UNIVERSIDAD DE CALDAS

MAESTRIA EN CIENCIAS SOCIALES E INVESTIGACION

MACISO

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS ACTIVAS PARA GENERAR APRENDIZAJES

SIGNIFICATIVOS DESDE LAS CIENCIA SOCIALES

ENSAYO

Presentado por

Ester Jaramillo Gómez

Tutora

Mariela Márquez Quintero

CERES -AGUADAS

Santiago de Arma, Aguadas . Caldas

Noviembre 20 de2014

INTRODUCCION

Este trabajo lo realizo con el fin de tener claridad sobre la enseñanza de las ciencias sociales,

desde el nivel de secundaria,

Desde que inician las clases de historia, geografía, civismo hoy competencias ciudadanas

enfrenté al igual que muchos otros colegas la apatía de los estudiantes, quienes expresaban que la

clase de sociales les aburría, que la historia no tiene utilidad, no quieren leer, y a la mitad de la

clase algunos presentan somnolencia, lo que es frustrante para el docente, más aun si se ha

preparado, y se siente pasión por lo que se hace. Con alguna colega recordé las clases de historia

que nos impartía el profesor, y la estrategias que utilizó para hacer que nos gustara la historia o la

geografía, lo que pudimos recordar, fueron cosas normales, donde el narraba los

acontecimientos, y algunas veces las describía de tal forma que pareciera que estaba en el acto,

luego nos dictaba los resúmenes, daba alguna lectura, con preguntas, y pocas veces leíamos un

libro, estrategias tradicionales, Todavía no teníamos computadores mucho menos internet , pero

teníamos la disposición de aprender, y esto es lo que a nuestros estudiantes les falta las ganas,

Así que comencé la tarea de buscar la manera de lograr interesar a los estudiantes, que los

motivara a saber ¿Y qué creen? La solución estaba en mí, en mi manera de transmitir la historia,

debía infundirle la pasión. La pasión de sentir la historia.

Empecé a buscar nuevas estrategias que me ayudaran a mejorar mis clases, y sobre todo,

aplicarlas de manera correcta y oportuna.

Para empezar analicé mis errores al momento de dar clases, analicé a mis alumnos, sus

características, incluso a mis compañeros, observaba a los buenos y no tan buenos maestros, así

que, partiendo de todo lo anterior, seleccioné las siguientes estrategias que me han funcionado, y

como experiencia quiero compartir además de otras nuevas que estoy estudiando para ser

aplicadas y ver qué resultados obtengo de ellas.

QUE ENSEÑAR Y COMO ENSEÑARLO.

Estrategias que ayudan a la enseñanza en este caso de la historia, pero puede aplicarse a cualquier área del conocimiento.

1. Ante todo estar con el grupo con tranquilidad y seguridad, esto nos va a ayudar a captar la atención del alumno, va a estar al pendiente de lo que decimos.

2. Contar la historia como si fuera un cuento, no sirviéndose de la memoria, sino haciendo nuestro lo que se narra. Debemos de saber que se quiere transmitir, que queremos aportar, para que el alumno lo asimile y lo entienda.

3. Al realizar presentaciones algún programa diseñado para ello, como Power Point, no se debe abusar con el texto, máximo 6 ó 7 renglones por diapositiva. Debe existir congruencia entre el contenido y las imágenes, para que el alumno tenga la presencia auditiva y visual del planteamiento histórico propuesto. Es decir complementariedad dinámica entre imagen y texto.

4. Aunque hay imágenes como portadoras de contenido relevante en sí mismas, el objeto de estudio está “contenido” en ellas. Así que depende del maestro al usar una imagen que propone que sea parte de un texto o movilizar el aprendizaje.

5. Con ayuda de la docente de tecnología se les explicó el Uso de alguna plataforma educativa como Moodle. Se pueden diseñar variadas estrategias didácticas en ella. Requiere que el profesor sepa utilizarla y por supuesto, el alumno. Permite el acceso a muchas aplicaciones, recursos, ligas y servicios que pueden ayudar al aprendizaje del alumno. Además, el maestro a través de la plataforma puede observar el trabajo y el progreso de los alumnos.

