I.U.F.M. DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT :

Professeur des écoles

L’AFFICHAGE EN CLASSE

son rôle et ses conditions d’efficacité dans les

apprentissages

RICHARD Edith

Mémoire professionnel suivi par :

M. MORET

Année Scolaire 2005 Dossier n° 04STA00484

SOMMAIRE

INTRODUCTION page 3

I- Définition et typologie de l’affichage page 4

I.1.Définition

I.2.Typologie de l’affichage I.2.1.Les affichages réglementaires I.2.2.Les affichages fonctionnels I.2.3.Les affichages esthétiques

II- Le rôle de l’affichage dans une classe page 8

II.1.Pourquoi afficher II.1.1.S’approprier l’espace II.1.2.Aider aux apprentissages II.1.3.Pour répondre aux exigences des programmes

II.2.Quels affichages pour quelles fonctions page 11

II.2.1.Pour construire des savoirs disciplinaires II.2.2.Pour construire une démarche II.2.3.Pour confronter des points de vue II.2.4.Pour aider au fonctionnement de la classe

III- L’affichage dans la pratique de la classe page 14

III.1.Un affichage qui obéit à des normes de présentation III.1.1.La localisation III.1.2.L’affiche en elle-même III.1.3.La périodicité

III.2.La mise en œuvre page 16

III.2.1.L’utilisation des affichages présents dans la classe III.2.2.Introduction d’un affichage organisationnel III.2.3.Création d’une affiche visant un apprentissage disciplinaire

III.3.Comment optimiser l’utilisation des affichages? page 25

III.3.1.Faire participer les élèves à la création de l’affiche III.3.2.Le rôle des principaux acteurs

CONCLUSION page 27

BIBLIOGRAPHIE page 28

ANNEXES page 29

INTRODUCTION

L’affichage a une place primordiale dans notre vie de tous les jours et a également cette

place dans une salle de classe.

Lors de ma première visite dans une classe, j’ai été surprise par le foisonnement des

affiches sur les murs de la salle. Les murs matérialisent l’espace d’enseignement et constituent

le décor de vie. L’utilisation judicieuse de cet espace peut servir à renforcer l’action de

l’enseignant (article La classe n° 94).

Lorsque l’on entre dans une classe, le premier regard se porte sur son aménagement : la

disposition des tables, du mobilier, du tableau, l’agencement des espaces muraux.

On constate alors que les affiches se différencient par leur aspect, leur format, leur

contenu, leur provenance (fabriquées en classe ou « importées ») mais aussi par les intentions

qui ont présidé leur mise en place.

Au cours de l’année, en harmonie avec la progression suivie par l’enseignant, l’affichage

peut être amené à évoluer et peut ainsi se voir transformé, déplacé, voire supprimé.

Il convient donc à l’enseignant de choisir l’affichage de sa classe et de l’organiser en fonction

de ses besoins et de ceux des élèves.

Cependant, lors de mon stage tutelle, suite à une séance de calcul mental et malgré un

affichage clair, j’ai pu constater que certains élèves ne se référaient pas d’eux-mêmes aux

affichages. Je me suis alors demandée pourquoi et comment faire pour que les élèves utilisent

les affichages présents en classe.

Pour aborder cette réflexion, je me suis, tout d’abord, intéressée à la définition et à la

typologie de l’affichage, ensuite à son rôle en tant qu’outil pédagogique. Puis en me basant sur

la pratique dans une classe de grande section, j’ai pu approfondir ma réflexion en ce qui

concerne une meilleure utilisation de l’affichage : ses conditions d’efficacité. Quelles

procédures suivre pour que les élèves s’approprient, se réfèrent aux affichages présents en

classe ?

I- Définition et typologie de l’affichage

I.1.Définition : l’affichage, un outil de communication

L’affichage, d’après le dictionnaire Le Petit Larousse, se définit par « l’action

d’afficher, dans le sens de placarder, d’apposer une affiche sur un support».

Si l’affichage représente tout ce qui peut être affiché (un dessin, une image, une

publicité…) l’affiche, elle, est caractérisée par « une feuille imprimée, souvent illustrée,

portant sur un avis officiel, publicitaire…placardée dans un lieu public».

Cet aspect essentiellement informatif de l’affiche est également souligné dans l’article

de l’Encyclopaedia Universalis « l’affiche est la conséquence lointaine de la nécessité de faire

connaître, par l’affichage, les décisions de l’autorité ou les évènements qui intéressent la

collectivité. » On s’aperçoit donc que l’affiche a également pour rôle de promouvoir, faire

avancer, d’après le latin promovere.

Dans la vie quotidienne, les affiches exposent le plus souvent un évènement. Il convient

de souligner l’aspect doublement éphémère de l’affiche par le « caractère transitoire des

évènements ou des objets qu’elle est chargée d’évoquer et par la brièveté de leur exposition ».

(Encyclopaedia Universalis).

L’affiche est donc un moyen d’information dont la transmission s’effectue selon le

schéma de communication de Roman JACKOBSON, cité par Martine JOLY (Introduction à

l’analyse de l’image).

CONTEXTE

│

DESTINATEUR MESSAGE DESTINATAIRE

│

CONTACT

│

CODE

Selon ce linguiste, tout message renvoie à un contexte, appelé aussi référent. Il requiert

ensuite un code commun au destinateur et au destinataire. Il lui faut aussi un contact, un canal

physique entre les protagonistes qui permet d’établir et de maintenir la communication.

Dans la classe, on peut appliquer ce schéma à l’affiche qui est détentrice du message à

transmettre :

- le destinateur peut être l’enseignant qui veut transmettre une information à ses élèves

dans un contexte scolaire ; elle est alors transmise par un contact visuel, codée en langage

écrit et parfois accompagnée d’images, de schèmes ou d’autres symboles. Pour qu’elle soit

réussie, la communication nécessite que les codes utilisés par le destinateur soient compris des

destinataires, c'est-à-dire des élèves. S’il s’agit d’un code élaboré par l’enseignant, il est

intéressant de le réaliser avec eux. Sinon ces derniers devront se l’approprier.

