Universidad Autónoma de Sinaloa

Facultad de Ciencias de la Educación

Licenciatura en Ciencias de la Educación

Tema:

Qué interés manifiesta los alumnos de 1° grado de bachillerato en la materia de Ciencias Sociales y Humanidades

Nombre del Maestro: Aniseto Cárdenas Galindo Nombre de la Alumna: Jovana Guadalupe Benítez Díaz

Culiacán, Sinaloa; Martes 11 de Diciembre de 2012

Índice

Capítulo I

Planteamiento del Problema

1.1 Antecedentes ____________________________________________________1

1.2 Definición del Problema____________________________________________2

1.3 Justificación_____________________________________________________2

1.4 Objetivos________________________________________________________2

1.5 Hipotesis_________________________________________________________2

Capítulo II

Marco Teórico Referencial

2.1 Bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa_____________________3-4-5

2.2 Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales y Humanidades________6-7-8-9

2.3 La Motivación en la Adolescencia __________________________________10-11

2.4 Origen del Interés del alumno ______________________________________12-13

Capítulo III

Metodología_______________________________________________________13

IV Cronograma____________________________________________________14

V Bibliografia______________________________________________________14

1.1 Antecedentes

Tomando como referencia a lo observado en la institución Doctor Salvador Allende, me

he dado cuenta que la mayoría de los alumnos del bachillerato muestran apatía a las

ciencias sociales y humanidades, no se sabe donde radica específicamente este problema

¿será el profesor? O ¿los alumnos?, entonces los jóvenes sin rumbo hacia el estudio, es

necesariamente que se motiven y desempeñen por el estudio.

Es por eso que me interesa hacer una investigación acerca de cuales son las causas que

afectan de manera directa el rendimiento de los jóvenes en esta etapa de instrucción, ya

que estoy hablando de su futuro profesional y personal. De la misma manera determinar

si una de las razones de la apatía puede encontrarse en que no se logra la motivación, en

la desgana o el aburrimiento que padecen algunos jóvenes.

Esto está, en parte, motivado al no conseguir las expectativas esperadas, las metas

deseadas, no aprobar el examen o no alcanzar las notas que esperaba. Todas estas

circunstancias influyen de forma muy negativa en el ánimo y en el interés de los

alumnos. Por eso creo que es muy conveniente, que padres y profesores y todo aquella

persona involucrada en el mundo del aprendizaje, intenten saber en la medida que se

pueda, cuales son las causas verdaderas de la apatía del estudiante.

Sin embrago es importante recordarle al estudiante, una vez mas, que para alcanzar el

éxito o aquello que se desea en la vida debe persistir en sus propósitos, debe de trabajar

y estudiar mucho, especialmente en toda aquella materia que le resulte mas pesada y

mas difícil y no tirar la toalla a la primera. Es importante preguntarse ante todo esto,

surge la curiosidad de saber.

¿Qué interés manifiesta los alumnos de 1° grado de bachillerato en la materia de

Ciencias Sociales y Humanidades?

1.2 Definición del problema

Al ver está interrogante, nos preguntamos, ¿En que momento es problema que los

alumnos platican, chatean, se levanta y se salen de salón, en la clase de ciencias sociales

y humanidades? Como se observa hay mucha inquietud, mientras ellos hacen todo esto,

el profesor esta dando la clase esto permite plantearse que no el interesa la materia, será

acaso que no les interesa, hay algunas razones porque el joven se presenta aquí, y de

ahí se va hacer una investigación para conocer las razones el porque el joven se

comporta de esa manera para determinar si es la apatía o no se encuentra la motivación

adecuada, o es el aburrimiento que padecen estos jóvenes cuando el profesor imparte la

clase, y todo esto sucede en el bachillerato en la zona centro de Sinaloa.

1.3 Justificación

Al realizar la investigación para conocer sobre los jóvenes de bachillerato manifiestan

esta apatía o comportamiento, trae como beneficios hacer una descripción detallada e

identificar esas causas y hacer una propuesta para intervenir, y de ahí los principales

beneficiados seria la institución educativa, el docente y los propios alumnos.

1.4 Objetivos

Describir el desarrollo de la clase de Ciencias Sociales y Humanidades, para conocer las acciones que se presenta dentro de ella. Analizar el desarrollo de las acciones que se identificaron en la clase para ubicar los factores.Diseñar estrategias que motiven el estudio de la materia de Ciencias Sociales y Humanidades.

1.5 Hipótesis

El interés que manifiestan los alumnos en el Bachillerato de la UAS, depende de

la manera en que el docente les imparte los contenidos de la materia de ciencias

sociales y humanidades, ya que es necesario que el docente aplique algunas

estrategias para disminuir esta problemática.

II. Marco Teórico Referencial

2.1 Bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa

El Bachillerato de la UAS tiene sus orígenes en octubre en 1976, cuando empezó la

universidad comenzó a trabajar con la iniciativa de un grupo de profesores que se

separaron de la Escuela Preparatoria Hermanos Flores Magón.

Dentro de la misión de este Bachillerato tiene como la formación integral de

bachilleres poseedores de una cultura general básica y de una actitud responsable

hacia los demás, consigo mismo y con el medio; que contribuye a su desarrollo

personal a través de la continuación de estudios de nivel superior y/o la

incorporación a la vida laboral de manera eficiente y con compromiso social. Ya

que la visión de la escuela preparatoria imparte educación media superior a través

de un plan de estudios actualizado, flexible y de calidad; impartido por docentes

que dominan sus contenidos y centran su estrategia en la promoción de

aprendizajes significativos de los alumnos. Por eso ha sobresalido el objetivo

central el formar individuos que contribuyan en el desarrollo social en sus

diferentes ámbitos. (José Enrique Gil Osuna, 2007)

Aunado a lo anterior, el Bachillerato Universitario deberá propiciar el conocimiento y el

compromiso de pertenencia a la cultura local, regional, nacional y universal, entendidas

éstas como entidades en constante cambio, generadas por el hombre mismo en su

cotidiano interactuar social.

