평생교육사의 전문직 정체성 형성의...

copyright by Korea National Open Univerdity Library. All rights reserved.(http:library.knou.ac.kr)

｢평생학습사회｣ 제6권 제2호(2010. 11. 30). pp. 151～167Journal of Lifelong Learning Society

151

평생교육사의 전문직 정체성 형성의 조건

정민승 (한국방송통신 학교)

< 요 약 >

평생교육사는 평생교육에서 요한 역으로 간주되어 왔음에도 불구하고, 평생교육

사는 아직까지 문인으로 자리잡고 있지 못하다. 이론 차원에서 보자면, 평생교육사

의 문성에 련된 논의는 기술 문성에 치 하면서 평생교육사 고유의 과 지

식에 입각한 문성을 제시하지 못하고 있으며, 연구의 상을 ‘평생교육 문가’가 아니

라 ‘평생교육사 자격취득자’로 설정함으로써 실질 인 문 지식이나 비 을 제공하지

못하고 있다. 평생교육사의 문직 정체성을 탐색하기 해 장에 련된 논의를 정리

해보면, 평생교육사는 직업 차원에서는 다양한 직무를 통하여 평생교육사가 어떤

일을 하는 사람인지에 한 본질 정의조차 마련되지 못한 상황이며, 개인 차원에서

는 평생교육에 한 자기신념부재와 사회 인식부재, 업무부담등으로 문성을 확장할

수 없는 내외 상황에 놓여있다. 이런 상황은 여러 형가운데 사회운동분야의 평생교

육 문가를 필요로 한다. 교육에 한 안 개념에 기 한 교육운동 신념 에서

기존의 조직을 평생학습 심 으로 바꾸어가는 일이 요해지기 때문이다. 평생교육사

의 한 형으로서의 NGO 교육담당자는, 임 워먼트의 구 방식과 련하여 재의 평

생교육사에 해 핵심 인 시사 을 던져 다.

∙ 주요어 : 평생교육사, NGO, 시민교육, 문성발달, 문직 정체성

Ⅰ. 서론

2000년 이후 평생교육사업과 역이 확장을 거듭하면서, 평생교육사의 문성에 한 심

도 높아져 왔다. 평생교육이 새로운 시 에 어떤 문성을 가지고 교육 역할을 담당해야 하

는가(권 , 2002)라는 선언 연구에서부터 평생교육사의 직업 문성과 직무에 한 탐

구(김진화, 2002; 2003)와 같은 직무에 한 정교한 기술에 입각한 연구, 평생교육사의 문


｢평생학습사회｣ 제6권 제2호

152

성을 기존의 교육패러다임에서 벗어나 조명하고자 하는 연구(정민승, 2002; 변종임, 2003)에

이르기까지, 평생교육사의 문성에 한 탐색은 2000년 반부터 진행되었다. 최근들어 평

생교육사의 문성은 석사학 논문의 주요주제로 등장하고 있다(조 지, 2007;박새 , 2008;

이혜진, 2007; 조성용, 2009; 한수연, 2009).

그런데, 평생교육사와 련된 문직 논의는 ‘평생교육사는 문직이다’라는 기술 명제에

서 출발하는 것이 아니라 ‘평생교육사는 문직이어야 한다’는 정언명령으로 수렴되고 있는

것처럼 보인다. 평생교육에 한 문화된 지식과 국가 으로 보증된 교육, 교육이라는 윤리

토 를 기반으로 삼고 있음에도 불구하고 평생교육사는 여 히 “나는 문가인가?”라는

의구심을 벗어나기 어려운 상황이다. 이런 에서, 평생교육사에 한 문직 논의는 역설

으로 해당 직업이 문성이 상 으로 결여되어 있음을 반증하는 것이기도 하다.

왜 평생교육사는, 사회교육 문요원 시기까지 포함하면, 제도가 생겨난지 30여년이 지난 지

까지 문직으로 자리잡고 있지 못한 것인가? 하나의 답은 문직의 기반인 역 특수성을

반 한 이론 논의가 진행되지 않고 있기 때문이라는 데서 찾을 수 있을 것이다. 평생교육사

에 한 문직 논의는 평생교육사의 특수성을 구명하는 것이 아니라, 문직에 한 개념

정의를 토 로, 평생교육사의 문성을 강화하기 한 방안을 제시하는 것으로, 문성을 기

술 문성(technical professionalism)으로 제한하고 있다(정혜령, 2006). ‘교육’이라는 윤

리 -실천 - 계 차원의 특수성을 충실하게 고려하지 않은 상태에서 외부의 거를 문

성 평가의 잣 로 사용하고 있는 셈이다.

게다가, 단기간의 양성과목을 이수한 학사가 일반 으로, 1 은 매년 10여명 정도를 배출하

는데 그치고 있다. ‘ 문가’로 불릴 수 있는 실천가 집단이 제도 차원에서 확보되지 못하고

있는 셈이다. 이는 양 -질 차원에서 평생교육사의 문성을 제고할 수 있는 조건이 아니

라는 단을 가능하게 한다. 이런 상황에서의 차선책은, ‘자격은 없으나 평생교육 문성을

갖춘 활동가’의 자질과 역량을 연구하는 일이다. 다시 말해, 사회운동단체에서 기업연수원, 강

사에 이르는 다양한 집단의 평생교육 문가의 지식과 경험을 추 하고, 그 과정에서 평생교

육사의 개인 -직업 차원의 정체성이 어떻게 확보될 수 있는지를 추출하는 것이 평생교육

사의 문성 발달을 한 그림이 될 수 있는 것이다.

