la evaluación desde stufflebeam

7/25/2019 La Evaluacin Desde STUFFLEBEAM

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La evaluacin desde STUFFLEBEAM

Empezamos el modulo I de esta asignatura buscando las posibles defniciones de evaluacinpro!undizando un poco sobre ellas encontramos "ue varios autores se #an centrado en el concepto $ laimportancia de la evaluacin $ su proceso% Entre ellos& Tenbrin' Eisner (re!erentes tomados por El)as*T$ler Scriven Sta'e +uba $ Lincoln Sc#uman Stu,ebeam -ronbac#% .osotras nos #emos centrado losdos /ltimos% Finalizaremos con una defnicin personal de evaluacin% STUFFLEBEAM 0aniel L%Stu,ebeam defne la evaluacin como 1%%% el proceso de identifcar obtener $ proporcionar in!ormacin/til $ descriptiva sobre el valor $ el m2rito de las metas3 la planifcacin la realizacin $ el impacto de unob4eto determinado con el fn de servir de gu)a para la toma de decisiones3 solucionar los problemas deresponsabilidad $ promover la comprensin de los !enmenos implicados% As) los aspectos claves delob4eto "ue deben valorarse inclu$en sus metas su planifcacin su realizacin $ su impacto5%El modeloStu,ebeam es conocido como -I66 (-onte7to Imput 6roceso $ se caracteriza por estar orientado a latoma de decisiones% As) la evaluacin se estructura en !uncin de las decisiones "ue se deben tomar%Este modelo organiza el proceso de la implementacin seg/n cuatro dimensiones $ sus correlaciones&Contexto:Esta dimensin se nutre de los datos globales socioeconmicos $ socio laborales nacionales $locales con 2n!asis especial en las pol)ticas de empleo para 4venes% Imput:Identifca y valora losrecursos disponibles (humanos, materiales y fnancieros) antes del programa; los objetivos y lasestrategias planteadas seg/n los recursos disponibles3 las estrategias implementadas3 los recursosasignados $ utilizados el soporte normativo $ las intervenciones realizadas% 6roceso& Inclu$e lainterrelacin din8mica entre las estructuras del programa $ los diversos actores generando un sistemavincular& 1medio ambiente del programa5% Se eval/a especialmente por t2cnicas cualitativas%Producto: Los productos (indicadores) se pueden caracterizar segn: Efcacia: medida de loslogros en un tiempo determinado% Efciencia:medida de los logros en un tiempo determinado seg/nlos recursos utilizados% Cobertura:proporcin entre los 4venes "ue accedieron al programa $ el total de4venes cadenciados $ en situacin de desempleo%Pertinencia& grado de satis!accin de las necesidadesespec)fcas de los 4venes benefciarios% Adecuacin: correlacin entre los ob4etivos $ los recursosdisponibles% Coherencia& grado de correspondencia entre los ob4etivos $ los dispositivos 9Imputabiidad& medida de causalidad o de !uerte asociacin entre los dispositivos $ los resultados Lascuatro dimensiones del modelo -I66 se relacionan con cuatro niveles de decisin& 0ecisiones de6rograma 0ecisiones de 6laneacin 0ecisiones de Implementacin 0ecisiones de :elevamiento%Stu,ebeam invoca a la responsabilidad del evaluador "ue debe actuar de acuerdo a principiosaceptados por la sociedad $ a criterios de pro!esionalidad emitir 4uicios sobre la calidad $ el valoreducativo del ob4eto evaluado $ debe asistir a los implicados en la interpretacin $ utilizacin de suin!ormacin $ sus 4uicios% Sin embargo es tambi2n su deber $ su derec#o estar al margen de la luc#a $la responsabilidad pol)tica por la toma de decisiones $ por las decisiones tomadas% 0e manera "ueseg/n Stu,ebeam el propsito !undamental de la evaluacin no es demostrar sino per!eccionar%As)pues Stu,ebeam presenta la evaluacin como un proceso de me4ora $ no como un procesosancionador califcativo este "ue en muc#as ocasiones es el percibido por los alumnos;as sobre esteproceso% En la evaluacin a"u) presentada el proceso est8 centrado en el alumno m8s "ue en el pro!esor%