La esencia del bachillerato deberá estar signada por el cambio y la renovación

permanente en congruencia con el entorno; por la genuina preocupación de construir un

ser humano íntegro, respetuoso de la naturaleza, de sí mismo y de los demás;

preocupado por el progreso social, científico y tecnológico, y actor permanente en la

búsqueda y la creación del conocimiento. 

De acuerdo a lo estipulado en la Ley Orgánica de la Universidad Autónoma de Sinaloa

(LOUAS), la UAS es;

Una institución de educación pública descentralizada del Estado que cuenta con

personalidad jurídica y patrimonio propio, facultada y responsable de gobernarse a

sí misma; realizar sus fines de educar, investigar y difundir la cultura, respetando

la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas;

determinar sus planes y programas; fijar los términos de ingreso, promoción y

permanencia de su personal académico y administrativo. (LOUAS, Art. 1)

La UAS manifiesta un alto compromiso de formación académica, científica y cultural

con los estudiantes que alberga en su seno, pero al mismo tiempo expresa una filosofía

que dirige enfáticamente su atención al justo y democrático desarrollo de la sociedad,

donde el hombre y la naturaleza que lo rodea deben ser mejorados de manera

permanente.

Nuestra institución mantiene el firme propósito de

II. Producir, transmitir y divulgar conocimientos, valores y cultura, tanto de

carácter general como los pertinentes a la realidad regional; con una orientación

democrática nacionalista y universal a la vez, procurando desarrollar a plenitud las

facultades de los universitarios e inculcando en ellos el amor a la patria y la

conciencia de la solidaridad y la justicia;

III. Procurar una vinculación permanente con la sociedad para incidir en la

solución de sus problemas y en el planteamiento de alternativas para su desarrollo,

basada en el avance de la ciencia y la tecnología y proporcionar los beneficios de

la cultura;” (LOEUAS; Art. 10, Fracc. II)

Considerando estos conceptos orgánicos, la Universidad impulsa formas de

organización, gestión, liderazgo y solución de diferencias, de manera democrática,

incluyente y participativa. De igual forma el trabajo académico colegiado, y la

planeación institucional estratégica democrática forman parte central del quehacer

cotidiano universitario.

Es por ello que la institución, en su comunidad universitaria

Promueve un modelo de educación donde profesores y alumnos, en un clima de

respeto y tolerancia, participan responsablemente y de modo diverso en la

orientación, planeación, desarrollo y evaluación de los procesos educativos.

(LOUAS, Artículo 3)

Desde su origen y a través de su desarrollo histórico, el bachillerato de la UAS ha

establecido como objetivo central el formar individuos que contribuyan en el desarrollo

social en sus diferentes ámbitos. Es así como, respaldado en los preceptos

institucionales que la caracterizan, expresa un modelo educativo de alto compromiso

con la sociedad sinaloense y con la nación mexicana, al ratificar la aspiración de

contribuir en la formación de individuos con saberes sólidamente construidos, con

valores humanísticos genuinos, de personalidad íntegra y potencialmente orientada a

mejorar los niveles de vida de su contexto.

El Bachillerato de la UAS se define como un

Bachillerato General y Propedéutico, de modalidad escolarizada y opción

presencial, sustentado en un enfoque constructivista centrado en el alumno y el

aprendizaje, orientado al logro de competencias. (Armando Floréz Arco, 2010;

58)

Al ser un modelo centrado en el alumno y el aprendizaje, los objetivos o propósitos del

bachillerato en los diferentes niveles del plan de estudio hasta el perfil del egresado son

expresados en términos de competencias, es decir la integración del saber hacer, saber

ser y saber convivir, de manera integrada y contextual.

Dentro de este modelo educativo es la concepción de la relación equilibrada que

debe existir entre la universidad y la sociedad, el saber, la cultura, el conocimiento y

el aprendizaje. Entre sus fines principales está el de orientar la acción universitaria

en lo que corresponde a sus funciones sustantivas y adjetivas en materia educativa.

Se ha concebido como un instrumento ordenador del quehacer universitario, al

tener un valor utilitario, pragmático, dinámico y flexible que permitiría la

retroalimentación, misma que se asume en esta propuesta por el carácter

multidimensional y complejo de la educación al momento de su institucionalización.

(Velásquez Albo, M. de L. (1992)

II.2 Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales y Humanidades

La expresión ciencias sociales designa las disciplinas intelectuales que estudian los

diversos aspectos de la realidad humana, considerada ésta como una realidad

esencialmente social.

Las ciencias sociales tienen por objeto común de estudio al hombre concebido como un

ser social, es decir, el hombre considerado como un sujeto que dentro de una

determinada sociedad realiza un conjunto de prácticas y acciones humanas en todo

momento interrelacionadas, y sobre las cuales construye determinados significados.

Con el propósito de hacer cada vez más inteligible el estudio de lo social, las ciencias

sociales hacen posible la creación de conceptos, teorías y métodos de análisis para el

estudio de la sociedad, así como la producción de interpretaciones coherentes y

sistemáticas capaces de someterse a un proceso de convalidación teórica y empírica.

Hasta aquí hemos dicho que las ciencias sociales, a diferencia de otras ciencias,

principalmente las naturales y exactas, estudian la realidad esencialmente social, las

fuentes de la acción humana, la actividad del hombre y la interrelación humana, los

seres humanos en sociedad, la construcción de significados por los sujetos sociales,

entre otras cosas.

Uno de los rasgos más distintivos de las ciencias sociales es que su objeto de estudio el

hombre como ser social no es algo natural ni dado de una vez y para siempre. Muy por

el contrario, se trata de un objeto construido que es socialmente cambiante, ya que la

sociedad es una creación social en constante mutación.

Al respecto, debe quedar claro que cuando hablamos de que la particularidad principal

de las ciencias sociales radica en que éstas toman al hombre social como sujeto y objeto

de estudio a la vez, ello no significa que ese tipo de saberes sean superiores o mas

“difíciles” que los demás (llámese naturales, formales, etc.). Lo que ocurre tan solo es

que se trata de objetos de estudios distintos. Fernando Escalante Gonzalbo ha expresado

este asunto con mucha claridad:

Lo que hay, digámoslo en términos muy simples, son diversos tipos de conocimiento,

con propósitos distintos, referidos a varios campos de la experiencia. Cada uno de

ellos es cierto, utilizable, es verdadero dentro de su ámbito y en algunas

condiciones, y ninguno es enteramente imprescindible ni puede ser subsumido en

otro. (Escalante Gonzalbo, Fernando (1999; p.22)

Como segunda característica particular de las ciencias sociales, encontramos que los

cambios que experimenta la sociedad son más dinámicos, impredecibles e incluso más

azarosos que los que suceden en el mundo natural. Como señala John Bernal.

