseiier un curticulo cientrfico para

alumnos de 11 a 14 eiios. A treves del enetists de todas elias

se enfatiza la necesidad de no menospreciar ninguna, a la vez

que se observa una clara confluencia entre las sugerencias que

se derivan de su estudio y la intersecci6n existente entre sus

aportaciones.

La fuente psicopedag6gica suministra informaciones sobre

la manera en que los alumnos construyen los conocimientos cien-

trficos. Los datos se han ido conformando a partir de la psicolo-

gfa cognitive y la didecttce de las ciencias, aunque no se puede

olvidar que las fuentes epistemol6gica y social tembien colabo-

ran a la comprensi6n de la genesis del aprendizaje.

Se describen someramente las principales teorfas sobre elaprendizaje: conductista, de Piaget, de vigotsky, de Ausubel, y

se hace especial tiincept« en el enetists de las concepciones al-

ternativas y en la evoluci6n del modelo constructivista. Se tienen

en cuenta las relaciones entre los factores cognitlvos y afectivos

y se realiza una breve reflexi6n sobre la incidencia en el apren-

dizaje de los procesos metacognitivos. Por ultimo, se resumen

las principales aportaciones desde esta fuente para la toma de

decisiones curriculares.

En la fuente epistemol6gica se busca conocer la concepci6n

de ciencia que debe estar presente en los currfculos cientfficos

que se tiiseiien para estas edades. Para etto se indaga en las di-



Un curricuto cientitico para estudiantes de 11 a 14 arias

ferentes concepciones de la ciencie que parecen haber incidido

mas en la ensefianza. Se resumen las principales: acumulativa,

empirista-inductivista, est como las aportaciones de Khun y La-

katos a las concepciones actuales. Se reflexiona sobre la dife-

rencia entre la ciencia de los cientiticos y la que se presenta en

las aulas y se finaliza con algunas sugerencias concretas que

se deducen desde esta Fuente para la elaboraci6n del curricuio

cientitico.

La Fuentesocial se considera de especial relevancia a la hora

de decidir los objetivos de la ensefianza de la ciencia, es! como

la selecci6n de contenidos y los enfoques metodol6gicos. Se par-te de la necesidad de proponer cutricutos cientrficos en intima

relaci6n con las necesidades sociales de los peises para no pro-

vocar rupturas entre el mundo real y la escuela. Se destaca el

enfoque actual en la ensefianza de las ciencias de las relacio-

nes ciencie/tecntce/socteaed y sobre todo su incidencia en la

motivaci6n de los alumnos para el aprendizaje cienttttco.

111.1. La fuente psicopedag6gica

La fuente psicopedagogica suministra informacion sobre como

aprenden los alumnos, y, concretamente, como construyen los cono-

cimientos cientfficos. Estos datos se han ido conformando a partir de.

la psicologia cognitiva y, en los ultirnos afios, de las investigaciones

que se han realizado desde el campo de la didactica de las ciencias.

Sin embargo, es diffcil separar las aportaciones de cada fuente curri-cular, ya que los estudios desde la epistemologfa de la ciencia han co-

laborado tambien a entender como se aprende ciencia a partir de las

reflexiones sobre la construccion del saber cientffico. Ademas, se ha

visto la gran incidencia que tiene en la motivacion para el aprendiza-

je cientffico el hecho de relacionar la ciencia con las necesidades y pro-

blemas sociales.

Desde hace poco mas de dos decadas se ha asistido al desarrollo

de un nuevo cuerpo de conocimientos desde la didactica de las cien-

cias, que ha supuesto un avance importantisimo en la comprension de

las dificultades que presentan los alumnos para entender los conoci-




mientos cientfficos, y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas

de investigacion en la biisqueda de estrategias didacticas coherentes con

los nuevos modelos de aprendizaje propuestos.La preocupacion por conocer como se adquieren las ideas sobre el

funcionamiento de la naturaleza ha sido objetivo de la investigacion

desde hace mucho tiempo. Se presenta, a continuacion, una somera re-

vision de las aportaciones mas significativas, haciendo especial hin-

capie en las de los ultimos veinte afios.

La concepcion conductista 0 behaviorista

Ha dominado gran parte de la mitad del siglo. Las investigaciones

sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era

una respuesta que se producia ante un determinado estimulo. La repe-

ticion era la garantia para aprender y siempre se podia obtener mas ren-

dimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.

Esta concepcion del aprendizaje, asociada al esquema estimulo-res-

puesta, era coherente con las concepciones episternologicas empiristas-conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigacion, que

ya habian defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales del XIX.

Para ellos la verdad esta en la naturaleza y solo hay que descubrirla me-

diante una observacion y experimentacion cuidadosa, poniendo gran

enfasis en la importancia de someter los datos a las pruebas 0 refuta-

crones.

Los afios cuarenta fueron hegemonicos de esta concepcion y debi-

do a ella se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para

las que la comprension humana se basaba en algo mas que en la logi-

ca del descubrimiento.

La aparicion de la obra de Kuhn (1975) a principios de los afios 60

y de Toulmin (1977) en el inicio de los afios 70, sobre la importancia

de los paradigmas en la investigacion cientifica y el caracter evoluti-

vo de los conceptos en la sociedad y el papel que desempefian en la

cornprension humana, se oponian definitivamente al punto de vista sos-

tenido por los empiristas de la biisqueda humana de verdades absolu-

tas. Adernas, las nuevas explicaciones estaban mas proximas a la rea-



Un cuaicuto cientitico para estudiantes de 11a 14arias

lidad del quehacer cientifico, que va construyendo conocimientos que

no son definitivos y que continuamente se van reorganizando. El pro-

blema, por 10 tanto, no consistia en ser mas estricto en la biisqueda de

pruebas 0 refutaciones, sino en tratar de buscar nuevas formas para fa-

vorecer los procesos creativos.

Segtin la concepcion conductista del aprendizaje, se puede ense-

fiar todo con unos programas organizados logicamente desde la mate-

ria que se ensefia. No existen consideraciones sobre la organizacion in-

terna del conocimiento del que aprende, ni tampoco hay limites de edad.

Las secuelas del conductismo, a pesar de las citadas objeciones desde

la epistemologia, tuvieron vigencia hasta la dec ada de los setenta.

La teoria de Piaget

Las investigaciones del psicologo y epistemologo suizo Piaget

(1969, 1970, 1971) constituyen una importante aportacion para expli-

car como se produce el conocimiento en general y el cientifico en par-ticular. Marean el inicio de una concepcion constructivista del apren-

dizaje que se entiende como un proceso de construccion interno, activo

e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisicion sucesiva de

estructuras mentales cada vez mas complejas; dichas estructuras se van

adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases 0estadios, caracteriza-.

dos cada uno por un determinado nivel de su desarrollo.

Segun Piaget, entre los 7 y 11 afios se consoli dan estructuras cog-

nitivas de pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan larealidad estableciendo relaciones de comparacion, seriacion y clasifi-

cacion. Precisan continuamente manipular la realidad y tienen dificul-

tades para razonar de manera abstracta, pues estan muy condicionados

por los aspectos mas observables y figurativos.

En la adolescencia, a partir de los 12 afios, se empieza a razonar

de manera mas abstracta y se pueden utilizar representaciones de la rea-

lidad sin manipularla directamente. Comienza 10 que el autor denomi-

na pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizanesta etapa estan Intimamente relacionadas con los requerimientos que

se exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de compro-




bar hipotesis, controlar variables 0utilizar el calculo combinatorio. Esta

consideracion hizo pensar que el aprendizaje cientifico solo era posi-

ble si los alumnos habian adquirido el nivel de desarrollo formal (Mar-

tin 1992, Carretero 1993). Para Piaget el mecanismo basico de adqui-

sicion de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas

informaciones se incorporan a los esquemas 0 estructuras preexisten-

tes en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan segiin

un mecanismo de asimilacion y acomodacion facilitado por la activi-

dad del alumno.

Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no sonmuy claras y el autor nunca las pretendio, parece evidente que, segiin

su teoria, el desarrollo cognitivo del alumno en un momenta determi-

nado 0 a 10 largo de un estadio condiciona en gran medida el tipo de

tareas que puede resolver y, en definitiva, 10 que es capaz de aprender.

Se deduce que hay que adaptar los conocimientos que se pretende que

aprenda el alumno a su estructura cognitiva.

Las ideas de Piaget tuvieron gran difusion y se concedio mucha im-

portancia a los estadios, 10 que llevo a pensar que el aprendizaje mo-dificaba poco las estructuras cognitivas que 10 caracterizaban. Por otra

parte la figura del profesor aparecia desdibujada, al asumir un papel de

espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubri-

miento del alumno.

Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales se-

gun los estadios del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se com-

probo que dichas etapas eran muy amplias y se encontraron grandes di-

ferencias entre los alumnos de las mismas edades, por 10 que seconcluyo que no eran tan universales como se habia interpretado. Ade-

mas, se constato que las estructuras logicas que los alumnos utilizan

dependen de otras variables como el contexto de la tarea y los apren-

dizajes especfficos que los estudiantes han adquirido anteriormente. Se

pone por 10 tanto en cuestion la existencia de esas grandes etapas pia-

getianas de lfmites precisos, seriadas y coherentes.

Las ideas piagetianas constituyen una teoria psicologica y episte-

mologica global que considera el aprendizaje como un proceso cons-

tructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras

mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han sido cuestio-



Un curriculo cientitico para estudiantes de 11a 14eiios

nados, suponen un marco fundamental de referencia para las investi-

gaciones posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuesti6nlas ideas conductistas de que para aprender bastaba con presentar la in-

formaci6n. Pusieron, ademas, el acento en la importancia para el apren-

dizaje cientifico de la utilizaci6n de los procedimientos del trabajo cien-

tffico, aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una nueva

6ptica, a partir de las recientes investigaciones sobre la profundizaci6n

de la concepci6n constructivista.

La teoria de Vigotsky

A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron

a conocer las investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky

(Riviere, 1985). Este autor estudi6 el impacto del medio y de las per-

sonas que rodean al nino en el proceso de aprendizaje y desarro1l6 la

teoria del «origen social de la mente» (Wertsch, 1985).

El concepto basico aportado por Vigotsky es el de «zona de desa-rrollo pr6ximo». Segiin el autor, cada alumno es capaz de aprender una

serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero exis-

ten otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de

un adulto 0 de iguales mas aventajados. Este tramo entre 10 que el alum-

no puede aprender por sf mismo y 10 que puede aprender con ayuda es-

10 que denomina «zona de desarrollo pr6ximo» (Martin, 1992).

Este concepto es de gran interes, ya que define una zona donde la

acci6n del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoriade Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle faci-

litador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea

capaz de construir aprendizajes mas complejos.

La idea sobre la construcci6n de conocimientos evoluciona desde

la concepci6n piagetiana de un proceso fundamentalmente individual

con un papel mas bien secundario del profesor, a una consideraci6n de

construcci6n social donde la interacci6n con los dernas a traves del len-

guaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere espe-cial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la su-

peraci6n del propio desarrollo cognitivo personal.




Vigotsky propone tambien la idea de la doble formacion (Martin

1992), al defender que toda funcion cognitiva aparece primero en el pla-

no interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intraper-

sonal. Es decir, se aprende en interaccion con los demas y se produce

el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando

las nuevas competencias a la estructura cognitiva.