이 연구는 평생교육사의 문 정체성 논의의 기 작업으로서, 재의 평생교육사의 문

성 상황을 진단하고, 사회운동단체나 기 에서 교육을 담당한 소 ‘NGO 교육담당자’들이 가

진 교육 문가로서의 정체성모델을 제시해보고자 한다. 이를 해 이하 연구자는 곽형모

(2008)의 ｢민주시민교육 보고서｣를 토 로 시민교육담당자의 교육에 한 지향성을 검한

후, 참여 찰을 해 민주시민교육 담당자들의 모임인 ‘민주시민교육포럼’에 두차례 참여하고,


평생교육사의 문직 정체성 형성의 조건

153

NGO에서의 교육활동으로 5년이상 경력을 가진 3인에 해 2009년 11월 3일에서 12월 7일

까지 인터뷰를 진행하 다. 참여 찰 인터뷰 내용은 녹취 후 문화기술 연구방법에 의해

분석되었다. 평생교육사들은 개인 -집단 차원에서 문직으로서 어떤 문제를 안고 있는가?

시민교육운동가들은 평생교육 차원에서 어떤 실천을 통해 스스로의 문직 정체성을 확립

해 가는가?

이 에서는 문헌분석을 토 로 문직 정체성 논의에 기 한 평생교육사의 인식 상황

을 정리한 후(2장), 사회운동단체의 교육실무자들이 갖는 교육에 한 태도와 실천 등을 분석

하고(3장), 이 논의에 기 하여 평생교육사의 문성 향상을 하여 갖는 시사 을 추려보기

로 하겠다.

Ⅱ. 평생교육사의 직업적 정체성 : 전문직인가?

1. ‘전문직 정체성’ 개념의 의미

문직이 하나의 직업이 지속 으로 발 해 나가기 해서는 그 직업 고유의 지식에 한

지속 생산이 이루어져야 한다. 개 문직은 체계화된 문지식, 공식 훈련, 직업 독

, 직업윤리 등에 의해 일반 인 직업과는 구분되는 직업으로 정의되며( 병재외, 1995), 장

기간의 교육을 통해 이런 요소를 갖춘 문가를 충원하는 방식을 통해 유지된다.

국가정책 인 차원에서 문직은 부가가치 창출을 통한 국가경쟁력의 근원으로, 그 개념은

‘한국표 직업분류’에 명료하게 제시되어 있다. 여기에서 문가란 “다양한 분야에서 높은 수

의 문 지식과 경험을 기 로 과학 개념과 이론을 응용하여 해당분야를 연구”하고 여

러 활동을 수행하는 자이다. 범주로 보면, 이들은 과학 문가/정보통신 문가/공학 문가/보

건사회복지가/종교가/교육 문가/법률 행정가/경 융 문가/문화 술 스포츠 문가로 구

분된다(통계청, 2007). 이들은 부분 4수 의 직능수 을 지향하는데, 그 내용을 보면 다음

과 같다.

4수 : 매우 높은 수 의 이해력과 창의력 의사소통능력이 필요하다. 일정한

보충 직무훈련 실습 혹은 실습을 통해 해당 수 에 이를 수 있다고 본다. 분

석과 문제해결, 연구와 교육, 그리고 진료가 표 인 직무분야이다. 일반 으로 4년

는 그 이상 계속하여 학사, 석사나 그와 동등한 학 가 수여되는 교육수 의 정규



154

교육 혹은 훈련을 필요로 한다.(일부 축약)

문가는 이해력과 창의력, 의사소통능력과 같은 고 의 일반능력을 필요로 하며, 보다 구

체 으로 분석이나 문제해결과 같은 직무를 담당한다는 것이다. 최소한 4년 이상, 그리고 그

이후의 지속 인 연수 경험이 필요하다고 단한 것 역시 분석이나 이해와 같은 능력의

습득은 단기 훈련으로는 도달하기 어려운 능력에 속하기 때문이다.

구체 으로 퀸은(Quinn et al., 1996) 문직의 지성과 기술을 개발하는 데는 4단계가 있

다고 보았다. 첫 번째는 인지 지식단계로 기 지식의 훈련과 증명단계이다. 두 번째는 지식

의 용단계로 장에 지식과 기술을 용하는 단계이다. 세 번째는 체계를 이해하는 것으로,

하나하나의 낱개가 아니라 계망을 총체 으로 이해하는 거시고, 마지막으로 동기부여된 창

의성으로, 새로운 지식과 용방식을 창출해 내는 단계이다.

새로운 지식과 용방식을 만들어내는 최종단계는 사회의 변화속도와 맞물리면서 빠르게

직업을 재구성해 낸다. 주지하듯이, 지식기반사회에서는 직업에 한 ‘평생직장’ 개념은 폐기

된다. 직업은 사회변화를 반 혹은 선도하면서 끊임없이 생성되고 분화되며 소멸해간다. 산

업사회에서 기업이 개인에게 직업을 부여했다면, 이제는 개인도 자신의 역량을 토 로 직업을

창출하는 주체가 되는 것이다.

이런 차원에서, ‘ 문직 정체성’이라는 개념은 직업 구성성을 내포한 개념이라는 에서

주목해 볼 필요가 있다. 문직 정체성이란 특정 직업을 다른 직업과 구분하게 하고, 스스로

가 직업에 하여 부여하는 의미로 구성되는 직업에 한 상호주 규정방식으로서, 하나의

직업이 바로 그 직업일 수 있도록 하는 것을 말한다(신원식외, 2005). ‘ 문직’이라는 개념이

정해진 고 지식을 습득하여 폐쇄 공동체에 입문하는 것으로 인식됨에 반해, 문직 정체성

은 문가가 스스로를 어떤 일을 하고 있다고 생각하는지, 즉 교사개인이 ‘교사로서의 정체성’

을 가져나가는 과정, 의사가 ‘의사로서의 정체성’을 확립해 가는 과정이 문직 발달의 요한

축 가운데 하나이다. 문가는 ‘새로운 가치를 생산하고 사회운동을 효율 으로 수행하는데

도움을 주는 역할을 담당하는 사람’으로서 윤리 -정치 차원에서 자신의 직무를 규정하는

것이 요하게 등장하는 것이다(Wilson, 2001). 문성은 문가가 스스로를 문가로 규정

한다는 이 요한, 자기지시 (self-reflecting) 과정이다.