En otras ciencias, el progreso se logra a base de una aproximación cada vez mejor

al conocimiento de sistemas naturales inmutables o repetitivos, como sucede en las

ciencias físicas, o bien de sistemas como los de la evolución orgánica, donde los

cambios son tan lentos que es sumamente difícil ponerlos de manifiesto. Por

contraste en la sociedad las transformaciones ocurren con rapidez, lo que provoca

que antes de que las ciencias sociales lleguen con dificultades a establecer el

análisis de una situación determinada, resulta que ésta se ha vuelto una situación

nueva y un tanto diferente. (Bernal, John; citado por Gallo, Miguel Ángel) (1996, p.

24)

Francisco Paoli citado por Herbert Marcuse, nos dice que la perspectiva de la teoría

crítica, las ciencias sociales no son concebidas como saberes neutrales y asépticos, sino

como conocimientos que, al mismo tiempo que nos sirven para comprender la realidad,

nos ofrecen los elementos prácticos para transformarla. Lo que implica es formular esos

juicios de valor sobre los mismos e interpretar el sentido subjetivo de las acciones

humanas. (Herbert Marcuse, 1955; 29)

Por lo cual las ciencias sociales estudia desde diferentes perspectiva teóricas y

metodológicas, los diversos aspectos del comportamiento humano, de alguna manera

observable e interpretable.

La concepción de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales y humanidades,

en que sustenta psicopedagógicamente. Por lo cual la expresión “Ciencias

sociales” designa las disciplinas intelectuales que estudian los diversos aspectos de

la realidad humana, considerada ésta como una realidad esencialmente social.

(Francisco Paolio, Bolio, 1990; 13).

La percepción de que las ciencias sociales y humanidades son aprendidas críticamente

como tentativas cambiantes y en conflicto de comprensión de la realidad, que tienen en

su seno ciertos presupuestos que siempre deben ser considerados para su comprensión

cabal.

El estudio que realicen los estudiantes debe prepararlos no solo para introducirlos al

análisis de la realidad social a partir de la apropiación del sistema categorial de las

ciencias sociales, sino para provocar en ellos la reflexión sobre esa realidad. A

través de los diferentes análisis conceptuales, [se trata de que los estudiantes

construyan sus propias conclusiones para que, a partir de ellas puedan actuar en el

mejoramiento de su entorno social con una actitud crítica, libre y consciente].

(Francisco Paoli, 1976; 8)

El estudiante, además de la comprensión deberá cobrar conciencia de la

correspondencia en cada autor entre método y teoría y de una existencia real de diversos

enfoques y resultados sobre el mismo objeto de estudio.

Francisco Paoli citado por Cortina, nos dice que la enseñanza de las ciencias sociales no

puede ser ajena a los retos que la sociedad actual tiene planteados; fenómenos tan

presentes como la globalización, la diversidad cultural o la inmigración, entre otros,

deben ocupar un lugar relevante y recurrente en la enseñanza y el aprendizaje de nuestra

área. Para educar en una ciudadanía, es forma ciudadanos que cuenten con información

critica y rigurosamente. (Cortina; 2004; Pág. 7)

La tradición crítica sobre las ciencias sociales y su enseñanza, Nos plantea Appel M,

Giroux, H & Benejam, P, Que la enseñanza de las ciencias sociales, respetando el rigor

científico y los intereses y necesidades del alumnado, debe introducir en el curriculum

problemas relevantes, socialmente importantes y significativos para el ciudadano, pues

ellos, en definitiva, configurar el entorno experiencial del mismo. Es preciso asumir el

conocimiento para la determinación de los fenómenos sociales. (Appel, M. 1986;

Giroux, H. 1990 y Benejam, P. 1997).

La integración crítica del alumnado en la sociedad debe constituir una finalidad

básica para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales, actitudes de

concienciación y compromiso deben ocupar un lugar destacado en la formación

del ciudadano, no podemos detenernos, como viene haciendo la concepción mas

tradicional de la enseñanza, en la descripción y comprensión de determinados

conocimientos sociales, buscando una formación academicista y culturalista. Es

por eso que se debe de formar ciudadanos críticos si desconocen los retos de la

sociedad demanda. (Appel, M. 1986; Giroux, H. 1990 y Benejam, P. 1997; Pág.:

7)

La concepción crítica viene reivindicando superar la fractura entre el aprendizaje

académico; esta fractura es especialmente grave en lo que se refiere a la enseñanza de

las Ciencias Sociales, y, dentro de estas, en lo que afecta a los retos del presente. Estos

temas tienen escasa o nula cabida en las aulas, el alumnado los va “conociendo” de

forma espontanea, experiencia, sin que sean interpretados didácticamente ¿Cómo vamos

a formar a la ciudadanía con una enseñanza de las Ciencias Sociales que se desarrolla de

espaldas a la realidad, cuando no en oposición a ella? Al poder introducir la realidad en

las aulas debe de contribuir de forma determinante poder derribar ese muro mental,

hacia el conocimiento que se plantea en las aulas y que se va construyendo fuera de

ellas.

Francisco Paoli citado por Zavala, nos dice que la enseñanza de las Ciencias Sociales,

especialmente en su dimensión histórica, ha mirado y mira excesivamente hacia el

pasado, hasta el punto de anclar en él el conocimiento. En cuanto a la dimensión

espacial de las Ciencias Sociales, lo primordial debe ser percibir cómo se manifiestan

los retos que estamos proponiendo a distintas escalas, estableciendo comparaciones

constantes entre ellas, en qué se diferencian sus manifestaciones y en qué se parecen,

cuestionando las razones de ello. (A. Zavala 1989; Pág.; 8)

En los procesos de enseñanza y aprendizaje el profesor debe de tener claro y preciso que

estrategias va utilizar en clase, para que el alumno adquiera ese conocimiento.

Desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje de nuestra área de

conocimiento, en la línea señalada, puede ayudar a mejorar la percepción,

ciertamente negativa, que una mayoría del alumnado tiene en relación con la

utilidad del conocimiento social, y que en el mejor de los casos no va más allá de

su carácter culturalista.

Desarrollar en las aulas temas referidos a los retos que la sociedad actual

nos plantea, y que muchos de ellos, con distinto grado de intensidad, están

en el entorno próximo al alumnado, contribuye a potenciar del aprendizaje

del conocimiento social. (A. Zavala 1989; Pág.9)

Francisco Paoli citado por Cortina, nos dice que aun cuando somos conscientes

de que la motivación del alumnado hacia el aprendizaje requiere algo mas que un

cambio en la naturaleza de los temas a desarrollar, consideramos que incorporar

a las clases de Ciencias Sociales temas representativos de los retos que la

sociedad actual plantea, puede contribuir a responder a los intereses y

necesidades del alumnado y, por tanto, motivarlos mas. [La percepción que se

tiene los Alumnos es que no logran motivarse, deben de tener en claro que es lo

que quieren para poder lograr que tenga un buen desempeño y metas definidas]

(Cortina, 2004; Pág. 9).

2.3 La Motivación en la Adolescencia

Para analizar cual es la motivación por aprender de los adolecentes, es el interés de la

experiencia que se deriva de las propiedades de la tarea, de aprendizaje su novedad, o de

las habilidades y destrezas que adquieran al realizarlas.

[Cada alumno tendrá un motivo distinto para realizar una determinada

actividad y con el paso del tiempo, una misma persona puede cambiar su

motivación hacia algo]. Lo que ocurre con la motivación que tienen los

adolescentes hacia el estudio, ellos ya no son los niños que antes

estudiaban para conseguir una buena nota, para contentar a sus padres o

para ser el primero de la clase. Por su edad, los intereses han cambiado y

ahora son otros, ahora sienten la necesidad de: ser valorados, encontrarle

sentido a lo que hacen, y tener muchos amigos y dedicarles mucho tiempo.

(Roció Rivero López, 2012; 3)

Para poder identificar la motivación debemos pensar en un adolescente que lucha para

tener éxito en su carrera, no lucha por el resultado de una evaluación, ni tampoco por lo

que hacen compañeros suyos. Sino que lo hace por una necesidad de auto-mejora que se

convierte en una motivación para un logro determinado. El adolescente debe de

aprender a tener aspiraciones para que fije metas y las pueda desempeñar.

Elizabeth B. Hurlot citado por Strang (1957; 117) Nos plantea que el síndrome del

logro lleve al éxito o al fracaso depende de la capacidad del adolescente, del uso que

hace de ella y de los obstáculos que se presentan en su camino. Aunque el éxito

significa obtener las mas altas calificaciones en los estudios. Esto se debe de alcanzar

los objetivos para obtener buenos resultados. Hay adolescente que tiene un elevado

temor al fracaso por no conseguir las metas o competencias que quieren logra. Es decir

al fracaso incita a los adolescente a adoptar metas de desempeño evitación, como tratar

de evitar cometer errores, desempeñarse de manera deficiente o ponerse en vergüenza,

estas metas orientadas a la evitación conducen a las personas a tener un rendimiento

inferior, a darse por vencidos con rapidez y a perder interés en lo que están haciendo

(Elliot y Church et al., 1997; Elliot y Harackiewicz et al., 1996; Roney, Higgings y

Shah et al., 1995).

Johnmarshall Reeve citado por Peterson, Maier & Seligman, Nos plantea que cuando la

motivación se echa a perder, la adaptación personal sufre. Los adolescente que se

sienten indefenso para ejercer control sobre su destino tiende a darse por vencidos con

rapidez cuando enfrenta un desafío (Peterson, Maier & Seligman, 1993; 10) La

indefensión destruye la capacidad de los adolescente para afrontar los retos de la vida.

Las personas para a las que otros individuos mandan, coaccionan y controlan

tienden a ser emocionalmente pobres e insensibles a las esperanzas y aspiraciones

alojadas dentro de sus necesidades psicológicas internas [ Bajo este control de

otros arruinan la capacidad de los adolecente para generar motivación por si

mismo]. (Deci, 1995; p, 10)

La motivación intrínseca, es cuando la persona fija un interés por el estudio o trabajo,

demostrando siempre superación y personalidad en la consecuencia de sus fines, sus

aspiraciones y sus metas. Al hecho de realizar una actividad por el placer y la

satisfacción que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo

nuevo. Johnmarshall Reeve citado por Deci & Ryan, (1985; 83), Nos plantea que la

motivación intrínseca es la propensión inherente a involucrarse en los propios intereses

y ejercer las propias capacidades y, al hacerlo, buscar y dominar desafíos óptimos.

La medida en que aumente la motivación intrínseca del adolescente, mayor será

su persistencia en la tarea. La persistencia motivada de manera intrínseca puede

observarse en muchos actos, como el seguimiento de un programa de ejercicio,

[El adolescente aumenta la motivación continua para asistir y permanecer en la

escuela].(Ryan, Frederic, lepes, Rubio, Sheldon, 1997;p, 83)

La motivación intrínseca aumenta la comprensión conceptual de un educando acerca de

aquello que intenta aprender, cuando es elevada, este tipo de motivación promueve la

flexibilidad en el modo de pensamiento, esa tendencia a aprender de una manera que es

conceptual en lugar de repetición mecánica.

Es extrínseca cuando el alumno sólo trata de aprender no tanto porque le gusta la

asignatura o carrera si no por las ventajas que ésta ofrece. La motivación extrínseca

pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son medias para llegar a un fin,

y no el fin en sí mismas. Nos plantea; Johnmarshall Reewe; (2009; 84), La motivación

extrínseca surge de algunas consecuencias independientes de la actividad en sí.

