Maria Jesús Comellas (coord.) Marcelle Missio Laura Sánchez

Bea Garcia Natalia Bodner Isabel Casals

Mirta Lojo

Familia, escuela y comunidad: un encuentro necesario

ColeCCión ReCuRsos, nº 138

familia, escuela y comunidad: un encuentro necesario

Primera edición: febrero de 2013

© Maria Jesús Comellas i Carbó (coord.), Marcelle Missio Panella, laura sánchez Rodríguez, Beatriu Garcia Fandino, natalia Bodner Papo, isabel Casals Missio, Mirta lojo suárez

© De esta edición: ediciones oCtaeDRo, s.l.

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isBn: 978-84-9921-372-9Depósito legal: B. 4.092-2013

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impresión: ulzama Digital

impreso en españa - Printed in spain

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Sumario

1. Estado de la cuestión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2. Del enfoque individual al sistémico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

3. El mesosistema: la comunidad, un espacio relacional de los microsistemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

5. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Sobre las autoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Índice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

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1. Estado de la cuestión

Antes de iniciar el análisis de las dos instituciones educativas por ex-celencia, familia y escuela, es preciso hacer una breve reflexión sobre algunos de los aspectos propios de la sociedad actual por la incidencia directa en la dinámica de estos dos grupos, por la repercusión en la población infantil y adolescente y por ser el foco del debate en el mar-co educativo y social. No se trata de ahondar en causas, consecuencias o culpabilidades de algunas de las respuestas que se generan por di-chos cambios ni tampoco hablar de pérdidas de referentes, sino más bien partir de su análisis para valorar la posible repercusión y abrir el debate y el diálogo sobre su influencia, y acciones que se puedan derivar.

1.1. Por qué la familia es el foco del debate

El interés por la familia y por su dinámica acapara, desde hace bastante tiempo, la atención de profesionales e instituciones relacionadas con el mundo educativo, las ciencias sociales, el tejido asociativo y los medios de comunicación, como respuesta a lo que se interpreta como una ac-tuación familiar poco seria, un estilo educativo poco apropiado y una participación y colaboración poco constante de los padres y madres en relación al proceso educativo y escolar de sus hijas e hijos.

Los motivos y argumentos que se dan son recurrentes en relación a algunos de los factores de la práctica familiar cuando, de hecho, son reflejo de los cambios de la sociedad. Haremos una breve referencia de

familia, escuela y comunidad: un encuentro necesario10

los que destacan por estar presentes en la mayoría de foros y encuentros vinculados con las familias y valoraremos brevemente su influencia en el proceso educativo:

• Los estilos de vida y los cambios sociales.• Las demandas y obligaciones atribuidas.• La poca participación familiar en la escuela.

1.1.1. Los estilos de vida y los cambios socialesLa exigencia de una mayor calificación profesional comporta mayor formación, así como mayor movilidad de los puestos de trabajo, lo que incide en la vida personal y familiar. El acceso al mundo de la informa-ción y la diversidad de medios de comunicación son factores relevantes también para comprender los cambios en los estilos de vida.

Estos factores tienen incidencia clara en las diferentes maneras de organizarse, tanto del grupo familiar como de otros sectores sociales, porque han repercutido en las prácticas profesionales.

Se trata, pues, de cambios en profundidad y, ante el desconcierto se buscan, con una cierta lógica, las causas de las respuestas infantiles y adolescentes, foco de la alarma social en la familia.

Evidentemente, el grupo familiar decide sobre su estilo de vida, aun-que en algún momento entrará en contradicción con las demandas es-colares y de otros profesionales y con las repercusiones relacionadas con la elección hecha.