이런 특성으로 인하여 문직 정체성에 한 명료한 정의는 어려우며, 문직의 역사역시

복잡한 성격을 가지게 된다(Abbott, 1981). 문직은 사회의, 그리고 커다란 직업체계의 한

부분으로 상호의존 으로 향을 미치면서 변화하기 때문이다. 단 으로, 첨단기술의 발달은

이 의 문기술을 무력화하기도 하고, 새로운 학문분야를 속히 확장시키기도 한다.



155

이런 에서 하나의 직업에 한 평가와 망을 해서는, 직업 정체성에 하여 두 가

지 측면, 즉 직업 차원에서 ‘그 직업을 다른 직업이 아닌 바로 그 직업이게 하는 것’과, 개

인 차원에서 ‘개인이 스스로를 해당직업인으로 정체성을 가져나가는 측면’을 동시 으로 조

망하는 것이 필요하다고 하겠다.

2. 전문직으로서의 평생교육사의 정체성

그 다면 평생교육사의 문직 정체성에 해서는 어떻게 근할 수 있을까? 개인-집단 단

에서 규정될 수 있는 문직으로서의 정체성을 ‘평생교육사’를 상으로 용해보면, 평생교

육사의 경우, 아직은 문직이라 규정하기 어려운 상태에 있다고 하겠다. 우선, 평생교육사가

집합 차원에서 독자 이 정체성을 가지고 있는지를 보면, 평생교육사라는 정의에서부터 정

체성은 상당히 모호한 것으로 나타난다. 가장 자주 사용되는 평생교육사에 한 규정은 법

인 것으로, 여기에서는 평생교육사에 하여 “ 학에서 법이 정한 평생교육 련 과목을 일정

학 이상 이수한 자 는 법이 정한 평생교육사 양성기 에서 소정의 과정을 이수한 후 자

격증을 부여받은 문가”로, 업무와 련해서는 “평생교육을 실시하는 기 시설에서 평생

교육을 기획하고 진행·분석·평가하는 사람을 말하며, 경우에 따라서는 교수업무를 담당하기도

하는 사람”으로 정의된다.

보다 세부 으로 평생교육사의 직무가 어떻게 정의되는지 보자. 지 까지 평생교육사의 역

할을 규정한 많은 논문들(권두승, 1999; 김진화, 2003; 이경아, 2006)은 평생교육사가 담당하

는 다양한 역할을 제시하고자 하 으며, 표 으로 김진화는 평생교육사의 직무에 하여 체

계 인 조사를 통해 직무를 세분화하여 제시한 후, 평생교육사를 다음과 같은 직무로 규정한

다(김진화, 2007: 181).

평생교육사는 평생학습사업 로그램과 련하여 조사-분석-기획-설계-운 -

지원 -교수-평가하고 다양한 학습주체자에 한 변화 진과 평생학습상담 컨설

을 수행하며, 평생학습사회의 실 을 해 기 시설간 네트워킹을 진시키고,

평생학습성과를 창출하고 리하는 직무이다.

이런 정의는 세부 으로 직업 정체성을 드러내 주었다는 에서 큰 기여를 하 다. 그러

나 모든 직무를 통 하는 공통의 정체성에 심을 기울이고 보면, 이런 정의는 말그 로 ‘직

무정의’로서, ‘수행하는 역할’을 기술하는데 그친 한계를 가진다. 구체 으로 다른 문직과 비



156

교해보자. 사 으로만 보더라도, 의사란 “질병을 치료하는 직업을 가진 사람”으로, 그리고

교사란 “학습자의 배움의 과정에서 이끌어주거나 도움을 주는 사람”으로 정의된다. 이는 어떤

특정한 분야의 의사 혹은 교사라고 하더라도, 그 직업을 가진 사람이라면 공통 으로 갖추어

야 하는 정체성을 간명하게 드러내 다. 평생교육사에는 이런 ‘공통의 본질’에 한 규정과 합

의가 취약하다. 평생교육사의 규정은 마치 ‘병원에 근무하는 사람’이나 ‘학교에 근무하는 사람’

으로 의사와 교사를 규정한 것과 유사하다고도 볼 수 있다. 만약 의사와 교사를 이 게 규정

했다면, 이는 의사나 교사의 본연의 소명이나 책임, 윤리의식과 같은 문성의 기본 요건을

오히려 침해하는 일이 되었을 것이다. 비행기에서 환자가 발생하더라도 의사는 치료해야 하는

윤리 책임을 가진 문인이기 때문이다.

평생교육사에 한 규정이 역할 심 기술(role-centered description)이라면, 의사나 교

사와 같은 방식의 규정은 본질주의 기술(essentialistic description)이라고 볼 수 있다. 본

질 기술이 가지는 의미는 직업 반을 아우르는 ‘ 심’을 설정하도록 함으로써 곧바로 문

인의 양성체제로 연결될 수 있다는 이다. 다시 교사와 의사의 사례를 들자면, 교사는 교육

학 지식을 기반으로 - -고등학교의 교육과정 특성에 합한 각론으로 나아가고, 의사는

의학 반에 한 지식을 습득한 후 본과를 선택하여 자기 공 역의 문화로 나아간다. 이

에 반해, 평생교육사는 이런 공통지식과 특화지식 간의 계나 분화가 평생교육사에는 용되

기 어렵다. 행정에서 경 , 상담에서 교수에 이르는 다양한 역의 활동단 를 제시하되,

역을 아우르는 ‘정수’ 혹은 ‘본질’이 무엇인지가 분명하지 않기 때문이다.

이런 에서, 평생교육사에 한 규정은 직무행 를 심으로가 아니라, 본질에 한 탐색

을 기반으로 이루어져야 할 필요가 있다. 컨 , “지역사회와 개인학습자의 자활학습력 진

을 담당하는 자”(정민승외, 2010: 35)라던가, “문화 일꾼(cultural worker)"(안상헌, 2008:

91)과 같은 규정은 직무로부터 본질로 나아가는 하나의 시도로 해석할 수 있다. 평생교육사

반을 아우르는 규정이 제시될 때에야 비로소, 의 다양한 직무는 하나의 방향성 속에서 통

합되면서 공통- 문과정으로 분화될 수 있을 것이기 때문이다.