- les destinateurs peuvent être les élèves : dans ce cas, le message peut être destiné à

une autre classe, aux parents d’élèves, aux habitants du quartier…

Omniprésente dans l’environnement social et culturel aujourd’hui, l’affiche l’est

également dans les écoles, dans les classes.

I.2.Une typologie de l’affichage :

Les affiches présentes dans la classe ne sont pas toutes identiques. Norbert BABIN, dans

Programmes et pratiques pédagogiques, les classe en trois grandes catégories : les affichages

réglementaires, fonctionnels et esthétiques. Il souligne la nécessité pour chaque affichage

d’être fonctionnel et esthétique.

I.2.1.Les affichages réglementaires ou institutionnels :

Il s’agit d’affichages qui règlent d’une part la gestion de l’école et d’autre part celle de la

classe. Les textes régissant le fonctionnement et l’organisation de la classe définissent un

certain nombre d’affiches devant obligatoirement se trouver dans la classe.

Chaque enseignant doit donc afficher dans sa classe :

- un emploi du temps lisible pour les élèves

- un tableau des responsabilités dans le cadre des activités scolaires

- le tableau de répartition des élèves par âge et par section

- le règlement intérieur de l’école (avec éventuellement celui de la classe élaboré par

les élèves).

- les progressions

- le plan d’évacuation des locaux

Ces affichages doivent être présents dans la classe de façon permanente.

I.2.2.Les affichages fonctionnels :

Ces affichages portent sur des apprentissages disciplinaires (par exemple : une frise

chronologique) ou méthodologiques (par exemple : comment apprendre une leçon ?).

D’après N. BABIN, on peut différencier plusieurs catégories d’affichages fonctionnels :

- tableau de présence, tableau de responsabilités

- représentation du temps, de l’espace, de la vie, de la causalité…

Beaucoup d’autres sont possibles : liste des graphies d’un même son au cycle II, règles

d’accord, conjugaison, tables de multiplication…

Ces affichages ont un caractère provisoire, ils doivent évoluer en fonction des

apprentissages. C’est ce type d’affiche que j’ai plus particulièrement étudié à l’occasion de

mon stage dans une classe de grande section.

I.2.3.Les affichages esthétiques ou décoratifs :

Parmi eux, on distingue deux types de documents :

- les posters et/ou les reproductions d’œuvres

- les productions d’élèves

Ces derniers revêtent généralement une grande importance aux yeux des enfants. Les

productions accrochées aux murs de la classe impliquent une valorisation.

Ce lieu d’affichage peut être alors ressenti comme un espace d’expression libre qui leur

est réservé. Il acquiert ainsi un statut différent de celui réservé au « savoir ».

Cet affichage fera l’objet d’un renouvellement fréquent, permettant à tous d’exposer.

On constate au travers de cette typologie que la multiplicité des affichages rend

nécessaire une organisation rationnelle. Comme le souligne N. BABIN : « La profusion des

affichages crée la fatigue visuelle en même temps qu’elle neutralise leur efficacité ».

II- Le rôle de l’affichage dans une classe

II.1.Pourquoi afficher ?

Au cours de sa scolarité, l’élève apprend à utiliser plusieurs supports de l’écrit : livres,

cahiers, tableau noir … Face à cette diversité des supports, pourquoi éprouve-t-on le besoin

d’afficher dans la classe ?

II.1.1.S’approprier l’espace :

Comme nous l’avons vu précédemment, l’affiche est avant tout un moyen écrit

d’information, de communication. Qu’est ce qui la différencie du manuel scolaire ? Elle

s’adresse au groupe classe. L’affichage de la classe est propre à un groupe particulier, il reflète

souvent le travail en commun, il renforce chez chaque élève le sentiment d’appartenance et la

responsabilité vis-à-vis du groupe. (Faire la classe à l’école élémentaire, Bernard REY).

L’affichage permet une personnalisation du local qui crée un climat de sécurité pour les

élèves et l’enseignant. Afficher des posters ou des œuvres d’art permet une ouverture sur le

monde et embellit la salle de classe.

II.1.2.Pour aider à l’apprentissage :

Tous ces affichages sont avant tout des supports pour les apprentissages, ils sont utiles au

fonctionnement de la classe.

Dans la pratique de classe, les élèves sont tour à tour lecteurs, utilisateurs ou producteurs

d’affiches.

L’affiche est un outil pédagogique à prendre en compte dans le processus

d’apprentissage. En effet, comme le montre Antoine DE LA GARANDERIE, dans Pédagogie

des moyens d’apprendre : les enseignants face aux profils pédagogiques , il existe deux types

de profil pédagogique, à savoir les auditifs et les visuels.

Si les premiers ont besoin de reformuler ce qu’ils entendent sous la forme de langage

intérieur pour comprendre et apprendre, les seconds effectuent une représentation visuelle

sous forme d’images, de schémas.

Des repères visuels leur sont donc nécessaires. Le tableau fait partie de ces repères ;

cependant, comme le souligne Célestin FREINET, « le tableau noir est un support de la

matérialisation éphémère de la pensée ». Celui-ci est utilisé à un moment précis de

l’apprentissage mais son contenu est souvent effacé rapidement pour être remplacé par un

autre. L’affiche, en revanche peut être réintroduite en permanence, à chaque fois que cela est

nécessaire.

Mais ce support ne sert pas seulement aux élèves « visuels » dans la mesure où il remplit

d’autres rôles utiles à tous. En effet, l’affichage permet à l’élève de se corriger lui-même, de

retrouver un outil rédigé collectivement. Ces fonctions nécessitent que le maître crée un

emplacement spécifique que l’on pourra appeler « panneau outil ». Bien qu’il existe dans le

matériel de chaque élève, répertoires, cahiers, fichiers, livres, dictionnaires…il est

indispensable de constituer avec eux des outils collectifs sous forme d’affiche au fur et à

mesure des apprentissages théoriques et méthodologiques.

II.1.3.Pour répondre aux exigences des programmes :

Les raisons d’être de l’affichage dans la classe sont en partie déterminées par les

instructions officielles. D’après les programmes, l’affiche apparaît essentiellement dans le

domaine de la langue. Elle peut également être une aide dans d’autres disciplines.