La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky

consiste en el mayor enfasis que pone el segundo en la influencia del apren-

dizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al desa-

rrollo, es decir, es capaz de tirar de el; esta consideracion asigna al profe-sor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la accion didactica la

posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.

La interaccion entre el alumno y los adultos se produce sobre todo

a traves dellenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las

ideas y por 10 tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso

concede a la interaccion con adultos y entre iguales ha hecho que se de-

sarrolle una interesante investigacion sobre el aprendizaje cooperativo

como estrategia de aprendizaje (Echeita y Martin, 1990), y sobre todoha promovido la reflexion sobre la necesidad de propiciar interacciones

en las aulas, mas ricas, estimulantes y saludables. En este sentido, el mo-

delo de profesor observador-interventor (Coll 1987), que crea situacio-

nes de aprendizaje para facilitar la construccion de conocimientos, que

prop one actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las

tareas y que promueve una reflexion sobre 10 aprendido y saca con-

c1usiones para replantear el proceso, parece mas eficaz que el mero

transmisor de conocimientos 0 el simple observador del trabajo auto-noma de los alumnos.

La teoria de Ausubel

La hegemonfa de las teorias conductistas hasta bien entrada la mi-

tad del siglo, dificulto el conocimiento de otras investigaciones que em-

pezaron a surgir en los afios 50 y 60. Novak trabajaba en 1955 sobre

un modelo de desarrollo cibernetico del aprendizaje que trataba de ex-

plicar como se producfa el almacenamiento y procesamiento de la in-



Un curriculo cientitico para estudiantes de 11 a 14 eiios

formaci6n en la mente del que aprende. Ausubel publica en 1963 su

obra Psicologia del aprendizaje verbal significative y sus ideas pron-

to fueron incorporadas por Novak a sus programas de investigacion,

La teoria de Ausubel (1963) acufia el concepto de «aprendizaje sig-

nificativo» para distinguirlo del repetitivo 0 memorfstico y sefiala el

papel que juegan los conocirnientos previos del alumno en la adquisi-

cion de nuevas informaciones. La significatividad solo es posible si se

relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. La

importancia de los conocimientos previos habia sido ya anteriormen-

te sugerida por Bartlett (1932) y Kelly (1955), pero adquiere mayor pro-tagonismo al producirse gran coincidencia en las investigaciones du-

rante los afios 70 (Ausubel, 1963, Viennot, 1976, Novak, 1982).

Ausubel hace una fuerte critica al aprendizaje por descubrimiento

y ala ensefianza mecanica repetitiva tradicional, al indicar que resul-

tan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que

aprender significa comprender y para ello es condicion indispensable

tener en cuenta 10 que el alumno ya sabe sobre aquello que se Ie quie-

re ensefiar. Propone la necesidad de disefiar para la accion docente 10que llama «organizadores previos», una especie de puentes cognitivos

o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer rela-

ciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo

didactico de transmision-recepcion significativo, que supere las de-

fiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida.

de los estudiantes y la estructura y jerarquia de los conceptos.

Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los

alumnos, pero no comparte con 61 la importancia de la actividad y laautonomfa. Rechaza tambien las ideas sobre los estadios piagetianos li-

gados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera que 10

que realmente 10 condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos

relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno.

Para Ausubel y Novak, 10 fundamental, por 10 tanto, es conocer las

ideas previas de los alumnos. Consideran que para detectarlas las prue-

bas de lapiz y papel no son muy fiables y que son mas adecuadas las en-

trevistas clinicas, aunque su uso en las aulas presenta dificultades. Pro-ponen para ella la tecnica de los mapas conceptuales (Moreira y Novak,

1988) que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos estable-




cen entre los conceptos. Por medio de la ensefianza se van produciendo

variaciones en las estructuras conceptuales a traves de dos procesos que

denominan «diferenciacion progresiva» y «reconciliacion integradora».

La diferenciacion progresiva significa que a 10 largo del tiempo los

conceptos van ampliando su significado asi como su ambito de aplica-

cion. Con la reconciliacion integradora se establecen progresivamente

nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas expertas

parecen caracterizarse por tener mas conceptos integrados en sus es-

tructuras y po seer mayor mimero de vinculos y jerarquias entre ellos.

Ausubel definio tres condiciones basicas para que se produzca el

aprendizaje significativo:

• Que los materiales de ensefianza esten estructurados logic amen-

te con una jerarqufa conceptual, situandose en la parte superior

los mas generales, inclusivos y poco diferenciados.

• Que se organice la ensefianza respetando la estructura psi colo-

gica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus esti-

los de aprendizaje.

• Que los alumnos esten motivados para aprender.

La teoria ausubeliana aporto ideas muy importantes como la del

aprendizaje significativo, el interes de las ideas previas y las crfticas a

los modelos inductivistas. Se ha cuestionado, sin embargo, el reduc-

cionismo conceptual y sobre todo se ha abierto la polemica sobre el mo-

delo didactico que defiende de transmision-recepcion. Muchos inves-

tigadores cuestionan su pertinencia sobre todo en edades tempranas.

Driver (1986) y Gil (1986) critican el modelo por considerar que no es

capaz de resolver los problemas asociados ala persistencia de los erro-

res conceptuales 0 concepciones alternativas. Estas empezaron a in-

vestigarse con gran interes a partir de los afios ochenta.

Las concepciones alternativas

La constatacion de que, a pesar de las exposiciones claras y reite-

radas sobre los conceptos y teorias cientificas, existian y persistian erro-



Un curricuio cientitico para estudiantes de 11a 14 eiios

res conceptuales, ha producido una profunda insatisfacci6n en la en-

sefianza de las ciencias, que ha cuestionado el modelo de ensefianza tra-

dicional de transmision-recepcion,Desde finales de los afios 70 se ha desarrollado una amplia inves-

tigaci6n desde la didactica de las ciencias y desde la psicologfa cogni-

tiva sobre 10 que se han llamado ideas previas, errores conceptuales 0,

iiltimamente, concepciones alternativas. Se pretende conocerlas en los

diferentes campos cientificos y sobre todo se buscan alternativas des-

de la didactica de las ciencias, para su modificaci6n 0 evoluci6n hacia

ideas mas acordes con las cientificas.

Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas

de las cientfficas, que se han detectado en los estudiantes y adultos, con

las cuales se interpretan los fen6menos en la realidad cotidiana y que

buscan mas solucionar los problemas que la vida plantea que profun-

dizar en su comprensi6n. Generalmente estas ideas se adquieren antes

de la instrucci6n. Se han investigado en todos los campos cientfficos,

aunque prioritariamente en la Ffsica y sobre todo en la Mecanica.

Las caracteristicas que presentan han sido ya ampliamente difun-

didas (Driver, 1986). Se sabe que tienen gran coherencia interna y son

comunes a estudiantes de diversas edades, generos y culturas pr6ximas.

Son persistentes y no se modifican facilmente por los sistemas tradi-

cionales. A veces se han encontrado similitudes con concepciones del

pensamiento cientifico de epocas pasadas.

Estas ideas de los alumnos interaccionan de manera muy diversa .

con las que se les pretende ensefiar, produciendose readaptaciones de

las existentes, asimilaciones diferentes e incluso coexistencia sin mez-cia de ambas.

Tambien desde la psicologfa cognitiva se ha profundizado en las

concepciones alternativas y sus causas. Pozo (1991) cita algunas de

ellas: predominio de 10 perceptivo, uso de un pensamiento causal sim-

ple y lineal, influencia de la cultura y la sociedad y efectos de la pro-

pia ensefianza. Distingue tres orfgenes diferentes: sensoriales 0 es-

pontaneas, sociales y anal6gicas.

Las de tipo sensorial 0 espontaneas responden a la necesidad dedar senti do a los sucesos cotidianos, a partir de los datos observados,

utilizando reglas de inferencia causal. Sedan el resultado del uso del

1 _ _ : : I l , ~ • •T I ! I . I . : m _




pensamiento causal simple cotidiano 0 10que Gil y Carrascosa (1985)

denominan el uso de la metodologfa de la superficialidad. Se han de-

tectado una serie de reglas a las que responde este tipo de pensamien-to cotidiano, de las cuales Pozo (1991, 1994) destaca las siguientes:

• Se buscan causas cuando se producen cambios. Las situaciones

estables no suelen explicarse. Esto supone tener dificultades con

la cornprension de conceptos como equilibrio, conservacion,

reacciones quimicas, calor 0 distintos tipos de interacciones.

• Las causas que se emiten son frecuentemente aquellas que son

mas accesibles, es decir, las que mas facilmente puede recupe-

rar la mente, bien porque se han atribuido recientemente, se han

considerado mayor mimero de veces 0 han sido constatadas por

experiencias directamente vividas.

• Se suelen conexionar relaciones entre causa y efecto y entre la

realidad y el modelo que la representa. Esto da lugar a atribuir

causas simples a situaciones complejas 0 a explicar la realidad

a partir de sus modelos 0 a asignar propiedades antropocentricas

a otros seres.

• Es corriente establecer entre las causas y los efectos correspon-

dencias cuantitativas. Cuando el efecto es muy intenso se bus-

can causas multiples que sue len considerarse por suma y no por

interaccion.

• Entre causas y efectos se tiende a considerar relaciones de con-

tiguidad espacial y temporal. Se atribuyen causas muy proximas

a los efectos, e incluso en contacto con ellos, y a menudo se su-pone que las causas estan muy proximas en el tiempo. Estas apre-

ciaciones limitan la biisqueda de causas y dificultan la com-

prension de fenomenos historicos, geologicos 0 evolutivos.

• Frecuentemente se tiende a relacionar causalmente dos hechos

que se dan juntos, cuando puede suceder que ambos dependan

de otra causa. Por ejemplo, se dice que se esta enfermo porque

se tiene fiebre.

• En la vida cotidiana existen dificultades para la cuantificacion,siendo necesario avanzar en la comprension y el uso de la pro-

porcionalidad, la probabilidad y la correlacion.



Un curriculo cientifico para estudiantes de 11a 14eiios

Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultu-

ral, fundamentalmente a traves del lenguaje. Muchos conceptos cien-

tfficos tienen en la vida real significados distintos a los cientificos, 10

que entrafia dificultades para reorganizar en la mente nuevos signifi-

cados. Se hace necesario utilizar como punto de partida los significa-

dos cotidianos de conceptos como calor, fuerza, trabajo, fruto, 0 flor,

para posteriormente propiciar una evolucion en la amplitud del signi-

ficado y acercarlo mas a la concepcion cientffica.

Las concepciones analogicas son las que se promueven desde la

instruccion, cuando los alumnos no tienen ideas sobre determinado

campo cientffico porque resulta muy alejado de su realidad. En estos

casos se proporcionan a los alumnos modelos y analogias proximas para

que comprendan mejor. Estas estrategias provocan errores al no ser ca-

paces los alumnos de superar los modelos. Asi, por ejemplo, se pien-

sa que la sangre venosa es azul y la arterial roja debido a los colores

que se usan en los esquemas de los libros y en el aula, para explicar la

circulacion sangufnea.

Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dadolugar a otra vision del aprendizaje que ha dominado la ensefianza de

las ciencias en las dos ultimas decadas y que esta siguiendo un intere-

sante proceso evolutivo. Resnick (1983) la ha denominado vision

constructivista, porque de esta forma se querfa hacer especial hincapie

en el papel del que aprende. Las caracteristicas fundamentales de esta .

vision las resume Driver (1986) en las siguientes:

• Lo que hay en las personas que aprenden tiene importancia.• Encontrar sentido a 10 que se aprende sup one establecer rela-

ciones. Se recuerdan mejor los conocimientos muy estructurados

e interrelacionados.

• El razonamiento esta asociado a cuerpos particulares de conoci-

mientos en relacion con contextos determinados. No se aplican

habilidades de razonamiento general. Los afectos influyen en los

avances cognitivos.

• Quienes aprenden construyen activamente significados. Se in-

terpreta la realidad con las estructuras conceptuales que se tie-

nen, sornetiendolas a hipotesis y comprobaciones sensoriales. Si

_ - _ -




no se aprende se intentan nuevas construcciones 0 se abandona la in-

terpretacion de la situacion por carente de sentido. A veces se produ-

cen reestructuraciones profundas de los conocimientos para dar senti-

do a las situaciones, pero este proceso de cambio de estructuras

conceptua1es es muy complejo.

• Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.

Esta nueva concepcion del aprendizaje ha originado una amplia in-

vestigacion didactica que busca facilitar 10que se ha llamado el cam-

bio conceptual. Los diferentes model os didacticos para provocar cam-

bios conceptuales han supuesto un gran avance en el campo de la

didactica de las ciencias. Todos tienen en cormin que toman como pun-

to de referencia las ideas de los alumnos e intentan ponerlas en cues-

tion creando conflictos cognitivos, a fin de que se produzca insatis-

faccion y se puedan asimilar las nuevas ideas cientfficas.

Los modelos didacticos de cambio conceptual han resultado en al-

gunos casos mas eficaces que los de la ensefianza tradicional. Sin em-

bargo se ha constatado que, a menudo, las concepciones alternativas re-

aparecen cuando ya se crefan superadas y despues de seguir secuencias

de aprendizaje especfficas. Estos hechos han provocado reflexiones so-

bre las limitaciones de las estrategias basadas en el cambio conceptual.

Se critica el reduccionismo conceptual del modelo que no tiene en cuen-

ta los procedimientos y las actitudes, y se ha empezado a considerar que

la construccion de conocimientos cientfficos no solo precisa cambios

conceptuales sino que son necesarios cambios metodologicos y episte-

mologicos (Gil y Carrascosa, 1985, Duschl y Gitomer, 1991).

Ademas, se ha superado la idea de propiciar cambios conceptua-

les parciales, ya que los alumnos no manejan solo conceptos diferen-

tes a los cientfficos, sino que utilizan verdaderas teorias alternativas de

gran utilidad en la vida cotidiana que es necesario abordar globalmen-

te si se quiere sustituir 0 amp liar su vision. Para Pozo (1991), los cam-

bios conceptuales estan unidos ala superacion del pensamiento causal

cotidiano, 10que supone que los alumnos aborden los problemas con

procedimientos cientfficos mas rigurosos, que superen las limitaciones

de los que se usan en la vida corriente. En este senti do parece existir

una gran coincidencia entre los psicologos cognitivos y las nuevas al-



Un curriculo cientitico para estudiantes de 11a 14 arias

ternativas didacticas que condicionan el cambio conceptual a un cam-

bio metodologico y actitudinal. Desde esta perspectiva, se propone

abordar los problemas con las estrategias del trabajo cientffico para de

esta manera poder superar la metodologfa de la superficialidad.

Actualmente se esta revisando tam bien la idea de la sustitucion de

las teorfas personales per las cientfficas (Claxton, 1994, Caravita y Hall-

den, 1994, Pozo y Gomez Crespo, 1994) Yse empieza a hablar de la ne-

cesidad de una coexistencia entre ambas. Se considera que los dos ti-

pos de teorfas suponen analisis distintos que los alumnos deben aprender

a diferenciar en funcion del contexto, pero tambien a integrarlas en un

todo explicativo, dado el mayor poder conceptual de las teorfas cienti-

ficas. Lo que realmente importa es que los alumnos sean conscientes de

las diferencias entre ellas, asf como de su distinta funcionalidad y per-

tinencia en cada situacion. En este senti do, la transferencia de los co-

nocimientos del aula a la vida normal solo serfa iitil cuando las situa-

ciones escolares y cotidianas coincidieran en las metas.

Adernas, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por

no tener en cuenta suficientemente la concepcion social del aprendi-zaje, asf como los aspectos afectivos que parecen tener gran inciden-

cia en la construccion de conocimientos. Cada vez se constata mas que

el desarrollo cognitivo no se produce al margen de las variables afec-

tivas, sociales y motivacionales. Es preciso, por 10 tanto, tener en cuen-

ta las investigaciones que se han realizado en los iiltimos afios sobre .

estas relaciones a fin de tenerl as presentes al disefiar las estrategias de

ensefianza-aprendizaje.

La incidencia de los Jactores afectivos en el aprendizaje

Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran me-

dida en los aprendizajes que somos capaces de construir. Se desconocen

los mecanismos de interaccion entre 10 afectivo y 10 cognitivo, por 10 que

es diffcil disefiar estrategias concretas que potencien el exito escolar. Sole

(1993), destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendi-

zaje: Ia disposicion de las personas hacia el aprendizaje, la motivacion y

las representaciones, expectativas y atribuciones de alumnos y profesores.




La disposicion positiva hacia el aprendizaje ha sido ya comentada

a proposito de los requerimientos para el aprendizaje significativo des-

de la teorfa ausubeliana y desde la concepcion constructivista. Se handefinido dos tipos de disposicion hacia el aprendizaje, denominados

«enfoque superficial» y «enfoque profundo» (Marton, 1984, Entwis-

tle, 1988). El superficial considera el aprendizaje como una obligacion,

una imposicion que hay que solventar de manera rapida. Este enfoque

favorece la tendencia a la memorizacion, no se produce el esfuerzo ne-

cesario para la reflexion y, por 10 tanto, diffcilmente se produce la trans-

ferencia de 10 aprendido. EI profundo se caracteriza por un interes por

comprender, por relacionar 10 que se aprende con otros conocimien-

tos, y por buscar situaciones para aplicar los nuevos aprendizajes.

Ambos enfoques parecen depender de determinadas variables: el

interes por el contenido de aprendizaje, las caracteristicas de la tarea

y el tipo de evaluacion. Adernas, se manifiestan con mayor 0menor

intensidad dependiendo del tipo de profesor y del contexto.

Se sabe que el interes por el contenido aumenta si se conoce su pro-

posito y el interes practice que proporciona. Las tareas que se propo-

nen claramente, explicando 10 que se pretende con ellas, los problemas

a los que dan respuesta y como se enfoca su desarrollo son mas moti-

vadoras. El aprendizaje y la evaluacion a base de situaciones proble-

maticas abiertas y contextualizadas, favorecen los enfoques profundos,

mientras que si demandan respuestas memoristicas y cerradas, sin ubi-

cacion concreta, dan lugar a enfoques de tipo superficial. Es preciso,

por 10 tanto, potenciar disposiciones de enfoques profundos para el

aprendizaje. Requieren esfuerzo por parte de los estudiantes, pero sefacilitan con ayuda profesional y afectiva del profesor en un contexto

interactivo saludable.

La motivacion es otro de los factores que influye en el aprendiza-

je. Los alumnos pueden tener motivacion intrinseca 0extrinseca (Alon-

so Tapia, 1994). La primera depende de causas internas: obtencion de

placer por el aprendizaje y gusto por la tarea bien hecha. La segunda

tiene que ver con causas externas: castigos, regalos, etc. Ambos tipos

de motivacion se van conformando a 10 largo de las experiencias delaprendizaje personal en el contexto social. Estas condicionan las re-

presentaciones personales sobre las capacidades propias, las de los



Un curricula cientitico para estudiantes de 11 a 14 eiios

iguales, las del profesor y las de los tipos de tareas. Asimismo las ex-

periencias positivas ante el aprendizaje aumentan la autoestima y el

buen autoconcepto, 10 que que a su vez determina la motivaci6n in-trinseca para seguir aprendiendo.

Se han establecido relaciones entre la motivaci6n y la eficacia de

los metodos de ensefianza, Todas las personas tienen un potencial mo-

tivador, pero presentan diferentes «estilos motivacionales». Estos se ca-

racterizan por presentar distintos tipos de expectativas y ser mas sen-

sibles a determinadas clases de recompensas. Las modern as teorfas

sobre la motivaci6n indican que, en general, las personas presentan tres

tipos de necesidades: de poder, de afiliaci6n y de logro. Parece que lamotivaci6n por el logro resulta mas adecuada para persistir en el

aprendizaje, aunque tambien repercute positivamente en ella necesi-

dad de afiliaci6n, es decir, el sentirse acogido dentro del grupo.

Los estilos motivacionales dependen de las atribuciones que se rea-

licen de tipo causal sobre el exito 0 el fracaso, las expectativas que se

tengan y la intensidad de la recompensa que se espere obtener (Alonso

Tapia y Montero, 1990). Los estilos motivacionales de tipo intrinseco son

mas adecuados para el aprendizaje. Pueden favorecerse ayudando a losalumnos a realizar atribuciones que basen el exito en el esfuerzo; a de-

sarrollar la autonomia y la autoestima; a valorar situaciones de logro no

asociadas directamente a la evaluaci6n; a proponerse metas intermedias

ante las tareas y a reflexionar despues del proceso de su ejecuci6n.

Martin Dfaz y Kempa (1991) proponen que se usen para el apren- .

dizaje cientffico diferentes estrategias didacticas en funci6n de las ca-

racteristicas motivacionales de los alumnos. Tienen en cuenta los cua-

tro modelos motivacionales de Adar (1969): los que buscan el exito,

los curiosos, los cumplidores y los sociables, y defienden que hay que

buscar las estrategias mas adecuadas para cada tipo.

La investigaci6n sobre la motivaci6n y su influencia en el apren-

dizaje aparece como una linea de trabajo de gran importancia para los

pr6ximos afios. De momento, 10 que parece evidente es que, ante el

aumento de la diversidad del alumnado en capacidades e intereses,

puede resultar mas eficaz para el aprendizaje utilizar en el aula el ma-yor espectro de estrategias didacticas, a fin de motivar al mayor mi-

mere de alumnos.

_ ~ _ . ~ I . . . . I . I & I ! _ . '




Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tie-

nen tambien incidencia en el aprendizaje. Diversas investigaciones

(Rosenthal y Jacobson, 1968, Spears, 1984), han demostrado que si secrean en los profesores expectativas falsas respecto a determinados

alumnos, los profesores tienden a comportarse con arreglo a ellas. Se

producen en unos casos progresos no esperados y en otros casos esca-

sos avances, no coherentes con los puntos de partida reales de los alum-

nos. Estos datos indican en que medida son importantes las expectati-

vas del profesor sobre sus alumnos y las que logra despertar en ellos.