Modelo de9evaluacion9stu,ebeam ? 6resentation Transcript

@% M0EL 0E EALUA-I. 0E STUFFLEBEAM C SDI.FIEL0 0octorantes& Fossi Mar)a Eugenia Molero0oris .aran4o Lilina :odr)guez Arlines Sanc#ez Leonora illalobos Mar)a :ep/blica Bolivariana deenezuela Universidad dr% :a!ael Belloso -#ac)n icerrectorado de Investigacin $ 6ostgrado 0octoradoen -iencias de la Educacin

% ESGUEMA Modelos de evaluacin de Stu,ebeam $ S#in'feld La pseudoevaluacin La cuasievaluacinLos estudios basados en ob4etivos% Los estudios basados en la e7perimentacin% La evaluacin verdaderaLos estudios para la toma de decisiones% Los estudios centrados en el cliente% Los estudios pol)ticos% Elm2todo #ol)stico de la evaluacin%

H% M0EL 0E EALUA-I. Evaluacin -urricular 6ara Stu,ebeam $ S#in'feld (@>>* la evaluacintiene el propsito de en4uiciar o per!eccionar el valor o el m2rito de un ob4eto % La evaluacin se puede

entender de diversas maneras dependiendo de las necesidades propsitos u ob4etivos de la institucineducativa%

J% M0EL 0E EALUA-I. 6SEU0EALUA-IK. Se cumple un proceso con !uerte in4erencia de algunade las partes comprometidas con el pro$ecto "uien presiona para "ue aparezcan resultadospreestablecidos% El evaluador no act/a neutralmente% Los estudios basados en las relaciones p/blicas Lasinvestigaciones encubierta

% M0EL 0E EALUA-I. Evaluaciones e7clusivamente cuantitativas% Este diseo e7ige "ue seconstitu$a un grupo de control (tarea ardua $ comple4a*% Se mide el impacto por comparacin estad)sticaentre el grupo de control $ el grupo benefciario de las acciones del programa% Empleo Ingresos-iudadan)a -UASIEALUA-IK. Incremento del bienestar de los benefciarios Focalizacin 0esercin:etencin -obertura MI0E

% -UASIEALUA-IK. Estudios basados en ob4etivos Se parte de ob4etivos f4ados por las personasinteresadas o por el con4unto de participantes en el proceso% El propsito m8s com/n es determinar si los

ob4etivos se #an cumplido% 0escripcin La in!ormacin llega demasiado tarde para ser utilizada en elper!eccionamiento de los servicios $ la misma a menudo es de mu$ poco alcance como para constituiruna base slida a la #ora de en4uiciar el valor del servicio -r)tica Establecer metas u ob4etivos% rdenar


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los ob4etivos en amplias clasifcaciones% 0efnir los ob4etivos en t2rminos de comportamiento% Establecersituaciones $ condiciones seg/n las cuales se puede demostrar la consecucin de los ob4etivos% E7plicarlos propsitos de la estrategia al personal m8s importante% Escoger o desarrollar las t2cnicas evaluativasapropiadas% :ecopilar los datos de traba4o% -omparar los datos con los ob4etivos de comportamiento6rocedimiento


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6ara Stu,ebeam $ S#in'feld (@>>* la evaluacin tiene el propsito de en4uiciar oper!eccionar el valor o el m2rito de un ob4eto% En sus estudios acerca de di!erentes modelosde evaluacin los agrupa en di!erentes categor)as& la pseudoevaluacin la cuasievaluacinla evaluacin verdadera $ la evaluacin #ol)stica%

@%9 La pseudoevaluacin o evaluaciones pol)ticamente orientadas en las "ue se intentaconducir a determinadas conclusiones mediante una evaluacin% 0istinguen dos tipos&

R Las investigaciones encubiertas donde la intencin del cliente es obtener mantener oincrementar una es!era de inuencia poder o dinero%

R Los estudios basados en las relaciones p/blicas cu$a intencin es a$udar al cliente a crear

una imagen positiva del ob4eto evaluado%

%9 La cuasievaluacin o evaluacin en la "ue se trata de responder a ciertas cuestiones deinter2s en lugar de determinar el valor de algo% E7isten di!erentes tipos de cuasievaluacionestales como& la comprobacin de programas los sistemas de in!ormacin administrativa losestudios de responsabilidad los estudios basados en ob4etivos $ los estudios basados en lae7perimentacin% 0estacan los /ltimos dos tipos&