Dans le domaine de la langue :

Dès le cycle I, l’élève doit se familiariser avec les principales fonctions de l’écrit en

jouant avec les supports (signalisation, affiches, livres, presse…) et peut dicter à l’enseignant

le texte qu’il souhaite rédiger dans le contexte précis d’un projet d’écriture. Chaque type

d’écrit permet d’explorer les contraintes qui le caractérisent. Au cycle II, elle est un support de

lecture, un prétexte à communiquer. Enfin au cycle III, elle devient également un type d’écrit à

produire.

Dans les classes, de nombreuses affiches sont liées à l’apprentissage de la langue.Au

cycle des apprentissages fondamentaux, on trouve des panneaux composés de différents

phonèmes. Au cycle des approfondissements, des affiches concernant la conjugaison sont

présentes. Les temps des verbes sont souvent des supports de référence à la mémorisation.

L’affiche peut également servir de support dans les autres disciplines.

Dans les autres disciplines :

Elaborée par l’enseignant et les élèves ou par l’enseignant seul, l’affiche est un moyen

pour les élèves d’organiser, de restituer leurs connaissances dans des domaines variés.

En mathématiques, on peut citer la bande numérique (construite au fur et à mesure des

apprentissages), les tables d’addition qui peuvent servir à développer un certain nombre de

compétences comme : « connaître la suite des nombres », « maîtriser la technique opératoire

de l’addition ». Les fiches récapitulatives en géométrie pour amener les élèves à « reproduire

et décrire quelques figures simples ».

En histoire, la construction de frises chronologiques permet à l’élève de cycle II « de

distinguer le passé récent du passé éloigné », à l’élève de cycle III de « distinguer les grandes

périodes historiques ».

En géographie, aux cycles II et III on trouve souvent une carte de France ainsi que des

planisphères, ces supports conduisent les élèves à situer, par exemple, les principales villes

françaises.

En éducation civique, directement liés à la vie de classe et présents dans les trois cycles,

les affichages revêtent une grande importance. Le tableau des responsabilités ainsi que les

règles de vie constituent des points de repères indispensables à l’organisation de la vie de la

classe. Il est important que les élèves puissent s’y référer. Aux cycles I et II les élèves doivent

être capables « d’accepter et de s’approprier » les règles de vie en commun à l’école. Au cycle

III, ils doivent les « élaborer et les respecter ».

II.2.Quels affichages pour quelles fonctions ?

Que ce soit à l’école maternelle ou l’école élémentaire, les motifs ne manquent pas pour

afficher : panneaux concernant les rituels, les productions des enfants, les règles énoncées, les

comptes rendus, les manifestations intra et extra-muros.

Outil pédagogique, l’affiche constitue un moyen mis en œuvre par l’enseignant pour

permettre aux élèves d’acquérir certaines compétences.

II.2.1.Pour construire des savoirs disciplinaires : aider à la mémorisation

L’affiche est un outil permettant de mémoriser plus facilement. En français et en

mathématiques, les affichages servent essentiellement d’aide mémoire. D’après Alain

LIEURY, dans Mémoires et réussite scolaire, pour mémoriser, plusieurs essais sont

nécessaires. La répétition est l’occasion d’une organisation de l’information.

Cet auteur précise que chez les élèves la situation la plus courante est l’apprentissage de

nouvelles informations. Or la mémoire a des limites et la surcharge est néfaste à

l’apprentissage. De plus, il ajoute que la mémoire imagée est très résistante au temps et

qu’elle est supérieure à la mémoire verbale. Les affichages permettent souvent d’éviter une

surcharge cognitive, à condition qu’ils soient clairs et bien organisés, éventuellement

accompagnés d’images.

En effet, il existe deux types de mémoire (Roland CHARNAY, concours de professeur

des écoles - Mathématiques). « D’une part la mémoire permanente (ou mémoire à long

terme) : elle est durable et possède une très grande capacité, mais une information qui y est

stockée peut ne pas être facilement récupérable. D’autre part, la mémoire de travail utilisée

pour le stockage temporaire d’informations et l’exercice d’activités non automatisées, cette

dernière a une double limitation, de capacité et de durée. En particulier, si la mémoire de

travail est mobilisée par des activités cognitives non automatisées, la capacité de stockage est

réduite, du fait de la concurrence qui s’établit alors entre activités de traitement et activités

d’auto- répétition mentales ».

La « charge mentale de travail » peut devenir excessive du fait de plusieurs facteurs :

- la gestion simultanée de plusieurs activités

- le manque de procédures automatisées

- le maintien du sujet sur des algorithmes coûteux (division par soustractions

successives)

- le manque de « faits » disponibles en mémoire à long terme (résultats numériques)

De ce fait, il ne suffit pas de demander de regarder ce qui est affiché, il faut habituer

chacun à sélectionner les informations utiles afin d’alléger la charge de travail.

II.2.2.Pour construire une démarche :

Les activités scientifiques offrent un type d’affiches particulières. En effet, la démarche

scientifique impose que, face à une situation problème, l’enseignant tienne compte des

représentations des enfants concernant le thème étudié. Cette étape peut se matérialiser par

une affiche reprenant ces représentations et elle servira de base de départ au travail jusqu'à ce

que la véritable solution ait été trouvée. Cette procédure est applicable à d’autres matières.

Ce type de document met en évidence une progression dans le raisonnement et sert

d’élément de comparaison entre le début et la fin de la démarche. Les élèves peuvent alors

facilement évaluer le chemin parcouru.

Cette comparaison contribue donc à faire en sorte que les élèves prennent conscience de

la non validité de leurs représentations et de la nécessité d’en changer. C’est essentiel pour

que l’enfant donne un sens à son apprentissage.

II.2.3.Pour confronter des points de vue :

Lorsque les élèves font une recherche par groupe ou individuellement, il arrive que l’on

affiche les résultats. Les élèves expliquent alors au reste de la classe ce qu’ils ont trouvé et

leur démarche. Cette pratique permet de confronter les méthodes de résolution, de valider ou

d’invalider les différents résultats des groupes de travail.