Las representaciones de los profesores sobre los alumnos, aunque

son variadas, tienen aspectos comunes. Segiin Coll y Miras (1990), losprofesores prefieren alumnos que respeten las normas, trabajadores, par-

ticipativos y educados. EI aspecto ffsico agradable tambien influye de

manera positiva y se han detectado importantes estereotipos ligados al

sexo en diferentes materias. En el caso de las ciencias (Spears, 1984),

las investigaciones han demostrado que los estereotipos respecto al

sexo son muy frecuentes, 10 que lleva a atribuir peor capacidad para su

estudio a las chicas que a los chicos.

Las expectati vas que los profesores tienen sobre sus alumnos, jun-

to con sus atribuciones respecto a las causas del exito y fracaso de los

estudiantes, tienen influencias en el rendimiento, aunque apareceran

matizadas por el propio autoconcepto de los alumnos y las atribucio-

nes que a su vez ellos realicen. Las variables atribucionales de los pro-

fesores son tan importantes que se ha observado que inciden en las di-

ferentes ayudas educativas que suministran a sus alumnos. Las

investigaciones de Allington (1980) han demostrado la tendencia a dar

ayudas mas eficaces, basadas en la ensefianza de estrategias para so-

lucionar errores a los sujetos que se consideran buenos y se equivocan,

mientras que a los que se supone que son poco recuperables, simple-

mente se les corrige el error y se les prop onen actividades repetitivas

y de poco interes,

Desde el alumno es importante considerar las variables que de-

penden de su autoconcepto y de las atribuciones que realizan de su pro-

pio exito0

fracaso. Si se atribuyen los resultados del aprendizaje a cau-sas internas y controlables como el esfuerzo, es mas facil superar el

fracaso. En cambio, si se estima que dependen de causas externas in-



Un curriculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 afios

controlables como el afecto del profesor, la dificultad de la tare a 0 la

suerte, el fracaso reiterado producira una perdida de la autoestima.

Para que los alumnos tengan exito en las tareas deben atribuirles

el mayor senti do. Para ella debe explicarse su finalidad, el interes que

tiene para su vida, con que otras se relaciona, a que proyecto respon-

de. Deben percibir que es posible realizarlas aunque con esfuerzo, y

deben sentir que se les proporciona la ayuda necesaria, que se cree en

sus posibilidades, que se les ayuda a potenciar su autonomia y su au-

toestima, que se les valora el esfuerzo y que se les anima a seguir apren-

diendo. Los profesores tienen que ser conscientes de todas las interac-

ciones que se producen y deben procurar crear un clima presidido por

el afecto.

La metacognici6n

Hasta ahora se ha visto que la cornprension de los conocimientos

cientfficos depende de los problemas cognitivos relacionados con los es-quemas del alumno y de los aspectos afectivos y relacionales. Sin em-

bargo, existe otro tipo de problemas llamados metacognitivos, que tie-

nen que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer

y la capacidad de controlar y regular el proceso de aprendizaje personal.

Otero (1990) destaca la importancia que tiene en la comprension

de la ciencia el poseer estrategias que permitan restablecer dicha com-

prension cuando se presentan dificultades. Por 10 tanto, existen pro-

blemas metacognitivos cuando los alumnos no se dan cuenta de que nocomprenden y cuando no poseen estrategias adecuadas para solucio-

nar el problema.

La metacognicion, cuyos estudios comenzo Flavell (1978), tiene

como objeto el estudio del conocimiento de las distintas operaciones

mentales y saber como, cuando y para que se deben usar (Buren, 1993).

Las mas estudiadas son la meta-atencion, la meta-memoria, la meta-

iectura, la meta-escritura y la meta-comprension. Se trata de conocer

los procesos mentales que realizan los estudiantes cuando se enfren-tan a las tareas de aprendizaje. En este sentido, se han estudiado espe-

cialmente las estrategias que realizan los alumnos mas eficaces cuan-




do comprenden 0 resuelven problemas, a fin de poder ensefiarlas a los

menos eficaces y corregir as! las estrategias deficientes.

Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de tee-

nicas de instruccion denominadas «estrategias de aprendizaje». Asf, por

ejemplo, se observa que ciertos alumnos tienen automatizadas estrate-

gias como la de releer cuando nocornprenden 0 la de deducir el signi-

ficado de una palabra desconocida por el contexto, 0 la de realizar una

representacion de un problema mediante un esquema para tratar de

comprender su significado. Tales estrategias pueden ser ensefiadas a los

alumnos con dificultades de cornprension.

Desde la ensefianza de las ciencias se ha desarrollado un especial

interes por las estrategias de razonamiento y la resolucion de proble-

mas. Las investigaciones realizadas con expertos y novatos parecen in-

dicar que no existen procedimientos generales que se puedan ensefiar

para aplicar a todos los tipos de problemas. Las estrategias son, por 10

tanto, especfficas para los problemas de cada conocimiento especffi-

co, ya que como se ha visto anteriormente dependen de los conoci-

mientos previos, el contenido de la tarea, la estructura que presente ylas instrucciones que se den.

Pozo y Gomez Crespo (1994) resumen algunas estrategias meta-

cognitivas para la ensefianza y el aprendizaje de la resolucion de pro-

blemas en ciencias en tres grandes tipos: a) estrategias para la defini-

cion del problema y formulacion de hipotesis; b) estrategias para la

solucion de problemas, y c) estrategias para la reflexion, evaluacion de

los resultados y toma de decisiones.

Las estrategias para la definicion del problema y la formulacion dehipotesis tienen como objetivo, en primer lugar, ensefiar a los alumnos

a comprender el problema, concretarlo y delimitarlo y, posteriormente,

sugerir explicaciones fundamentadas. Es preciso promover la activa-

cion de sus ideas a traves de situaciones similares de la vida cotidiana

a fin de que expresen 10 que entienden con su propio lenguaje, favo-

reciendo que realicen representaciones con dibujos, esquemas, co-

mentarios 0 interrogantes. Comprender el problema supone concretar-

10 sin cerrarlo, establecer la meta que se prop one y determinar posiblesvariables que inciden en el, Conviene animar a los alumnos a que bus-

quen explicaciones fundamentadas que tengan en cuenta los factores



Un curricuto cientitico para estudiantes de 11 a 14aiios

de los que dependen, tratando de que superen las tendencias a las ex-

plicaciones superficiales propias del pensamiento cotidiano.

Las estrategias para la solucion de problemas son variadas segiin

el tipo de problema. Cuando son cuantitativos es preciso superar la ten-

dencia cormin a encontrar 10 mas pronto posible un dato, que a menu-

do no se sabe interpretar y del que se pueden obtener conclusiones ab-

surdas. Es preciso ayudar a los alumnos a diferenciar el problema

cientffico del maternatico, haciendo especial hincapie en la reflexion

cualitativa, retrasando 10 mas posible su cuantificaci6n. Los problemas

cualitativos sue len tener dificultades de comprensi6n conceptual, por

10 que es preciso establecer relaciones significativas con los conoci-

mientos previos.

Las pequefias investigaciones demandan el control de variables, el di-

sefio de experiencias para poner a prueba algunas explicaciones, la reco-

gida sistematica y ordenada de datos, la elaboracion y presentacion de con-

clusiones. El conocimiento de diversas tecnicas de observacion, medida

o presentacion de conclusiones no asegura la capacidad de utilizar la es-

trategia adecuada, pero puede colaborar a hacerla mucho mas eficaz.La reflexion sobre el proceso de aprendizaje y la evaluacion de resul-

tados sup one hacer conscientes los procesos mentales que se han utiliza-

do, asf como el uso de los conocirnientos que se han movilizado y la evo-

lucion que han seguido a traves del proceso de aprendizaje. Ello permite,

en interacci6n con el profesor y los iguales, destacar aquellas estrategias

que resultaron mas adecuadas. La reflexi6n metacognitiva continua sobre

las estrategias que se van usando ante la resolucion de un problema pare-

ce ser un proceso imprescindible para adquirir habilidades mentales du-raderas, que pueden transferirse a la solucion de nuevos interrogantes.

Implicaciones de lafuente psicopedagogica en el diseiio de un

curriculo cientifico para estudiantes de 11a 14 aiios

Teniendo en cuenta las aportaciones descritas sobre como se pro-

duce el aprendizaje cientffico, se pueden resaltar aquellas implicacio-nes que es conveniente tener en cuenta al disefiar un currfculo para

alumnos de 11 a 14 afios. Segtin nuestra opinion, para que dicho dise-




no sea coherente con la investigacion psicopedagogica, deben tenerse

presentes los siguientes aspectos:

• Considerar que estos alumnos, de manera general, presentan di-

ficultades para la abstraccion, la comprension de model os, la

cuantificacion y la superacion de un pensamiento causal simple

y lineal.

• Seleccionar un mimero limitado de conceptos, jerarquizando su

dificultad.

• Organizar los contenidos alrededor de problemas concretos pro-

ximos al alumno y de especial relevancia para su vida personaly comunitaria, para que la transferencia de 10 aprendido a la vida

real sea mas facil.

• Tener en cuenta sus concepciones alternativas, haciendo especial

hincapie en que detecten las diferencias que existen con las cien-

tfficas en cuanto a sus metas y la pertinencia de usar unas u otras

segiin el objetivo que se persiga.

• Proponer metodologfas de investigacion de los problemas, don-

de se adquieran procedimientos y actitudes mas cientfficas, que

supongan formas mas rigurosas de interpretar los fenomenos que

las que se usan en el pensamiento cotidiano.

• Proponer actividades concretas y variadas para abordar los pro-

blemas, que tengan en cuenta los diferentes estilos cognitivos,

especificando claramente las tareas, 10 que persiguen, 10 que se

puede aprender con elIas y la funcionalidad que tienen.

• Provocar en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma

de abordar las tareas y la evolucion de sus concepciones, para

que sean conscientes de ellas y sean mas capaces de extrapolar-

las a situaciones nuevas.

• Promover interacciones continuas entre los alumnos y el profesor

y con los iguales a traves del trabajo cooperativo, a fin de hacer

mas efectiva la accion didactica en la zona de desarrollo proximo.

• Crear un ambiente saludable para el aprendizaje, que facilite la

motivacion intrfnseca, los enfoques profundos, la autonomfay

la autoestima asf como las atribuciones positivas de alumnos y

profesores.



111.2. La fuente epistemol6gica

Un curricuto cientitico para estudiantes de 11 a 14 eiios

La fuente epistemologica es la que emana de las disciplinas y con-

tribuye a la biisqueda de su estructura interna, su constructo y su con-

cepcion (ColI, 1987).

Por otra parte, la concepcion de como se genera el conocimiento

cientifico, a traves de diferentes epocas, ha tenido generalmente una co-

rrespondencia con una determinada manera de entender como aprenden

las personas; de la consideracion de ambas variables se han deducido

unas estrategias 0modos de ensefiar (Gil, 1983). A la luz de estas re-

laciones se han analizado diversos modelos de ensefianza-aprendizaje

que el profesorado sigue en el aula, de cuyas bases episternologicas y

psicologicas no siempre es consciente.

La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto

de contenidos cerrados 0definitivos 0puede transmitirse como una ma-

teria en continuo proceso de elaboracion, que se genera en la medida

que trata de dar respuesta a los problemas cientificos que la humani-

dad sucesivamente se plantea.Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimien-

to acumulativo que crece de manera «vertical», donde cada cientffi-

co agrega un piso mas a los ya consolidados, 0 puede entenderse

como un crecimiento basado en sucesivas rectificaciones, resultado

de la superacion de multiples obstaculos y de rupturas paradigma-

ticas.