Las dificultades de la familia son evidentes y lógicas porque es un contexto donde los vínculos afectivos tienen una influencia capital. Además entran en juego otras circunstancias, aspectos individuales y colectivos y resulta muy complejo mantener unos referentes cuando, en general, se han cambiado o, al menos, modificado socialmente. Asi-mismo aumentan las dificultades para responder a las exigencias de la institución escolar, y, lógicamente, las criaturas, que no están al margen y son mucho más vulnerables que las personas adultas, presentan res-puestas y reacciones no siempre aceptables o aceptadas.

Por su parte, la escuela ha tenido que democratizar las dinámicas, modificar los estilos educativos y las formas de mostrar su autoridad. Estos cambios provocan dificultades tanto en el claustro como en las propias familias, y se han buscado razones de dichas dificultades en la carencia de apoyo familiar y en exigencias que no forman parte de las obligaciones y competencias de ambas instituciones.

111. estado de la cuestión

El problema radica fundamentalmente en las demandas y exigen-cias que se hacen mutuamente, sin compartir un enfoque educativo en relación a las necesidades reales de las criaturas, en un mundo lleno de estímulos y con mensajes contradictorios y paradójicos que crean nece-sidades artificiales.

Las acciones compartidas deberían centrarse en el logro de unos ob-jetivos comunes sobre el rol adulto, el de la infancia y el de la adoles-cencia, y el debate tendría que desarrollarse en relación a unos estilos educativos que den respuestas adecuadas en el momento actual.

1.1.2. Las demandas y obligaciones atribuidasEsta situación compleja genera una serie de exigencias poco apropiadas hacia las familias, centradas especialmente en el rendimiento escolar. Desde el contexto familiar es imposible dar respuesta a ese reto, por lo que muchas de las actuaciones acaban siendo consideradas como inade-cuadas. Esto se interpreta, con demasiada frecuencia, como dimisión del rol parental, lo que pone de manifiesto la necesidad de hacer un debate en profundidad sobre las necesidades reales de la infancia (en to-das sus dimensiones), sobre las demandas que cada colectivo profesional hace a las familias y sobre la necesidad de coordinación profesional a fin de modificar esta visión que fragiliza a todos los actores.

1.1.3. La poca participación familiar en la escuela Desde diferentes contextos han salido voces críticas en relación a la diferente e irregular participación y asistencia de madres y padres en las convocatorias y demandas escolares, lo que se interpreta como falta de interés e implicación en el proceso educativo. Curiosamente, ante estos comentarios, en pocas ocasiones se escucha la voz de las familias, y, en el momento de hacer la planificación de acciones, son representadas minoritariamente.

Esta valoración negativa hacia las familias incrementa la exigencia y se van formulando, desde la escuela y otras instancias sociales, más demandas y más responsabilidades como forma de fomentar la implica-ción familiar. Se exige, de manera especial, hacer el seguimiento de los aprendizajes escolares, poco vinculados a la vida cotidiana.

Menos evidente es el mensaje a la hora de valorar la acción familiar en el aprendizaje de otras competencias, como la autonomía y la parti-cipación, y su influencia positiva en el desarrollo personal, formativo y social, cada vez más necesario en el mundo actual.

familia, escuela y comunidad: un encuentro necesario12

Toda esta presión, estas demandas y valoraciones negativas generan desconfianza y repercuten en un mayor alejamiento del grupo familiar, exceptuando una pequeña minoría. Esta, con más formación y cua-lificación profesional, sigue las indicaciones profesionales y recibe, en respuesta, el reconocimiento de ser «familias comprometidas y compe-tentes» que pueden compartir complicidades con el profesorado, lo que repercute en una dinámica más negativa y un mayor alejamiento en la mayoría de las familias por sentirse excluidas de este perfil familiar.

Esta valoración dicotómica que pone el acento sobre las carencias ha creado, progresivamente, un círculo vicioso que alimenta la desconfian-za mutua e incrementa la vulnerabilidad del grupo familiar más frágil. Por eso, se impone hacer un análisis profundo sobre los factores globales que afectan a la sociedad en todas sus dimensiones, a fin de abrir nuevos espacios y formas de cooperación que den respuestas a las necesidades actuales.