다음으로, 개인차원에서 평생교육사의 정체성을 어떻게 형성해 가고 있는지 문헌을 통해 살

펴보자. 평생교육사 개개인이 스스로를 문가로 키워내는 정체성 형성 과정에 해서는, 오

늘날에도 방법론으로 사용되고 있는 홀(Hall, 1968)이 제시한 문항을 통해 그 내용을 악할

수 있다. 컨 내가 ‘체계 으로 학회 학술지를 읽는’ 사람인지, ‘지역의 문가조직에 가입’

한 사람인지, ‘사회 공익이 가장 요하다’고 믿고 있는지, ‘동료이외에는 직업의 문제를 알

기 어려운’ 집단에 속해있는지, ‘소명의식’을 강하게 가진 사람인지 등 직업을 둘러싼 개개인

의 태도와 신념, 습 과 삶의 구조를 통해 사람들은 명시 -암시 차원에서 문직 정체성



157

을 가져나가는 과정에서 문가로서 성장하게 되는 것이다.

우리나라에서 평생교육사의 인식에 한 연구는 홀의 방법론을 사용한 논문을 비롯, 주로

석사학 논문을 통해 이루어졌는데, 그 결과를 보면 평생교육사들은 추상 수 에서는 문

성에 해 신념을 가지고 있으나, 실제 문직화가 진행되고 있는지에 해서는 그리 정

으로 답하기 어려움을 알 수 있다. 컨 , 평생교육사들은 기본 으로 문직으로서의 정체

성을 신념으로 가지고 있으나, 실제 학회나 모임참여는 조하며(김소 , 2003), 로그램개발

이나 기획 련 직무능력이 높다고 스스로 인식하고 있으나 그 능력에 향을 미치는 주요변

인은 ‘어떤 기 에 근무하는가’로서 평생교육사 일반에 용하기는 어려운 것으로 볼 수 있다

(조성용, 2009). 부분 로그램의 설계나 홍보를 요하게 생각하고 있음에도 불구하고 실

제 수행에 있어서는 홍보효과 악이나 학습자 리 등 행정 인 처리를 해야 하는 상황이며

(김지 , 2006), 한 스스로의 문능력 향상을 한 노력에도 불구하고, 평생교육 장에서는

상 결재자에 의한 로그램 내용 수정이나 사업의 목 변질, 지자체장의 지시에 의한 로그

램 개발, 평생학습과 행정업무 사이의 괴리감과 부담감, 행정업무의 형식 이고 비효율 인 복

잡한 차 등(한수연, 2009) 문화를 가로막는 다양한 제도 -실질 갈등이 출 하고 있다.

하나, 가치의 문제로, 평생교육사들이 공통된 ‘평생교육에 한 신념’이 부재하다는 을

들 수 있다. 평생교육사는 기술 문성만으로 결코 문성을 보장받기 어려운 직업이다. ‘질

병을 치료하는 자’인 의사는 질병에 한 고 지식을 갖추고 임상 기술을 확보하면 높은 수

의 문성을 가지며, 시민 문주의(civic professionalism)는 그 외의 윤리나 책임의

역으로 문성에 결합한다(Sullivan, 2005). 그러나 평생교육사는 학습자와의 계 속에서 변

화를 이루어내는 자로서, 윤리 특성이나 사회 책임이 직업의 규정성 자체에 개입해 있다.

교육활동의 특성상, 시민 문성이 기술 문성과 융합되는 방식을 이룰 경우에야 비로소 교육

문가로서의 문성을 보장받을 수 있게 되는 것이다.

그러나, 재의 평생교육사들은 시민 문성과는 거리가 먼 상태에서 업무에 종사하고 있는

것으로 보인다. 장원섭의 연구(2008)에 따르면, 평생교육은 ‘생소하고 혼돈스러우며, 어쩔수

없이 시행하는 의례 업무의 개념이고, 주민의 교양과 여가를 한 복리후생의 개념’으로 인

식되고 있다. 수많은 논의가 평생교육은 학교교육이 갖는 폐쇄 교육을 극복한 “교육의 본질

을 구 하는” 활동이라고 주장하 음에도 불구하고, 정작 장에서는 평생교육은 별다른 의식

없이 시행되고 있는 취미활동에서 크게 벗어나고 있지 못한 셈이다.

이는 평생교육담당자들이 행동주의 교육철학을 가장 선호한다는 연구(기 화, 2002)와도 맥

을 같이하고 있다. 익히 알려져 있듯이, ‘교육이란 인간행동의 계획 변화’라는 행동주의

정의는 학습자를 수동 이고 교수자의 의도에 따라 변형가능한 상으로 규정한다. 평생교육



158

장에서는 가장 작동하지 않아야 할 교육철학에 해당하는 것이다. 이런 에서, 정작 장

상황은 ‘평생교육 담론’과는 거리가 꽤 먼 상태로 개되고 있음을 알 수 있다.

결국, 평생교육사는 법제도 으로 ‘ 문직’으로 간주되고 있음에도 불구하고, 직업 정체성이

차원에서 볼 때 문직이라고 보기 어려운 상태에 있다고 볼 수 있다. 자율성이나, 지 활동

여부, 문 교육과 윤리 등 몇 가지 항목만 보더라도( 우택외, 2003), 평생교육사는 자율

으로 업무 처리가 어렵고, 독자 인 단과 기존의 직업과 구분되는 문 역도 정확히 구

획되어 있지 못하며, 새로운 교육 실천의 윤리 책임도 실천하기 어려운 상황이기 때문이다.

게다가, 교사조차도 기에는 2년제 학을 졸업하는 존재 즉, 지식을 생산하는 자가 아닌

달자로 치지어졌음을 고려하면, 평생교육사에 한 기 가 높지 않음은 당연한 일이라고

까지 할 수 있다. 이런 에서, 교육에 해서는 직업 발달에 한 자 근이 필요한

것이다(Koster, 2008: 581). 이 에서, NGO의 교육담당자는 ‘시민 문성’을 문성의

심에 놓고 있는 평생교육사라고 할 수 있다. 구체 으로 그들의 ‘목소리’를 듣기에 앞서, 평생

교육 차원에서 시민운동 혹은 사회운동을 어떻게 규정할 수 있는지 살펴보기로 하자.

