influencia de la estrategia vak para el aprendizaje en los niveles de comprensión lectora en niños...
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ESCUELA DE POSTGRADO UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
“Influencia de la estrategia VAK para el aprendizaje en los niveles de comprensión lectora en niños del 3er grado
de primaria”
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE:
MAESTRIA EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
AUTOR:
Br.Aranda Aponte Rosa María
ASESOR:
Dr. Abanto Vélez Walter Iván
SECCION:
Humanidades
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
PERÚ-2014
i.-Página del Jurado
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Presidente
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Secretaria
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Vocal
ii.-Dedicatoria
Este trabajo de investigación esta dedicadaa mi hijita Jazmín, la razón de mi existir ,lacual me motiva a seguir adelante día a día.
iii.- Agradecimiento
A Dios por darme la sabiduría, a mis profesores de la Universidad “Cesar Vallejo” que orientaron mis pasos
hacia el logro de un sueño hoy cristalizado y a mis seres queridos por su apoyo constante.
Iv.-DECLARACION JURADA
Yo, Rosa María Aranda Aponte, estudiante del Programa PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo,
identificada con DNI Nº18120955,con la tesis titulada
“Influencia de la estrategia VAK para el aprendizaje en los niveles de
comprensión lectora en niños del 3er grado de primaria”
Declaro bajo juramento que:
La tesis es de mi autoría.
He respetado las normas internacionales de citas y referencias para
las fuentes consultadas.
Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
La tesis no ha sido autoplagiada,es decir no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algún grado académico previo o titulo profesional.
Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados ni
duplicados ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis se
constituirán en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos),plagio (información sin citar
autores),auto plagio(presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que
ya ha sido publicado),patatería(uso ilegal de información ajena) o
falsificación(presentar falsamente las ideas de otros),asumo las consecuencias y
sanciones que de mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente de
la universidad César Vallejo.
Trujillo,30 de marzo del 2014
Rosa María Aranda Aponte
18120955
V.-Presentación
Señores miembros del Jurado, presento ante ustedes la tesis titulada “Influencia de
la estrategia VAK para el aprendizaje en los niveles de comprensión lectora en
niños del 3er grado de primaria”, con la finalidad de demostrar la influencia de la
estrategia VAK para el aprendizaje de los niveles de comprensión lectora en niños
del 3er grado del nivel primaria, en cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos
de la universidad César Vallejo para obtener el Grado Académico de Magister en
Problemas de Aprendizaje
Esperando cumplir con los requisitos de aprobación.
Rosa María Aranda Aponte
vi.- índice
vii.- Resumen
Hoy en día, la sociedad está viviendo una transición bien marcada, de una sociedad
industrial a una sociedad de información, en la cual se enfatiza la innovación en la
calidad educativa y la creatividad caracterizada por el desarrollo científico-
tecnológico, lo cual debe ser aprovechado por la sociedad. Además los actuales
estudiantes de educación primaria necesitan desarrollar capacidades para el
aprendizaje permanente, esto permite que el énfasis del proceso educativo
desarrolle mecanismos para aprender a aprender. Así mismo la tecnología es parte
del sistema de vida de un país y todos los colectivos, la ciencia y la tecnología se
están sumando en la voluntad de decepcionar en los órganos de los sentidos,
especialmente en el ojo, oído y cuerpo de lo que podría ser el destino de la
humanidad. Existe una relación significativa de la estrategia VAK y los
niveles de comprensión lectora en los niños del 3er grado de Primaria de la
S.E.Interamericano de California –Trujillo. El método utilizado en el presente trabajo
de experimentación es el inductivo-deductivo, el cual está constituido por 27
estudiantes del grupo experimental y 17 del grupo control de ambos sexos. El
instrumento de aplicación con la cual se trabajó fue la Prueba de Comprensión
Lectora de complejidad, lingüística progresiva, debidamente validada en su totalidad,
por lo tanto, el resultado obtenido en la prueba fue de un 35,71% en alto índice de
aprobación en el Pre-control y un 64,6% de alto índice de aprobación en el grupo
post-experimental así mismo la estrategia VAK influye en los niveles de comprensión
lectora en los niños del 3er grado de Primaria.
VIII.- ABSTRACT
Today, society is living a well-marked transition from an industrial society to
information society , where innovation in educational quality and creativity
characterized by scientific and technological development is emphasized , which
should be used by society.
Besides current primary students need to develop skills for lifelong learning, this
allows the focus of the educational process develops mechanisms for learning to
learn .
Also the technology is part of life system of a country and all groups , science and
technology are joining in will disappoint in the organs of the senses , especially the
eye, ear and body which could be the fate of mankind .
There is a significant relationship between strategy and levels VAK
Reading comprehension in 3rd grade children from Primary SE Interamericano
California - Trujillo. The method used in this experimental work is the inductive -
deductive, which consists of 27 students in the experimental group and 17 in the
control group of both sexes . The application instrument with which he worked was
the Reading Comprehension Test of complexity, progressive linguistic duly validated
as a whole, therefore, the result obtained in the test was 35.71 % in high approval
ratings in Pre - control and a high 64.6% pass rate in the post -experimental group
likewise the VAK strategy influences the levels of reading comprehension in children
Elementary 3rd grade .
1.- INTRODUCCION
La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual,
potenciando unos e infrautilizando otros. La persona acostumbrada a seleccionar un
tipo de información absorberá con mayor facilidad la información de ese tipo o,
planeándolo al revés, la persona acostumbrada a ignorar la información que recibe
por un canal determinado no aprenderá la información que reciba por ese canal, no
porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa
fuente de información. Distintos sistemas de representación tendrán distinto grado de
desarrollo. Los sistemas de representación son más o menos eficaces para realizar
determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner
puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y
"ver" mentalmente como combinan entre sí. Según Modelo de Bandler y Grinder
refiere que; el estilo de aprendizaje VAK utiliza los tres principales receptores
sensoriales: visual, auditiva y kinestésica (movimiento) para determinar el estilo
dominante de aprendizaje. Es a veces conocido como VAKT (visual, auditiva,
kinestésica, y táctiles). Se basa en las modalidades - un canal por el cual la
expresión humana puede tener lugar y se compone de una combinación de la
percepción y la memoria.
Los estudiantes usan las tres modalidades para recibir y aprender nueva información
y experiencias. Sin embargo, según la teoría de VAK o modalidad, una o dos de
estos estilos de recepción es normalmente dominante. Este estilo dominante define
la mejor manera para una persona para aprender nueva información, filtrando lo que
se debe aprender. Este estilo puede no siempre ser la misma para algunas tareas. El
alumno puede preferir un estilo de aprendizaje de una tarea, y una combinación de
los demás para una tarea diferente. Según José Miguel Jara M. Refiere que
(INFORME DE TECNICAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJES) El término ‘estilo de
aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o
estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se
quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias
globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia
general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en
ciertos casos utilizar estrategias visuales.
Los seres humanos perciben y aprenden las cosas de formas distintas y a través de
canales diferentes, esto implica distintos sistemas de representación o de recibir
información mediante canales sensoriales diferentes. Además de los distintos
canales de comunicación que existen, también hay diferentes tipos de alumnos. Se
han realizado estudios sobre los distintos tipos de aprendizaje los cuales han
determinado qué parte de la capacidad de aprendizaje se hereda y cuál se
desarrolla. Estos estudios han demostrado que las creencias tradicionales sobre los
entornos de aprendizaje más favorables son erróneas. Estas creencias sostienen
afirmaciones como: que los estudiantes aprenden mejor en un entorno tranquilo, que
una buena iluminación es importante para el aprendizaje, que la mejor hora para
estudiar es por la mañana y que comer dificulta el aprendizaje. Según la información
de la que disponemos actualmente no existe un entorno de aprendizaje universal ni
un método apropiado para todo el mundo. La siguiente es una lista de los tipos de
aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía: Aprendizaje
memorístico o repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos. Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el
sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no
descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos
de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para
adaptarlos a su esquema cognitivo. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en
el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos, dotándolos así
de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y
deshacer hipótesis, axiomas, imágenes, leyes y paradigmas existen cinco tipos de
aprendizaje: Aprendizaje de mantenimiento; descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto
es la adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones
conocidas y recurrentes. Aprendizaje innovador; es aquel que puede soportar
cambios, renovación, reestructuración y reformulación de problemas. Propone
nuevos valores en vez de conservar los antiguos. Aprendizaje visual las personas
que utilizan el sistema de representación visual ven las cosas como imágenes ya que
representar las cosas como imágenes o gráficos les ayuda a recordar y aprender. La
facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo
creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de
proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas individualmente.
Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar al máximo los
debates en grupo y la interacción social durante su aprendizaje. El debate es una
parte básica del aprendizaje para un alumno auditivo. Las personas auditivas
aprenden escuchando y se prestan atención al énfasis, a las pausas y al tono de la
voz. Una persona auditiva disfruta del silencio. Aprendizaje quinestésico las
personas con sistemas de representación quinestésico perciben las cosas a través
del cuerpo y de la experimentación. Son muy intuitivos y valoran especialmente el
ambiente y la participación. Para pensar con claridad necesitan movimiento y
actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las personas
quinestésicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan
despacio y saben cómo utilizar las pausas. Como público, son impacientes porque
prefieren pasar a la acción. Aprendizaje por reforzamiento Define la manera de
comportarse de un agente a un espacio dado en un tiempo exacto. Puede verse
como un mapeo entre los estados del ambiente que el agente percibe y las acciones
que toma, cuando se encuentra en esos estados. Corresponde a lo que
en psicología se conoce como reglas estímulo-respuesta o asociaciones. Este
elemento es central ya que por si sólo es suficiente para determinar el
comportamiento. Función de reforzamiento. Define la meta en un problema de RL,
al mapear cada percepción del agente (estado del ambiente o par estado, acción) a
un número (recompensa) que indica que tan deseable es ese estado. El objetivo del
agente es maximizar la recompensa recibida a largo plazo. De esta forma, la función
define qué eventos son buenos y malos para el agente, por lo que la función es
necesariamente inalterable por las acciones del agente. Debe, sin embargo, servir
como base para alterar la política, por ej., si una acción elegida por la política recibe
una recompensa muy baja, la política debe cambiarse para elegir una acción
diferente en esa situación. Una función de reforzamiento por lo general es
estocástica. Es un fortalecimiento del ser humano para poder comprender de la
mejor manera cualquier lectura.Función de evaluación Mientras que la función de
reforzamiento indica lo que es bueno en lo inmediato, la función de evaluación lo
hace a largo plazo. Puede verse como la cantidad total de recompensa que el agente
espera recibir en el tiempo, partiendo de un estado en particular. La recompensa
determina la bondad inmediata de un estado, el valor representa la bondad a largo
plazo del mismo, tomando en cuenta los estados a los que podría conducir. La
mayoría de los algoritmos RL operan estimando la función de valuación, aunque los
algoritmos genéticos, la programación genética, y el recocido simulado, pueden
resolver problemas de RL sin considerar valores, buscando directamente en el
espacio de políticas. Modelo del ambiente Los modelos mimetizan el medio
ambiente, dados un estado y una acción, el modelo debería predecir el estado
resultante y la recompensa próximos. Los modelos se utilizan para planear, es decir,
decidir sobre un curso de acción que involucra situaciones futuras, antes de que
estas se presenten. La incorporación de modelos y planificación en RL es un
desarrollo reciente, RL clásico puede verse como la anti-planificación. Ahora es claro
que los métodos RL están estrechamente relacionados a los métodos de
programación dinámica. Así los algoritmos RL pueden verse en un continuo entre las
estrategias ensayo-error y la planificación deliberativa.