2.4 Origen del Interés del alumno

Para analizar cual es el interés del alumno, primeramente se debe dejar claro que se

entiende por interés”…El término interés proviene del latín interese (“importar”) y tiene

una gran aceptación. Por un lado, hace referencia a la inclinación del ánimo hacia una

situación. El alumno puede estar interesado por el estudio esto puede entenderse como

la motivación que tiene por aprender. Nos plantea Haberma (1982; 3) que el interés

tiene por el objeto la reflexión sobre uno mismo. Es la autoreflexion trae a la

conciencia aquellos determinantes de un proceso de formación que determinan una

forma de entender la acción.

[El interés por el estudio puede entenderse como la motivación que tiene un alumno

por aprender en el ámbito educativo, ya se a que este se sienta motivado o presente

un interés por cumplir con las tareas, presentarse a clases todos los días, estar

atento en clase]. El interés y la motivación por el estudio se encuentran

íntimamente relacionadas ya que los motivos despiertan el interés, ayudan a centrar

la atención, estimulan el deseo de aprender, conducen al esfuerzo.(Jeffrey Jensen

Arnett; 2008; 165)

Para interesar a los alumnos en el estudio, no basta con captar su atención; hay que

lograr mantenerla.

Por eso, un profesor no puede estar satisfecho sólo con las técnicas de animación.

Tiene qué planificar la enseñanza de forma que establezca la relación de estudio

entre la asignatura y el alumno. [Se necesita plantear técnicas el profesor para

excitar la curiosidad del alumno para que pueda captar y lograr el interés por el

estudio]. (Michel Saint-Onge, 1997; Pág.; 3) 

La asignatura, para que lleguen a interesar a los alumnos e influir en su dedicación al

estudio, dependen de la calidad de la enseñanza de los profesores. 

En definitiva, la enseñanza despierta mucho más

interés que las mismas materias. Por lo demás, un mismo curso interesará con un

determinado profesor y con otro será irrelevante. El dominio por el profesor de

las técnicas de enseñanza se muestra, pues, tan decisivo como el del

contenido de la asignatura. [Para lograr a que se interese los alumnos debe de

tener planeado el profesor sus estrategias cuando va impartir la clase]. (Michel

Saint, 1997; p; 24)

El interés es un estado motivacional específico del tema que surge debido a la atracción

hacia un campo de actividad determinado, esto aumenta la atención, el esfuerzo y el

aprendizaje que se dirige a la actividad.

Para mejorar la enseñanza y conseguir que los alumnos se interesen en el

aprendizaje de la materia escolar. Vuestra experiencia, sin duda, los permitirá

aportar ejemplos de aplicación de los principios pedagógicos presentados o

encontrar otros elementos y otras técnicas capaces de suscitar el interés

de los alumnos. [Para poder lograr el interés en los alumnos se debe de tener

estrategias ya que ellos se deben de sentir motivados por aprender]. (Michel

Saint, 1997; Pág.; 27)

III. Metodología

Se llevara a cabo de una investigación de tipo cualitativa, basado en la observación

panorámica no participante, desde el enfoque fenomenológico por lo cual se analizaran

los factores que inciden esta problemática, para saber el porque los alumnos se

comportan de esa manera y porque no logran motivarse en la clase de ciencias sociales

y humanidades.

Observación panorámica no participante, ya que consiste en que el investigador no

participa por completo en la vida social de un grupo al que observa, no es un

participante al completo, sino que, participa como observador. Aquí tanto el

investigador como los observados saben, son consientes de los objetivos y planes del

investigador, cosa que no sucede cuando este participa al completo.(Gold R, 1958; p.

36)

IV. Cronograma

Actividad Mes Semana

1era 2da 3ra 4ta 5ta

1. Problema Septiembre

2. Antecedentes Noviembre

3.Definicion de

problema

Octubre

4. Justificación Septie

mbre

5. Objetivos Septie

mbre

6. Hipótesis Novie

mbre

7. Marco

Teórico

Referencial

Dicie

mbre

8.Metodologia Dicie

mbre

9.Proyecto Dicie

mbre

Bibliografía

Universidad autónoma de Sinaloa. Plan Visión 2013 de Desarrollo Institucional de la UAS: 2009-2013; en el sitio http://cpp.uas.edu.mx/archivos/1290823673.pdf DGEP/UAS (1997) Currículum del Bachillerato UAS 1994, Imprenta Universitaria, Culiacán, Sinaloa; en el sitio http://dgep.uasnet.mx/programas2009/1.-Curriculo_bachillerato_2009.pdf Montoya C., J.M. (2006). Introducción a las ciencias sociales y humanidades. UAS-DGEP Imprenta Once Ríos Editores, Culiacán, Sinaloa, México.

Paoli Bolio Francisco. (1976). Las Ciencias Sociales. Ed. ANUIES, México. Johnmarshall Reeve. (2009). McGraw Hill. Cap.1, 2, 5,7 Motivación y emoción. España: 5ª ed. Paidos.Elizabeth B. Hurlock (1987). McGraw Hill. Cap. 1,9, Psicología de la adolescencia. Barcelona; ed. Paidos Jurgen Haberma (1968). Conocimiento e interés. Ed. Taurus. Madrid. En el sitio: http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/ochoa55.pdfJurgen Haberma (1968). Dos momentos en la teoría .Ed. Taurus. Madrid. En el sitio: http://www.lapaginadelprofe.cl/sociologia/habermas/haber1.htm

Universidad Autónoma de SinaloaFacultad de Ciencias de la Educación

Licenciatura en Ciencias de la Educación

Tema:

“Qué interés manifiesta los alumnos de 1° grado de bachillerato en la materia de Ciencias Sociales y Humanidades”

Nombre del Maestro: Francisco Morales ZepedaNombre de la Alumna: Jovana Guadalupe Benítez Díaz Nombre de la materia: Innovación y Creatividad en la Práctica Educativa

Culiacán, Sinaloa; Jueves 13 de Diciembre de 2012

Implicaciones en el desarrollo cognitivo de los alumnos

Para abordar el tema del desarrollo cognitivo, Según la concepción vigotskiana, el

desarrollo no es un proceso estático, sino que es visto de una manera prospectiva, es

decir, más allá del modelo actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo. Este

rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la educación.