Ce procédé est souvent utilisé en mathématiques afin de suivre les raisonnements. C’est

un moyen efficace pour enrichir les connaissances de chacun, pour découvrir de nouvelles

méthodes.

II.2.4.Pour aider au fonctionnement de la classe :

Comme nous l’avons vu précédemment l’affichage est un outil de communication, les

affichages réglementaires permettent d’informer rapidement un remplaçant en cas d’absence

du titulaire.

Certains affichages servent au fonctionnement de la classe à différents moments de la

journée. Le tableau des services permet de responsabiliser individuellement les élèves.

Souvent au cycle des apprentissages premiers, des tableaux indiquent la répartition des élèves

dans les différents ateliers. Comme nous le verrons par la suite, ces tableaux aident au

développement de l’autonomie des élèves. Les élèves peuvent s’orienter seuls dans les

ateliers.

III- L’affichage dans la pratique de la classe

III.1.Un affichage qui obéit à des normes de présentation :

Quelques éléments me paraissent indispensables dans l’organisation de l’affichage : tout

d’abord, un agencement logique pour une meilleure appréhension des informations ; ensuite,

une lisibilité rigoureuse ; et pour finir, une périodicité variable.

III.1.1.La localisation :

Les surfaces de la classe, comme les murs, les portes des placards… sont autant de

supports utilisables. L’affichage est directement lié à la disposition spatiale de la classe. Placer

une affiche requiert une certaine organisation.

Le mur le plus important est souvent celui où se trouve le tableau. Les documents que

l’on y trouve sont le plus souvent liés aux apprentissages disciplinaires, essentiellement les

mathématiques et le français. Cet affichage situé sous le regard direct des élèves est donc

facilement utilisable par l’ensemble de la classe. Mais ces documents doivent être disposés en

hauteur afin d’éviter des problèmes de perception. En effet, les affiches placées trop bas sont

mal perçues depuis les derniers rangs, car les élèves en masquent une partie.

Le mur du fond a aussi son importance dans la mesure où il constitue la localisation

privilégiée de la plus grande partie des affiches dites décoratives. C’est un lieu qui acquiert un

statut particulier rattaché à la détente de l’enfant. Le fond de la classe devient par conséquent

un espace où l’élève peut se détacher des activités reliées à la pratique de la classe sans pour

autant en sortir.

Les affiches sur les murs latéraux sont souvent moins importantes et de nature plus

variable du fait de l’aménagement de la classe : présence de fenêtres, de portes… mais aussi

disposition des tables.

III.1.2.L’affiche en elle-même :

Pour être lisible de près comme de loin, l’affiche doit être clairement conçue.

L’utilisation de feuilles de grand format, de gros caractères, de grandes illustrations, de

couleurs vives et diverses permet de répondre à cette attente. Par conséquent, pour accrocher

l’attention, elle doit avoir une présentation claire et agréable sans oublier une composition

étudiée.

En effet, on doit pouvoir trouver le maximum d’informations rapidement et dans un

minimum de place, la sélection des composants s’avère nécessaire. De ce fait, il faut éviter le

superflu, aller à l’essentiel.

A noter que toutes ces caractéristiques sont à faire découvrir aux enfants, soit lors d’une

séance de fabrication d’affiche, soit lors d’une séance d’analyse de ce support.

III.1.3.La périodicité :

Il est difficile de dire combien de temps une affiche doit être conservée puisque tous les

élèves ne progressent pas de la même manière, à la même vitesse. Cette hétérogénéité face au

progrès de chacun conduit en général les enseignants à conserver un certain nombre d’affiches

afin de permettre aux plus faibles d’avancer à leur rythme. De même, l’affichage permanent

constitue un cadre sécurisant, des repères pour les élèves.

D’autres documents sont, en revanche, utilisés de manière provisoire, cela pour que les

élèves acquièrent des savoirs c'est-à-dire qu’ils évoquent par des représentations mentales :

opération par laquelle un sujet se représente une acquisition en l’absence de tout élément

matériel ayant servi à l’apprentissage. N.BABIN souligne le caractère provisoire de l’affiche

et indique que « regroupées ces affiches pourront servir de blocs de référence pour les élèves

en difficulté passagère ».

Enfin, certaines sont enrichies au cours de l’année, au fur et à mesure des apprentissages,

pour compléter les acquisitions des élèves.

Lorsque ces normes de présentation sont respectées, comment faire, quelles procédures

mettre en œuvre pour aller vers une réelle utilisation des affichages ?

Lors de mon stage en responsabilité en grande section, j’ai décidé de m’intéresser aux

élèves utilisateurs d’affichages dits fonctionnels méthodologiques ou disciplinaires ; plus

particulièrement à des affichages permettant un apprentissage et ne constituant pas

simplement un aide mémoire. J’ai tout d’abord observé une séance nécessitant l’utilisation des

affichages présents en classe. Ensuite, j’ai établi un affichage permettant aux élèves d’acquérir

une plus grande autonomie. Enfin les élèves ont réalisé une affiche plus directement liée à un

apprentissage disciplinaire.

Le premier affichage, répartition dans les ateliers, est entièrement créé et introduit par la

maîtresse. Le deuxième est réalisé avec les élèves et s’inscrit dans le projet d’apprendre à

s’équilibrer et d’établir un affichage pour aider les élèves de moyenne section à s’équilibrer.

Ces deux activités ont pour but d’essayer d’établir la nécessité ou non d’une

participation de l’élève à l’élaboration en vue d’une appropriation de l’affichage.

III.2. La mise en œuvre :

III.2.1.L’ utilisation des affichages présents en classe :

Lors de ma visite dans la classe de grande section, j’ai remarqué que les affichages ne

monopolisaient pas les murs de la classe contrairement à ce que j’avais constaté lors de mon

premier stage.

Lors d’une séance, les élèves devaient illustrer l’histoire de Pierre et le Loup et ils

disposaient d’une affiche représentant différents graphismes facilitant le dessin. Cependant, ce

n’est seulement qu’après l’intervention de la maîtresse que les enfants s’y sont référés. Cet

affichage avait été importé en classe par la maîtresse et avait été affiché en début d’année. Les

élèves auraient peut être utilisé plus spontanément cet affichage s’ils l’avaient construit. Les

activités que j’ai mises en place vont nous permettre d’apporter des éléments de réponse.