6. Uso de líneas del tiempo. Permite la comprensión de las nociones de duración, sucesión y simultaneidad. Se pueden hacer en el pizarrón, como parte de la exposición de un tema, o en una cartulina como actividad del alumno. También es posible encontrar en Internet aplicaciones para elaborar líneas del tiempo, tales como Dipity (http://www.dipity.com/), Timetoast

7. Trabajar un día a la semana, o por quincena, fuera del aula. Es necesario llevar la actividad impresa, para que el alumno se concentre en realizarla. Dar las instrucciones en el aula de lo que se pretende con la actividad, y luego salir al patio, donde solamente asesoraríamos a los alumnos en caso necesario.

8. Acudir al laboratorio de computación. Los alumnos pueden realizar una presentación en Power Point. Se les asigna el tema, y se les da instrucciones de cómo debe de realizarse, y las ligas de internet que pueden usar. Esta actividad permite que el alumno haga uso del internet como fuente de información que enriquece de una manera efectiva sus conocimientos y motiva aún más su creatividad. (Hay que asesorar al alumno, en todo momento, para el buen uso del internet).

9. Uso del mapa conceptual. Es una estrategia organizadora de conocimientos. Nos ayuda a ordenar conceptos, plasmar en forma visual conocimientos ya adquiridos, descubrir nuevas relaciones entre conceptos.

10. Lluvia de ideas. Es una estrategia de trabajo grupal, facilita el trabajo de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado. Todas las ideas son útiles en un principio, ninguna debe rechazarse, genera la creatividad de los participantes.

11. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Es una alternativa interesante, ya que el profesor le presenta un problema y el alumno tiene que trabajar o descubrir lo necesario para resolverlo. El rol del profesor es como facilitador o mentor, más que como una fuente de “soluciones”.

12. Resúmenes. No debemos de olvidar que, como estrategia de enseñanza, el resumen será elaborado por el profesor, para luego proporcionárselo al estudiante. El resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la información. Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita y ágil.

13. Método de preguntas. Con base en preguntas llevar a los alumnos a la discusión y análisis de información que se plantea en la clase. Es muy útil porque estimula el pensamiento crítico, desarrolla habilidades para el análisis y síntesis de información, guía la discusión de un tema, promueve la participación de todos los alumnos

También quiero proporcionarles algunas sugerencias encontradas en Prats, J., (2001) sobre cómo enseñar Historia, esto con el propósito de hacer más eficaz las estrategias a elegir para el desarrollo de las clases:

1. Transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido. Se puede servir de más de un medio de expresión, acompañarlo de mapas, informes, dibujos, diagramas, narraciones.

2. Exponer lo más importante de un hecho histórico, lo relevante y omitir el material superfluo.

3. Sintetizar las informaciones complejas y dispares, sobre un problema histórico, a fin de elaborar una explicación coherente y equilibrada.

4. Para lograr la compresión de la historia, explicar las consecuencias que se derivan de las acciones humanas en un determinado hecho, cual fue la trascendencia de tal suceso.

5. Para comprender los hechos y situarlos en su contexto es necesario saber ubicar unos pocos acontecimientos sencillos en una secuencia temporal y utilizar convenciones cronológicas adecuadas mediante el uso de líneas u otras representaciones gráficas.

6. Cuando se examinen problemas históricos se debe poder diferenciar entre causas y motivos. Para alcanzar este objetivo, los alumnos deberán adquirir una comprensión extensa del problema del cambio y aplicarla a cuestiones históricas complejas.

7. Seleccionar la información relevante a fin de realizar una exposición completa, precisa, equilibrada, haciendo uso de algunas de fuentes bibliográficas.

8. La comprensión de los hechos no es posible sin tener presente las creencias de los alumnos. El paso siguiente es la explicación.

9. Es importante que para los alumnos la historia no sea una serie de datos que deben aprenderse de memoria. Es más interesante que los alumnos comprendan como podemos conseguir saber lo que pasó y como lo explicamos, que la propia explicación de un hecho o periodo concreto del pasado.