Ⅲ. NGO 교육담당자 직업적 전문성 형성

1. 사회운동가에 대한 평생교육적 해석

앞에서 살펴본 평생교육사가 처해있는 상황은 평생교육사가 형으로 삼을 수 있는 여러

형가운데 사회운동분야의 평생교육 문가에 한 탐색을 필요로 한다. 사회운동분야의 평

생교육 문가들은 교육에 한 안 개념을 실천하는 것을 소명으로 하고 있을 뿐 아니라,

교육운동 신념 에서 기존의 조직을 평생학습 심 으로 바꾸어가는 일을 담당하는데, 이

런 경험이야말로 재의 평생교육사 정체성 형성에서의 장애요인을 해결하는 데 필요한 능력

의 진원지가 될 수 있기 때문이다.

그간 사회운동과 평생교육에 련된 연구는 국내외 으로 지속 인 심주제 음에 비해

(Cunningham, Hall, 1978; Brookfield, 1986; Holford, 1995; Freire, 1990; 김민호,

2003; 오 진, 2008), ‘평생교육사’ 연구는 제도 인 차원에서 주로 진행되었으며, 따라서 사

회운동 차원의 평생교육사 역할 비 에 한 논의는 거의 없었다고 할 수 있다(정혜령,

2006). 사실, 평생교육이 지향해야 할 바가 교육 평등이라는 에는 구나 동의하며, 평생

학습사회가 민주 사회역량의 강화를 수반하는 사회로 규정되고 있음을 고려할 때, 평생교육



159

사 논의에서 사회운동의 경험을 락해온 것은 오히려 의아스러운 일이기도 하다.

그 이유는, ‘평생교육사’가 ‘활동가’가 아니라, 국가 으로 ‘양성되고 배치되는 교육 련 자

격’으로 등치되었음에서 찾을 수 있다. 즉, 학문 차원에서 ‘평생교육’은 학교교육의 행을

넘어서는 교육 패러다임의 변화를 이끄는 이념으로 설정된 반면, 평생교육사는 그 평생교육의

동학 안에 치지워지지 않았다. 평생교육사는 법에서 규정된 바와 같이 ‘특정한 교육을 이수

하면 주어지는 자격’의 차원에서 인식되었기 때문에, ‘사회교육자’나 ‘평생학습운동가’, ‘스터디

서클지도자’, ‘지역교육 문가’와 같은 실감을 가지는 교육실천자로 간주되지 않았던 것이다.

‘자격증’은 평생교육사의 확장 근거가 되기도 했지만, ‘평생교육 문가는 어떤 사람이며 어떤

능력을 갖추어야 하는가’라는 탐색을 해나가는데 장애로 작용하기도 한 것이다.

이런 이유로, 간헐 으로나마 제시되어왔던 ‘사회변화 진’ 등의 평생교육사 직무에

한 논의나(김진화, 2007), 평생교육사를 ‘ 상’이 아니라 ‘주체’로 보고 이들의 네트워킹과 임

워링에 을 두자는 주장(변종임, 2003)은 평생교육사 논의 실천의 심 기를 형성하

지 못했다.

이는 물론, 교육 문가 자체에 한 학문 -실천 정의 합의가 부재하다는 과도 연

결된다. ‘교육 문성’이 무엇인가, 교육 문인 양성을 한 조건은 무엇인가에 한 충

분한 논의와 합의가 없이는 평생교육은 물론 교육 장 반의 질제고는 불가능하다. 즉, 평

생교육사가 성인학습의 진을 포함하는 교육 문성을 지향하면서 스스로를 하 요소화시

키는 제도화의 경향성에서 벗어나 제도를 변화시키고 제도를 넘어서는 운동성을 복원하는 과

정으로부터, 교육 문가의 정체성이 생성될 수 있는 것이다. 컨 , 외과의사가 의료 문가로

출 하 을 때, 외과의사가 하는 일만을 기술하고 ‘이 일이 우리가 해야 할 일이다’라고 선언

한다면, 의학지식과 맞물린 의료 문가의 문성향상은 불가능 한 것이 아니겠는가? 재의

평생교육 역시 자격에 머무르지 않는 평생교육사, 컨 찾아가는 평생학습상담사나 순회평

생교육사와 같이 새로운 방식의 일감을 찾아내어 학습자를 진해내는 ‘운동 ’ 측면을 갖춘

평생교육사가 평생교육사의 본연의 모습에 가까울 수 있는 것이다. 이런 에서, 시민단체에

서의 사회운동을 교육 차원에서 개해 왔던 ‘자격은 없으나 문성은 갖춘’ 사회운동가의

경험은 평생교육실천가의 문성 향상을 한 토 가 될 수 있다. 구체 으로 사례를 보자.

2. NGO 교육담당자들의 교육전문가로서의 자기인식

그러면, 사회운동단체의 교육담당자는 어떻게 스스로를 문가로서 구성하는가? 문가로서

의 자기인식의 정교화과정을 ‘민주시민교육포럼’에 참여하고 있는 NGO의 교육 문가를 상



160

으로 하여 살펴보자. 민주시민교육포럼은 ---으로, 이들이야말로 ‘운동가’ 정체성 속에서 스

스로를 ‘교육운동가’로 규정하는 과정을 거친 사람들이기 때문이다.

이들이 스스로를 교육 문가로 구성해 내는 지 은 크게 두 가지로 구분될 수 있다. 첫째

는 NGO 교육담당자들은 스스로를 일반운동가와는 차별 인 ‘교육 문가’로 재규정하기 해

자신의 활동은 재구성한다는 이다. 사회운동단체인 만큼, 이는 끊임없이 ‘교육’과 ‘운동’을

정교하게 분리하는 과정을 통해 진행된다.