Puede darse la idea de que el conocimiento cientifico es una cons-

truccion personal, producto del seguimiento de unas reglas perfecta-mente ordenadas que configuran un llamado metodo cientffico, 0pro-

piciar la comprension de la ciencia como una construccion social e

historica, condicionada por el pensamiento dominante de la epoca, que

a menu do se ha generado de manera diversa, sin responder a unas pau-

tas fijas de un supuesto metodo universal.

Adernas, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia pro-

cura verdades objetivas, indiscutibles, neutras, 0bien que en sus apor-

taciones influye en gran medida el contexte social y particular, por 10

que contendra abundantes componentes subjetivos, interesados y, por

10 tanto, no siempre neutros. Podra transmitirse, en definitiva, como




un conjunto de conocimientos al margen de los sistemas de valores, 0

claramente involucrada y contaminada por ellos.

Existe una relaci6n entre la imagen de la ciencia que se ha pro-

porcionando a traves de su ensefianza, y la concepci6n filos6fica que

se ha ido sustentando en distintas epocas sobre que es y c6mo se ge-

nera el conocimiento cientffico, aunque ambos aspectos, educativo y

epistemol6gico, no siempre coincidan en el tiempo. Se describen su-

cintamente, a continuaci6n, algunas de las concepciones sobre la cien-

cia que han tenido mayor incidencia en los aspectos educativos.

La ciencia acumulativa

A finales del siglo XIX los cientificos confiaban en que las gran-

des verdades de la ciencia ya habian sido reveladas, y en muy poco

tiempo se completarian. Esta concepci6n de la ciencia, entendida como

un cuerpo de conocimientos acabado, se corresponde con un disefio cu-

rricular cientffico basado exclusivamente en una secuencia de conte-nidos conceptuales definitivos, de verdades incuestionables, organiza-

dos segiin la l6gica de la materia, y transmitidos por un docente duefio

absoluto del saber, cuya autoridad es indiscutible.

Esta visi6n permanece practicamente constante hasta los afios 50

y sus repercusiones en la ensefianza siguen aiin vigentes.

El empirismo inductivista

A partir de los afios 50, se inicia una etapa en la que la ensefianza

de las ciencias se concibe como un aprendizaje de las formas de tra-

bajar de los cientificos, Se tom a como base de su ensefianza el cono-

cimiento y practica de los metodos cientfficos. Los contenidos con-

ceptuales, protagonistas indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un

segundo plano y son sustituidos en importancia por los procesos. Mi-llar y Driver (1987) resumen los supuestos que subyacen en esta nue-

va tendencia en los siguientes:



Un curriculo cientffico para estudiantes de 11 a 14 eiios

• Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la for-

ma de trabajar de los cientfficos.

• Los procesos son independientes de los contenidos.

• El conocimiento cientffico se obtiene inductivamente a partir de

las experiencias en las que los procesos juegan un papel central.

El resultado es la aparicion del «aprendizaje por descubrimiento»,

que sup one redescubrir 10 ya descubierto.

La concepcion epistemologica empirico-inductivista sustenta es-

tos nuevos supuestos de la ensefianza de la ciencia. El empirismo 0 in-ductivismo supone que la experiencia es la fuente fundamental del co-

nocimiento cientffico y que toda experiencia debe comenzar con la

observacion. Chalmers (1982), cita algunos de los puntos basicos de

esta concepcion: la ciencia se basa en 10 que se puede ver, oir y tocar;

las imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia; el co-

nocimiento cientffico es conocimiento fiable porque es conocimiento

objetivamente probado.

Estas opiniones fueron populares en el siglo XVII, como conse-cuencia de la revolucion cientffica. F. Bacon resume esta concepcion

al defender que si se quiere en tender la naturaleza hay que consultar a

la naturaleza y que la experiencia es la fuente del conocimiento.

Chalmers (1982) llama inductivistas ingenuos a los partidarios de

esta concepcion, que suponen que la ciencia comienza con la observa- .

cion y se va construyendo mediante la induccion, proporcionando una

base segura a partir de la cual se deriva el conocimiento. Pero las in-

vestigaciones sobre la observacion realizadas con personas de dife-

rentes culturas, diferentes puntos de vista 0de formacion, aportaron da-

tos que indicaron claramente que la observacion no es un hecho puro

y que el punto de vista personal y las experiencias previas condicio-

nan en gran medida 10 que se ve. Dicho en palabras de Chalmers: la

observacion depende de la teorfa. La ciencia, pues, no comienza con

la observacion como sostienen los inductivistas, porque siempre es pre-

cedida por una teoria y, adernas, las observaciones no constituyen siem-

pre una base firme en la que descanse el conocimiento cientffico, por-

que son falibles. Esto no quiere decir, segun Chalmers, que no sea

importante hacer observaciones, sino que 10 que resulta incorrecto es




el exagerado papel que los inductivistas les atribuyen en la formaci on

del conocimiento cientffico.Por otra parte, han surgido abundantes crfticas a la existencia en sf

misma delllamado metodo cientifico, como conjunto de reglas perfec-

tamente definidas y seriadas que, si se siguen de forma mecanica, con-

ducen al conocimiento (Popper, 19"62,Piaget, 1969, Bunge, 1972, Hem-

pel, 1976). Para Chalmers (1982), no hay una concepcion intemporal

y universal de la ciencia 0del metodo cientffico.

Feyerabend (1987), afirma que ninguna de las metodologfas de la

ciencia propuestas hasta el momenta ha tenido exito. Defiende que nohay reglas para 10 que se debe hacer y, en este sentido, es firme parti-

dario de que «todo vale».

Adernas, existe un rechazo generalizado a 10 que Piaget (1971) de-

nomina «el mito del origen sensorial de los conocimientos cientfficos»,

es decir, el rechazo al empirismo que concibe los conocimientos como

resultado de la inferencia inductiva a partir de datos puros (citado por

Gil, 1983).

La concepcion inductivista de la ciencia supone, pues, que su ob-jetivo primario es la observacion desapasionada de la naturaleza, y par-

te de la consideracion de que todas las personas yen los mismos he-

chos cuando observan una realidad, y que ni la experiencia personal,

ni los marcos de referencia, ni el desarrollo conceptual anterior, ni las

respuestas emocionales a un fenomeno, deberian influir en 10 que el ob-

servador «cientffico» ve (Novak, 1982).

EI falsacionismo de Popper

Siguicndo la tradicion baconiana, Popper publico La logica del des-

cubrimiento cientifico (1934, ed. espanola 1962) en la que analiza los

metodos a traves de los cuales avanza la ciencia mediante la falsacion

de hipotesis insostenibles. Sin embargo, su afirmacion de que una teo-

rfa puede considerarse como verdadera hasta que se false, seguia apo-

yandose en una concepcion de la ciencia como biisqueda de la «ver-

dad» mas que como un medio de desarrollar modelos conceptuales

funcionales, a sabiendas de que con el tiempo se habrfan de modificar



Un curricuto cientitico para estudiantes de 11 a 14 eiios

o descartar. La obra de Popper reconocio el caracter evolutivo del co-

nocimiento cientifico, aunque su atencion se centro en la metodologiade la ciencia y no en las teorias 0sistemas conceptuales cientificos que

cambian con el tiempo. De este modo su obra representa una transi-

cion entre las concepciones empiristas inductivistas baconianas y otras

mas actuales a juicio de Novak (1982).

A pesar de que las criticas a esta concepcion inductivista fueron

abundantes y definitivas, sus repercusiones en la enseiianza de la cien-

.cia en las aulas estuvieron presentes hasta los aiios 70 y 80 Ymin siguen

presentes en gran medida. Supusieron, en algunos casos, un intento derenovacion de la enseiianza tradicional basada exclusivamente en la

transmision de los contenidos conceptuales. Esta concepcion tuvo, ade-

mas, la virtualidad de interesarse por el trabajo de los alumnos e in-

troducir en las aulas la importancia de los metodos. Sin embargo, el me-

nosprecio que, en muchos casos, se hizo del estudio de los conceptos,

defendiendo que los procesos del metoda cientffico eran total mente in-

dependientes del contenido sobre el que se aplicasen, hizo bascular la

balanza hacia el otro extremo.

Los paradigmas de Kuhn

Hacia 1950 surge otra concepcion de la ciencia que se centra en la -

historia de los descubrimientos cientfficos mas que en el analisis de los

metodos (Conant, 1947). Un alumno de Conant, T. Kuhn, en su libro

La estructura de las revoluciones cientificas (1975), seiiala que la cien-

cia se caracteriza mas por los paradigmas que emplean los cientificos

que por los metodos de investigacion,

Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto

teorico general, con sus leyes y tecnicas para su aplicacion, predomi-

nante en un determinado momenta historico, a traves del cuallos cien-

tificos de una disciplina determinada observan los problemas de ese

campo.

La historia de la ciencia indica que a 10 largo del tiempo los para-

digmas utilizados por los cientfficos han cambiado. Kuhn distingue dos

tipos de ciencia: la ordinaria, que es una actividad de resolver proble-

_ , . . - -




mas, realizada por la mayorfa de los cientificos en el sene del paradig-

rna dominante, y la extraordinaria 0revolucionaria, reservada a unos po-

cos cientfficos que son capaces de crear un nuevo paradigma, con ma-

yor poder explicativo, a partir del cual se pueden abordar nuevos

problemas, imposibles de considerar desde el esquema conceptual ante-

rior. El paradigma emergente gufa la nueva actividad cientifica, hasta que

choca con nuevos problemas y otra vez se produce la crisis que culmi-

nara con la aparicion de otro nuevo y el abandono paulatino del antiguo.

Para Kuhn no hay ningtin argumento logico que demuestre la su-

perioridad de un paradigma sobre otro, y que, por 10 tanto, impulse a

cambiar de paradigma a un cientffico. En su opinion, es cuestion de la

investigacion psicologica y sociologica encontrar los factores rele-

vantes causantes de que los cientfficos cambien de paradigma.

Una revolucion cientffica corresponde al abandono de un paradig-

rna y a la adopcion de otro nuevo, no por parte de un cientifico aisla-

do, sino por la mayorfa de la comunidad cientffica. Para Kuhn la cien-

cia es un hecho colectivo y son fundamentales las caracteristicas

sociologicas de la comunidad cientffica, y en este rasgo basa las cau-

sas de la adopcion por parte de ella de los nuevos paradigmas.

Los programas de investigacion de Lakatos

Otra manera de explicar la evolucion de las teorias cientificas sur-

ge a partir del modelo de Lakatos (1983). Para este autor, las teorias 0

programas de investigacion constan de dos componentes distintos: un

micleo central, constituido por las ideas centrales de la teoria, y un cin-

turon protector de ideas auxiliares, cuya mision es impedir que el mi-

cleo pueda ser refutado. En el caso de la mecanica, el micleo estarfa

formado por las tres leyes del movimiento y la ley de la gravitacion uni-

versal.