Los estudios basados en ob4etivos% Se parte de ob4etivos f4ados por las personas interesadaso por el con4unto de participantes en el proceso% El propsito m8s com/n es

olumen J./mero Ao NNJ

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:evista Electrnica 1Actualidades Investigativas en Educacin5

determinar si los ob4etivos se #an cumplido% Este tipo de estudio es el "ue m8s!recuentemente se utiliza con el nombre de evaluacin% 0entro de las cr)ticas "ue se le #acena este m2todo cabe resaltar "ue la in!ormacin llega demasiado tarde para ser utilizada en elper!eccionamiento de los servicios $ "ue esta in!ormacin es a menudo de mu$ poco

alcance como para constituir una base slida a la #ora de en4uiciar el valor de un servicio(Stu,ebeam $ S#in'feld @>> p%


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R En el modelo no se especifca como se debe realizar la seleccin $ clarifcacin de losob4etivos%

R Aun"ue el modelo t$leriano pone 2n!asis especial en los ob4etivos relacionados con elrendimiento $ seala tericamente "ue debe atender tanto los procedimientos educativoscomo a los estudiantes3 2ste se centra especialmente en el rendimiento de los estudiantes%

Los estudios basados en la e7perimentacin% Este modelo se #a clasifcado dentro de lostipos de cuasievaluacin dado "ue inclu$e metodolog)as "ue permiten 1el 4uicio de valores(Stu,ebeam $ S#in'feld @>> p% < $ -ronbac# $ SnoV @>>(Stu,ebeam $ S#in'feld @>>*% La principal venta4a de este tipo de evaluacin consiste enel aporte de 1%%% m2todos slidos para la determinacin de las relaciones causalesrelativamente ine"u)vocas entre el programa $ los resultados5% .o obstante algunosproblemas relacionados con el m2todo se sealan con !recuencia as) por e4emplo se indica"ue proporciona in!ormacin muc#o m8s restringida de la "ue es necesaria para evaluar

programas en el 8mbito educativo $ "ue la 1%%%in!ormacin fnal "ue no resulta /til como gu)apara el proceso de desarrollo5 (Stu,ebeam $ S#in'feld @>> p% > p%


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Los m2todos m8s usados son el estudio de casos in!ormes contrapuestos $ la evaluacinrespondente% El pionero en este tipo de estudios es Sta'e (@>> p% >*&

W E7plorar los valores de un curr)culo nuevo o e7istente%

W Seleccionar nuevos libros de te7to%

W Estimar la congruencia entre una innovacin educativa $ el sistema e7istente%


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W :evelar las interpretaciones #ec#as por distintos representantes sobre los mismos datos%

W In!ormar el procedimiento evaluativo principalmente a las autoridades educativas $ a laspersonas involucradas como docentes estudiantes $ las personas encargadas de laadministracin%

W :esolver las disputas acerca de los contratos de traba4o%

W Tomar decisiones para poner en pr8ctica estrategias de me4oramiento%

Los estudios basados en el consumidor% El propsito de este en!o"ue es 1Z 4uzgar los valoresrelativos de los bienes $ servicios alternativos $ como consecuencia a$udar a loscontribu$entes $ clientes a tener criterios para elegir $ ad"uirir esos bienes $ servicios% Losm2todos inclu$en listas de control valoracin de las necesidades evaluacin de losob4etivos planifcacin e7perimental $ cuasie7perimental an8lisis del 1modus operandi5 $ elan8lisis de los costes% 0entro de las venta4as resalta el #ec#o de "ue se trata de una1%%%valoracin slida e independiente concebida para proteger a los consumidoresZ5% Suprincipal desventa4a es "ue puede llegar a independizarse de "uienes lo practican "ue "uiz8no pueda a$udarles a la #ora de servir me4or a los consumidores adem8s re"uiere de une7perto en el tipo de recursos "ue atiende al consumidor (Stu,ebeam $ S#in'feld @>> pp%>* como verdaderasevaluaciones a pesar de "ue reconocen la ausencia de credibilidad e7terna% En esteapartado se #an incluido los modelos "ue conciben en sus principios tericos a la evaluacincomo un proceso de valoracin del estado total del ob4eto de estudio% Se citan los m8srelevantes&