“(교육은) 알면 알수록 재미있는 역이라는 생각이 들고요, 분명히 교육사업은

그자체가 사람을 변화시키면서 운동인 요한 사업이라는 확신이 들죠. 에는 교

육은 동원이나 선 이랑 구분이 안되는 거죠. 단체 차원에서도 조 씩 그런 인식이

확장되는 건 맞는거 같고...”(조석민)

즉, 교육과 운동의 ‘연결’차원에서 보면, 국가나 기업의 체제 공세 속에서 생활세계를 방

어하는 힘이자 스스로의 내재 가치와 정체성을 회복하는 이 의 과정에 의해 구축되는 시

민사회를 지속 으로 형성해낼 수 있는 힘이 바로 교육에 의해 이루어져야 하는 일이라고

악하고 있다고 할 수 있다. 하지만 이는 동시에 ‘동원이나 선 과 구분되는 교육’을 지속 으

로 ‘분리’해 내는 과정이기도 하다. 이 의 사회운동이 보다 많은 사람을 동원하기 한 ‘선 ’

의 일환으로 교육을 바라보았음에 비해, 이제는 이와는 다른 교육, 즉 학습자의 성장을 통해

결과 으로 사회운동이 확장되도록 하는 교육을 요청하며, 이 지 이 운동단체에서 ‘교육 문

가’를 요구하는 지 이기도 한 것이다.

두 번째로, 이들은 ‘일반교육자’와 다른 존재로 자신을 규정한다. ‘일반교육자’가 “사람을 분

할하여 이해”하고, 인간을 “ 상화하고 분할하고 결과평가”하는 일을 담당하며, “정해진 내용

을 잘 달하는 일”에서 그 소명을 찾고 있음에 비해, 자신들은 “호흡 속에서 일어나는 그

사람들(학습자/주민)의 힘을 강화시켜주는” 일, 즉 임 워먼트에서 자신의 소명을 찾는다고

본다. 이들이 스스로를 ‘교육담당자’라고 부르는 이유는, 사회운동 체에서 교육이라는 활동/

상을 ‘담당’하고 있다고 생각하기 때문이다.

이런 ‘총체성’에 한 강조는 분리/평가를 문성의 핵심내용으로 삼는 기술 문성과 구

분된다. 따라서, 컨 평생교육사와 같은 비제도 (nonformal) 역에 해서는 그 양면성

을 명료히 지 하게 되는 것이다.

평생교육사는 로그램을 만드는 사람이라고 규정되는 순간에, 지역의 조직을 한

다거나 네트워크는 요하지 않은 게 되는거죠. 로그램의 기획, 설계만 요하게



161

되는건데. 로그램을 만드는 사람이 아니라 로그램에 참여할 사람, 지역 주민들

의 삶을 행복하게 만들고 변화의 계기를 만드는 사람이라고 자기규정이 되면, 달라

질 수 있는거죠(김지원).

평생교육사는 국가 ‘자격’으로 정해진 업무를 수행하는 것을 제도 지향으로 삼는다고도

볼 수 있다. ‘운동’이 기존의 제도에 반하는 것이라고 인식되기 때문이다. 반면에, 평생교육사

는 ‘교육’ 문가로, 개인을 편화시키고 상화시키는 상품주의 태도를 ‘학습주체’를 키워내

는 인간 심 실천을 통해 변화시켜내는 책무성을 가진다. 한편으로는 제도 안으로 편입된

결과 생겨나는 수동성과 안 성, 체계성과 수행성이, 다른 한편으로는 교육본질의 지향성의

결과 생겨난 능동성과 모험성이 평생교육사의 상황 딜 마를 형성하고 있는 것이다.

3. NGO교육담당자들의 교육전문성 제고 방식

그 다면 NGO교육담당자들은 자신들의 ‘ 문성’을 어떤 방식으로 개발하는가? 에서 본

바와 같이 ‘ 로그램 만드는 자’로 규정되는 험을 끊임없이 경계함에도 불구하고, 흥미롭게

도 이들이 생각하는 문성의 핵심은 ‘교육 로그램의 개발’이다. 사회운동 이라는 제

는 반드시 유지해야 하지만, 그 문성은 여 히 로그램개발능력에서 찾아진다는 것이다(곽

형모, 2008). 구체 으로, 민주시민운동 의회에서는 2박 3일간의 워크 을 통해 아래 그림과

같이 로그램의 기획과 실행, 그리고 이를 강화시키기 한 과정으로 일상활동을 거치면서

문성이 발 하게 된다고 정리한다.



162

왜 이런 ‘교육자 양성 로그램’과 별반 다를 것 없어 보이는 그림을, NGO구성원들이 만들

어낸 것일까? 이들이 말하는 ‘ 로그램주의자’와 ‘교육운동가’는 어떻게 구분될 수 있을까? 이

그림은 한편으로 NGO교육담당자들이 스스로의 문성을 발 시켜가는 과정을 자성 으로

정리한 것이라는 에서 의 질문에 답해 수 있는 몇 가지 단서를 가지고 있다.

우선, 범주 으로 ‘일상활동’을 문성의 확장을 한 주요 역으로 설정하고 있다는 이

다. 일상활동은 명확히 ‘교육’이라고 명명된 활동이 내면화되고 성찰을 통해 심화발 되는

역이다. 컨 , ‘연결활동조직’은 교육활동 이후의 후속 활동으로서, 교육장면에서 좀더 활력

화가 필요하다고 보인 사람들을 지원한다거나, 교육 이후의 지속 인 소통망을 만드는 일을

포함하며, ‘세상읽기’는 사회상황에 한 지속 인 단과 운동의 방향 검을 한 학습을 의

미한다. 계속 일할 수 있는 충 장치로서의 활동가 비 을 설정한 것도 같은 맥락이다. 즉,

일상 인 삶 속에서 교육활동의 “내공”을 얻고자 일종의 ‘장치’를 만드는 것이 교육 문가로

서 성장하기 한 기본 토양형성이라는 것이다.

개발된 매뉴얼에는 일상활동의 키워드로 “교육과 조직화는 동 의 양면”, “교육은 화 가꾸

기와 같다”, “좋은 교육은 사회에 한 성찰로부터”,“비 은 활동의 마르지 않는 샘”등이 제

시되어 있는데, 이 키워드들은 교육 문가의 활동의 출발 을 잘 보여 다. 로그램의 개발

과 실행을 특정한 기 에서 하고 끝내는 것이 아니라, 그것을 “녹여내고 체화하고 곰삭이는”

과정이 일상 으로 진행될 때에야 비로소 교육 에서 사태를 보는 능력이 커지는 것이

며, 이것이 바로 교육 문가로서의 성장이라는 것이다.