Para esta teoría existe una relación entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos

de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una

diferenciación con otros planteos teóricos, donde el desarrollo antecede el

aprendizaje. Esta propuesta otorga importancia a la intervención tanto docente

como de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores entre la

cultura y el individuo. El mero contacto con los objetos de conocimiento no

garantiza el aprendizaje. (Vygostky; 1987)

La zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es central en el marco de los aportes

de esta teoría al análisis de las prácticas educativas y al diseño de estrategias de

enseñanza. Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado

el límite de lo que él solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el

límite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Este análisis es

válido para definir para definir con precisión las posibilidades de un alumno y

especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una

acción de enseñanza y qué papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas. En

palabras de vigotsky…la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de

resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y

el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en

esa tarea…

Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de

Desarrollo Próximo (ZDP) que puede describirse como… el espacio en que gracias a la

interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o

realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener

individualmente… En cada alumno y para contenido de aprendizaje existe una zona que

esta próxima a desarrollarse y otra que en ese momento está fuera de su alcance. En la

ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En la ZDP

es donde se desencadena el proceso de construcción de conocimiento del alumno y se

avanza en el desarrollo. No tendrá sentido intervenir en lo que los alumnos pueden

hacer solos.

El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basándose

en estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de

partida está demasiado alejado de lo que se pretende enseñar, al alumno le cuesta

intervenir conjuntamente con el profesor, no está en disposición de participar, y

por lo tanto no lo puede aprender. (Vygostky; 1978)

El concepto de ZDP permite la formación de los ya mencionados PPS, en tanto da

cuenta del papel de la mediación del docente entre el alumno y los contenidos y la

adquisición de herramientas necesarias para aprender. El ajuste y la función de la ayuda

en la ZDP del alumno se comparan frecuentemente con la posición y la función que

tiene un andamio en la construcción de un edificio. El andamio se debe colocar un poco

más abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por

encima (en la Zona de Desarrollo Próximo) y construir una nueva altura (un nuevo

Nivel de Desarrollo Real). Sucesivamente la posición del andamio deberá elevarse para

enlazar con la nueva construcción (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira,

pero es claro que sin él la construcción no hubiera sido posible. Esta formulación de

andamiaje fue planteada por Bruner. Es a través del andamiaje que se puede intervenir

en la ZDP, ya que el docente crea situaciones de enseñanza que facilitan la

internalización de los contenidos a aprender. Las características que debe reunir un

formato de andamiaje son: Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto

menos experto y a los progresos que se produzcan. Temporal: no puede rutinizarse, ni

transformarse en crónico porque obstaculizaría la autonomía esperada en el alumno. El

sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitara el avance hacia la

autonomía.

Nueva Zona de Desarrollo Próximo

Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un

compañero "recorre" esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles

de desarrollo real y potencial, que delimitan una nueva ZDP.

Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos pueden lograr ciertos

aprendizajes que antes solamente eran potenciales. Esto permite que se consiga no

solamente un nuevo nivel de desarrollo real, sino también, y, lo más importante, un

nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una nueva y más avanzada ZDP,

en la que antes no se lograba realizar actividades ni solos ni acompañados.

(Vygostky; 1978)

El desarrollo cognitivo en la teoría de Piaget se explica por la ley de estabilización

gradual, es un avance hacia un estado de equilibrio de forma gradual. El desarrollo

mental del recién nacido al adulto, es una progresiva equilibración que va de un

equilibrio menor a un equilibrio mayor. Esta ley del equilibrio o estabilización gradual

es la que rige en el desarrollo de la inteligencia, en la vida afectiva y en la vida social.

Las estructuras variables se suceden a lo largo de las seis etapas que constituyen el

desarrollo de la inteligencia.

 Las funciones invariantes son necesidades, en palabras de Piaget: intereses que hacen

actuar a las personas, desde la infancia hasta el adulto. Las invariantes son las funciones

del interés y sus mecanismo de acción son constantes y comunes a todas las edades.

El mecanismo principal de las invariantes es la acción. La acción es desencadenada por

alguna necesidad, por algún interés, tanto en la vida intelectual, como afectiva y social,

ese interés, esa motivación de conocer pertenece a la naturaleza humana.

 Las funciones invariantes son el motor del desarrollo, son necesidades humanas ya sean

fisiológicas, intelectuales o sociales. Las invariantes en la vida mental, en la

inteligencia, nos dice Piaget es la necesidad o el interés por resolver problemas.

 El interés por solucionar un problema es una invariante ya que está en todas las etapas

del desarrollo, esa es una necesidad de la inteligencia humana, resolver problemas y esa

necesidad desencadena el interés por solucionarlo y el interés por solucionar problemas,

es lo que desencadena las acciones, los actos para solucionarlo.

 La acción es la constante principal en cada etapa del desarrollo cognitivo, lo que varía

es la forma de afrontar la solución del problema, la forma de resolver un problema

depende de la edad, del desarrollo cognitivo.

El desarrollo cognitivo produce conductas y comportamientos que dependen y aparecen

según la edad de desarrollo. Por lo tanto el desarrollo intelectual depende de las

funciones constantes que son independientes de la edad, principalmente la acción del

sujeto, y por otro lado el desarrollo de la inteligencia depende de las estructuras

variables que son las que organizan y construyen tanto la inteligencia, como el afecto,

como las relaciones sociales que Piaget suele denominar las relaciones

interindividuales.

 Las estructuras variables son progresivas, lo que permite distinguir seis estadios o

periodos de desarrollo cognitivo y agruparlos en cuatro grandes etapas del desarrollo

cognitivo.

El desarrollo cognitivo según propone la teoría de Piaget es una construcción

mental y activa por parte del sujeto, el progreso cognitivo aparece por que surge

el desequilibrio, se restaura el equilibrio se reajusta el conocimiento anterior con

el conocimiento nuevo y vuelve a aparecer durante el desarrollo cognitivo nuevos

objetos o experiencias que no conocemos y son lo que cognitivamente se denomina

un problema a solucionar, con las estructuras cognitivas que ya se tienen y con las

acciones que realizamos con los nuevos objetos de conocimiento. (Piaget; 1967)

A medida que transcurre el desarrollo las estructuras mentales son más estables, ya se

han construido un mundo de nociones, conceptos cognitivos y afectivos con los que el

niño y el adulto afronta la solución de problemas, las novedades o los objetos nuevos o

los sentimientos nuevos, etc.