Lakatos, al contrario que Popper, opina que ninguna teoria puede

ser falsada, aunque existan datos ernpfricos. Todas las teorias, en la me-

dida que no 10 explican todo, conviven con anomalfas. Ante ellas se

puede 0no tenerlas en cuenta 0 incorporarlas al cinturon protector, que-

dando el micleo a salvo.

II a M



Un curricula cientitico para estudiantes de 11a 14alios

Al contrario que Kuhn, Lakatos defiende que el micleo puede ser

modificado segiin criterios cientificos no arbitrarios. La falsaci6n se

produce cuando se encuentra otra teoria mejor y no, como indicaba Pop-per, cuando aparecen hechos que la falsan. EI problema es determinar

cuando una teoria es mejor; segiin Lakatos, ha de de ser capaz de ex-

plicar los problemas que ya explicaba la anterior y de predecir nuevos

hechos.

Concepcion actual de La ciencia

l,Cual es la concepci6n de la ciencia en estos momentos? De las

aportaciones de los distintos epistem6logos parece deducirse una se-

rie de caracteristicas que se pueden resumir en las siguientes:

• Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de

unas teorfas que dirigen la investigaci6n de los cientfficos.

• Unas teorias en perpetua revisi6n y reconstrucci6n.

• Una forma de resolver problemas, que concede importancia a la

emisi6n de hip6tesis y su contrastaci6n.

• Una actividad con metodologfas no sujetas a reglas fijas, orde-

nadas y universales.

• Una tarea colectiva, que sigue lfneas diversas de trabajo acepta-

das por la comunidad cientffica.

• Una actividad impregnada por el momenta hist6rico en el que se

desarrolla, involucrada y contaminada por sus valores.

• Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que apa-

rece a menudo como poco objetiva y diffcilmente neutra.

El papel de Laepistemologia de Laciencia en Laenseiianza de las ciencias

Hasta ahora se ha reflexionado sobre la evoluci6n del concepto de

la ciencia de los cientificos, pero la cuesti6n fundamental que debe

abordar a continuaci6n nuestro trabajo es: l,que papel ha de cumplir la

concepci6n de la ciencia en la ensefianza de las ciencias?

--- IE'



las fuentes del curriculo

Evidentemente, la llamada ciencia escolar presenta diferencias

notables con la de los cientificos, ya que en principio es una version

reducida y la mayorfa de las veces poco actualizada. Jimenez Alei-

xandre (EL papel de La ciencia y La tecnologia en La enseiianza de Las

ciencias, 1991) resume algunas de sus diferencias:

• La ciencia de los cientificos resuelve nuevos problemas y cons-

truye nuevos conocimientos; la ciencia escolar reconstruye 10 ya

conocido.

• Los cientificos asumen las nuevas explicaciones como resulta-

do de un proceso casi siempre largo y complejo; los estudiantes

deben incorporarlas en un tiempo mucho mas corto y a veces sin

saber (aunque ya sean suficientemente conocidas) las vicisitudes

y los problemas que ocasiono la aparicion de las nuevas expli-

caciones.

• La comunidad cientffica acepta paulatinamente la sustitucion de

las teorfas, cuando se logra un consenso en la mayorfa de sus

componentes; los estudiantes deben reestructurarlas mental-mente en un proceso cognitivo personal, facilitado desde el ex-

terior por las propuestas curriculares de sus ensefiantes.

• La ciencia de los cientificos esta muy especializada; la ciencia

escolar tiende a la concentracion de los diferentes ambitos para

hacer posible su tratamiento.

Lucas (1992) analiza las concepciones de la ciencia que se obser-

van mas corminmente en los libros de texto y llega a la conclusion deque todavia responden a posiciones inductivistas ingenuas mas 0me-

nos sofisticadas. Sin embargo, sefiala la dificultad que entrafia ensefiar

ciencias evitando la simplicidad ingenua, ya que si se toma un modelo

de ciencia y se usa de manera consistente, se corre el peligro de dar una

vision de la naturaleza de la ciencia equivocada a fuerza de ser firme.

Igualmente, Lucas aplica estos mismos argumentos cuando se re-

fiere a la ensefianza de la naturaleza de la ciencia empleando para ella

la historia de la ciencia, ya que, segiin su opinion, no es posible unainterpretacion historica sencilla, pues existe una dificultad conceptual

para separar los descubrimientos cientificos de los acontecimientos.



Adernas, es necesario profundizar en la correlacion entre 10 que se co-

noce acerca de la forma en que los alumnos desarrollan la compren-

sion de la historia y el modo en que la historia es expuesta en las cla-

ses de ciencias.

Por ultimo, el autor reflexiona sobre las dificultades de los profe-

sores para abordar la ensefianza de la naturaleza de la ciencia en la edu-

cacion secundaria, desde una buena perspectiva historica, econornica,

sociologica, filosofica, etica, etc. Pone ejemplos en los que basa esta

consideracion, al indicar que los pocos materiales curriculares que se

han elaborado para ayudar a los profesores a exponer la naturaleza de

la ciencia no le parecen demasiado adecuados

En definitiva, el autor entiende que la ensefianza de la naturaleza

de la ciencia y de su historia es un problema importante, para el que,

segiin su opinion, no existe una solucion facil. Lucas acaba su ponen-

cia advirtiendo que:

Un curricuto cientitico para estudiantes de 11a 14aiios

• Se quiera 0 no, a traves de las clases se exponen ideas sobre la

naturaleza de la ciencia.

• No existe un modelo de ciencias aceptado crfticamente entre fi-

losofos, sociologos e historiadores de la ciencia.

• Es necesario examinar 10 que ocurre en las aulas, respecto a la

respuesta de los estudiantes ante 10 que se les ensefia sobre los

aspectos filosoficos e historicos de la ciencia.

• Es importante ser sensibles a las cuestiones que atafien a la epis-

temologfa de los temas que se ensefian.

Matthews, en su interesante artfculo «Historia, filosoffa y ense-

fianza de las ciencias: una aproximacion actual», publicado inicial-

mente en Studies in Science Education (1990) y reproducido y ampliado

en la revista Enseiianza de las Ciencias (1994), es firmemente parti-

dario de que la historia y la filosoffa de la ciencia se vayan incorpo-

rando a la practica de la ensefianza.

Segiin su consideracion, la crisis conternporanea de la ensefianza

de las ciencias, que ha llevado a un alarmante analfabetismo cientifi-co, tiene en la historia, la filosoffa y la sociologia de la ciencia, no to-

das las respuestas, pero sf algunas soluciones. Entre ellas destaca: con-




tribuir a humanizar las ciencias y acercarIas mas a los intereses perso-

naIes, eticos, culturales y polfticos; hacer las cIases mas estimulantes

y reflexivas, incrementando las capacidades del pensamiento crftico;

contribuir a una comprensi6n mayor de los contenidos cientfficos y, so-

bre todo, a superar el sinsentido de las cIases donde se recitan f6rmu-

las y ecuaciones de nulo significado.

Matthews sefiala con optimismo, en contra de las reservas de Lucas,

la importancia de la inclusi6n de contenidos de historia y filosoffa de la cien-

cia en varios currfculos educativos nacionales. Por ejemplo, en el currfcu-

10 nacional de Inglaterra y Gales, en las recomendaciones para las ciencias

en la ensefianza secundaria en el proyecto norteamericano 2061, en el cu-

rrfculo educativo nacional danes y en losmateriales curriculares del PLON

holandes (Project curriculum development in Physics), se incIuye una sec-

ci6n Hamada «La naturaleza de la ciencia» que no pretende ser un bloque

mas de los contenidos, sino una especie de incorporacion transversal que

contextualiza todos los dernas contenidos curriculares en su momenta so-

cial, hist6rico, filos6fico, etico y tecnol6gico. Esto quiere decir que se re-

conoce que la historia, la filosoffa y la sociologfa de la ciencia contribu-

yen a una mejor comprensi6n de los temas cientfficos. Ademas, se ha

notado una amplia difusi6n de los temas de ciencia, tecnologfa y sociedad

en la educaci6n secundaria yen las universidades.

Las propuestas curriculares citadas coinciden, en gran medida, en

10 que serfa objeto de estudio sobre la naturaleza de la ciencia, aunque

Matthews matiza que no se espera que los nifios resuelvan controver-

sias hist6ricas, ni que aprendan los diferentes argumentos que Galileo

utiliz6 frente a la iglesia cat6lica, sino que se pretende que capten al-gunos aspectos intelectuales que estan en juego, que comiencen a pen-

sar mas en las preguntas y en las razones que avalan las respuestas.

Ante las objeciones que se hacen a la inclusi6n de la historia de la

ciencia en los contenidos curriculares (simi lares a las citadas por Lu-

cas), que indican que es mejor prescindir de la historia ante la pers-

pectiva de una mala historia, 0de una simplificaci6n, Matthews argu-

menta que en pedagogfa las materias deben ser simplificadas para estar

adecuadas al grupo de alumnos al que se ensefia y que el hecho de quese simplifique la historia de la ciencia no significa necesariamente apor-

tar una caricatura de ella. La ensefianza de la historia de la ciencia debe



Un cutticulo cientffico para estudiantes de 11a 14anas

dar ocasion a que los estudiantes aprendan a leer textos, a interpretar

hechos y, sobre todo, a constatar que, en la ciencia como en la vida co-

tidiana, distintas personas yen las cosas de manera diferente.

EI problema sigue vigente, ya que tradicionalmente no ha existido de-

masiado dialogo entre la historia y la filosoffa de la ciencia y su enseiianza.

Un ejemplo que ilustra este desencuentro se observa en los celebres pro-

yectos curriculares de los afios 60, que propagaron una aproximacion a

las ciencias de tipo inductivo, cuando desde la filosoffa de la ciencia se

estaban discutiendo las aportaciones de Kuhn.

Matthews es firmemente partidario de introducir en la ensefianzade las ciencias aspectos de filosoffa e historia de la ciencia, previa for-

macion de los profesores en estos campos. Pero, sobre todo, hace suya

la idea del informe de la British Association for the Advancement of

Science, de 1918, don de se indica que la ciencia debe transmitir «mas

el espfritu y menos el resto.»

Implicaciones de lafuente epistemologica en el diseiio de un curriculocientifico para estudiantes de 11a 14 aiios

EI problema es tratar de adecuar la concepcion episternologica de

la ciencia que actualmente tienen los cientificos a la ciencia de los es-

colares de 11 a 14 aiios. EI desafio es conseguir que la ciencia que se,

ensefie en estas edades contenga una imagen mas rigurosa y humana.

Debe ser capaz de motivar a los alumnos con problemas interesantes a

traves de los cuales aprendan algunos conceptos y teorias. Adernas, losalumnos han de familiarizarse con los procedimientos del quehacer

cientifico y asumir valores que puedan utilizar en su vida personal y

comunitaria y les ayuden en su toma de decisiones.

Teniendo en cuenta todas las consideraciones anteriormente ex-

puestas, la ciencia que se presente a los alumnos de 11 a 14 debe con-

siderar, en nuestra opinion, los siguientes aspectos:

• Organizar el curriculo cientifico alrededor de problemas de in-teres social, que sean objeto de debate publico, donde esten im-

plicados valores y tengan una incidencia en la vida personal y




de la comunidad: la dieta mas equilibrada, las necesidades de agua y

energia, la causa de las enfermedades, la utilidad de los materiales, ladestrucci6n del suelo de cultivo ...