III.2.2. Introduction d’un affichage organisationnel :

La classe de grande section comprend 18 élèves dont un enfant autiste et trois enfants du

voyage (scolarisés depuis la rentrée).

Affichage et apprentissage de l’autonomie : tableau de répartition dans les ateliers

- déroulement :

Les enfants n’ayant pas l’habitude de travailler en ateliers, j’ai introduit cet affichage de

manière progressive. Ces ateliers tournent sur la semaine. (Annexe 1)

Il m’a tout d’abord fallu choisir le lieu d’affichage. En effet, comme nous l’avons vu

précédemment la localisation tient une place importante pour une bonne utilisation de

l’affiche. Le tableau que j’allais obtenir au bout des trois semaines était relativement

imposant donc il me fallait une surface assez grande et directement située sous le regard des

élèves. Après observation de la classe, j’ai décidé d’afficher le premier tableau de répartition

dans les ateliers sur le tableau blanc autour duquel était installé le coin regroupement.

Pour que ce tableau soit le plus lisible possible l’affiche devait être clairement conçue.

J’ai donc utilisé des feuilles grand format, les étiquettes sur lesquelles figuraient les prénoms

des enfants étaient écrites en gros caractère. De plus, j’ai utilisé des couleurs vives pour

chaque jour de la semaine (lundi : étiquettes bleues ; mardi : étiquettes roses ; jeudi :

étiquettes jaunes ; vendredi : étiquettes vertes).

▪ La première semaine, j’ai tout d’abord présenté aux élèves les ateliers de la semaine

(explications, consignes…). Puis j’ai introduit un tableau comportant trois colonnes (une

colonne par atelier). Les ateliers étaient représentés sous forme de dessins ou de symboles car

comme le souligne A.LIEURY : la présentation sous forme imagée permet un meilleur rappel

que la présentation visuelle parce que la mémorisation de l’image est le résultat de nombreux

mécanismes, notamment d’interprétation. Par exemple, il est plus facile de retenir l’image

d’une souris que le mot souris (surtout pour des élèves de grande section qui n’ont pas encore

appris à lire). J’ai ensuite montré aux élèves les étiquettes amovibles (colle double face

repositionnable) sur lesquelles étaient notés les prénoms des enfants.

Les enfants ont choisi leur activité pour le lundi, chacun a déposé son étiquette prénom

dans la colonne de son choix. Plus tard, j’ai noté sur une feuille leur choix pour les activités

du mardi et du vendredi (il n’y avait pas d’école le jeudi pour raison d’animation

pédagogique).

Le lundi soir, j’ai réparti les étiquettes prénoms, suivant le choix des enfants, pour le mardi et

ainsi de suite le mardi soir pour le vendredi.

Les ateliers

Les étiquettes « prénoms »

Mis à part trois enfants en difficulté, l’ensemble des élèves se sont référés au tableau et

ont su se diriger dans les différents ateliers.

Deux élèves n’ont pas réellement pu utiliser l’affichage car ils ne reconnaissaient pas

leur prénom. L’enfant autiste lui, reconnaissait son prénom mais avait du mal à se repérer

dans le tableau.

- analyse :

Les élèves se sont rapidement appropriés le procédé. A la première utilisation, j’ai

toutefois guidé la répartition en demandant aux élèves de l’atelier écriture de venir prendre

leur fiche, puis de même pour l’atelier logique, pour éviter les bousculades. En effet, les fiches

étaient disposées sur une grande caisse en dessous du tableau des répartitions, ce qui me

permettait de vérifier si l’enfant prenait la bonne fiche. En cas d’erreur, je lui indiquais qu’il

n’avait pas pris la bonne fiche. L’élève se référait alors au tableau pour trouver l’activité qu’il

devait réaliser.

Pour l’atelier de mathématiques, les élèves n’avaient pas de fiche à prendre, ils devaient

se diriger vers une table sur laquelle se trouvait le matériel. Cet atelier était limité à six élèves.

Le mardi matin, lors du rassemblement pour les rituels, certains élèves ont spontanément

regardé le tableau pour savoir quelle allait être leur activité après la motricité. Ils ont

rapidement saisi l’opportunité du choix et ont par la suite profité de l’occasion pour essayer de

se retrouver avec leurs camarades.

Cette situation n’a pas été source de problème, ni au niveau du comportement, ni au

niveau du travail, l’ensemble des enfants de la classe étant relativement calme et sérieux

pendant les activités.

Cette activité a relativement bien fonctionné car les enfants se sont sentis impliqués, le

tableau était suffisamment simple (repérer le prénom dans la colonne et se référer à l’activité)

pour être accessible à la quasi-totalité des élèves. Les élèves qui n’avaient pas compris le

système à la première utilisation l’ont rapidement intégré les fois suivantes.

De ce fait, j’ai décidé de complexifier l’utilisation du tableau en introduisant les jours de

la semaine.

- déroulement :

▪ La deuxième semaine, j’ai gardé le même fonctionnement et j’ai dupliqué le tableau et

les étiquettes prénoms (un exemplaire pour chaque jour de la semaine).

LUNDI

Cette fois la semaine entière était affichée. Les enfants venaient eux-mêmes à tour de

rôle poser leur étiquette pour l’ensemble de la semaine. Les élèves avaient le choix entre trois

ateliers qui « tournaient » sur trois jours (une sortie bibliothèque étant prévue le mardi).

JEUDI

Le premier jour un élève indiquait le jour et la couleur qui était associée par

exemple : « lundi, il faut regarder les étiquettes bleues ». Après avoir repéré le jour, le procédé

était le même que précédemment.

Le deuxième jour, j’ai demandé à une élève d’expliquer à nouveau la procédure à suivre

(trouver le jour, trouver son étiquette dans la colonne et se référer à l’activité).

Un élève (en plus des trois déjà en difficulté par rapport au repérage de leur prénom) a eu du

mal pour identifier le bon jour de la semaine. Cette difficulté a été surmontée le vendredi

puisque c’était le dernier jour, il fallait se reporter à la couleur qui n’avait pas été mentionnée

les jours précédents.