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La evaluacin orientada #acia el per!eccionamiento% Este modelo responde a las demandasdel traba4o de Stu,ebeam como evaluador educativo en los Estados Unidos de .orteAm2rica (@>N9


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emplear variedad de t2cnicas "ue inclu$en& audiciones o entrevistas en grupo para generar#iptesis acerca de los resultados3 investigaciones cl)nicas para confrmar o rec#azar#iptesis3 estudios de casos concretos para obtener una visin pro!unda de los e!ectos3interrogar por tel2!ono o correo a una muestra de participantes3 pedir a los participantes "uepresenten e4emplos concretos entre otros% En el diseo de la evaluacin de procesos esimportante destacar los siguientes criterios&

W En el an8lisis de la tarea es necesario "ue evaluado $ evaluador cooperen%

W El plan para la obtencin de in!ormacin b8sicamente debe ser desarrollado por la personaencargada de la evaluacin%


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W En el in!orme de los resultados d2be sealarse la participacin de los involucrados en el

proceso evaluativo%

W Tambi2n es necesaria una amplia colaboracin en el plan para la administracin delestudio% As) como tambi2n reviste gran importancia evaluar las evaluaciones3 es decirrealizar la metaevaluacin "ue abarca entre otros los criterios procesos $ t2cnicasempleadas para evaluar evaluaciones%

W 6ara "ue una evaluacin sea solvente debe abordar las cuestiones adecuadas ser e7actasen sus defniciones ser comprensibles $ ser 4ustas para las personas "ue est8n siendoevaluados%

W La evaluacin iluminativa% En @>> p% H@H*%El modelo denominado evaluacin iluminativa es propuesto por 6arlett $ Damilton (@>


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cotidiana del ob4eto de investigacin% En una investigacin curricular se pone 2n!asis en laobservacin en las aulas as) como en las entrevistas con docentes estudiantes $participantes% .o obstante se utilizan otras t2cnicas para la recopilacin de datos en otrastales como& los cuestionarios los tests $ el an8lisis de contenido de !uentes documentales%

Se distinguen tres etapas de una evaluacin iluminativa 6arlett $ Damilton (Stu,ebeam $S#in'feld @>>*& la !ase de observacin en la cual se investigan todas las variables "uea!ectan el resultado del programa% La !ase de investigacin en la "ue se seleccionan losaspectos m8s importantes del programa en su conte7to $ la !ase de e7plicacin donde see7ponen los principios generales sub$acentes a la organizacin $ operacin del programa%

El propsito principal de los estudios evaluativos es contribuir a la toma de decisiones% Elin!orme del evaluador est8 dirigido a tres grupos responsables de tomarlas& participantes enel programa patrocinadores o administradores del programa los grupos e7ternosinteresados $ los investigadores $ comit2s escolares% El !ormato del in!orme en laevaluacin iluminativa no es relevante siempre $ cuando sea legible breve e interesante%-ada grupo toma decisiones distintas es por ello "ue no es sufciente emitir un 4uicio

dicotmico !unciona o no !unciona el pro$ecto o programa evaluado% La persona responsablede la evaluacin se debe comunicar con la audiencia de una manera m8s natural $ e!ectiva"ue en la evaluacin tradicional%

Aun"ue tambi2n critica la posicin evaluativa tradicional Sten#ouse e7presa algunasreservas acerca del m2todo iluminativo& e7iste preocupacin por el m2rito o valor de uncurr)culo o una pr8ctica educativa pero sus criterios no son claros $ su preocupacin por lasaudiencias $ la presentacin de los resultados parece enmascarar este problema% pina "ueun elemento importante en la evaluacin de un curr)culo es la cr)tica flosfca "ue revela susignifcado m8s "ue calcula su valor% 6arlett $ Damilton reconocen "ue la amplia utilizacinde t2cnicas abiertas de progresiva concentracin $ datos cualitativos sigue permitiendo granparcialidad% Sin embargo sugieren "ue 2sta se puede contrarrestar al poner en duda las

interpretaciones preliminares al considerar inevitable el e!ecto de "uien eval/a el desarrollo$ la evolucin del programa (Stu,ebeam $ S#in'feld @>> pp% H