• Rastrear la evoluci6n social de algunos problemas cientfficos,

analizando diferentes explicaciones 0 soluciones que se les han

dado en distintas epocas, dependiendo del tipo de sociedad, de

las condiciones econ6micas, del regimen politico, de las creen-

cias religiosas, etc.

• Favorecer el analisis de los problemas cientificos actuales desde di-

ferentes puntos de vista: del productor y del consumidor, de los pai-ses mas 0menos desarrollados, de los ricos y de los pobres, desde

el interes individual 0desde el social, desde el colectivo cientffico

o desde la ciudadania, desde las mujeres 0 desde los hombres.

• Introducir el aprendizaje de las teorias y de los conceptos a pro-

p6sito de los problemas de trabajo, destacando su funcionalidad

en la vida diaria 0 su caracter clave como generadores de otros

conocimientos.

• Desarrollar, a traves de la practica, la adquisici6n de procedi-mientos comunes en el quehacer cientifico que propicien el

avance del pensamiento l6gico y procuren la utilizaci6n de es-

trategias mas rigurosas que las cotidianas para abordar los pro-

blemas pr6ximos.

• Propiciar la reflexi6n sobre el interes que tiene para la vida ra-

zonar las decisiones, tener en cuenta las pruebas, ser flexibles

mentalmente, tener curiosidad por conocer y ser sensibles a los

problemas humanos en el contexto global de la naturaleza.• Organizar el trabajo de los alumnos en agrupamientos diversos,

destacando la importancia de abordar los problemas en equipo,

de forma similar a como organizan su trabajo los cientfficos.

111.3. La fuente social

Los soci6logos consideran que el analisis de la sociedad, de sus

problemas, de sus necesidades y de sus caracteristicas, debe ser la fuen-

te de informaci6n principal para precisar la intenciones curriculares.



Un curricuio cientitico para estudiantes de 11 a 14 afios

Ultimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia.

El analisis sociologico permite, entre otras cosas, determinar las for-

mas culturales 0contenidos cuya asimilacion es necesaria para que los

alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad y agen-

tes, a su vez, de creaci6n cultural. Permite, asimismo, asegurar que no

se produce ninguna ruptura entre la actividad escolar y la extraescolar

(Coll, 1987).

La escuela es dependiente del sistema social. Las relaciones entre

educaci6n y sociedad no van en una sola direcci6n (de la sociedad a la

escuela), sino que son multidireccionales. Cada sociedad tiene unas de-

mandas especfficas acerca de 10 que espera de la escuela. Se vinculan

general mente a funciones sociales importantes: socializacion de nue-

vas generaciones y preparaci6n para sus futuras responsabilidades

como adultos, dentro de una con creta organizaci6n del trabajo y de los

roles sociales.

La educaci6n sirve, por 10 tanto, a fines sociales y no solo a fines

individuales. La escuela forma parte de una determinada sociedad y

educa para ella, transmitiendo conocimientos, tecnicas y procedi-mientos, as! como el patrimonio cultural. Pero conjuntamente con ello

transmite tambien los valores sociales y las ideologias dominantes. Sin

embargo, la educaci6n puede despertar en los alumnos un sentido crf-

tico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, permitiendo

tomar distancia respecto a los valores e ideologfas establecidos. La cla-

rificaci6n explfcita de las intenciones educativas y de los contenidos

de ensefianza facilita su posible crftica y contribuye a la madurez de

los alumnos. Como consecuencia de esta madurez, y a traves de ella,coopera a la creaci6n de ciudadanos que seran capaces de modificar las

relaciones sociales existentes (Disefio curricular base espafiol, 1989).

Para Teresa Mauri (1990), la seleccion de 10 que debe ser ensefia-

do en la escuela constituye un proyecto social, ya que de algiin modo

representa 10 que se entiende por cultura en una sociedad concreta. Pero

se sabe que la sociedad es cambiante y que los fines educativos que se

expliciten deben ser susceptibles de modificacion, Surge la necesidad,

entonces, de alcanzar por la via del consenso10

que se considera comomicleo basico de la cultura cormin, pero es necesario que los criterios

de selecci6n sean compartidos por todos los estamentos implicados:




profesores, padres, alumnos y representantes en general de todos los

grupos sociales.

Respecto a la ensefianza de las ciencias y la importancia que la

fuente social debe representar a la hora de disefiar un curriculo, expertos

iberoamericanos afirman (en Nieda-Cafias, 1992): «Es necesario im-

pulsar una revision de los curriculos hoy vigentes en los paises ibero-

americanos. En este proceso deben intervenir profesores, cientfficos,

especialistas en didactica de las ciencias, psicologos de la educacion e

instituciones sociales, procediendo a una cuidadosa consideracion de

todos los aspectos en juego: desde la vision actual de la ciencia y eltrabajo cientifico, 0 la adecuacion del curriculo al nivel de desarrollo

de los alumnos, hasta la relevancia social de los topicos elegidos».

Por otra parte, en el Proyecto 2000+ (UNESCO, 1993) se destaca:

«No hay ninguna esencia iinica para el contenido de ciencia y tecno-

logia que sea adecuada para todos los paises».

Todo esto no quiere decir que no se deban analizar las tendencias exis-

tentes a nivel internacional, que reclaman actualmente que se de un es-

pecial protagonismo a las relaciones en el curriculo entre la ciencia y lasociedad. Tenerlas en cuenta puede permitir a los paises incorporarlas se-

gun su contexto y ahorrar tiempo aprendiendo de los errores ajenos.

Otro aspecto que debe valorarse es la influencia en los disefios cu-

rriculares de las preocupaciones sociopolfticas de cada momento. Se

pueden constatar variaciones historicas en dichas preocupaciones y ob-

servar como repercuten en las respuestas que se van dando al proble-

ma de «(,Por que ensefiar ciencias?». EI profesor Lucas, en una po-

nencia desarrollada en Madrid en 1992 (Condicionantes del curriculoy aportaciones de la investigaci6n a la prdctica de la educaci6n en

Ciencias), analiza el caso de los EE.UU. comparando los distintos en-

foques curriculares del afio 1950 y los de la decada de los 80.

Durante los afios 50, en los EE.UU., preocupados por los avances

cientfficos de los sovieticos al poner estes en orbita el primer satelite

del espacio, se produjo un gran interes por la ensefianza de las cien-

cias, ya que parecfa un aspecto fundamental para mantener una posi-

cion de superioridad cientifica. Fue considerado un problema de Esta-

do y para el desarrollo de los proyectos de ensefianza de las ciencias

se conto con grandes presupuestos federales.



Un curriculo cietnitico para estudiantes de 11 a 14eiios

Fruto de este esfuerzo fueron los proyectos sobre ensefianza de las

ciencias de esa epoca: «Biological Sciences Curriculum Study»

(B.S.C.S.); el «Chern Study»; el «Chemical Bond Approach»; el «Har-

vard Project Physics»; el «Science: a Process Approach»; el «Ele-

mentary Science Study», etc. Todos ellos recibieron fondos federales,

a menu do de la National Defence Education Act.

Estos nuevos cursos encontraron en algunos casos, como el refe-

rido a la ensefianza de la biologia, oposici6n entre sectores significa-

tivos de la poblaci6n. En Texas, por ejemplo, se plantearon debates te-

levisivos entre los partidarios y los opositores de la introducci6n en el

curriculo de ciencias del estudio de la evoluci6n y de la sexualidad hu-

mana. Este ejemplo muestra hasta que punto existen discrepancias so-

bre la funci6n de la escuela en la sociedad, sobre todo en cuestiones

donde estan implicados aspectos de moral y religi6n.

Estos cursos fueron desarrollados por los movimientos reformis-

tas de los afios 60 y disefiados por cientfficos de elite, siendo de ca-

racterfsticas fuertemente conceptuales, con enfasis en la estructura del

conocimiento y trabajo ernpfrico de laboratorio. Estaban destinados ala creaci6n de una elite, que posteriormente se seleccionarfa para se-

guir siendo educada en departamentos cientfficos de la universidad.

Ahora, la posici6n dominante en los EE.UU. esta a favor de la cul-

tura cientifica bdsica, con un menor enfoque de tipo nacionalista.

Como ejemplo de este nuevo enfoque estan los argumentos de la Ame- .

rican Association for de Advancement for Science (1989):

«No tiene la educaci6n un prop6sito mas alto que el de preparara las personas para llevar vidas responsables en las que se realicen.

La educaci6n cientffica (entendiendo por tal educaci6n en

Ciencias, Matematicas y Tecnologia), deberia ayudar a los estu-

diantes a desarrollar las interpretaciones y habitos mentales nece-

sarios para convertirse en seres humanos compasivos, capaces de

pensar por sf mismos y mirar la vida de frente [...]

Sin embargo, esta en entredicho algo mas que la realizaci6n in-

dividual y el interes nacional inmediato de los EE.UU. Los pro-blemas mas serios que encaramos ahora los seres humanos son glo-

bales: crecimiento incontrolado de la poblaci6n en muchas partes

m




profesores, padres, alumnos y representantes en general de todos los

grupos sociales.

Respecto a la ensefianza de las ciencias y la importancia que la

fuente social debe representar a la hora de disefiar un currfculo, expertos

iberoamericanos afirman (en Nieda-Cafias, 1992): «Es necesario im-

pulsar una revision de los currfculos hoy vigentes en los paises ibero-

americanos. En este proceso deben intervenir profesores, cientfficos,

especialistas en didactic a de las ciencias, psicologos de la educacion e

instituciones sociales, procediendo a una cuidadosa consideracion de

todos los aspectos en juego: desde la vision actual de la ciencia y el

trabajo cientifico, 0 la adecuacion del curriculo al nivel de desarrollo

de los alumnos, hasta la relevancia social de los topicos elegidos».

Por otra parte, en el Proyecto 2000+ (UNESCO, 1993) se destaca:

«No hay ninguna esencia unica para el contenido de ciencia y tecno-

logfa que sea adecuada para todos los paises».

Todo esto no quiere decir que no se deban analizar las tendencias exis-

tentes a nivel internacional, que rec1aman actualmente que se de un es-

pecial protagonismo a las relaciones en el curriculo entre la ciencia y lasociedad. Tenerlas en cuenta puede permitir a los pafses incorporarlas se-

gun su contexto y ahorrar tiempo aprendiendo de los errores ajenos.

Otro aspecto que debe valorarse es la influencia en los disefios cu-

rriculares de las preocupaciones sociopolfticas de cada momento. Se

pueden constatar variaciones historicas en dichas preocupaciones y ob-

servar como repercuten en las respuestas que se van dando al proble-

ma de «(,Por que ensefiar ciencias?». EI profesor Lucas, en una po-

nencia desarrollada en Madrid en 1992 (Condicionantes del curriculoy aportaciones de la investigaci6n a Laprdctica de la educaci6n en

Ciencias), analiza el caso de los EE.UU. comparando los distintos en-

foques curriculares del afio 1950 y los de la decada de los 80.

Durante los afios 50, en los EE.UU., preocupados por los avances

cientfficos de los sovieticos al poner estes en orbita el primer satelite

del espacio, se produjo un gran interes por la ensefianza de las cien-

cias, ya que parecfa un aspecto fundamental para mantener una posi-

cion de superioridad cientffica. Fue considerado un problema de Esta-do y para el desarrollo de los proyectos de ensefianza de las ciencias

se conto con grandes presupuestos federales.