- analyse :

Cette deuxième semaine fait ressortir l’importance d’utiliser des couleurs différentes

pour permettre aux élèves de mieux se repérer.

De plus, le fait que cette procédure soit mise en place chaque matin a permis aux élèves

de s’approprier cette démarche au fur et à mesure. Certains élèves qui étaient hésitants en

début de semaine ont petit à petit pris confiance pour utiliser le tableau. D’autres, bien

qu’ayant trouvé la bonne activité, sollicitaient le regard approbateur de la maîtresse.

La semaine suivante, j’ai supprimé les représentations des ateliers pour le mardi, jeudi et

vendredi en ne gardant que celle du lundi. J’ai ainsi obtenu un tableau à double entrée.

Les ateliers

LUNDI

MARDI

JEUDI

VENDREDI

- déroulement :

▪ Le lundi de la dernière semaine, j’ai présenté aux enfants le tableau à double entrée.

J’ai demandé aux élèves s’ils pouvaient m’expliquer comment fonctionnait ce nouveau

tableau. Un élève est venu montrer aux autres comment s’y prendre. Ensuite, les élèves ont

reformulé la procédure à employer (trouver le bon jour, trouver son prénom, se référer aux

représentations tout en haut du tableau).

- analyse :

Mis à part pour un enfant, aucune erreur n’a été constatée dans la répartition des ateliers.

Les élèves ont su lire le tableau et associer les « entêtes » aux fiches ou lieux correspondants.

L’utilisation d’un tel tableau a donc rendu les élèves plus autonomes. Bien que le tableau ait

été conçu par la maîtresse, le fait de l’utiliser quotidiennement et de le complexifier au fur et à

mesure a permis aux élèves de se l’approprier. L’appropriation tient aussi au fait que les

élèves ont pu manipuler leur étiquette prénom.

Ce tableau a aussi fait émerger une certaine solidarité entre les élèves. Les plus

« dégourdis » ont spontanément pris en charge ceux qui rencontraient des difficultés soit pour

identifier leur prénom, soit pour situer celui-ci.

III.2.3.Création d’une affiche visant un apprentissage disciplinaire :

Affichage et apprentissage disciplinaire : affiche pour s’équilibrer sur une poutre

Jusqu’à l’âge de six ou sept ans se construit le répertoire moteur de base. Il s’agit

d’actions motrices fondamentales dont l’équilibre est une des composantes. La construction

de ces actions se fait par étapes. C’est en s’exerçant librement, puis de façon plus guidée, que

les enfants vont peu à peu construire ces actions. L’activité physique est une discipline vécue

par les élèves et de ce fait semble être un support intéressant pour la création d’un affichage.

En effet, les activités habituellement menées en classe sont relativement abstraites. Vu l’âge

des élèves, il était intéressant de mettre en œuvre une procédure plus concrète et qui

comportait peu d’éléments. L’affichage élaboré a eu pour but de permettre aux élèves

d’identifier les principales procédures nécessaires pour s’équilibrer. Cette affiche ne

communiquait pas simplement un savoir ou un résultat mais visait un apprentissage.

Cet affichage a été réalisé par les élèves avec l’aide de la maîtresse et s’inscrivait dans le

projet d’apprendre à s’équilibrer sur une poutre et d’aider les enfants de moyenne section.

- déroulement :

▪ Lors de la première séance, les élèves effectuent un parcours de motricité. Ce parcours

vise les actions motrices suivantes : sauter ; s’équilibrer. L’objectif de cette séance est

d’observer les élèves pour ensuite travailler une action en particulier. A la fin de la séance, le

bilan fait ressortir qu’il y a eu des chutes.

▪ La deuxième séance est un parcours visant à s’équilibrer. Au début de la séance, j’ai

fait reformuler par un élève la difficulté qui avait émergée lors du bilan de la première séance.

Ensuite, j’ai expliqué aux enfants que l’objectif de cette séance était de trouver le meilleur

moyen pour s’équilibrer et de réaliser une affiche pour aider les élèves de moyenne section à

s’équilibrer sur une poutre. Les élèves ont effectué le parcours une première fois librement.

Pour faire ressortir les caractéristiques principales de l’équilibre, j’ai demandé aux élèves de

refaire le parcours en marchant avec les bras dans le dos. Lorsque tous les élèves ont eu

terminé, je les ai rassemblés pour faire un bilan. « Est-ce plus facile de faire le parcours avec

les bras dans le dos ? » « Est-ce la meilleure position ? », après discussion, les enfants ont

conclu que « c’est plus facile avec les bras sur les côtés ».

La même procédure a été mise en place en demandant aux élèves de marcher sur la pointe des

pieds, et de marcher en regardant sur le côté.

A la fin de la séance, j’ai distribué à chaque élève le dessin d’une poutre et j’ai demandé aux

enfants de dessiner un bonhomme qui s’équilibre, tout en rappelant qu’un dessin serait affiché

donc qu’il fallait qu’il soit « gros ». (Annexe 2)

▪ La troisième séance a pour objectif de schématiser la situation d’équilibre sur une

poutre. J’ai sélectionné quatre dessins que j’ai affiché au tableau (un où l’on ne pouvait pas

identifier correctement le personnage, un avec un sujet dont les pieds ne touchaient pas la

poutre, un trop petit pour être affiché et un dernier qui correspondait au mieux aux principales

caractéristiques dégagées lors des précédentes séances).

Au coin regroupement, les élèves devaient observer les dessins et trouver celui qui illustrait le

mieux la situation d’équilibre. Les élèves ont échangé librement puis chaque dessin a été

repris et analysé. La maîtresse régulait la parole et décrochait le dessin lorsqu’il était établi

qu’il ne pouvait pas correspondre à la situation que l’on devait schématiser.

Ensuite, j’ai tracé au tableau une flèche noire qui représentait la poutre. J’ai demandé aux

élèves comment placer les bras, les pieds, représenter le regard.