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Este tipo de evaluacin constructivista se #a puesto en pr8ctica en pro$ectos sociales separte de una concepcin de evaluacin como 1el 4uicio emitido 9de acuerdo a ciertos criteriospreestablecidos9 por una persona o un e"uipo sobre las actividades $ resultados de unpro$ecto5 (:om8n @>>>*% Se propone realizar un an8lisis sistem8tico lo m8s ob4etivo posibleacerca de las distintas etapas $ resultados alcanzados por los pro$ectos considerandoaspectos tales como& la pertinencia $ logro de ob4etivos la efciencia el impacto $

sustentabilidad de las acciones% Se !undamenta en una metodolog)a sist2mica "ue contemplala relacin entre el conte7to los insumos los procesos $ los productos o resultados delpro$ecto para describirlo $ e7plicarlo (Stu,ebeam $ S#in'feld @>> $ :om8n @>>>*% Enconsecuencia se asume 1el pro$ecto como un sistema de accin cu$os elementosinteract/an entre s) $ con su entorno tanto para generar como para aceptar cambios5(:om8n @>>>*% Se considera "ue este en!o"ue permite visualizar la relacin $ consistenciaentre los distintos componentes de la estrategia asumida por el pro$ecto $ el e!ecto "ueestos tienen en los distintos 8mbitos o niveles en los "ue interviene% El en!o"ue presenta uncambio de paradigma epistemolgico sist2mico9constructivista "ue 1%%% traslada el !oco de laatencin desde el ser de las cosas observadas al observador como sistema5 (:om8n @>>> p%


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educacin debe buscar otros criterios para lograr el desarrollo de las capacidades como las#abilidades $ destrezas innovadoras "ue le permitan al pro!esional en!rentar los retos "ueimpone la nueva realidad% Este en!o"ue #a evolucionado en sus planteamientos tericosdando paso a la perspectiva constructivista3 por lo tanto desde el 8mbito de la planifcacincurricular pone atencin no solo a la !ormacin acad2mica sino tambi2n al desarrollo#umanos especialmente en momentos en "ue se cuestiona la visin


N


de ser #umano debido a "ue diversos !actores convergen en la des#umanizacin tales como&la globalizacin los avances cient)fcos $ tecnolgicos el consumismo la pobreza econmicasocial $ cultural la 7eno!obia $ la de!orestacin entre otros aspectos (Stu,ebeam $S#in'feld@>> $ :om8n @>>>*%

Una evaluacin por competencia re"uiere de un planteamiento de diseo de plan de estudios

elaborado por competencias En este conte7to competencia se puede entender como elconocimiento las actitudes $ las destrezas necesarias para desempear una ocupacin dada%La manera como los sistemas educativos est8n abordando la competencia laboral difere encada pa)s $ depende de las necesidades del mercado laboral $ de la evolucin "ue #a tenidoel pro$ecto educativo para incorporar una !ormacin basada en competencias% En -osta :icano se conocen aplicaciones de este en!o"ue en la educacin superior% .o obstante algunosdocentes entrevistados mencionan "ue los planes de estudios deben dar 2n!asis aldesarrollo de #abilidades para la competencia pro!esional% Al respecto se tienen datos deplanes de estudio !undamentados en competencias en -olombia3 en el nivel de educacinsecundaria t2cnica como el -ovao $ el -I6ET #an empleado modelos basados en normas decompetencia%

Las competencias se #an clasifcado de di!erentes maneras respondiendo a las necesidadesde !ormacin de cada institucin cada autor presenta la clasifcacin de acuerdo con eldiseo de plan de estudios% Los siguientes tres tipos de competencias se #an organizado apartir de la ree7in terica basada en los estudios de& Mertens @>> $ @>>= Bogo$a NNN3

Yim2nez NNN -orpi NN@ Morales NN@% La clasifcacin presenta tres tipos decompetencias generales "ue constitu$en los e4es o 8reas propuestas para un diseo de plande estudios% Pstas a su vez se pueden descomponer en subcompetencias "ue se distribu$enen los ciclos lectivos de acuerdo con los niveles de secuencia $ pro!undidad del contenido%

-ompetencias pro!esionales% En este tipo de competencias se pueden distinguir dos niveleslas cuales var)an seg/n las caracter)sticas particulares del plan de estudios&