Como conclusión, es importante señalar que las estrategias que se utilicen deben adaptarse al contexto del grupo. Tal vez no todas las estrategias sean adecuadas para todos los grupos, se debe buscar lo idóneo.1

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES-

Desde lo pedagógico es el saber de los maestros, es lo que les permite orientar procesos de

formación de los estudiantes, Ese saber que se nutre de la historia que nos da a conocer

propuestas que los pedagogos han desarrollado a lo largo de los siglos, pero que también se

construye diariamente en la relación personal o colegiada sobre lo que acontece diariamente en el

aula con los estudiantes y colegas, sobre los logros propuestos y obtenidos, sobre las

metodologías más apropiadas para conseguir el desarrollo humano y la construcción de la nueva

Colombia, a medida que se desarrollan los proyectos pedagógicos y las actividades de la vida

escolar.

La palabra pedagogía tiene su origen en el griego antiguo paidagogós. Este término estaba compuesto por paidos (“niño”) y gogía (“conducir” o “llevar”).

1 Bibliografía

Clasesdehistoria.com. Obtenido de:http://www.claseshistoria.com/lineatiempo/indice.htmHistoria Universal. Obtenido de: http://www.uv.es/ivorra/Historia/Indice.htmPágina de historia. Obtenido de: http://www.phistoria.net/Junta de Castilla y León. ArteHistoria. Obtenido de: http://www.artehistoria.jcyl.es/HistoDidáctica. Obtenido de: http://www.ub.edu/histodidactica/links/2.htm

Por lo tanto, el concepto hacía referencia al esclavo que llevaba a los niños a la escuela.En la actualidad, la pedagogía es el conjunto de los saberes que están orientados hacia la educación, entendida como un fenómeno que pertenece intrínsecamente a la especie humana y que se desarrolla de manera social.2

La pedagogía, por lo tanto, es una ciencia aplicada con características psicosociales que tiene la educación como principal interés de estudio.

Es importante destacar que la pedagogía se nutre de los aportes de diversas ciencias y disciplinas, como la antropología, la psicología, la filosofía, la medicina y la sociología.De todas formas, cabe destacar que hay autores que sostienen que la pedagogía no es una ciencia, sino que es un arte o un tipo de conocimiento34

Muchos han sido los pedagogos que a lo largo de la historia han planteado su teoría y dejado su

huella para la educación entre ellos Paulo Freire: él concibió la pedagogía a través de las

máximas, ejemplo “enseñar exige saber escuchar”, “estudiar no es un proceso mediante el cual

se consumen ideas, si no que estudiar es crear precisamente esas ideas”. Otros pensadores sobre

esta ciencia son: Robert Gagné, Jürgen Habermas o Iván Petrovich Pavlov.

Se han destacado algunas categorías dentro de la pedagogía como:

La pedagogía general (vinculada a aquello más amplio dentro del ámbito de la educación)  

Pedagogías específicas (desarrolladas en distintas estructuras de conocimiento según los

acontecimientos percibidos a lo largo de la historia).

Otro aspecto importante de distinguir dentro de la pedagogía como ciencia que estudia la

educación y la didáctica como la disciplina o el grupo de técnicas que favorecen el  aprendizaje;

así puede decirse que la didáctica es apenas una disciplina que forma parte de una dimensión

más amplia como la pedagogía

“Pedagogía: definición, métodos y modelos”

2

3

42: Concepto de pedagogía - Definición, Significado y Qué es http://definicion.de/pedagogia/#ixzz3JTJp6gao

La pedagogía tiene por objeto el aspecto sistemático de la actividad humana conductora de las

acciones educativas y de formación. Como toda actividad humana, tiene sus principios y sus

métodos; define una función humana, describe una conducta específica, socialmente construida,

principalmente en la escuela y en las instituciones formadoras. La pedagogía participa en los

cambios y evoluciones a las que estamos asistiendo; sin embargo, la pedagogía tiene también su

propia historia y su propia cultura: la de las prácticas, la de las maneras de pensar y la sus

propios modelos. Ella contribuye a la profesionalización del oficio del profesor.