Aprendizaje por observación. Albert Bandura consideraba que podemos aprender
por observación o imitación. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y
castigos nuestra capacidad sería muy limitada. El aprendizaje observacional sucede
cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender
una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos: Adquisición:
el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de conducta.
Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador.
Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar
todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas
utilizadas en ese proceso. Ejecución: si el sujeto considera la conducta apropiada y
sus consecuencias son positivas, reproduce la conducta. Consecuencias: imitando
el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobación de otras personas.
Implica atención y memoria, es de tipo de actividad cognitiva. Aprendizaje por
descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que
debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva. Aprendizaje por recepción: El
contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le
exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un
teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o
reproducirlo en un momento posterior. Cada persona aprende de manera distinta a
las demás. Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la
experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que
implica que existen diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. La psicología
conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que
pueden observarse en la conducta de un sujeto. Según lo define Isabel García, el
aprendizaje es todo aquel conocimiento que se adquiere a partir de las cosas que
nos suceden en la vida diaria, de este modo se adquieren conocimientos,
habilidades, etc. Esto se consigue a través de tres métodos diferentes entre sí, la
experiencia, la instrucción y la observación. Según Patricia Duce una de las cosas
que influye considerablemente en el aprendizaje es la interacción con el medio, con
los demás individuos, estos elementos modifican nuestra experiencia, y por ende
nuestra forma de analizar y apropiarnos de la información. A través del aprendizaje
un individuo puede adaptarse al entorno y responder frente a los cambios y acciones
que se desarrollan a su alrededor, cambiando si es esto necesario para subsistir.
Según ausubel refiere El individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, se
entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la
estructura cognitiva del individuo. Esto creará una asimilación entre el conocimiento
que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información,
facilitando el aprendizaje. Según Vigotsky una definición acerca del mediador, “es
aquel que incentiva de manera natural en el estudiante mediante avances que en el
no sucederían de forma espontánea y con esto logra un adelanto en su desarrollo.
Vigotsky dice que la educación es fundamental para un mejor desarrollo del país, que
se basa a través de un proceso de mediación docente lo cual el maestro es la
persona principal que tiene el deber de coordinar y orientar el proceso de enseñanza
para un mejor desempeño de la comunidad estudiantil. Jerome Bruner es uno de los
principales representantes de las teorías del aprendizaje que denominamos del
"campo cognoscitivo" o cognitivismo.Para comprender mejor sus formulaciones
respecto a la instrucción, presento los conceptos básicos que caracterizan a ese
grupo de teorías y los que explica el propio Bruner, referidos al aprendizaje y sus
procesos. La teoría cognitiva trata el problema de cómo logran las personas una
comprensión de sí mismas y de su medios y de cómo valiéndose de su
conocimientos, actúan en relación con su medio.Una Estrategia es un conjunto de
acciones planificadas sistemáticamente en el tiempo que se llevan a cabo para lograr
un determinado fin o misión. La neurolingüística, estudia los mecanismos
del cerebro humano que facilita el conocimiento y la comprensión del lenguaje, ya
sea hablado, escrito o con signos establecido a partir de su experiencia o de su
propia programación. Debido a su naturaleza interdisciplinar, la lingüística,
la neurobiología, y la lingüística computacional, entre otras, participan aportando
diversas técnicas experimentales, así como perspectivas teóricas marcadamente
distintas. Históricamente, el término neurolingüística se ha asociado a menudo con el
estudio de las afasias, el estudio de las carencias lingüísticas causadas por formas
específicas de daño cerebral durante los últimos años este campo se ha desarrollado
considerablemente y nuevas tecnologías se han ido incorporando a la disciplina.
El lenguaje es un tema de interés central para la neurociencia cognitiva, y las
modernas técnicas de imagen cerebral han contribuido considerablemente a un
mayor entendimiento de la organización anatómica de las funciones del lenguaje.
Tales técnicas incluyen PET y FMRI, que aportan imágenes de alta resolución
espacial del uso de la energía en varias regiones del cerebro durante la realización
de tareas de procesamiento del lenguaje. Los resultados de estas técnicas no han
contradicho los resultados existentes de la afasiología.La respuesta es que todas y
ninguna. La palabra "aprendizaje" es un término muy amplio que abarca fases
distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías
existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla la
totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y modelos
aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso que se
complementan. Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente
modelo en tres pasos: El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de
información. De toda la información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando
analizamos como seleccionamos la información podemos distinguir entre alumnos
visuales, auditivos y kinestésicos.La información que seleccionamos la tenemos que
organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da información
sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la información que recibimos.
Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra. La rueda
del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y
pragmáticos. Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos
tres procesos se confunden entre sí y están estrechamente relacionados. El hecho
de que tendamos a seleccionar la información visual, por ejemplo, afecta a nuestra
manera de organizar esa información. No podemos, por tanto, entender el estilo de
aprendizaje de alguien si no le prestamos atención a todos los aspectos. Además de
las teorías relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y
trabajar con la información hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en
función de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social. El término
'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo
cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las
estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada
uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o
tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras
constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Que no todos aprendemos igual, ni a la
misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que más de dos
personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel,
nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los
conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que
aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas
actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta,
tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras. Tanto desde el
punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los
estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes
posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más Los ritmos de
aprendizaje tienen especial vinculación con los siguientes factores: edad del
individuo, madurez psicológica, condición neurológica, motivación, preparación
previa, dominio cognitivo de estrategias, uso de inteligencias múltiples, estimulación
hemisférica cerebral, nutrición, etcétera. Un niño con alto ritmo de aprendizaje es
capaz de aprender unos contenidos mucho más rápido que el promedio, mientras
que aquel con ritmo de aprendizaje bajo le llevará más tiempo para comprender y
aprender los mismos conocimientos. Resulta estratégico para la planificación
pedagógica que el docente, al iniciar el año escolar, realice una adecuada evaluación
diagnóstica a fin de poder determinar los ritmos de aprendizaje de cada alumno. Para
ello el docente puede explorar cuál de los hemisferios cerebrales tiene más
desarrollado, investigar cual de las inteligencias múltiples predomina en él, con qué
capacidad es capaz de razonar una situación problemática, entre otras. Partiendo de
la información recopilada el docente estará en capacidad de valorar el ritmo de
aprendizaje de cada uno de sus alumnos. No debemos olvidar un factor determinante
en las relaciones escolares como lo es la apreciación y las actitudes de los
representantes con respecto al desempeño de su representado. Me refiero
concretamente a aquellos representantes que presionan al niño y al docente para
que el primero aprenda rápidamente, aún por encima de la capacidad del mismo
niño. A unos se les dan mejor las Matemáticas, a otros las Ciencias y a otros el
Lenguaje; no es cuestión de gustos. La preferencia y habilidad que pueden tener los
estudiantes por determinadas asignaturas se relaciona directamente con el estilo de
aprendizaje para el que están más capacitados y con el modo en el que captan mejor
la información que les transmiten en la escuela. Si el profesor es capaz de
averiguarlo, podrá orientar sus enseñanzas para facilitar la adquisición de
conocimientos de sus alumnos y desarrollar en ellos las habilidades para las que
estén menos capacitados. En el siguiente informe se analizan los estilos de
aprendizaje según el modelo VAK (Visión, Audio, Kinestésico). También veremos el
resultado del test de CHAEA tomándolo como base para proponer métodos que
potencien las formas de aprendizaje y obtener mejore resultados.La comprensión es
el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes de
un texto y relacionarlas con las popadas y/ o conceptos que ya tienen un significado
para el lector. Es importante para cada persona.
Es el proceso a través del cual el lector "interactúa" con el texto. Sin importar la
longitud o brevedad del párrafo. La lectura es un proceso de interacción entre el
pensamiento y el lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las
frases, sin embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que
encierra el texto, es posible incluso que se comprenda de manera equivocada. Como
habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros han
transmitido mediante sonidos, imágenes, colores y movimientos. La comprensión
lectora es un proceso más complejo que identificar palabras y significados, esta es la
diferencia entre lectura y comprensión.
El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, muchos
educadores y psicólogos entre ellos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han
considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que
sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Con el paso de los años
el proceso de comprensión lectora se ha intensificado, especialistas en
la materia han tratado de desarrollar mejores estrategias de enseñanza. En el
proceso de la comprensión lectora influyen varios factores como son : leer,
determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o
comprensiva para dar paso luego a la comprensión del texto seleccionado esto se
puede dar a través de las siguientes condicionantes; el tipo de texto, el lenguaje oral
y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el vocabulario lector,
las actitudes que posee un alumno hacia la comprensión, el propósito de la lectura lo
cual influye directamente en la comprensión de lo leído, el estado físico y afectivo
general que condiciona la mas importante motivación para la lectura y la
comprensión de esta. ¿Qué significa leer? existen tres teorías (Dubois, 1991) han
definido el proceso de lectura en las últimas décadas: Un conjunto de habilidades o
una mera transferencia de información; El producto de la interacción entre el
pensamiento y el lenguaje; Un proceso de transacción entre el lector y el texto. y
¿Qué significa comprender un texto? Cada teoría representa un modo diferente de
enfrentarnos al proceso de comprensión de los textos: Para la primera teoría significa
tres cosas: La comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en
el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura
crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas y el propósito del autor.