Fruto de este esfuerzo fueron los proyectos sobre ensefianza de las

ciencias de esa epoca: «Biological Sciences Curriculum Study»

(B.S.C.S.); el «Chern Study»; el «Chemical Bond Approach»; el «Har-

vard Project Physics»; el «Science: a Process Approach»; el «Ele-

mentary Science Study», etc. Todos ellos recibieron fondos federales,

a menudo de la National Defence Education Act.

Estos nuevos curs os encontraron en algunos casos, como el refe-

rido a la ensefianza de la biologia, oposicion entre sectores significa-

tivos de la poblacion. En Texas, por ejemplo, se plantearon debates te-

levisivos entre los partidarios y los opositores de la introduccion en el

curriculo de ciencias del estudio de la evolucion y de la sexualidad hu-

mana. Este ejemplo muestra hasta que punto existen discrepancias so-

bre la funcion de la escuela en la sociedad, sobre todo en cuestiones

donde estan implicados aspectos de moral y religion.

Estos cursos fueron desarrollados por los movimientos reformis-

tas de los afios 60 y disefiados por cientfficos de elite, siendo de ca-

racteristicas fuertemente conceptuales, con enfasis en la estructura del

conocimiento y trabajo ernpfrico de laboratorio. Estaban destinados ala creacion de una elite, que posteriormente se seleccionarfa para se-

guir siendo educada en departamentos cientfficos de la universidad.

Ahora, la posicion dominante en los EE.UU. esta a favor de la cul-

tura cientifica bdsica, con un menor enfoque de tipo nacionalista.

Como ejemplo de este nuevo enfoque estan los argumentos de la Ame-

rican Association for de Advancement for Science (1989):

Un curricula cientitico para estudiantes de 11a 14eiios

«No tiene la educacion un proposito mas alto que el de preparara las personas para llevar vidas responsables en las que se realicen.

La educacion cientffica (entendiendo por tal educacion en

Ciencias, Maternaticas y Tecnologia), deberia ayudar a los estu-

diantes a desarrollar las interpretaciones y habitos mentales nece-

sarios para convertirse en seres humanos compasivos, capaces de

pensar por sf mismos y mirar la vida de frente [... J

Sin embargo, esta en entredicho algo mas que la realizacion in-

dividual y el interes nacional inmediato de los EE.UU. Los pro-blemas mas serios que encaramos ahora los seres humanos son glo-

bales: crecimiento incontrolado de la poblacion en muchas partes

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ' 1 1 1 1 • ~~IIIIIIIIIIIIII'




del mundo, lluvia acida, merma de lluvias en los bosques tropica-

les y de la diversidad de las especies, la poluci6n del medio am-

biente, la enfermedad, las tensiones sociales, las desigualdades ex-tremas de la riqueza mundial, las enormes inversiones en recurs os

y de inteligencia humana que se utilizan en la preparaci6n de las

guerras y en su desarrollo, las amenazas del holocausto nuclear ...

La lista es larga y alarmante [...]

El potencial de la ciencia y la tecnologfa para mejorar la vida,

no puede ser actualizado a menos que el publico en generalllegue a

comprender la Ciencia, las Matematicas y la Tecnologia y a adqui-

rir habitos mentales cientificos; sin una poblaci6n con educaci6n

cientffica, las perspectivas de un mundo mejor no son prometedo-

ras.»

Este ejemplo de 10 ocurrido con el curriculo de ciencias en los

EE.UU. ilustra la gran relaci6n existente entre los curriculos que se di-

sefian y las necesidades y prop6sitos sociales.

La fuente social no solo puede influir en la pregunta wara que en-

sefiar ciencia? sino tambien en (,c6mo se ensefia la ciencia? y en (,que

es 10 que ensefiamos de ciencia? Lucas (1992) resume la presencia de

esta fuente en los curriculos indicando:

• Los objetivos de la educaci6n en ciencias estan fuertemente in-

fluidos por los puntos de vista, explfcitos 0 implfcitos, acerca de

la sociedad en la cual se esta desarrollando el curriculo.

• Estos objetivos cambian con el tiempo, y, por10

tanto, cambianlos imperativos curriculares.

• La historia de la investigaci6n curricular busca, entre otras co-

sas, analizar y explicar las influencias sociales sobre 10 que se

ensefia y sobre la forma en que es ensefiado.

• Los analisis de polftica curricular avalan a menudo la ortodoxia

del momento, y a veces necesitan ser examinados crfticamente

para poner de manifiesto los supuestos a partir de los cuales se

esta preparando el curriculo.

Desde hace aproximadamente una decada se ha visto la necesidad



Un curriculo cientffico para estudiantes de 11 a 14 eiios

de incorporar a la ensefianza de las ciencias el estudio de los proble-

mas y necesidades de la sociedad, a fin de que la escuela forme perso-

nas preparadas cientifica y tecnologicamente, que sean capaces de res-

ponder a las demandas de un mundo cada vez mas tecnificado. Por otra

parte, se ha constatado el progresivo desinteres que tienen los alumnos

por la ensefianza de las ciencias (Yager y Penich, 1986), encontrando-

se, entre otras razones, la falta de conexion entre los estudios cientifi-

cos y los problemas reales del mundo.

Como sefialan Solbes y Vilches (1989), se echa de menos que no

se pongan de manifiesto las relaciones entre la ciencia y el entorno so-cial, la fuerza de la ciencia como modificadora de metodos de pro-

duccion y de cambios en las relaciones sociales (Bernal, 1976); no se

aborda el papel de la ciencia y la tecnica en la resolucion de proble-

mas ambientales y como causa de algunos de ellos, ni se hace notar

su incidencia en la cultura. De esta manera, no se contribuye adecua-

damente a la formaci on de los ciudadanos, a fin de que sean capaces

de adoptar valoraciones criticas ante la tom a de decisiones en los pro-

blemas de interaccion de ciencia Isociedad (Aikenhead, 1985). Todasestas consideraciones han dado lugar a una importante linea de in-

vestigacion en la ensefianza de las ciencias -las relaciones cien-

cia/tecnica/sociedad (C/T/S)-, donde destacan .los trabajos de Ai-

kenhead (1985), Yager y Penich (1986), Zoller et al (1990), Solbes y

Vilches (1989), etc.

Muchos profesores y didactas de la ciencia estan de acuerdo en la

necesidad de introducir en los curriculos de ciencias las relaciones en-

tre la ciencia, la tecnologfa y la sociedad, a fin de que sean mas mo-tivadores para los alumnos y mas adecuados a las necesidades socia-

les. Ademas, como indican Solbes y Vilches (1992), se presenta asf

una imagen mas real de 10 que es la ciencia, de como trabajan los cien-

tfficos y de como las ciencias han influido en el desarrollo de la pro-

pia historia de la humanidad. No pocos curriculos ignoran estos as-

pectos, alegando una supuesta neutralidad de la ciencia, aspecto que

han echado por tierra autores como Apple (1986) y Hodson (1987),

indicando que a menudo dichas ausencias responden a motivaciones

sociopoliticas, asumidas incluso de forma inconsciente por los dise-

fiadores.

-n




Implicaciones de LaJuente social en el diseiio de un curriculo cientifi-

co para estudiantes de 11-14 aiios

Sylvia Ware, directora de la Education Division, miembro de la

American Chemical Society, seiia16 en su ponencia en el Seminario In-

ternacional sobre la Enseiianza Secundaria (Cuenca, Espafia, 1995), la

necesidad de reconocer la existencia de la ciencia en un contexto so-

cial. Para ella, la necesidad de saber cientffico de los estudiantes se es-

timula mediante cursos de ciencias que subrayen la relaci6n entre cien-

cia/tecnica/sociedad (C/T/S), donde tengan cabida los problemas y lasaplicaciones (uso de fertilizantes y pesticidas, relaci6n entre alimenta-

ci6n y vida sana, etc.). Los temas de CITIS se pueden introducir en las

clases de ciencias como material enriquecedor, en cursos tradiciona-

les, 0 bien considerarlos como elemento central alrededor del cual se

organiza el curso. En sus recomendaciones sobre los curriculos afir-

rna: «En el nivel inferior de secundaria, el curriculo de ciencias nece-

sita desarrollar un centro de atenci6n mas practice. Es mas prudente

empezar aiiadiendo a los actuales cursos el contenido social apropia-do de forma gradual, ya que esto puede hacerse mas rapidamente y con

un gasto menor que si se produjera un cambio drastico del programa.

Ademas es una estrategia menos amenazadora para los profesores.»

Esta idea de destacar las relaciones CITIS en el nivel secundario

inferior del currfculo de ciencias coincide tambien con la opini6n de

Daniel Gil (Seminario de Quito, 1993), que reitera la necesidad de po-

ner en el currfculo de ese nivel un mayor enfasis en las relaciones CITIS

y en la elaboraci6n de productos, a fin de reforzar en los alumnos elinteres por la tarea.

Claxton (1994) prop one para el currfculo de ciencias de 11 a 14

afios varios enfoques ternaticos, que tienen en corrnin la relaci6n entre

la ciencia, la tecnologia y el disefio en el contexto de problemas reales

de interes social.

Parece que este enfoque curricular de CITIS para el tramo educati-

vo en estudio cuenta con amplio consenso internacional, por 10que me-

rece ser tenido en cuenta a la hora de diseiiar un curriculo de ciencias.

Para Penick (Encuentro de trabajo sobre investigaci6n y desarro-

llo del curriculo de ciencias, Madrid, 1992), el enfoque C/T/S tiene,



Un curriculo cientffico para estudiantes de 11a 14eiios

ademas, otras repercusiones en el aula. En su ponencia Nuevas metas

requieren nuevos metodos sugiere para el desarrollo de un programa

de este tipo los siguientes aspectos:

• Proporcionar a los estudiantes un medio acogedor y estimulante.

• Tener altas expectativas sobre sf mismos y sobre los alumnos.

• Ser modelos de indagacion permanente.

• Esperar a que los alumnos pregunten.

• Hacer enfasis en la cultura cientffica y aplicar los conocimientos.

• No contemplar los muros del aula como fronteras.• Ser flexibles con la planificacion del horario, los tiempos y las

actividades.

• Dedicar a la tarea de proyectar el aprendizaje el tiempo necesario.

• Reflexionar sobre la tarea y hacer las correcciones necesarias

para hacerla mas eficaz.

En resumen, parece existir bastante consenso respecto a la impor-

tancia que debe darse a la fuente social en el disefio del currfculo deciencias de 11 a 14 afios. Cada pais tiene que tener en cuenta sus ca-

racteristicas, sus necesidades, sus problemas, y tomarlos como base

para el disefio de los objetivos, la seleccion de los contenidos y los pro-

blemas de trabajo, asf como para las actividades de aprendizaje y las

de evaluacion. Cuanto mas enraizada este la ensefianza de la ciencia

en la problematic a del pais y mas conexiones se establezcan con los

problemas tecnologicos y las implicaciones sociales, mas facil resul-

tara motivar a los alumnos y existiran mas posibilidades de que seancapaces de transferir 10 aprendido en el aula a su vida cotidiana.

las fuentes del curriculo

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