1.2. Desconcierto en relación al rol adulto y el rol infantil

Un factor que ha incidido en la representación social de la infancia y ha provocado cambios educativos es la declaración universal de los dere-chos de la infancia, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (resolución 1.386 XVI de 20 de noviembre de 1959). En su preámbulo se plantean los derechos humanos fundamentales, factores que han sido determinantes para promover el progreso social y elevar el nivel de vida con un concepto más amplio de libertad.

Se considera que el niño, por su insuficiente madurez física, cog-nitiva y social, necesita unos cuidados especiales, que incluyen la pro-tección jurídica adecuada, tanto antes como después del nacimiento, considerando que la humanidad tiene que otorgar a la infancia lo mejor que le pueda dar e insta a padres y madres, hombres y mujeres indivi-dualmente y a las organizaciones privadas, las autoridades locales y los gobiernos respectivos, a reconocer estos derechos y a trabajar para que se observen por la vía de medidas legislativas y de otra índole adoptadas progresivamente.

Unos años más tarde, se firma la Convención de los Derechos de la Infancia (1989) de carácter vinculante para los países que la firmen, a fin de favorecer la concreción de medidas que deben hacer posible cum-plir los principios de la declaración universal.

131. estado de la cuestión

Cambios de esta magnitud ponen en entredicho muchas prácticas es-colares, familiares y sociales que eran vigentes, porque estaban influencia-dos por la representación social que había de la niñez. Del mismo modo inciden en cómo la propia infancia y adolescencia percibe y construye su identidad, ya que, en muchos momentos, se encuentran con personas adultas que dudan de su papel y responden de maneras muy diferentes ante situaciones equivalentes, sin convicción, estabilidad o coherencia, otorgándoles un espacio social inédito y una libertad para tomar decisio-nes, pese a que no tienen información ni recursos para llevarlas a cabo.

Surge, entonces, un repertorio de nuevos enfoques educativos, fa-miliares y escolares, con la pretensión de estar más en consonancia con estos nuevos tiempos, esperando que puedan dar respuesta al malestar existente, aunque en muchos momentos son formas de actuar más reac-tivas que reflexivas.

Se habla entonces de autoridad, o más bien de pérdida de autoridad y se hace referencia al pasado. Antes, ser maestro, médico o alguna de las profesiones valoradas socialmente comportaba la aceptación o sumi-sión por parte de las personas usuarias, más por el estatus reconocido que por la buena práctica profesional, y las familias lo apoyaban. Esta sumisión incondicional a la autoridad deja de ser el modelo vigente en las relaciones entre las figuras adultas.

Evidentemente, esta situación genera confusión, malestar y un debate estéril en relación a nuevas formas de ejercer y reconocer la autoridad, basadas en la experiencia y el conocimiento más que en aspectos externos y formales. Mientras se va debatiendo, se asiste a una pérdida del ascen-dente de la figura adulta, y se responde oscilando entre el modelo anclado en el pasado (castigos, gritos y prohibiciones) y el sentimiento de culpabi-lidad, que lleva a explorar formas de adultez más próximas y que buscan compartir complicidades con las criaturas en lugar de educar.

Esta pérdida de credibilidad y ambivalencia provoca que la voz adul-ta no sea escuchada, que sus decisiones sean cuestionadas y que las cria-turas confundan el derecho a discrepar con el de no obedecer, actitud que se manifiesta en muchos momentos, con más o menos habilidad, y crea inseguridad y desconcierto.

Se trata de la famosa ley del péndulo en busca del equilibrio, lo que no implica ir en contra de lo que se había vivido ni desestimar todo lo que se hacía, sino buscar nuevos referentes que puedan mejorar las prácticas anteriores y dar respuesta a la situación actual, recolocando el rol educativo adulto.