Un élève est venu dessiner les bras, un autre les pieds (la représentation posant problème, j’ai

demandé à un élève d’enlever une chaussure pour que l’on observe sa forme) ; La figuration

du regard a été la plus délicate, au niveau du dessin et de sa position sur le schéma. Après

discussion, les élèves ont décidé de mettre le regard à droite puisqu’il « faut regarder tout

droit ». (Annexe 3)

▪ Pour l’avant-dernière séance, j’ai demandé aux élèves comment faire pour que l’on

identifie, que l’on associe facilement les bras, les pieds, les yeux à la fois sur le dessin et sur le

schéma .Les enfants n’ont pas su répondre, j’ai alors sorti une pochette de feutres. Alors un

élève m’a dit « on va les colorier » puis il est venu colorier les pieds sur le schéma. J’ai

demandé aux autres si c’était suffisant pour repérer les pieds à la fois sur le dessin et sur le

schéma. Un enfant m’a répondu « il faut colorier sur le dessin », ce qu’il est venu faire.

Pour finir, les élèves ont choisi de colorier les bras en rouge et de dessiner les yeux en vert.

Ensuite, nous avons établi un résumé que j’ai inscrit au tableau :

Pour s’équilibrer sur une poutre, il faut... utiliser les bras (en rouge), poser les pieds à

plat l’un devant l’autre (en bleu), regarder devant (en vert).

▪ La dernière séance a eu pour but d’observer, à nouveau, les élèves confrontés à une

situation d’équilibre. L’affiche a été disposée dans la salle de motricité de façon à être la plus

lisible possible (en hauteur, sur une surface dépourvue de tout autre affichage facilement

accessible au regard).

- analyse :

La majorité des enfants ne se sont pas référés à l’affiche présente dans la salle de motricité. A

priori, on pourrait penser que les élèves n’ont pas utilisé l’affichage parce qu’ils étaient en

pleine action mais en les observant, j’ai réalisé qu’ils s’étaient appropriés cet affichage.

En effet, la plupart d’entre eux essayait de mettre en pratique les principales

caractéristiques qui étaient apparues lors de la création de l’affiche. La plus visible d’entre

elles étant l’utilisation des bras. Suite à une chute, un élève qui attendait son tour lui a fait

remarquer: « Il faut utiliser tes bras ! ».

Le fait de participer à la création a favorisé l’appropriation.

Le délai de trois semaines n’est pas suffisant pour mesurer l’impact de cet affichage. Il aurait

été intéressant de réutiliser cet outil après que ce soit écoulé un laps de temps et d’élargir à

d’autres situations d’équilibre.

L’utilisation de cet affichage par une autre classe de maternelle semble relativement difficile.

(Annexe 4)

En effet, après lecture, il s’avère que les élèves de moyenne section n’ont pas réussi à

identifier réellement la situation d’équilibre. En fait, si le dessin les a aidés sur certains points

il a été mal interprété pour d’autres. Pour les enfants, le bonhomme marchait de côté sur la

poutre. La position des pieds était représentative mais le dessin ne permettait pas de faire

ressortir la perpendicularité des bras par rapport à la poutre. L’obstacle d’interprétation est

venu de la difficulté de représentation dans l’espace.

De ce fait, la correspondance entre le dessin et le schéma n’a pas été établie malgré

l’utilisation des couleurs.

Ce genre d’affiche visant à aider les enfants dans l’apprentissage d’une action motrice

est difficile à utiliser lorsque les enfants n’ont pas participé à l’élaboration ou n’ont pas vécu

la situation. La maîtresse de moyenne section a fait lire l’affiche à ses élèves mais ils n’ont pas

travaillé la situation d’équilibre. Cette lecture était donc hors contexte.

En effet, selon le schéma de Jackobson, vu précédemment, tout message renvoie à un

contexte. Les destinataires, c'est-à-dire les élèves de moyenne section n’étaient pas dans un

contexte leur permettant clairement d’interpréter l’affiche.

III.3.Comment optimiser l’utilisation des affiches par les élèves ?

III.3.1.Faire participer les élèves à la création de l’affiche :

Comme nous l’avons vu précédemment, l’affiche doit être lisible tant au point de vue de

son contenu que du point de vue de sa localisation. De plus, les affiches ne doivent pas être

immobiles, en effet l’immobilisme rend l’affichage inefficace. Les élèves ne font plus

attention aux référents qui sont accrochés aux murs. (cf : partie « utilisation des affichages

présents en classe »).

Lorsque ces conditions sont remplies, comment expliquer le fait que la plupart des

élèves ne se réfèrent pas aux affichages ? La participation des élèves à la création peut-elle

garantir une meilleure utilisation ?

D’après les situations qui ont été mises en place lors du stage, nous avons pu remarquer

que lorsque les élèves sont impliqués dans la fabrication de l’affiche concernant un

apprentissage disciplinaire, ils mémorisent les informations lors de la création. L’affiche

devient alors un aide mémoire. La création de l’affiche par les élèves leur permet d’apprendre

mais ils n’ont plus un réel besoin de s’y référer par la suite.

L’élaboration d’une affiche par les élèves, dans ce cas, ne garantit pas une meilleure

utilisation de l’affichage.

III.3.2.Le rôle des principaux acteurs :

La volonté de l’enseignant :

L’enseignant joue un rôle prépondérant lorsqu’il désire mettre en place un affichage. Il

doit prendre en compte plusieurs composantes.

L’affichage employé en classe doit être porteur de sens pour les élèves. Ils doivent se

sentir impliqués. Faire participer les élèves à la création de l’affiche permet une très bonne

implication mais, de par cette mise en oeuvre, l’utilisation de l’affichage peut devenir désuet.

En classe de grande section, la manipulation permet aux élèves d’être plus proches d’un

affichage qui est trop souvent abstrait. Le fait de manipuler des étiquettes semble être un bon

moyen pour que les élèves se l’approprient.

De façon plus générale, il paraît intéressant que l’affiche ne soit pas simplement apposée

au mur mais que les élèves puissent entrer en interaction avec elle. Ils peuvent, par exemple,

rayer les jours passés sur le calendrier. Pour les plus grands, ils ont souvent la possibilité de

s’inscrire dans un tableau de responsabilités…

L’enseignant est donc chargé d’étudier les buts, les objectifs d’apprentissages d’un

affichage (apprendre une leçon, un aide mémoire, une aide au meilleur fonctionnement de la

classe…) et d’en déduire une mise en œuvre adaptée pour que cette affiche soit la plus

efficace possible. De ce fait, l’enseignant doit expliciter aux enfants l'introduction d’un nouvel

affichage dans la classe (à quoi va-t-il servir ? Comment va-t-on l’utiliser ?...).L’utilisation

d’un affichage nécessite un apprentissage à part entière.