한, 개 로그램 개발이 학습자요구조사나 자료제작 등의 계량 -기술 능력을 심

에 놓고 있음에 비해, 이들은 여러 요소가운데 ‘교육철학’이 가장 심에 놓인다고 악한다.

활동의 기본 축을 형성하면서 운동성을 가지고 교육을 볼 수 있도록 하는 기반이 바로 교육

철학에서 온다고 보기 때문이다.

“실천과의 연 성이 요해지면, 요하다는 철학을 갖고 있으면, 교육 기획도 달

라지거든요, 설계도. 도 여러 가지 로그램을 하다보면 항상 부딪히는 게 참가자

들이 그런 얘기를 해요, 무 교육이 좋았다고 강사님들도 무 좋고 이런거 처음

들어봤고, 무 좋고, 용기도 얻었는데 나는 이제 돌아가서 어떻게 하죠? ...(시민운

동 인 차원에서 보면 실천이 요하기 때문에) 그 분들에게 어떻게 힘을 수 있

고 도움을 수 있을까가 교육 설계인 거에요, 그 게 교육 철학이 바 게 되면

요.”(김이연)



163

의 그림에서 교육철학은 로그램 기획 역의 첫 단계에 놓여있다. 체를 총 하면서

방향을 정해주는 것, 실천과 연 된 교육이라는 시민교육 고유의 특성을 유지시켜주는 것이

‘교육철학’이라는 것이다. 이 게 실천 교육철학이 역을 아우르기 때문에 학습자에

한 요성이 자연스럽게 부상하게 된다. 실천과 운동의 주체가 학습자인 한, 학습자에서 출발

하고 학습자를 이해하는 것이 심이 되어야만 하는 것이다.

다음으로, “자기가 하는 일에 한 자기해석”이다. 그림에서 ‘세상읽기’ ‘활동가비 ’ ‘연

구 구상’ 등의 항목은 지속 으로 자신의 일이 사회 으로 어떠한지, 정치 으로 어떤 의

미를 갖는지, 인간 개인에게 어떤 변화를 일으키고 있는지를 스스로 해석해내는 과정을 해

설정된 것이다.

(일반 평생교육에서) “본인의 비 이나 정체성에 한 문제가 그 부분이 빠져

있는 것이 굉장히 의아하고요, 모든 공 인 일을 하는 사람은 자신의 정체성이나 자기

가 하는 일에 한 의미에 한 자기해석 없이는 힘이 나오지 않지 않나요”(조석민)

교육자는 교육자로서의 자기 기 과 발 의 망을 가지지 않는다면 교육자가 아니다. 이것

이 NGO교육담당자들이 자신을 ‘교육운동가’로서 문성을 발 시키는 방식이다. ‘ 문가로서

의 자기정체성’을 다층 으로 견고히 하는 과정이, 문성의 핵심을 이루는 것이다.

Ⅳ. 결론

평생교육사는 비형식 교육 역의 자활학습력 진 문가다. 이들은 ‘분산되고 소외되어 있

는 잠재 학습자군을 조직 이고 의식 인 활력화된 학습자군으로 진해내는 일’을 담당하

며, 개인과 지역의 생태 결합-발 을 돕는 자이다(정민승, 2010). 평생교육사의 다양한 직

무규정은 이 정의로 일차 으로 통합된다. 그간 제기된 평생교육사는 문가인가라는 질문은

‘ 문가여야 한다’는 선언 명제를 제시하는 방식으로 논의가 흘러왔음을 부인하기 어렵다.

짧은 양성기간과 무나 많은 직무 속에서 문성의 방향을 찾기 어려웠기 때문이다.

이 연구는 평생교육사의 정체성을 크게 개인과 직업의 두 차원에서 나 어 살펴보고, 사회

운동 차원의 교육 문가의 정체성이라는 시각에서 볼 때 평생교육가 갖추어야 할 내역이

무엇인지를 추려보았다. 직업 차원에서 평생교육사의 문직으로서의 정체성을 분명히 하기

해서는 재 수행하고 있는 다양한 직무에 매몰되는 것에서 벗어나, 비형식 학습 진자와



164

같은 평생교육 본질에 착목하는 것이 요하며, 개인 차원에서는 다양한 제도 난 을

뚫고 평생교육 문성을 발휘하기 해 기존의 일방향 행동주의 교육 과는 구분되는 평

생교육의 개념을 실의 작동원리로 바꿔내는 과제가 제기된다.

이런 과제를 풀어내는 하나의 단서를 우리는 사회운동분야의 교육담당자에서 찾을 수 있다.

NGO 교육담당자들은 이미 교육 문성의 강화를 해 자체 으로 모여 논의를 진행하고 있

으며, 자기 문성 강화를 한 업무에 한 자기해석, 인간에 한 이해 등의 노력을 경주하

고 있다. 이런 활동 가운데, 이들은 재의 평생교육사가 ‘기능인’으로 분화되는 것이 가장 경

계해야 할 사항이며, 폐쇄화된 성과트랙을 넘어서는 시도가 요하다고 본다. 그 지 않고는,

개인을 끊임없이 상품화하는 ‘자기계발하는 주체 ’을 넘어설 수 없다는 것이다. 결론 으로,

평생교육사의 문직으로서의 정체성은 평생교육사가 변화 진자로서의 비 을 가지고 교육개

념 자기직무상황을 재해석해내는 과정 속에서 획득될 수 있는 것이다.

참고문헌

권 (2002). 일과 학습 통합시 의 평생교육 문성 탐구. 한국평생교육학회. 평생교육학연구.

8(1). 1-20.

기 화(2002). 평생교육 담당자들의 성인교육철학 비교 연구. 한국성인교육학회. 안드라고지투

데이. 5(4). 1-14.