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Sobre las autoras

Maria Jesús Comellas i CarbóDoctora en Psicología. Profesora del Departamento de Pedagogía Apli-cada de la Universidad Autónoma de Barcelona. Directora del grupo GRODE (Grup Recerca Orientació Desenvolupament Educatiu), en el marco del cual está el grupo OVE (Observatorio de la Violencia en la Escuela), en colaboración con los centros educativos para prevenir la violencia, y el grupo DEF (Debate Educativo y Familias). Dinamiza el proyecto EDE (Espacio de Debate Educativo) de la Diputación de Barcelona, con un modelo participativo en el que participa con toda la comunidad y que se implementa en diferentes municipios. Colabora con los medios de comunicación y con grupos de investigación en Ca-nadá y Brasil. Tiene múltiples publicaciones

Marcelle Missio PanellaLicenciada en Psicología clínica y doctora en Psicología por la UAB (premio extraordinario). Otras formaciones en Terapia Familiar Sisté-mica, Sexología y Mediación Familiar. Ejercicio libre de la profesión en Milscam gabinete de psicología. Inscrita en el registro de mediadores del Departamento de Justicia de la Generalitat de Catalunya. Formadora en Stratégie Consultants (Francia) sobre temas relacionados con el acom-pañamiento parental, las competencias, la relación, integración y hán-dicap, interviniendo en diferentes sectores como bibliotecas, escuelas, hospitales… Realización de investigaciones y algunas publicaciones en los campos de la perinatalidad (0-3), de las representaciones familiares y de la epidemiología de los síntomas psicofuncionales en los infantes.

familia, escuela y comunidad: un encuentro necesario110

Laura Sánchez RodríguezPsicóloga por la UANL (México) y doctora en Calidad y Procesos de Innovación Educativa por la Universidad Autónoma de Barcelona. Do-cente en la Maestría en Psicopedagogía de la Escuela de Ciencias de la Educación en Monterrey (México) y psicóloga en el sistema de educa-ción especial. Colabora en el grupo DEF (Debate, Educación y Familia) dentro del marco del grupo GRODE (Grupo de Investigación, Orienta-ción y Desarrollo Educativo) del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona.

Beatriu Garcia FandinoDiplomada en Historia por la Universidad Autónoma de Barcelona, postgrado de Gestión pública y gobierno local en la Universidad Au-tónoma de Barcelona. Educadora desde el año 1978 como monitora y directora en diferentes centros culturales infantiles y campamentos organizados por el Ayuntamiento de Barcelona. Coordinadora de ac-tividades de verano en el Ayuntamiento de Molins de Rei. Animadora del Casal de Joves de la Sagrera. Desde hace 24 años trabaja en el Ayun-tamiento de Rubí, en el que ha ejercido como técnica de juventud, de cultura, educadora social y actualmente como técnica de educación, donde está coordinando acciones de dinámica educativa y formación de padres y madres.

Natalia Bodner PapoLicenciada en Psicología (UdelaR, Uruguay) y educadora inicial (CIEP, Uruguay). Formación de Postgrado «Orientación y Estrategias para el Debate Educativo en el Contexto Familiar» (UAB). Colaboradora del grupo GRODE. Como integrante del Servicio de Educación Inicial de la Facultad de Psicología (Uruguay), coordinadora de talleres con niños y niñas, familias y escuela sobre sexualidad, límites, etc., desde una perspectiva de prevención y promoción de la salud, en escuelas (prees-colares y primarias) urbanas y rurales. Educadora infantil en diversos centros públicos y privados, como tutora, auxiliar, soporte de centro, con grupos de edades comprendidas de los 0 a los 6 años, tanto en Uru-guay como en España.