Une nécessité pour les élèves :

Pour entrer dans l’action, les élèves ont eu besoin de se référer au tableau de répartition

dans les ateliers. Si l’affichage répond à une attente, à un projet, les enfants l’utilisent à

condition que l’activité soit adaptée, qu’ils n’aient pas d’autres moyens à leur disposition,

qu’ils ne puissent pas trouver l’information ailleurs(le renseignement n’est pas déjà mémorisé,

il n’existe pas d’autres référents).

Dans le cas de la situation d’équilibre, l’affichage a répondu à un besoin mais les élèves

ont trouvé la réponse en faisant appel à leur mémoire puisqu’ils avaient, pour créer l’affiche,

mémorisé les principales caractéristiques.

Il faut donc que les élèves soient confrontés à une difficulté pour laquelle le seul moyen de la

dépasser se trouve sur l’affiche.

Cependant si toutes ses conditions sont réunies, il se peut que l’élève ne se réfère pas à

l’affiche par manque d’autonomie. Le tableau de répartition dans les ateliers a permis de

développer l’autonomie de chacun. Le fait de se référer au tableau à un moment de la journée

a facilité son utilisation. En effet, les enfants connaissaient par avance le moment où l’on

allait utiliser le tableau et n’avaient pas à opérer un choix entre plusieurs affichages.

Pour les plus grands, l’autonomie se manifeste par la capacité à recourir à l’affiche

adéquate en fonction de la situation de travail. Il faut donc, dès le cycle des apprentissages

fondamentaux, habituer les enfants à se servir d’affichages pour qu’ils puissent par la suite

être plus à l’aise dans leurs utilisations.

CONCLUSION

L’affichage, instrument de communication et d’information, tient une place importante

dans la vie d’une classe.

Véritable outil pédagogique, il est présent du cycle des apprentissages premiers au cycle

des approfondissements. Ce support visuel a de nombreuses fonctions et joue un rôle non

négligeable dans les apprentissages. Il permet une appropriation de l’espace classe, il aide à

l’apprentissage de savoirs disciplinaires et méthodologiques.

L’affiche doit respecter un certain nombre de critères (localisation, présentation,

périodicité) mais ces éléments ne suffisent pas à garantir une utilisation efficace.

En effet, pour que les élèves se réfèrent aux affichages, il faut qu’ils en aient besoin.

De ce fait, lorsqu’ils participent à la création d’une affiche, ils se l’approprient.

L’affichage ne remplit plus réellement sa fonction première d’information car les enfants

connaissent déjà les données qui y figurent. L’affiche servira alors comme aide-mémoire.

De plus, il faut que l’élève ne puisse pas trouver l’information sur un autre support et

qu’il soit relativement autonome. L’autonomie constitue un objectif d’apprentissage dans

l’utilisation de l’affiche.

Donc, l’affiche n’a pas à être apposée au mur sans explication. L’enseignant ne peut pas

se permettre de tout afficher dans la classe, il doit opérer des choix. Il faut une réelle volonté

de sa part d’exploiter cet outil, de le faire progresser en fonction de l’évolution des

apprentissages des élèves. L’affichage ne doit pas être immobile, il peut être remis en cause,

amélioré, refait ou abandonné.

L’utilisation d’une affiche nécessite un apprentissage à part entière.

L’affichage est un outil essentiel, parmi d’autres, dans l’organisation de la vie de classe

et dans les apprentissages.

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages lus :

□ Pédagogie des moyens d’apprendre : les enseignants face aux profils pédagogiques. Antoine DE LA GARANDERIE Editions Bayard 1996 131 pages

□ Mémoire et réussite scolaire. Alain LIEURY Editions Dunod 1997 150 pages

Ouvrages consultés :

□ Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Ministère de l’Education Nationale Editions XO 2003

□ Programme Projets Apprentissages pour l’école maternelle. J.TERRIEUX, R.PIERRE, N.BABIN Editions Hachette Education 2002 p.123 à 127

□ Faire la classe à l’école élémentaire. Bernard REY Editions ESF 1999 p.80 à 88

□ Introduction à l’analyse de l’image. Martine JOLY Editions Nathan 1993 p.1à 50

□ Concours de professeur des écoles – Mathématiques Tome2. Roland CHARNAY, Michel MANTE Editions Hatier 1996 p.11 à 14

Revues :

□ La classe n° 94 : le tableau et l’affiche. Henri PHILIBERT Décembre 1998

Article :

□ Affiche. Marc THIVOLET Encyclopaédia Universalis Tome1

ANNEXES

Annexe 3

Annexe 4

Questionnaire adressé à la maîtresse de la classe de moyennesection :

Est-ce que les enfants ont fait ressortir :– les mots suivants –

- poutre

- équilibre

- bras

- pied

- regard (yeux)

- la position des membres :

- bras de chaque côté de la poutre

- pieds → l’un devant l’autre

→ à plat

- regard vers l’avant

- par rapport au schéma :

- correspondance des couleurs

Oui Sans aide

OuiAvec aide

Non

х

х

х

х

х

х

х

х

х

х

L’AFFICHAGE DANS LA CLASSE

RESUME :

Les affiches sont omniprésentes dans les classes, elles sont un support privilégié pour

communiquer des informations au groupe classe. L’affichage est un outil qui doit répondre à

des normes précises qui lui sont propres : localisation, lisibilité, périodicité variable.

L’efficacité de l’affichage dans les apprentissages dépend de la volonté du maître lors de

la conception et de la mise en œuvre. Elle dépend aussi du besoin que les élèves ont de s’y

référer. L’utilisation de l’affichage nécessite donc un apprentissage à part entière.

MOTS CLES :

- Affichage

- Apprentissage cognitif

- Autonomie