De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz
precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica
reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen
y que el papel del lector consiste en descubrirlo. Sin renunciar a todo lo que este
modelo supone (empleado prominentemente en la década de los sesenta), debemos
considerar los otros dos modelos basados en las teorías psicolingüísticas, cognitivas
y constructivistas. La concepción de la lectura como un proceso interactivo está
basada en el modelo psicolingüístico (Goodman, 1982: proceso activo en el cual los
estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para
construir nuevos conocimientos) y la teoría del esquema (Heimlich y Pittelman, 1991:
la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector
e influyen en su proceso de comprensión. Proceso mediante el cual el lector trata de
encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en
cuestión).Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo mental (la
memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma
adecuada. Entendiendo la lectura como proceso transaccional (Rosenblatt, 1978:
proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto) el significado que se crea del
texto es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los
lectores y los textos en un contexto específico (culturas, momentos, etc).
Por tanto la compresión tal y como se concibe actualmente es un proceso a través
del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto, el lector
relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en
su mente este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es el
proceso de la comprensión. ¿Cuál es el proceso que se sigue en la lectura?
Es un proceso interno, inconsciente (Solé, 1994). Debe asegurar que el lector
comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo
de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura
individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse,
pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que
posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es
lo importante y qué es secundario. Se pueden contemplar tres momentos, y en cada
uno se plantean situaciones de aprendizaje: Antes de la lectura, respondiendo a
preguntas tales como: ¿Para qué voy a leer? ¿Qué sé de este texto? ¿De qué trata
este texto? ¿Qué me dice su estructura?. Durante la lectura, realizando tareas como:
Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto :Formular preguntas sobre lo
leído Aclarar posibles dudas acerca del texto Releer partes confusas Consultar el
diccionario Pensar en voz alta para asegurar la comprensión Crear imágenes
mentales para visualizar descripciones vagas Después de la lectura, con actividades
como: Hacer resúmenes Formular y responder preguntas,Recontar,Utilizar
organizadores gráficos Todo esta nueva concepción del proceso de comprensión
lectora implica bastante más que decodificar palabras de un texto, contestar
preguntas después de una lectura literal, leer en voz alta, siempre leer solo y en
silencio o una simple identificación de palabras. En definitiva leer mas que un simple
acto de descifrado de signos o palabras, es por encima de todo un acto de
razonamiento ya que trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la
construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que
proporcione el texto y los conocimientos del lector y a la vez iniciar otra serie de
razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se
puedan detectar las posibles incomprensiones producidas por la lectura. La
comprensión de textos referido que; la representación mental textual es un proceso
abierto y dinámico, inexistente ,exclusivamente en el texto o en el lector, y
dependiente de la relación reciproca entre las condiciones del texto, el contexto y
lector. En los procesos de aprendizaje y enseñanza, la competencia lectora es una
de las herramientas psicológicas más relevantes. Su carácter transversal conlleva
efectos colaterales positivos o negativos sobre el resto de áreas académicas, tanto
que, las dificultades del lector en comprensión de textos se transfieren al resto de
áreas curriculares han contradicho los resultados existentes de la afasiología. Sin
embargo, estas técnicas no posibilitan la alta resolución temporal de tareas
cerebrales tales como la comprensión o producción de oraciones. Ellas proveen una
resolución al nivel de los milisegundos, aunque la naturaleza del mecanismo cerebral
que genera las señales eléctricas en el cuero cabelludo todavía no es conocido,
dificultando su interpretación. Como resultado, EEG y MEG se usan principalmente
para probar teorías cognitivo/computacionales de la arquitectura del lenguaje, sin
tener en cuenta la precisa implementación neurobiológica. Por ejemplo, alguien
podría sospechar que de tres categorías distintas de palabras con las que puede
terminar una oración, en realidad, dos se representan mediante el mismo
mecanismo, pero la tercera lo hace de manera distinta. Advirtiendo que estas dos
categorías muestran una respuesta electro fisiológica idéntica que difiere de la
tercera apoyaría tal hipótesis. ¿Qué competencias y habilidades se manejan?
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) establecen una serie de competencias que
posee el buen lector y que debe ponerlas en práctica: Utilizan el conocimiento previo
para darle sentido a la lectura Monitorizan su comprensión durante todo el proceso
de la lectura , Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión
una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído; Pueden distinguir lo
importante en los textos que leen;Resumen la información cuando leen;Hacen
inferencias constantemente durante y después de la lectura Preguntan.
La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las
ideas relevantes de un texto y relacionarlas con los conceptos que ya tienen un
significado para el lector. Es importante para cada persona entender y relacionar el
texto con el significado de las palabras. Es el proceso a través del cual el lector
"interactúa" con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo. La lectura es
un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje, el lector necesita
reconocer las letras, las palabras, las frases. Sin embargo, cuando se lee no siempre
se logra comprender el mensaje que encierra el texto; es posible, incluso, que se
comprenda de manera equivocada. Como habilidad intelectual, comprender implica
captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes,
colores y movimientos. La comprensión lectora es un proceso más complejo que
identificar palabras y significados; esta es la diferencia entre lectura y comprensión.
La lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad porque los lectores
captan en forma diferente De allí que sea importante, en esa construcción de
estrategias de lectura comprensiva, que conozcas el nivel al cual llegas en cada
lectura que realizas. El concepto de comprensión se refiere a entender, justificar o
contener algo. La comprensión es la aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento
de las cosas. Se conoce como «comprensión lectora» el desarrollo de significados
mediante la adquisición de las ideas más importantes de un texto y la posibilidad de
establecer vínculos entre éstas y otras ideas adquiridas con anterioridad. Es posible
comprender un texto de manera literal (centrándose en aquellos datos expuestos de
forma explícita), crítica (con juicios fundamentados sobre los valores del texto) o
inferencial (leyendo y comprendiendo entre líneas), entre otras. Los factores que
influyen en la comprensión de la lectura son: el lector, la lectura en si, los
conocimientos que la persona tenga de antemano y las formas que utilice para
realizar dicha acción. Lectura literal en un nivel primario (nivel 1) Secuencias:
identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y
lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos
o acciones. Donde también se basan en ciertos términos para la elaboración de un
trabajo. Lectura literal en profundidad (nivel 2) Efectuamos una lectura más profunda,
ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el
tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y
síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos
expositivos que para literarios.
Nivel inferencial (nivel 3)Buscamos relaciones que van más allá de lo leído,
explicamos el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias
anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis
y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones. Este
nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un
considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros
campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.
Nivel crítico (nivel 4) Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o
rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo
donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Los
juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los
juicios pueden ser:
de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean;
de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de
información; de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes,
para asimilarlo; de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de
valores del lector. Nivel apreciativo (nivel 5) Comprende las dimensiones cognitivas
anteriores. Incluye: Respuesta emocional al contenido: el lector debe verbalizarla en
términos de interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio; Identificación
con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía;
Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.; Símiles y metáforas: se evalúa la
capacidad artística del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede
visualizar, gustar, oír y sentir.Si el texto es literario, tendremos en este nivel que
referirnos también a los valores estéticos, el estilo, los recursos de expresión, etc.,
pero este es un aspecto que requiere lectores más avanzados, por lo que se
aconseja practicarlo en cursos superiores. La disciplina de la psicolingüística está
estrechamente relacionada con la neurolingüística, la psicolingüística trata de aclarar
los mecanismos cognitivos del lenguaje mediante las técnicas tradicionales de
la psicología experimental, incluyendo análisis de indicadores tales como el «tiempo
de reacción», «movimiento ocular»,etc. Otra metodología significativa en la
neurociencia cognitiva del lenguaje es el modelo computacional que puede
demostrar la inconsistencia de las hipótesis específicas a cerca de la organización
neuronal del lenguaje, mientras promueve nuevas predicciones para futuros estudios
empíricos. Actualmente, diseñadores (modelers) computacionales colaboran más
activamente con diseñadores (imagers) cerebrales coordinados también con
psicólogos en programas interdisciplinares de estudio. La PNL (Programación Neuro
Lingüística) distingue 3 tipos de personas según el canal de preferencia para percibir
el mundo y aprender. Está claro que todos usamos todos los canales, pero
siempre hay uno que prevalece, e incluso diría que al igual que los subtipos del
eneagrama, también hay otro que está entre medias y un último que es el menos
desarrollado Visuales. Perciben el mundo a través de imágenes. Piensan en
imágenes y escenas, a veces incluso al escuchar música o una conversación.
Captan mucha información a la vez, la cual no la organizan de forma lineal o
secuencial, sino más bien como en los mapas mentales. Hablan muy rápido, y
mueven mucho las manos al expresarse. Necesitan mantener un contacto visual con
la persona con quien hablan (si no es muy probable que no te estén prestando
atención porque estarán más centrados en sus imágenes mentales o donde estén
mirando en ese momento). Auditivos perciben el mundo a través de sonidos.
Mientras piensan, les vienen conversaciones, música y sonidos en general. Son
metódicos y secuenciales, hacen una cosa después de haber terminado la otra y no
a la vez. Generalmente no captan la información tan rápido como los visuales pero la
tienen más ordenada. Escuchan a la persona con quien hablan pero a veces sin
necesidad de mirarles o de contacto. Kinestésicos.Perciben el mundo a través
de sensaciones. Recuerdan las situaciones mediante las sensaciones que
experimentaban. Perciben mucho la temperatura, el tacto, el olor, etc. Tienen una
memoria más "muscular", son más lentos para asimilar información, pero una vez
que lo consiguen es difícil que se les olvide.Este trabajo se fundamenta teóricamente
debido a que concretamente, tenemos tres grandes sistemas para representar
mentalmente la información, el visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el
sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas
(como letras y números) y concretas.El sistema de representación auditivo es el que
nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una
melodía o una conversación, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos
habla por teléfono estamos utilizando el sistema de representación auditivo. Por
último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al
escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico.
Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestros alumnos un ejercicio
utilizamos un sistema de representación y no otros. Cada ejercicio, cada actividad y
experimento, según como este diseñado presentará la información de una
determinada manera y le pedirá a los alumnos que utilicen unos sistemas de
representación concretos. La mayoría de los docentes prefieren los canales visuales
(pizarrón, películas, láminas, explicaciones verbales, por sobre los kinestésicos
(prácticas, demostraciones, experimentos, ejercicios, técnicas vivenciales). En estos
casos, como se siente un alumno kinestésico con un docente visual? La
Programación neurolingüística propone mejorar el nivel de comunicación entre ellos
mediante verbalizaciones y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la
información. Si usamos las tres formas, podremos aprender mucho mejor. En la
hipótesis existe relación significativa de la estrategia VAK y los niveles de
comprensión lectora en los niños del 3er grado de Primaria C.E. Interamericano
California –Trujillo Por todo lo mencionado en este trabajo tiene como
Objetivo lo siguiente: Determinar la influencia de la estrategia VAK para el
aprendizaje de los niveles de comprensión lectora en niños del tercer grado del
nivel primaria. Los estudiantes usan las tres modalidades para recibir y aprender
nueva información y experiencias. Sin embargo, según la teoría de VAK o modalidad,
una o dos de estos estilos de recepción es normalmente dominante. Este estilo
dominante define la mejor manera para una persona para aprender nueva
información, filtrando lo que se debe aprender. Este estilo puede no siempre ser la
misma para algunas tareas. El alumno puede preferir un estilo de aprendizaje de una
tarea, y una combinación de los demás para una tarea diferente.
II.-MARCO METODOLÓGICO.
Presenta la hipótesis de la investigación que resultó ser verdadera por que se logró
elevar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de
educación primaria; asimismo, se muestran las variables que son la dependiente es
en aprendizaje en comprensión lectora y la independiente la estrategia VAK con sus
respectivas definiciones conceptual y operacional; la metodología que es cuantitativa
comprende el tipo de estudio experimental y el diseño de investigación cuasi
experimental ; la población y la muestra que fue la misma de 27 alumnos en lo
experimental y 17 en control; las técnicas e instrumentos que se emplearon en el
desarrollo del presente trabajo “Prueba de comprensión lectora de complejidad
lingüística Progresiva”; y el análisis de los datos que nos permitieron expresar los
resultados numérica y gráfica, utilizándose para tal fin una serie de fórmulas
estadísticas.( t-student).
2.1. Variables
El presente estudio presenta dos variables, o determina la interrelación de dos
variables, la una independiente y la otra dependiente.
2.1.1. Variable independiente
- La estrategia VAK
2.1.2. Variable dependiente
- Aprendizaje en comprensión lectora.
2.2. Operacionalización de variables
VARIABLE DEFINICION CONCEPTUAL
DEFINICION OPERACIONAL
DIMENSIONES INDICADORES ESCALA DE MEDICION
Estratégia VAK
Son actividades o canales de percepción de La información ,toma en cuenta el criterio neurolingüística
Son estrategias basadas en ejercitar los canales de percepción como son: visual, auditivo y kinestèsicos
Visual
.Muestra una buena visión al observar imágenes,videos,diagramas ,etc.Recuerda imágenes abstractas y concretas.Absorbe información con rapidez.Establece relaciones entre distintas ideas y conceptos
INICIO
Auditivo.Identifica diferentes ,melodías entre una conversación o audición.Diferencia sonidos de voces y músicas..Identifica el sentido auditivo de manera secuencial y ordenada
PROCESO
Kinestèsicos.Procesa información asociando movimiento y sensaciones.
LOGRADO
Aprendizaje en los niveles de comprensiónLectora
Literal:Es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en un texto
Inferencial:Es una interacción constante entre el lector y el texto
CriterialEs formación de juicios propios de carácter subjetivo
.Mediante una técnica de estudio lee un texto dado
Literal
.Identifica la relaciones de causa efecto.Identifica analogías.Reconoce la secuencia de una acción.Reconoce y da significado a los sufijos y prefijos de uso habitual
INICIO
Realiza acciones de interacción entre la opinión del autor y lector Inferencial
.Inferir el significado de palabras desconocidas.Inferir el significado de frases hechas según el texto
PROCESO
Realiza acciones de análisis y debate
Criterial. Distinguir un hecho, una opinión..Emitir un juicio frente a un comportamiento..Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto
LOGRADO
2.3. Metodología
Ante todo se determinó la unidad de análisis, en la población objeto de estudio, es
decir los estudiantes del 3º año de la I.E. Interamericano de California
Constituyéndose el "universo" 44 alumnos determinándose como un universo
homogéneo el cual nos proporcionó una muestra de 27 en el grupo experimental y 17
en el grupo control.
Por tratarse de poblaciones homogéneas se utilizó la prueba estadística T de Student
para muestras apareadas.
2.4. Tipos de estudio
El modelo de investigación cuasi-experimental utilizado en el presente trabajo de
investigación nos permite además romper con los modelos experimentales clásicos
y de caso único para proporcionar dos formas de investigación: los de corte
transversal (intersujetos) y los de corte horizontal (intrasujetos). A la hora del
análisis de datos las operaciones estadísticas inferenciales son fundamentales para
homogenizar a la muestra en estudio, determinar la variabilidad y el control de
variables atípicas que influyen en la interpretación de la correlación de variables.
Este modelo permite comprobar que los niveles de comprensión lectora demuestra
una mejora significativa en el grupo experimental expresada en los resultados del
postest, donde se comprueba la hipótesis de que la estrategia VAK mejora
significativamente los niveles de comprensión lectora en los alumnos de 3º grado de
educación primaria.
2.5. Recolección de datos
Se aplicó la prueba de comprensión lectora de Complejidad Lingüística Comprensiva
en ambos grupos en la modalidad de pre y pos test, en el pre test intervinieron los
grupos antes de que se aplique la estrategia VAK en el grupo experimental y un pos
test luego de la aplicación de la estrategia VAK al grupo experimental, que se lo
aplico en ambos grupos.
2.6. Métodos de análisis de datos.
Se aplicó la prueba estadística de la T de sudent para muestras apareadas
Y el programa Microsoff ecxel para el análisis de los datos .
τ o=d̄
σ d̄√η
III. RESULTADOS
EDAD DE LOS PARTICIPANTESTABLA N°1
GRUPO EXPERIMENTAL
EDAD fi Fi hi Hi f%
8 24 24 0.89 0.89 89%9 3 27 0.11 1.00 11%
27 1.00
TABLA N°2GRUPO CONTROL
EDAD fi Fi hi Hi f%
8 17 17 1.00 1.00 100%9 0 17 0.00 1.00 0%
17 1.00 100%
8 90%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
89%
11%
100%
0%
GRÁFICO N°1 EDAD DE LOS PARTICIPANTES
GRUPO EXPERIMENTALGRUPO CONTROL
Edad en años
PORC
ENTA
JE
Interpretación: En el grupo control la totalidad de los participantes tiene 8 años, en
el grupo experimental, el 89% tiene esa edad; más de la décima parte de los niños
del grupo experimental tienen 9 años (11%). Se encontró una variabilidad de los
datos respecto a la media de 0.00 en el grupo control y de 0.10 en el grupo
experimental, con un coeficiente de variabilidad del 0% en el grupo control y de 32%
en el grupo experimental, lo que significa que los datos son homogéneos.
GÉNERO DE LOS PARTICIPANTES
TABLA N°03
GRUPO EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
FEMENINO 12 12 0.44 0.44 44%
MASCULINO 15 27 0.56 1.00 56%
27 1.00100%
TABLA N°04
GRUPO CONTROL
fi Fi hi Hi f%
FEMENINO 6 6 0.35 0.35 35%
MASCULINO 11 17 0.65 1.00 65%
17 1.00100%
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL0%
10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
GRUPO EXPERIMENTAL ; 44% GRUPO CONTROL 35%
GRUPO EXPERIMENTAL ; 56% GRUPO CONTROL 65%
GRÁFICO N°02 GÉNERO DE LOS PARTICIPANTES
FEMENINO MASCULINO
Interpretación: En el ambos grupos la mayoría de participantes son de género
masculino, en el grupo control existe un 9% más de varones que en el grupo
experimental. Se encontró una variabilidad de los datos respecto a la media de 0.00
en el grupo control y de 0.10 en el grupo experimental, con un coeficiente de
variabilidad del 0% en el grupo control y de 32% en el grupo experimental, lo que
significa que los datos son homogéneos
SUB TEST LOS BOTES
TABLA N° 05
PRETEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
8 17 17 1.00 1.00 100%17 1.00 100%
TABLA N° 06
PRETEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
5 1 1 0.04 0.04 4%
6 1 2 0.04 0.07 4%7 6 8 0.22 0.30 22%8 19 27 0.70 1.00 70%
27 1.00 100%
TABLA N° 07
POS TEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
8 8 8
1.0
0
1.0
0
100
%
TABLA N° 08
POS TEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
6 1 1 0.04 0.04 4%7 4 5 0.15 0.19 15%8 22 27 0.81 1.00 81%
27 1.00 100%
5 6 7 80%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
0% 0% 0%
100%
0% 0% 0%
100%
4% 4%
22%
70%
0%4%
15%
81%
GRÁFICO N°03 SUB TEST LOS BOTES
PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROL PRETEST EXPERIMENTALPOSTEST EXPERIMENTAL Series5
Interpretación: Los participantes obtuvieron resultados en un rango de 5 a 8, la
puntuación más común fue de 8/8. La puntuación se incrementó del pretest al postest
en un 30% en el grupo experimental y en un 19% en el grupo control.