Isabel Casals MissioLicenciada en Psicología, psicóloga clínica, máster en Neurociencias y terapeuta familiar sistémica (miembro de la FEATF). Trabaja en el ga-

111sobre las autoras

binete de psicología Milscam Psicólogos y Mediadores (donde realiza terapia individual, de pareja y familiar, además de talleres de acom-pañamiento parental durante las primeras semanas de vida del bebé y talleres de memoria) y en el Centro de Estudios Roca como responsable del Departamento de Orientación. Realiza formación al profesorado sobre la relación familia-escuela, asesoramiento a las familias, atención al alumnado de secundaria y ponencias para la Escuela de Padres.

Mirta Lojo SuárezPsicopedagoga y doctora por la Universidad Autónoma de Barcelona. Tiene experiencia docente en educación primaria, secundaria y univer-sitaria y en formación permanente del profesorado. Forma parte del grupo de investigación GRODE del Departamento de Pedagogía Apli-cada de la UAB. Sus líneas de investigación y trabajo se centran en la convivencia y las relaciones interpersonales desde una perspectiva de gé-nero y coeducación. Entre sus últimas publicaciones destacan Segregació o coeducació?, Cultures tradicionals de gènere en les preferències relacionals de noies i nois y Els discursos sobre el gènere en Educació Secundària. El gènere en el sistema de representacions del professorat.

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Índice

Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. Estado de la cuestión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91.1. Por qué la familia es el foco del debate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.1.1. Los estilos de vida y los cambios sociales . . . . . . . . . . . . 101.1.2. Las demandas y obligaciones atribuidas . . . . . . . . . . . . . 111.1.3. La poca participación familiar en la escuela . . . . . . . . 11

1.2. Desconcierto en relación al rol adulto y el rol infantil . . . 12

2. Del enfoque individual al sistémico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152.1. La familia: el primer microsistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.1.1. Concepto de familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172.1.2. Parentalidad y competencias parentales . . . . . . . . . . . . . 18

Criterios educativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Modelos sociales y estilos educativos: equilibrio

relacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242.1.3. La dinámica en el microsistema familiar . . . . . . . . . . . 30

El clima familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Subsistemas en la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.1.4. Educar en el microsistema familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Autonomía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Aprender a vivir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2.2. La escuela: segundo microsistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412.2.1. Concepto de escuela: entre el pasado

y el presente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

familia, escuela y comunidad: un encuentro necesario114

2.2.2. La dinámica en el microsistema escolar . . . . . . . . . . . . . 45El clima escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Subsistemas en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2.2.3. Educar en el microsistema escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48La socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49El desarrollo del alumnado y los aprendizajes

curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

3. El mesosistema: la comunidad, un espacio relacional de los microsistemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613.1. Las relaciones actuales entre familia y escuela:

el punto de partida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 623.1.1. Las miradas sobre la familia desde

el modelo experto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Las actitudes profesionales que se derivan . . . . . . . . . . . 65Las repercusiones de esta mirada en las familias . . . 67

3.1.2. Las miradas sobre la escuela desde la sociedad. . . . . . 68Las repercusiones de esta mirada en la escuela . . . . . . 69

3.2. Otro enfoque posible en las relaciones entre estos microsistemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 703.2.1. La participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Características de la participación social . . . . . . . . . . . . 73Formas de participación comunitaria . . . . . . . . . . . . . . . . 74Condiciones de la participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Formas de participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

3.2.2. El modelo de reconocimiento mutuo: el partenariado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86El partenariado: entre la escuela y las familias . . . . . . 88Un tetraedro pedagógico: profesorado, familia,

alumnado, evolución. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 903.3. Las relaciones en la comunidad: un enfoque poliédrico . . 94

3.3.1. Las redes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Criterios para la constitución de la red . . . . . . . . . . . . . . 97Criterios para dinamizar la red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98Tipos de red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

115Índice

4. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

5. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Sobre las autoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Maria Jesús Comellas i Carbó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Marcelle Missio Panella . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Laura Sánchez Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Beatriu Garcia Fandino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Natalia Bodner Papo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Isabel Casals Missio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Mirta Lojo Suárez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111