 Las experiencias y las acciones hacen que el niño, la persona, construya unos

dispositivos personales tanto afectivos como cognitivos para enfrentarse al mundo, son

individuales y personales.

 La vida mental al igual que la vida orgánica necesita incorporar las cosas y las personas

del mundo exterior en la vida mental propia para construirla, es por esta razón por la

que "asimila” los objetos exteriores a su propia vida mental, a sus estructuras mentales,

y las estructuras mentales propias tienen que "acomodarse” y reajustarse para incluir,

hacer propio, para acomodar lo que ha incorporado la asimilación a sus conocimientos.

Lo nuevo se asimila, lo viejo se acomoda, se reorganiza.

Estos dos mecanismos: asimilación y acomodación (invariantes) explican la

adaptación y el desarrollo cognitivo en la teoría de Piaget. La adaptación,

asimilación-acomodación, es la forma general en la teoría de Piaget de mantener

el equilibrio cognitivo y el motor del desarrollo. (Piaget; 1967)

El desarrollo cognitivo en la teoría de Piaget se explica por la ley de estabilización

gradual, es un avance hacia un estado de equilibrio de forma gradual. El desarrollo

mental del recién nacido al adulto, es una progresiva equilibración que va de un

equilibrio menor a un equilibrio mayor. Esta ley del equilibrio o estabilización gradual

es la que rige en el desarrollo de la inteligencia, en la vida afectiva y en la vida social.

 Dice Piaget, en uno de sus artículos más famosos y reconocidos: "vamos a intentar

describir la evolución del niño y del adolescente sobre la base del concepto de

equilibrio” (p. 12, La vida mental del niño, en Seis Estudios de Psicología, Ed. Seix

Barral, 1987).

 Según la teoría de Piaget el desarrollo mental, cognitivo, es una construcción continua

que está marcada por el proceso de equilibración.

En este proceso Piaget distingue dos aspectos:

1 - Las estructuras variables: etapas del desarrollo

 2 - Las funciones invariantes: necesidades-acción 

(asimilación-acomodación, las dos invariantes fundamentales promotoras del desarrollo

cognitivo)

 Las estructuras variables se suceden a lo largo de las seis etapas que constituyen el

desarrollo de la inteligencia.

 Las funciones invariantes son necesidades, en palabras de Piaget: intereses que hacen

actuar a las personas, desde la infancia hasta el adulto. Las invariantes son las funciones

del interés y sus mecanismo de acción son constantes y comunes a todas las edades.

El mecanismo principal de las invariantes es la acción. La acción es desencadenada por

alguna necesidad, por algún interés, tanto en la vida intelectual, como afectiva y social,

ese interés, esa motivación de conocer pertenece a la naturaleza humana.

 El interés por solucionar un problema es una invariante ya que está en todas las etapas

del desarrollo, esa es una necesidad de la inteligencia humana, resolver problemas y esa

necesidad desencadena el interés por solucionarlo y el interés por solucionar problemas,

es lo que desencadena las acciones, los actos para solucionarlo.

 La acción es la constante principal en cada etapa del desarrollo cognitivo, lo que varía

es la forma de afrontar la solución del problema, la forma de resolver un problema

depende de la edad, del desarrollo cognitivo.

El desarrollo cognitivo produce conductas y comportamientos que dependen y

aparecen según la edad de desarrollo. Por lo tanto el desarrollo intelectual

depende de las funciones constantes que son independientes de la edad,

principalmente la acción del sujeto, y por otro lado el desarrollo de la inteligencia

depende de las estructuras variables que son las que organizan y construyen tanto

la inteligencia, como el afecto, como las relaciones sociales que Piaget suele

denominar las relaciones interindividuales. (Piaget; 1967)

 Las estructuras variables son progresivas, lo que permite distinguir seis estadios o

periodos de desarrollo cognitivo y agruparlos en cuatro grandes etapas del desarrollo

cognitivo.

El desarrollo cognitivo según propone la teoría de Piaget es una construcción

mental y activa por parte del sujeto, el progreso cognitivo aparece por que surge

el desequilibrio, se restaura el equilibrio se reajusta el conocimiento anterior con

el conocimiento nuevo y vuelve a aparecer durante el desarrollo cognitivo nuevos

objetos o experiencias que no conocemos y son lo que cognitivamente se denomina

un problema a solucionar, con las estructuras cognitivas que ya se tienen y con las

acciones que realizamos con los nuevos objetos de conocimiento. A medida que

transcurre el desarrollo las estructuras mentales son más estables, ya se han

construido un mundo de nociones, conceptos cognitivos y afectivos con los que el

niño y el adulto afronta la solución de problemas, las novedades o los objetos

nuevos o los sentimientos nuevos, etc. (Piaget; 1967)

 Las experiencias y las acciones hacen que el niño, la persona, construya unos

dispositivos personales tanto afectivos como cognitivos para enfrentarse al mundo, son

individuales y personales.

 La vida mental al igual que la vida orgánica necesita incorporar las cosas y las personas

del mundo exterior en la vida mental propia para construirla, es por esta razón por la

que "asimila” los objetos exteriores a su propia vida mental, a sus estructuras mentales,

y las estructuras mentales propias tienen que "acomodarse” y reajustarse para incluir,

hacer propio, para acomodar lo que ha incorporado la asimilación a sus conocimientos.

Lo nuevo se asimila, lo viejo se acomoda, se reorganiza.

 Estos dos mecanismos: asimilación y acomodación (invariantes) explican la

adaptación y el desarrollo cognitivo en la teoría de Piaget. La adaptación,

asimilación-acomodación, es la forma general en la teoría de Piaget de mantener

el equilibrio cognitivo y el motor del desarrollo. (Piaget; 1967)

Jerome Bruner es uno de los principales representantes de las teorías del aprendizaje

que denominamos del "campo cognoscitivo" o cognitivismo.