SUB TEST USAMOS LOS LÁPICES
TABLA N° 09
PRETEST CONTROL
EDAD fi Fi hi Hi f%
0 1 1 0.06 0.06 6%1 0 1 0.00 0.06 0%2 1 2 0.06 0.12 6%3 0 2 0.00 0.12 0%4 0 2 0.00 0.12 0%5 0 2 0.00 0.12 0%6 0 2 0.00 0.12 0%
7 0 2 0.00 0.12 0%8 15 17 0.88 1.00 88%
17 1.00 100%
TABLA N° 10
PRETEST EXPERIMENTAL
EDAD fi Fi hi Hi f%
0 1 1 0.037 0.037 4%1 0 1 0 0.037 0%2 0 1 0 0.037 0%3 0 1 0 0.037 0%4 0 1 0 0.037 0%
5 1 2 0.0370.074
1 4%
6 0 2 00.074
1 0%
7 2 40.074
10.148
1 7%
8 23 270.851
9 1.00 85%27 1.00 100%
TABLA N° 11
POS TEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
8 8 8 1.00 1.00 100%
TABLA N° 12
POS TEST EXPERIMENTAL
EDAD fi Fi hi Hi f%
3 1 1 0.04 0.04 4%
4 0 1 0.00 0.04 0%
5 0 1 0.00 0.04 0%
6 0 1 0.00 0.04 0%
7 2 3 0.07 0.11 7%
8 24 27 0.89 1.00 89%
27 1.00 100%
0 1 2 3 4 5 6 7 80%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
6%0%
6%0% 0% 0%
88%
0 0 0 0
1
4%0% 0%
4%0%
7%
85%
00
0.040 0
0.07
0.89
GRÁFICO N°04 SUB TEST USAMOS LOS LÁPICES
PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL
Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes de 0 a 8. La mayoría acertaron
el 100% de las veces. El puntaje más frecuente fue 8. En el postest experimental no
hubo puntajes inferiores a tres. En el postest control, los participantes acertaron al
100%.
SUB TEST “A MI MAMÁ”
TABLA N° 13
PRETEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 1 1 0.06 0.06 6%1 0 1 0.00 0.06 0%2 0 1 0.00 0.06 0%3 0 1 0.00 0.06 0%4 0 1 0.00 0.06 0%5 1 2 0.06 0.12 6%6 2 4 0.12 0.24 12%7 2 6 0.12 0.35 12%8 11 17 0.65 1.00 65%
17 1.00 100%
TABLA N° 14
PRETEST EXPERIMENTAL
EDAD fi Fi hi Hi f%
3 3 30.111
10.111
1 11%
4 0 3 00.111
1 0%
5 1 4 0.0370.148
1 4%
6 2 60.074
10.222
2 7%
7 2 80.074
10.296
3 7%
8 19 270.703
7 1 70%27 1 100%
TABLA N° 15
POS TEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 1 1 0.06 0.06 6%1 0 1 0.00 0.06 0%
2 1 2 0.06 0.12 6%3 0 2 0.00 0.12 0%4 0 2 0.00 0.12 0%5 0 2 0.00 0.12 0%6 0 2 0.00 0.12 0%7 1 3 0.06 0.18 6%8 14 17 0.82 1.00 82%
17 1.00 100%
TABLA N° 16
POS TEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
0 2 2 0.07 0.07 7%1 0 2 0.00 0.07 0%2 0 2 0.00 0.07 0%3 0 2 0.00 0.07 0%4 1 3 0.04 0.11 4%5 0 3 0.00 0.11 0%6 1 4 0.04 0.15 4%7 3 7 0.11 0.26 11%8 20 27 0.74 1.00 74%
27 1.00 100%
0 1 2 3 4 5 6 7 80%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
6%0% 0% 0%
6%12% 12%
65%
6%
0%6%
0% 0% 0%6%
82%
0.070
0.04 0.040.11
0.74
0% 0%
11%
0%4%
7% 7%
70%
GRÁFICO N°05 SUB TEST: "A MI MAMÁ"
PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL
Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes de 0 a 8. La mayoría acertaron
el 100% de las veces. El puntaje más frecuente fue 8. En el pretest experimental no
hubo puntajes inferiores a tres.
SUB TEST “YO SÉ QUE LOS ÁRBOLES…”
TABLA N° 17
PRETEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 1 1 0.06 0.06 6%1 0 1 0.00 0.06 0%2 0 1 0.00 0.06 0%3 0 1 0.00 0.06 0%4 0 1 0.00 0.06 0%5 0 1 0.00 0.06 0%6 0 1 0.00 0.06 0%7 1 2 0.06 0.12 6%8 15 17 0.88 1.00 88%
17 1.00 100%
TABLA N° 18
PRETEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
0 1 1 0.037 0.037 4%1 0 1 0 0.037 0%2 0 1 0 0.037 0%3 0 1 0 0.037 0%4 0 1 0 0.037 0%
5 1 2 0.0370.074
1 4%
6 0 2 00.074
1 0%
7 2 40.074
10.148
1 7%
8 23 270.851
9 1 85%27 1 100%
TABLA N° 19
POS TEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 1 1 0.06 0.06 6%1 0 1 0.00 0.06 0%2 1 2 0.06 0.12 6%3 1 3 0.06 0.18 6%4 0 3 0.00 0.18 0%5 0 3 0.00 0.18 0%6 0 3 0.00 0.18 0%7 0 3 0.00 0.18 0%8 14 17 0.82 1.00 82%
17 1.00 2.06 100%
TABLA N° 20
POS TEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
3 1 1 0.04 0.04 4%4 0 1 0.00 0.04 0%5 0 1 0.00 0.04 0%6 1 2 0.04 0.07 4%7 3 5 0.11 0.19 11%8 22 27 0.81 1.00 81%
27 1.00 100%
0 1 2 3 4 5 6 7 80%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
6%0% 0% 0%
6%
88%
0.06 0.06 0.060 0
0.82
4% 0%0%
4%0%
7%
85%
00.04
00.04
0.11
0.81
GRÁFICO N°06 SUB TEST: YO SÉ QUE LOS ÁRBOLES"
PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL
Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes de 0 a 8, excepto en el postest
experimental donde ningún participante obtuvo un puntaje menor a 3.
La mayoría acertaron el 100% de las veces. El puntaje más frecuente fue 8. En el
pretest experimental no hubo puntajes inferiores a tres.
SUB TEST “PARA HACER UNA CAMA…”
TABLA N° 21
PRETEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
2 1 1 0.06 0.06 6%3 0 1 0.00 0.06 0%4 1 2 0.06 0.12 6%5 4 6 0.24 0.35 24%6 1 7 0.06 0.41 6%7 2 9 0.12 0.53 12%8 8 17 0.47 1.00 47%
17 100%
TABLA N° 22
PRETEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
0 3 30.111
10.111
1 11%
1 0 3 00.111
1 0%
2 2 50.074
10.185
2 7%
3 0 5 00.185
2 0%
4 1 6 0.0370.222
2 4%
5 4 100.148
10.370
4 15%
6 2 120.074
10.444
4 7%
7 9 210.333
30.777
8 33%
8 6 270.222
2 1 22%
27 1100
%
TABLA N° 23
POS TEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
4 2 2 0.12 0.12 12%5 4 6 0.24 0.35 24%6 1 7 0.06 0.41 6%7 2 9 0.12 0.53 12%8 8 17 0.47 1.00 47%
17 1.00 100%
TABLA N° 24
POS TEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
0 1 1 0.04 0.04 4%1 0 1 0.00 0.04 0%2 0 1 0.00 0.04 0%3 0 1 0.00 0.04 0%4 1 2 0.04 0.07 4%5 2 4 0.07 0.15 7%6 2 6 0.07 0.22 7%7 7 13 0.26 0.48 26%8 14 27 0.52 1.00 52%
27 1.00 100%
0 1 2 3 4 5 6 7 80%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
6%
0%
6%
24%
6%
12%
47%
0% 0% 0% 0%
12%
24%
6%
12%
47%
11%
0%
7%
0%4%
15%
7%
33%
22%
4%0% 0% 0%
4%7% 7%
26%
52%
GRÁFICO N°07 SUB TEST: "PARA HACER UNA CAMA"
PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL
Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes de 0 a 8, la mayoría obtuvo
puntuaciones mayores a seis. En el postest experimental, los niños que no acertaron
ninguna vez disminuyeron 7%, mientras que los que acertaron al 100% aumentaron
en un 30%, con una diferencia del 5% respecto al grupo control.
SUB TEST “LA PIEZA…”
TABLA N° 25
PRETEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 5 5 0.29 0.29 29%1 0 5 0.00 0.29 0%2 0 5 0.00 0.29 0%3 0 5 0.00 0.29 0%4 1 6 0.06 0.35 6%5 0 6 0.00 0.35 0%6 5 11 0.29 0.65 29%7 0 11 0.00 0.65 0%8 6 17 0.35 1.00 35%
17 1.00 100%
TABLA N° 26
PRETEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
0 3 30.111
10.111
1 11%
1 0 3 00.111
1 0%
2 0 3 00.111
1 0%
3 2 50.074
10.185
2 7%
4 2 70.074
10.259
3 7%5 4 11 0.148 0.407 15%
1 4
6 5 160.185
20.592
6 19%
7 3 190.111
10.703
7 11%
8 8 270.296
3 1 30%
27 1100
%
TABLA N° 27
POS TEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 2 2 0.12 0.12 12%1 0 2 0.00 0.12 0%2 0 2 0.00 0.12 0%3 0 2 0.00 0.12 0%4 1 3 0.06 0.18 6%5 0 3 0.00 0.18 0%6 3 6 0.18 0.36 18%7 1 7 0.06 0.41 6%8 10 17 0.59 1.00 59%
17 1.00 100%
TABLA N° 28
POS TEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
2 1 1 0.04 0.04 4%3 1 2 0.04 0.07 4%4 2 4 0.07 0.15 7%
5 0 4 0.00 0.15 0%6 3 7 0.11 0.26 11%7 2 9 0.07 0.33 7%8 18 27 0.67 1.00 67%
27 1.00 100%
0 1 2 3 4 5 6 7 80%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
00.06
0
0.29
0
0.35
12%
0% 0%6%
18%
6%
59%
0.11
0
0.07 0.07
0.15
0.19
0.11
0.3
0% 0%4% 4%
7%11%
7%
67%
GRÁFICO N°08 SUB TEST: "LA PIEZA"
PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL
Interpretaciones: Los resultados que obtuvieron van en un rango de 0 a 8, excepto
el postest experimental, en el que no hubo puntajes inferiores a 2. El puntaje más
frecuente fue 8/8. En el grupo experimental, los participantes que acertaron en un
100% se incrementaron en un 37%.