김민호(2003) 지역운동 속의 성인학습에 한 연구. 평생교육학연구 9(2). 21-46.

김진화(2003). 평생교육사의 직업 문성과 직무의 탐구. 한국평생교육학회. 평생교육학연구.

9(2). 219-247.

김진화 외(2007). 평생교육사 직무모델 개발 타당화 연구. 연구보고서. 한국교육개발원.

김소 (2003). 평생교육사의 직업 정체성에 한 연구. 석사학 논문. 앙 학교 교육 학원.

박혜 (2009). ‘지역과 함께하는 학교’ 담당 순회평생교육사의 직무에 한 연구. 석사학 논문.

숭실 학교.

변종임(2003). 평생교육사의 역할 분석과 상 제고 방안. 한국평생교육학회. 평생교육학연구.

9(2). 195-218.

안상헌(2008). 자율화․다양화 시 , 평생교육사의 정체성. 한국평생교육학회. 평생교육학연구.

14(3). 77-98.

오 진, (2008). 일가 김용기의 지역공동체 평생교육사상에 한 연구. 한국평생교육학회 평생

교육학연구 14(1). 33-56.



165

이경아, 김경희(2006). 평생교육사 문성 구인 타당화 문성 형성에 향을 미치는 요인

탐색에 한 실증 연구. 한국평생교육학회. 평생교육학연구. 12(2). 91-119.

이혜진-김진화(2008). 평생교육 로그램개발의 통합 문성 유형화와 구성요인에 한 연

구. 농업교육과 인 자원개발. 40(3).

장원섭(2008). 평생교육 담당자들의 평생교육 개념 이해에 한 질 면 연구. 한국성인교

육학회. 안드라고지투데이. 11(2). 101-121.

병재(1995). 한국사회의 문 직업성 연구. 서울: 사회비평사

정민승(2002). 평생학습패러다임에서의 사회교육자. 한국평생교육학회. 평생교육학연구8(2). 1-21.

정민승(2010). 평생교육사 역별 직무능력 개발. 연구보고서. 한국평생교육진흥원.

정혜령(2006). 사회 책임에 한 문가들의 갈등과 학습 - 사회운동 참여 경험을 심으로

평생교육학연구 12(4). 95-120.

조성용(2009). 평생교육사의 직무능력 인식 분석. 석사학 논문. 아주 학교.

한수연(2009). 평생학습도시 평생교육사의 교육 갈등에 한 연구. 석사학 논문. 동의 학교.

통계청(2007). 한국표 직업분류. 통계청.

Giroux, H. (1988). Towards a critical pedagogy of learning. 이경숙 역. 교사는 지성인

이다. 아침이슬.

Hall. R. H. (1968) Professionalization and Bureaucratizaion. American Socialogical

Review. 33(1). 90-104.

Hall. B. (1996). Adult education and the political economy of global economic change.

P. Wangoola & F Youngman eds.(1996). Towards a fransformative

policital economy of adult education. Dekelb. IL:LEPS press.

Horton, M & Freire, P.(2006) We make the road by walking. 우리가 걸어가면 길이됩

니다. 아침이슬.

Johnston, R. (1999) Adult learning for citizenship: Toward a reconstruction of the

social purpose tradition. International Journal of Lifelong Education.

18(3).

Koster, B. at el. (2008). Teacher educators working on their own professonal

development. Teachers and Teaching: Theory and Practice 14(5-6)

567-587.

Merriam, S. B. & Brockett, R. G. (1997). The profession and practice of adult

education: An introduction. San Francisco: Jossy-Bass.

Sullivan, W. M. (2005). Work and integrity: the crisis and promise of

professionalism in America(2nd ed). San Francisco: Jossey-Bass


▮ ▮ ▮ ▮ ▮ ▮ ▮ ▮ ▮ ▮ ▮ ▮ 자 정 보 ▮ ▮ ▮ ▮ ▮ ▮ ▮ ▮ ▮ ▮ ▮ ▮ ▮

성 명 : 정민승 (Minseung JUNG)

소 속 : 한국방송통신 학교 교육학과 교수

연 락 처 : [email protected]

연구분야 : 성인학습이론, 문화이론, 원격교육, 여성교육


166

Wilson, A. L.(2001). Professionalization: A politics of identity. In C. A.Hansman &

P. A. Sissel (Eds.), Understanding and negotiating the political

landscape of adult education. New Directions for Adult and Continuing

Education, No. 91.San-Francisco: Jossey-Bass. 73-83



167

접 수 일

심 사 일

게재확정일

: 2010. 08. 30: 2010. 10. 20: 2010. 11. 19

< Abstract >

Adult education has not only contributed to the social progress through

enlightening and improving people's thought, but also to the theory of

education discovering the context of teaching and learning in everyday lives. However, adult educators are not regarded as professionals who have high

standards of pedagogy. Although many adult educators contribute the world

as active educational agencies, their professional quality is not recognized in general with weak training system for educational practitioners. This study

aims to reveal the structure and barriers of adult educators' professional

identity through the personal formation of professional identity. To figure out the adult educators' professional quality, this study

concentrates on the experiences of educators of NGO through qualitative

methods. In NGO, educators participate in transforming our society in organizing learning communities and making networks as well as inventing

the new courses which could be the agenda of the local community.

As activists, they formulate their identities as 'connectors' between movement and education. They not only research the common characteristics

of movement and education, but also change the traditional definition of these

two spheres in their practices. Education as a transmission of scholastic knowledge turns to facilitating and organizing learners’ lives. For improving

their professional quality, they reflect their practices into the standards

categorizedas "internalization of educational value" and "visions of civic education". They also criticize both their practices and the categories for the

whole educational capacity of their field. This shows that many adult

educators are improving unique professional quality in spite of being low in estimation of society. With theoretical implication, their efforts could

contribute to widen and deepen the practices of adult education.

∙ Key words : lifelong learning, adult educator, professional identity, career

development

The Formation of Adult Educators’ Professional Identity: Focused on NGO

Minseung Jung (Korea National Open University)

평생교육사의 전문직 정체성 형성의...

Documents