W -ompetencias laborales gen2ricas% Esto es saberes $ destrezas generales "ue son

aplicables a una gama de ocupaciones relativamente amplia%

W -ompetencias ocupacionales espec)fcas o saberes $ destrezas "ue demanda cadaocupacin en particular%

-ompetencias de !ormacin #umana se referen a los valores $ actitudes apropiados paradesenvolverse en ambientes laborales el 2n!asis de esta competencia radica en el desarrollode la personalidad del pro!esional% Las competencias de !ormacin #umana apuntan #acia el


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logro de una !ormacin 2tica slida realista $ pr8ctica a la vez $ a promover el desarrollo depersonas capaces de respetar $ #acer respetar los valores institucionales $ los principios2ticos tanto en sus vidas privadas como en el desempeo pro!esional% -on este tipo decompetencias se pretende el desarrollo pleno del ser #umano% Mediante las actividades $contenidos curriculares $ e7tracurriculares tanto los docente como los estudiantes sepreocupan por encontrarle sentido a su vida individual $ social el entendimiento de s) mismo

$ de "uienes lo rodean3 se autoeval/an $ se vuelven conductores de su propio pro$ecto devida% En este sentido el plan de estudios debe prever espacios de interaccin $ de encuentrointerpersonal "ue rescaten $ promuevan valores e incrementar el di8logo como estrategiapara la solucin de conictos3 asimismo generar espacios de participacin comunitaria $ deamistad% 0e manera "ue el !uturo pro!esional se desarrolle $ se prepare para contribuir alcambio $ a la trans!ormacin social% Las competencias de apo$o se consideran un nivel deesta competencia%

W -ompetencias de apo$o se relacionan con los aportes de di!erentes 8reas acad2micas "uecontribu$en a la !ormacin $ desarrollo pro!esional%

Las -ompetencias acad2micas se referen directamente a la !ormacin acad2mica $pretenden desarrollar en los estudiantes un alto nivel acad2mico una adecuada interaccin

entre la teor)a $ la pr8ctica un alto grado de conceptualizacin ree7in $ an8lisis cr)tico einterpretacin de los #ec#os3 con base en esa !ormacin el pro!esional sea capaz deproponer soluciones e innovaciones en su entorno socio cultural%

0entro de este tipo de competencias se pueden distinguir las competencias de in!orm8tica%-on esto se pretende "ue la in!orm8tica no sea considerada /nicamente un elemento "ue!acilite la realizacin de una labor sino "ue se convierta en una #erramienta para laseleccin $ el mane4o de la in!ormacin con el propsito de alcanzar la efcacia $ efciencianecesarias en el desempeo pro!esional% La in!orm8tica tambi2n es un medio de evolucinpro!esional% tra competencia es la investigacin% En las tendencias curriculares actuales lainvestigacin constitu$e una actividad b8sica en el aprendiza4e genera una pr8ctica deindagacin !ormativa "ue debe mani!estarse de manera concreta en el traba4o desarrollado

entre los docentes $ los estudiantes% La actividad investigativa tiene como punto de partidala produccin de conocimientos en !uncin de las necesidades individuales $ pro!esionalestomando en cuenta los principios 2ticos $ de e7igencia pro!esional%

Tambi2n se distinguen subcompetencias en di!erentes niveles de pro!undidad delconocimiento% 6or e4emplo las subcompetencias de nivel @ son conocimientos o destrezas"ue debe tener el pro!esional para alcanzar la -ompetencia +eneral3 las subcompetencias



de nivel son las #abilidades $ conocimientos "ue se deben tener para lograr las de nivel @$ as) sucesivamente #asta establecer el nivel m8s espec)fco de tareas $ !unciones b8sicasre"ueridos para alcanzar la -ompetencia +eneral propuesta% A su vez las competenciasgenerales se pueden descomponer en subcompetencias "ue se distribu$en en los cicloslectivos con secuencia $ pro!undidad% En este sentido la organizacin de los cursos debeplantearse por competencias $ no por tem8ticas como en los cursos tradicionales%

6or lo tanto el diseo metodolgico para evaluar el plan de estudios !undamentado encompetencias debe contemplar esta modalidad desde la defnicin del perfl acad2mico9pro!esional En el perfl !undamentado en competencias se centra en el 8rea pro!esional olaboral tratando "ue el 8rea #uman)stica $ de apo$o logren e"uilibrar la !ormacin del

pro!esional% Antes de elaborar los programas de los cursos es necesario verifcar el perflpro!esional previamente elaborado mediante consultas a los acad2micos de la carrera a la