SUB TEST “LOS COLMILLOS…”
TABLA N° 29
PRETEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 4 4 0.24 0.24 24%
1 0 4 0.00 0.24 0%2 0 4 0.00 0.24 0%3 2 6 0.12 0.35 12%4 3 9 0.18 0.53 18%5 0 9 0.00 0.53 0%6 3 12 0.18 0.71 18%7 1 13 0.06 0.76 6%8 4 17 0.24 1.00 24%
17 1.00 100%
TABLA N° 30
PRETEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
0 4 4 0.15 0.15 15%1 0 4 0.00 0.15 0%2 4 8 0.15 0.30 15%3 1 9 0.04 0.33 4%4 4 13 0.15 0.48 15%5 1 14 0.04 0.52 4%6 5 19 0.19 0.70 19%7 3 22 0.11 0.81 11%8 5 27 0.19 1.00 19%
27 1.00 100%
TABLA N° 31
POS TEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 3 3 0.18 0.18 18%1 0 3 0.00 0.18 0%
2 0 3 0.00 0.18 0%3 3 6 0.18 0.35 18%4 3 9 0.18 0.53 18%5 0 9 0.00 0.53 0%6 3 12 0.18 0.71 18%7 0 12 0.00 0.71 0%8 5 17 0.29 1.00 29%
17 1.00 100%
TABLA N° 32
POS TEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
0 1 1 0.04 0.04 4%1 0 1 0.00 0.04 0%2 1 2 0.04 0.07 4%3 1 3 0.04 0.11 4%4 2 5 0.07 0.19 7%5 0 5 0.00 0.19 0%6 5 10 0.19 0.37 19%7 1 11 0.04 0.41 4%8 16 27 0.59 1.00 59%
27 1.00 100%
0 1 2 3 4 5 6 7 80%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0%
12%
18%
0%
18%
6%
24%
18%
0% 0%
18% 18%
0%
18%
0%
29%
15%
0%
15%
4%
15%
4%
19%
11%
19%
4%0%
4% 4%7%
0%
19%
4%
59%
GRÁFICO N°09 SUB TEST: "LOS COLMILLOS..."
PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL
Interpretación: Los resultados obtenidos estuvieron en un rango de 0 a 8, se observa que mientras el grupo control no presenta una diferencia significativa entre el pretest y el postest, en el grupo experimental, los participantes que no tuvieron aciertos disminuyen un 11%, al igual que los que solo alcanzaron 2 aciertos. Sin embargo, los participantes que acertaron en un 100% se incrementan en un 40%.
SUB TEST “JOSÉ, TOMÁS Y FRANCISCO…”
TABLA N° 33
PRETEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 5 5 0.29 0.29 29%1 2 7 0.12 0.41 12%2 1 8 0.06 0.47 6%3 0 8 0.00 0.47 0%4 1 9 0.06 0.53 6%5 1 10 0.06 0.58 6%6 4 14 0.24 0.82 24%7 3 17 0.18 1.00 18%
17 1.00 100%
TABLA N° 34
PRETEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
0 5 5 0.19 0.19 19%1 0 5 0.00 0.19 0%2 4 9 0.15 0.33 15%3 2 11 0.07 0.41 7%4 5 16 0.19 0.59 19%5 2 18 0.07 0.67 7%6 5 23 0.19 0.85 19%7 4 27 0.15 1.00 15%
27 1.00 100%
TABLA N° 35
POS TEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 4 4 0.24 0.24 24%1 2 6 0.12 0.35 12%2 0 6 0.00 0.35 0%3 1 7 0.06 0.41 6%4 2 9 0.12 0.53 12%5 1 10 0.06 0.59 6%6 4 14 0.24 0.82 24%7 3 17 0.18 1.00 18%
17 1.00 100%
TABLA N° 36
POS TEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
2 1 1 0.04 0.04 4%3 3 4 0.11 0.15 11%4 3 7 0.11 0.26 11%5 2 9 0.07 0.34 7%6 7 16 0.26 0.60 26%7 11 27 0.41 1.00 41%
27 1.00 100%
0 1 2 3 4 5 6 70%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
29%
12%
6%
0%
6% 6%
24%
18%
24%
12%
0%
6%
12%
6%
24%
18%19%
0%
15%
7%
19%
7%
19%
15%
0% 0%
4%
11% 11%
7%
26%
41%
GRÁFICO N°10 SUB TEST JOSÉ, TOMAS Y FRANCISCO
PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL
Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes en el rango de 0 a 7 puntos, excepto en el postest experimental en el que no hubo puntajes inferiores a 4 puntos. Los participantes obtuvieron cero con más frecuencia en el grupo control (29% en el pretest y 24% en el postest) En el grupo experimental, los que obtuvieron 6 se incrementaron en un 7% del pretest al postest y los que obtuvieron un puntaje perfecto se incrementaron en un 26% respecto al pretest, mientras que en el grupo control no se observó variación.
SUB TEST “NOTICIAS DEPORTIVAS”TABLA N° 37
PRETEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 5 5 0.29 0.29 29%1 1 6 0.06 0.35 6%2 0 6 0.00 0.35 0%3 0 6 0.00 0.35 0%4 2 8 0.12 0.47 12%5 3 11 0.18 0.64 18%6 2 13 0.12 0.76 12%7 2 15 0.12 0.88 12%
8 2 17 0.12 1.00 12%17 1.00 100%
TABLA N° 38
PRETEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
0 5 5 0.19 0.19 19%1 0 5 0.00 0.19 0%2 1 6 0.04 0.23 4%3 3 9 0.11 0.34 11%4 2 11 0.07 0.41 7%5 7 18 0.26 0.67 26%6 3 21 0.11 0.78 11%7 4 25 0.15 0.93 15%8 2 27 0.07 1.00 7%
27 1.00 100%
TABLA N° 39
POS TEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 4 4 0.24 0.24 24%1 1 5 0.06 0.29 6%2 0 5 0.00 0.29 0%3 0 5 0.00 0.29 0%4 2 7 0.12 0.41 12%5 3 10 0.18 0.59 18%6 2 12 0.12 0.71 12%7 2 14 0.12 0.82 12%
8 3 17 0.18 1.00 18%17 1.00 100%
TABLA N° 40
POS TEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
2 1 1 0.04 0.04 4%3 1 2 0.04 0.07 4%4 2 4 0.07 0.15 7%5 5 9 0.19 0.33 19%6 2 11 0.07 0.41 7%7 2 13 0.07 0.48 7%8 14 27 0.52 1.00 52%
27 1.00 100%
0 1 2 3 4 5 6 7 80%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
29%
6%
0% 0%
12%
18%
12% 12%12%
24%
6%
0% 0%
12%
18%
12% 12%
18%19%
0%4%
11%7%
26%
11%
15%
7%
0% 0%4% 4%
7%
19%
7% 7%
52%
GRÁFICO N°11 SUB NOTICIAS DEPORTIVAS
PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL
Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes de 0 al 8/8, excepto el postest
experimental, donde ningún participante obtuvo menos de 2 puntos. No se observa
una diferencia significativa entre el pretest y el postest del grupo control, que además
tuvo mayor tendencia a obtener 0. En el grupo experimental, se observa que del
pretest al postest, el porcentaje de personas que obtuvieron un puntaje perfecto se
incrementó en un 45%, mientras que las personas que no acertaron en ningún ítem
descendieron 19%, por lo que se observa una diferencia significativa en el grupo
experimental.
SUB TEST “ESTAR SATISFECHO”TABLA N° 41
PRETEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 8 8 0.47 0.47 47%1 1 9 0.06 0.53 6%2 5 14 0.29 0.82 29%3 2 16 0.12 0.94 12%4 1 17 0.06 1.00 6%
17 1.00 100%
TABLA N° 42
PRETEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
0 12 12 0.44 0.44 44%1 4 16 0.15 0.59 15%2 5 21 0.19 0.77 19%3 3 24 0.11 0.88 11%4 3 27 0.11 1.00 11%
27 1.00 100%
TABLA N° 43
POS TEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 6 6 0.35 0.35 35%1 1 7 0.06 0.41 6%
2 4 11 0.24 0.65 24%3 4 15 0.24 0.88 24%4 1 16 0.06 0.94 6%5 1 17 0.06 1.00 6%
17 1.00 100%
TABLA N° 44
POS TEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
0 1 1 0.04 0.04 4%1 0 1 0.00 0.04 0%2 3 4 0.11 0.15 11%3 4 8 0.15 0.30 15%4 4 12 0.15 0.44 15%5 15 27 0.56 1.00 56%
27 1.00 100%
0 1 2 3 4 50%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
47%
6%
29%
12%
6%
0%
35%
6%
24% 24%
6% 6%
44%
15%19%
11% 11%
0%4%
0%
11%15% 15%
56%
GRÁFICO N°12 SUB TEST ESTAR SATISFECHO
PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL
Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes en un rango de 0 a 5/5. En el
grupo control los resultados se mantienen en el pre test y el postest, con 6% en
ambos para el puntaje 1 y para el puntaje 4 , y una diferencia de 0 a 6% para el
puntaje 5/5. Sin embargo, en el grupo experimental, observamos que luego de la
aplicación de la Estrategia VAK, el porcentaje de alumnos que obtuvieron 5/5 se
incrementó de 0% a 56%, mientras que el puntaje 0/5 disminuyó en un 40%, por lo
que observamos una diferencia significativa en el grupo experimental entre el pretest
y el postest.