Para comprender mejor sus formulaciones respecto a la instrucción, presento los

conceptos básicos que caracterizan a ese grupo de teorías y los que explican el

propio Bruner, referidos al aprendizaje y sus procesos. La teoría cognitiva trata el

problema de cómo logran las personas una comprensión de sí mismas y de su

medios y de cómo valiéndose de su conocimientos, actúan en relación con su

medio. (Bruner; 1987)

Por lo tanto, esta teoría supone que los procesos intelectuales están profundamente

afectados por las metas individuales. Meta u objetivo es un concepto esencial para esta

teoría del aprendizaje. Una exclusiva característica de los seres humanos es su

capacidad para luchar por alcanzar sus intereses propios o metas, ya sea a largo o corto

plazo. Es decir que se comportan deliberadamente para alcanzar metas de acuerdo con

sus conocimientos disponibles; se comportan inteligentemente.

En la teoría de Ausubel es cognitiva, explica el proceso de aprendizaje según el

cognitivismo. Se preocupa de los procesos de comprensión transformación,

almacenamiento y uso de la información sobre la cognición.

La distinción entre aprendizaje significativo y memorístico, no debe confundirse con la

diferencia entre aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento.

Nos plantea Ausubel que el adolescente típico suele estar lleno de dudas. Los niños

suelen tener opiniones claras acerca de todo, y esas opiniones y modo de pensar

casi siempre reflejan las ideas y pensamientos de sus padres. No obstante, en la

adolescencia, empiezan a cuestionar todas estas ideas, las opiniones de sus padres

no les parecen tan válidas y ellos no responden a todas sus preguntas. Son

conscientes de que esas son las opiniones de los demás e intentan buscar sus

propias verdades, las cuales surgirán de su propio desarrollo intelectual.

(Ausubel; 1983)

El pensamiento del adolescente difiere del pensamiento del niño. Los adolescentes son

capaces de pensar en términos de lo que podría ser verdad y no sólo en términos de lo

que es verdad. Es decir, pueden razonar sobre hipótesis porque pueden imaginar

múltiples posibilidades. Sin embargo, aún pueden estar limitados por formas de

pensamiento egocéntrico, como en el caso de los niños.

Freinet buscó la forma de atender a todos los alumnos sin excepción, por encima de las

diferencias de inteligencia, de carácter o de nivel social. Esta preocupación le impulsó a

buscar estrategias didácticas que le permitiesen llevar a cabo ese objetivo.

Las primeras técnicas pedagógicas estaban basadas en las realidades aportadas por el

medio:

a. El texto libre (la expresión literaria): es una composición oral o escrita que se va

conformando espontáneamente con los temas planteados por los niños y que provienen

de su propia realidad. Poco a poco se construye el libro de la clase, “El libro de la

vida”. La riqueza de estos temas lleva a Freinet a desterrar de sus clases el manual de

lectura

(1928, “No más manuales escolares”).

b. La imprenta escolar: es el instrumento que complementa la elaboración del texto libre

al permitir su impresión y por lo tanto, su permanencia en la clase. Prolonga la

expresión escrita, ya que permite al niño comprobar que escribe para ser leído por otros

y a la vez desmitifica la letra impresa. Estos textos impresos, ilustrados por los mismos

niños y expuestos en clase, constituyen los temas de lectura colectiva.

Es por eso que los alumnos del bachillerato muestran una apatía por la materia de

ciencias sociales y humanidades, no cumplen con tareas, trabajos, faltan a menudo, es

por estas razones se presenta las causas que afectan de manera directa el rendimiento de

los jóvenes en esta etapa de instrucción, ya que estoy hablando de su futuro profesional

y personal. De la misma manera determinar si una de las razones de la apatía puede

encontrarse en la desmotivación, en la desgana, en el aburrimiento que padecen algunos

jóvenes. Esto está, en parte, motivado al no conseguir las expectativas esperadas, las

metas deseadas (no aprobar exámenes, no alcanzar las notas que esperaba o creía

merecer, etc.) o repetir cursos. Todas estas circunstancias influyen de forma muy

negativa en el ánimo y en el interés de los alumnos.

Por eso creo que es muy conveniente, que padres, profesores y todo aquella persona

involucrada en el mundo del aprendizaje, intenten saber, en la medida que se pueda,

cuáles son las causas verdaderas del desinterés del estudiante. Sin embargo es

importante recordarle al estudiante, una vez más, que para alcanzar el éxito o aquello

que se desea en la vida debe persistir en sus propósitos, debe trabajar y estudiar mucho,

especialmente, en todas aquellas materias que le resultan más pesadas y más difíciles y

no tirar la toalla a la primera.

La apatía como del desinterés por las cosas en general, pero centrándonos, en particular,

en todo lo relacionado con el mundo del aprendizaje, de los estudios, de la formación.

Es decir, por todo lo que puede llegar a afectar, de forma muy directa, el rendimiento de

los jóvenes en sus etapas de instrucción. Por lo tanto, estamos hablando, nada más ni

nada menos, que de su futuro profesional y personal.

Es por eso que se debe de dar la motivación por aprender de los adolecentes, es el

interés de la experiencia que se deriva de las propiedades de la tarea, de aprendizaje su

novedad, o de las habilidades y destrezas que adquieran al realizarlas. Cada alumno

tendrá un motivo distinto para realizar una determinada actividad y con el paso del

tiempo, una misma persona puede cambiar su motivación hacia algo. Lo que ocurre con

la motivación que tienen los adolescentes hacia el estudio, ellos ya no son los niños que

antes estudiaban para conseguir una buena nota, para contentar a sus padres o para ser el

primero de la clase. Por su edad, los intereses han cambiado y ahora son otros, ahora

sienten la necesidad de: ser valorados, encontrarle sentido a lo que hacen, y tener

muchos amigos y dedicarles mucho tiempo.

Bibliografía

Bruner, Jerome: Desarrollo cognitivo y educación.

Piaget: 1967; piaget en el aula”

Piaget “El desarrollo cognitivo en el adolescente” (1970). En el sitio;

http://www.ugr.es/~jorove/tema2.pdf

Ausubel; 1983; “Aprendizaje significativo”

Vygotsky; 1987; “Zona Desarrollo Próximo”

Freinet; 1928; http://psicopedagogailianacen.over-blog.es/article-pedagogia-de-freinet-

montessori-y-piaget-65368536.html