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poblacin estudiantil a los representantes de entes empleadores entre otros3 es decir seconte7tualiza el programa% La estructura de un plan de estudios por competencias necesitaun modelo de evaluacin di!erente al tradicional dado "ue las competencias propuestastienen dos opciones se alcanzan o no se alcanzan las competencias en !orma integral notendr)a sentido afrmar por e4emplo "ue un nivel de subcompetencia se alcanza $ "ue lacompetencia general se alcanza parcialmente o no se alcanza%

-omo consideracin fnal se puede llamar la atencin a "ue en el proceso de cambio sepueden distinguir di!erentes posiciones% 6or una parte se presenta el cambio como necesariopara "ue el sistema est2 en posicin de contribuir e!ectivamente al desarrollo nacional% Seafrma "ue los sistemas educativos pueden contribuir al desarrollo $ consolidacin de lossistemas democr8ticos $ a la construccin de una sociedad alternativa (:ama @>=>*% 6orotra parte se considera el cambio como un re"uisito indispensable para asegurar lasupervivencia institucional% A"uellos "ue impulsan esta posicin advierten "ue la situacinactual para las instituciones educativas es tal "ue no se pueden resistir al cambio de locontrario no est8n en condiciones de competir ni de legitimarse !rente a la sociedad (Soria@>>>>*% Estagu)a presenta seis componentes del proceso de autoevaluacin a saber& !actor (plan deestudios docencia personal acad2mico poblacin estudiantil organizacin $ administracinrecursos !)sicos materiales $ fnancieros* criterios de evaluacin de la calidad de la carrera(co#erencia efcacia efciencia e"uidad idoneidad impacto integridad pertinenciarelevancia responsabilidad transparencia e universalidad* indicadores "ue permitanverifcar la calidad de los !actores pauta "ue indican el nivel en "ue se re"uiere traba4ar elindicador !uentes (documentos graduado empleadores estudiantes docentes director odecano personal administrativo $ otros* $ acciones $ preguntas generadoras sugeridasestas las propone el -EA con el propsito de acceder al cumplimiento del indicador% Este/ltimo apartado tiene como propsito "ue las unidades acad2micas puedan relacionar las

acciones $ preguntas con los criterios indicadores $ pautas determinados por el Sistema.acional de Acreditacin de la Educacin superior (SI.AES*% 6or su parte el SI.AES presentaa las instituciones interesadas en la acreditacin el 1Manual de Acreditacin5 (SI.AES NNN*%Los aspectos b8sicos de este proceso de autoevaluacin integral se relacionan con lainstitucin educativa $ con la carrera o programas tales como& personal acad2micocurriculum estudiantes administracin in!raestructura $ e"uipamiento $ el impacto $pertinencia del curriculum de la carrera%

Es importante mencionar "ue en la Universidad de -osta :ica cada d)a son m8s las carreras"ue se abocan a los procesos de autoevaluacin con miras a acreditacin% Dasta agosto delNNJ se #an acreditado las siguientes carreras& Licenciatura en Medicina $ -irug)a (Sede-entral* Licenciatura en Traba4o Social (Sede -entral* Licenciatura en Biolog)a% Licenciaturaen Farmacia $ Licenciatura en 6sicolog)a (-.A:E SI.AES NNJ*% La autora #a tenido laoportunidad de participar como lectora en proceso de autoevaluacin de carreras con miras ala acreditacin $ con base en la e7periencia se puede sealar "ue los procesos evaluativos


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"ue emprenden las carreras los llevan a un an8lisis $ ree7in pro!unda de su pr8cticaeducativa $ de las acciones "ue deben emprender en aras del me4oramiento de la calidad dela educacin% En los procesos realizados por las carreras se evidencian procesosparticipativos "ue involucran docentes estudiantes autoridades acad2micas $ entesempleadores especialmente% Se sealan las !ortalezas $ las estrategias para la solucin delas debilidades% Sin duda "ue estas acciones $ otras "ue surgen como producto de la

autoevaluacin marcan la di!erencia en la calidad de la educacin

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