SUB TEST “UN PASEO A LA PLAYA”TABLA N° 45
PRETEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 6 6 0.35 0.35 35%1 0 6 0.00 0.35 0%2 1 7 0.06 0.41 6%3 1 8 0.06 0.47 6%4 2 10 0.12 0.59 12%5 4 14 0.24 0.82 24%6 3 17 0.18 1.00 18%
17 1.00 100%
TABLA N° 46
PRETEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
0 5 5 0.19 0.19 19%
1 1 6 0.04 0.23 4%2 1 7 0.04 0.26 4%3 2 9 0.07 0.34 7%4 7 16 0.26 0.60 26%5 6 22 0.22 0.82 22%6 5 27 0.19 1.00 19%
27 1.00 100%
TABLA N° 47
POS TEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 5 5 0.29 0.29 29%
1 0 5 0.00 0.29 0%
2 1 6 0.06 0.35 6%
3 2 8 0.12 0.47 12%
4 2 10 0.12 0.58 12%
5 4 14 0.24 0.82 24%
6 3 17 0.18 1.00 18%
17 1.00 100%
TABLA N° 48
POS TEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
1 1 1 0.04 0.04 4%
2 0 1 0.00 0.04 0%
3 2 3 0.07 0.11 7%
4 2 5 0.07 0.19 7%
5 4 9 0.15 0.33 15%
6 18 27 0.67 1.00 67%
27 1.00 100%
0 1 2 3 4 5 60%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
35%
0%6% 6%
12%
24%18%
29%
0%6%
12% 12%
24%
18%19%
4% 4%7%
26%22%
19%
4%0%
7% 7%
15%
67%
GRÁFICO N°13 SUB TEST UN PASEO A LA PLAZA
PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL
Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes en un rango de 0 a 6/6. En el
grupo control los resultados no presentan diferencias significativas en el pre test y el
postest, con 0% de diferencia para los puntajes 1,2,4,5,y 6. En el grupo experimental
sin embargo, el puntaje 0 disminuyó en un 19%, mientras el 6/6 se incrementó en un
48%.
SUB TEST “PROBLEMAS CON EL AIRE”TABLA N° 49
PRETEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 7 7 0.41 0.41 41%
1 2 9 0.12 0.53 12%2 2 11 0.12 0.65 12%3 5 16 0.29 0.94 29%4 0 16 0.00 0.94 0%5 1 17 0.06 1.00 6%
17 1.00 100%
TABLA N° 50
PRETEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
0 8 8 0.30 0.30 30%1 2 10 0.07 0.37 7%2 7 17 0.26 0.63 26%3 4 21 0.15 0.78 15%4 5 26 0.19 0.97 19%5 1 27 0.04 1.00 4%
27 1.00 100%
TABLA N° 51
POS TEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 7 7 0.41 0.41 41%1 2 9 0.12 0.53 12%2 2 11 0.12 0.65 12%3 4 15 0.24 0.88 24%4 1 16 0.06 0.94 6%5 1 17 0.06 1.00 6%
17 1.00 100%
TABLA N° 52
POS TEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
0 1 1 0.04 0.04 4%
1 1 2 0.04 0.07 4%2 4 6 0.15 0.22 15%3 3 9 0.11 0.33 11%4 3 12 0.11 0.44 11%5 15 27 0.56 1.00 56%
27 1.00 100%
0 1 2 3 4 50%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
41%
12% 12%
29%
0%
6%
41%
12% 12%
24%
6% 6%
30%
7%
26%
15%19%
4%4% 4%
15%11% 11%
56%
GRÁFICO N°14 SUB TEST PROBLEMAS CON EL AIRE
PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL
Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes en un rango de 0 a 5/5. En el
grupo control los resultados no presentan diferencias significativas en el pre test y el
postest, con 0% de diferencia para los puntajes 0,1,2 y 5. En el grupo experimental
sin embargo, el puntaje 0 disminuyó en un 26%, mientras el 5/5 se incrementó en un
52%.
SUB TEST “LA BALLENA Y EL VIGÍA”TABLA N° 53
PRETEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 7 7 0.41 0.41 41%1 2 9 0.12 0.53 12%2 0 9 0.00 0.53 0%
3 3 12 0.18 0.70 18%4 0 12 0.00 0.70 0%5 3 15 0.18 0.88 18%6 0 15 0.00 0.88 0%7 2 17 0.12 1.00 12%
17 1.00100
%
TABLA N° 54
PRETEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
0 9 9 0.33 0.33 33%1 3 12 0.11 0.44 11%2 1 13 0.04 0.48 4%3 3 16 0.11 0.59 11%4 4 20 0.15 0.74 15%5 4 24 0.15 0.89 15%6 2 26 0.07 0.96 7%7 1 27 0.04 1.00 4%8 27 1.00 100%
TABLA N° 55
POS TEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 7 7 0.41 0.41 41%1 2 9 0.12 0.53 12%2 0 9 0.00 0.53 0%3 2 11 0.12 0.65 12%4 0 11 0.00 0.65 0%5 2 13 0.12 0.76 12%6 0 13 0.00 0.76 0%7 1 14 0.06 0.82 6%8 0 14 0.00 0.82 0%9 3 17 0.18 1.00 18%
17 1.00 100%
TABLA N° 56
POS TEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
0 1 1 0.04 0.04 4%1 0 1 0.00 0.04 0%2 0 1 0.00 0.04 0%3 1 2 0.04 0.08 4%4 3 5 0.11 0.19 11%5 4 9 0.15 0.34 15%6 3 12 0.11 0.45 11%7 3 15 0.11 0.56 11%8 3 18 0.11 0.67 11%9 9 27 0.33 1.00 33%
27 1.00 100%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 90%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
0% 0%
41%
12%
0%
18%
0%
18%
0%
12%
41%
12%
0%
12%
0%
12%
0%
6%
0%
18%
0%
33% 33%
11%
4%
11%
15% 15%
7%4%4%
0% 0%
4%
11%
15%
11% 11% 11%
33%
GRÁFICO N°15 SUB TEST LA BALLENA Y EL VIGÍA
PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL
Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes en un rango de 0 a 9. En el
grupo control, los participantes que no obtuvieron ningún acierto se incrementaron en
41% en el postest. Respecto a los otros puntajes, también el postest obtuvo menores
o iguales resultados, excepto el puntaje 9/9, que e incrementó en un 6%. En el grupo
experimental, los estudiantes que obtuvieron 9/9 se incrementaron en un 29%, los
puntajes 1 y 2 disminuyeron 33% cada uno, mientras que las otras puntuaciones no
manifestaron diferencias significativas.
SUB TEST “LOS ANIMALES Y LOS TERREMOTOS”TABLA N° 57
PRETEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 8 8 0.47 0.47 47%1 0 8 0.00 0.47 0%2 2 10 0.12 0.59 12%3 2 12 0.12 0.71 12%4 2 14 0.12 0.82 12%5 3 17 0.18 1.00 18%
17 1.00 100%
TABLA N° 58
PRETEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
0 5 5 0.19 0.19 19%1 2 7 0.07 0.26 7%2 6 13 0.22 0.48 22%3 5 18 0.19 0.67 19%4 6 24 0.22 0.89 22%5 1 25 0.04 0.93 4%6 1 26 0.04 0.96 4%7 1 27 0.04 1.00 4%
27 1.00 100%
TABLA N° 59
POS TEST CONTROL
fi Fi hi Hi f%
0 8 8 0.47 0.47 47%1 0 8 0.00 0.47 0%2 2 10 0.12 0.59 12%3 1 11 0.06 0.65 6%4 2 13 0.12 0.76 12%5 4 17 0.24 1.00 24%
17 1.00 100%
TABLA N° 60
POS TEST EXPERIMENTAL
fi Fi hi Hi f%
0 1 1 0.04 0.04 4%1 0 1 0.00 0.04 0%2 3 4 0.11 0.15 11%3 5 9 0.19 0.33 19%4 3 12 0.11 0.44 11%5 4 16 0.15 0.59 15%6 11 27 0.41 1.00 41%
27 1.00 100%
0 1 2 3 4 5 6 70%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50% 47%
0%
12% 12% 12%
18%
4% 4%
47%
0%
12%
6%
12%
24%
12%
24%
19%
7%
22%19%
22%
4% 4% 4%4%0%
11%
19%
11%15%
41%
GRÁFICO N°16 SUB TEST LOS ANIMALES Y LOS TERRE-MOTOS
PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL
Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes en un rango de 0 a 7/7. En el
grupo control los resultados no presentan diferencias significativas en el pre test y el
postest, con 0% de diferencia para los puntajes 0, 1,2 y 4. En el puntaje 7/7 en el
postest se obtiene un incremento de 20%. En el grupo experimental sin embargo, el
puntaje 0 disminuyó en un 15%, mientras el 6/7 se incrementó en un 37%.
CUADRO 1
NIVELES GENERAL DE COMPRENSION LECTORA ESTUDIANTES DEL CUARTO 3ER GRADO DE PRIMARIA C.E.INTERAMERICANO CALIFORNIA –
TRUJILLO EN EL PRE TEST Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
NIVELESDE
COMPRENSIONLECTORA
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
Pre test Post test Pre test Post test
No. % No. % No. % No. %
INICIO 67 28.16 56 22.86 58 15.39 24 6.35
PROCESO 86 36.13 92 37.55 207 54.90 112 29.63
LOGRADO 85 35.71 97 39.59 112 29.71 242 64.6
TOTAL 238 100.0 245 100.0 377 100 378 100
Fuente: Ficha de recolección de datos
Interpretación: Los resultados del trabajo de investigación corresponden al pre test
y post test presentándose la valoración alcanzada en los niveles de comprensión
lectora, así tenemos: En el grupo control no observamos una diferencia significativa
entre los estudiantes que han obtenido puntajes de inicio, progreso y logro. Sin
embargo, en el grupo experimental presentó un descenso de 9.04% en el nivel inicio,
un descenso del 25.27% para los estudiantes que se encontraban en proceso y un
incremento de 34.89% para los que habían logrado el aprendizaje.
GRÁFICO 1
NIVELES GENERAL DE COMPRENSION LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL 3ER GRADO DE PRIMARIA C.E.INTERAMERICANO CALIFORNIA –TRUJILLO EN EL PRE TEST Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL”.
Fuente: Cuadro 1
Interpretación:
MEDIDAS ESTADÍSTICAS PARA PUNTAJES ALCANZADOS EN LOS
NIVELES GENERAL DE COMPRENSION LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL 3ER GRADO DE PRIMARIA C.E.INTERAMERICANO CALIFORNIA –TRUJILLO
EXPERIMENTAL Y CONTROL
MEDIDAS
ESTADÍSTICAS
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
POST TEST PRE TEST POST TEST
MEDIA ARITMÉTICA
MEDIANA
DESVIACIÓN ESTANDAR
VARIANZA
COEFICIENTE DE VARIACIÓN
12.08
12.31
3.62
13.11
29.97%
12.95
12.69
3.59
12.92
27.72%
12.58
13.27
3.22
10.36
25.59%
17.14
17.49
2.47
6.10
8.2%
Fuente: Ficha de recolección de datos
Interpretación: Se reportan las medidas estadísticas para puntajes alcanzados por
los alumnos los niveles de comprensión lectora, así tenemos: En el grupo control se
alcanzó un puntaje promedio de 12.08 puntos incrementándose levemente en el post
test a 12.95 puntos.
En el grupo experimental se observa una diferencia significativa en el pre y
post test cuyo promedio se incrementó de 12.58 a 17.14 puntos debido a que en este
grupo se aplicó el Programa VAK.
CUADRO 3
COMPARACIÓN DE PROMEDIO PARA PUNTAJES ALCANZADOS EN LOS NIVELES GENERAL DE COMPRENSION LECTORA DE LOS
ESTUDIANTES DEL 3ER GRADO DE PRIMARIA C.E.INTERAMERICANO CALIFORNIA –TRUJILLO EN EL PRE TEST Y POST TEST DEL GRUPO
EXPERIMENTAL Y CONTROL
Comparación t Valor crítico de t P DecisiónPara Ho
P: α
Grupo exper.
Pre test con post test
7.37 1.71 0.00000008 Se rechaza p<0.05
Grupo control
Pre test con post test
2.02 1.74 0.03 Se rechaza P>0.05
Pre test Grupo exp. con
grupo control
0.015 1.67 0.49 Se acepta P>0.05
Post test
Grupo exp. con
grupo control
4.556 1.67 0.00001 Se rechaza p<0.05
Fuente: Registro de datos
Interpretación: En el grupo experimental comparamos el promedio obtenido en pre
test con el promedio obtenido en el post test, existiendo diferencia significativa entre
dichos promedios (p < 0.05). En el grupo control no se presenta diferencia
significativa entre el pre y post test (p> 0.05), por lo que se acepta la hipótesis nula.
De la misma manera en el pre test no se encontró diferencia significativa entre el
grupo experimental con el grupo control, aceptándose Ho. En el post test al comparar
los promedios obtenidos por el grupo experimental con el promedio obtenido por el
grupo control presentó diferencia significativa entre dichos promedios (p < 0.05)
CUADRO 4
COMPARACIÓN DE PROPORCIONES PARA PUNTAJES ALCANZADOS
EN LOS NIVELES GENERAL DE COMPRENSION LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL 3ER GRADO DE PRIMARIA C.E.INTERAMERICANO CALIFORNIA –TRUJILLO EN EL PRE TEST Y POST TEST DEL GRUPO
EXPERIMENTAL Y CONTROL (Z)
Comparación Z Valor crítico de Z
P DecisiónPara Ho
P: α
Grupo exper.
Pre test con post test
5.83 1.64 0.000000002 Se rechaza p<0.05
Grupo control
Pre test con post test
0.70 1.64 0.24 Se acepta P>0.05
Pre test Grupo exp. con
grupo control
4.89 1.64 0.0000005 Se rechaza P<0.05
Post test
Grupo exp. con
grupo control
4.51 1.64 0.000003 Se rechaza p<0.05
Fuente: Registro de datos
Interpretación: En el grupo experimental comparamos el promedio obtenido en pre
test con el promedio obtenido en el post test, existiendo diferencia significativa entre
dichos promedios (p < 0.05). En el grupo control también no se presenta diferencia
significativa entre el pre y post test (p> 0.05) por lo que se acepta Ho. En el pre test
se encontró diferencia significativa entre el grupo experimental con el grupo control (p
< 0.05), rechazándose la hipótesis nula y aceptándose la alternativa. En el post test
al comparar los promedios obtenidos por el grupo experimental con el promedio
obtenido por el grupo control presentó diferencia significativa entre dichos promedios
(p < 0.05)
CUADRO 5
DIFERENCIA DE MEDIAS EN LOS ESTUDIANTES DEL CUARTO 3er GRADO DE PRIMARIA C.E.INTERAMERICANO CALIFORNIA –TRUJILLO EN EL PRE TEST
Y POST TEST DEL GRUPO CONTROL
EN EL GRUPO CONTROL
ESTADÍSTICO PRE TEST POST TEST
N 17 17
12.08 12.95
DS 3.62 3.59
CV 29.97% 27.72%
Dif. -0.87
“T” 0.01
“Z” 0.70
Interpretación: Con una población de 17, una diferencia de promedios de 0.87, que
no es significativa, una variabilidad con respecto a la media de 3.62 y 3.59
respectivamente, los datos son homogéneos (CV< 33%), y un estadístico T: 0.01,
según el cual se rechaza Ho, aceptándose la hipótesis alternativa. Z: 0.70
aceptándose Ho.
CUADRO 5
DIFERENCIAS DE MEDIAS EN LOS ESTUDIANTES DEL CUARTO 3er GRADO
DE PRIMARIA C.E.INTERAMERICANO CALIFORNIA –TRUJILLO EN EL PRE
TEST Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL
ESTADÍSTICO PRE TEST POST TEST
N 27 27
12.58 17.15
DS 3.22 2..47
CV 10.36% 8.2%
Dif. 4.57
“T” 7.36
“Z” 5.84
Interpretación: Con una población de 27, una diferencia de promedios de 4.57, una
variabilidad con respecto a la media de 3.62 y 3.59 respectivamente, los datos son
homogéneos (CV< 33%), y un estadístico T: 7.36, según el cual se rechaza Ho,
aceptándose la hipótesis alternativa. Z: 5.84 rechazándose Ho y aceptándose la
hipótesis alternativa.
ESTADÍSTICO GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST
t 7.367 2.019
Z 5.84 0.70
TABLA Nº 01
ANÁLISIS DE SIGNIFICANCIA DE LA ESTRATEGIA VAK EN LOS NIVELES DE
COMPRENSIÓN LECTORA EN EL PRE TEST Y POS TEST APLICADOS AL
GRUPO EXPERIMENTAL DEL 3ER GRADO DE PRIMARIA
C.E.INTERAMERICANO CALIFORNIA –TRUJILLO
HIPOTESIS:
Ho=No existe una diferencia significativa entre los puntajes de Comprensión
Lectora obtenidos antes y después de la aplicación de la estrategia VAK en el
grupo experimental del 3er grado de Primaria C.E. Interamericano California –
Trujillo.
H1=Existe una diferencia significativa entre los puntajes de Comprensión
Lectora obtenidos antes y después de la aplicación de la estrategia VAK en el
grupo experimental del 3er grado de Primaria C.E. Interamericano California –
Trujillo.
Ho :upost−upre=0H1 :upost−u pre>0 d̄
Estadístico de prueba: d
d̄=∑ diη
=
đ = 4.558148
σd= 3.215
REGIÓN CRÍTICA:
Nivel de Significancía = 5%
GRAFICO Nº 01
τ o=d̄
σ d̄√η
τ o=4 .558
3 . 215√27
τ o=7 .3667
AHo
0.95 RHo
0.05
1.71
TABLA Nº 02
Valor de la Distribución Grados de Libertad "p"
to = 7.367 n - 1= 27 – 1 = 260.0000000
4
Descripción: En la Tabla Nº 02 se observa que la probabilidad del estadístico p =
0.00000004es mucho menor a 0.05 (to cae en la región de rechazo de la hipótesis
nula, aceptándose la hipótesis alternativa), se determina que existe una diferencia
significativa entre los puntajes de Comprensión Lectora obtenidos antes y después
de la aplicación de la estrategia VAK en el grupo experimental del 3er grado de
Primaria C.E. Interamericano California –Trujillo.
ANÁLISIS DE SIGNIFICANCIA DE LA ESTRATEGIA VAK EN LOS NIVELES DE
COMPRENSIÓN LECTORA EN EL PRE TEST Y POS TEST APLICADOS AL
GRUPO CONTROL DEL 3ER GRADO DE PRIMARIA C.E.INTERAMERICANO
CALIFORNIA –TRUJILLO
HIPOTESIS:
Ho=No existe una diferencia significativa entre los puntajes de Comprensión
Lectora obtenidos antes y después de la aplicación de la estrategia VAK en el
grupo control del 3er grado de Primaria C.E. Interamericano California –Trujillo.
H1=Existe una diferencia significativa entre los puntajes de Comprensión
Lectora obtenidos antes y después de la aplicación de la estrategia VAK en el
grupo control del 3er grado de Primaria C.E. Interamericano California –Trujillo.
Ho :upost−upre=0H1 :upost−u pre>0 d̄
Estadístico de prueba: d
đ= 0.87117647d̄=
∑ diη
=
REGIÓN CRÍTICA:
Nivel de Significancía = 5%
GRAFICO Nº 02
τ o=d̄
σ d̄√η
=2.019
AHo
0.95 RHo
0.05
1.745
TABLA Nº 03
Valor de la Distribución Grados de Libertad "p"
to = 2.019 n - 1= 17 – 1 = 16 0.03
Descripción: En la Tabla Nº 03 se observa que la probabilidad del estadístico p =
0.03 es menor a 0.05 (to cae en la región de rechazo de la hipótesis nula,
aceptándose la hipótesis alternativa), se determina que existe una diferencia entre
los puntajes de Comprensión Lectora obtenidos antes y después de la aplicación de
la estrategia VAK en el grupo control del 3er grado de Primaria C.E. Interamericano
California –Trujillo, aunque esta diferencia es menor que la obtenida por el grupo
experimental.
Estadística Descriptiva:
Estadística Descriptiva Muestra Promedio Varianza
PRETEST
Control 17 12.58 13.11
Experimental 27 12.58 10.36
Estadística Descriptiva Muestra Promedio Varianza
POSTEST
Grupo controI
17 12.95 12.92
Grupo Experimental
27 17.14 6.10