PEDAGOGIA Y ESCUELA

Durkheim, muestra la relación fundadora de la teoría y la práctica para la pedagogía, definida, en

su naturaleza mixta, como “teoría/práctica”. Si bien, la expresión no da cuenta absoluta del

pensamiento pedagógico, explica la problemática: “la problemática, decía él, no es otra cosa que

la reflexión más metódica y la mejor documentada posible, puesta al servicio de la práctica de la

enseñanza.” Esta naturaleza mixta, este saber termina expresándose en un solo término:

“pedagogía”, que designa para una actividad el hecho de su estudio:

- el hecho pedagógico está constituido por el trabajo pedagógico, unidad funcional de tareas, de

roles, de competencias y de saberes utilizables. Profesor y estudiante, formador y formado,

adulto y niño, saberes y aprendizajes, escuela y clase, etc., son las modalidades observables, la

pedagogía visible. El trabajo pedagógico es tanto del profesor como del estudiante. Enseñar no

define sino la parte, el punto de vista del profesor. La pedagogía, supone enfrentar también la

parte del alumno. Ser “pedagogo” (o más justamente hacer acto de pedagogía) consiste así pues,

en situarse en la lógica de una acción contextualizada: por ejemplo enseñar a los alumnos en un

establecimiento escolar, pero también en otros contextos posibles asociados al desarrollo de la

actividad social.

el estudio pedagógico tiene por objeto las representaciones y las coherencias pensadas o

inducidas por esta actividad. Del hacer se pasa al cómo hacer y al porqué. El estudio pedagógico

es la parte de la concepción (implícita o explícita, cultural o profesional) de la pedagogía.

Destaquemos aquí los principios de su funcionamiento: porqué o cómo esto marcha o no marcha.

Así la pedagogía, concebida como la dimensión del análisis de las acciones, es también objeto de

investigación. Lo que supone una ruptura significativa con la manera como el sentido común

define el término.

Entre estas dos modalidades, en un ir y venir, entre pensar y hacer, la actividad pedagógica se

define por este conjunto pensar y actuar. No existe pedagogía sin práctica. Pero no existe

práctica pedagógica sin práctica consciente y controlada, fundada sobre la coherencia de un

principio que la organiza y la explica. No se puede hacer todo. La pedagogía es a la vez una

implicación y una explicación, esto da cuenta de un modelo, manera de pensar que procede tanto

de la idea como de la realidad.

En el campo práctico, con mucha frecuencia el profesor (o formador) apela a la pedagogía para

encontrar una receta, para gestionar mejor el cara a cara con los estudiantes, o responder a sus

propios interrogantes: “<<Qué debo yo hacer para “sostener” mi clase? Cuales técnicas emplear?

>> El estudiante también se pregunta cómo hacer, cómo responder?

Los aprendizajes escolares, el principio (ahora discutido) de una enseñanza como sola

disposición pedagógica, las hipótesis prácticas sobre el trabajo escolar, sobre el trabajo del

alumno, etc., todos estos aspectos funcionales corresponden a los modelos pedagógicos, en tanto

herramientas de trabajo como principios de acción y en consecuencia doblemente formadores.

Ahora bien, preguntémonos: “¿Quién ha inventado la escuela?”.

Las prácticas vividas, los métodos utilizados (el dictar u orientar un curso) tienen su razón, la de

los modelos pedagógicos. Las figuras emergentes de enseñar y aprender no son sino los

principios observables. La pedagogía, sus funciones sociales y culturales, sus principios teóricos

y prácticas, sus referencias históricas y críticas, se constituyen, así como lo subrayaba Durkheim,

en un principio evolutivo de las acciones de formar, de enseñar, de aprender, y sus modelos

contextualizados de realización. El pedagogo, en la Grecia antigua, era el esclavo que conducía

(paidagôgos) el niño al maestro de la escuela, quien presenta al alumno un conjunto ordenado de

saberes (no solamente disciplinares) requeridos para una cualificación sabia, cultural, social.

Simultáneamente las actividades específicas necesarias para su adquisición no son realizables

sino en la escuela. Del aprendizaje de la escritura a las disciplinas, la escuela organiza esta

relación con los saberes y las actividades indispensables para su adquisición generalizada. La

escuela (este término genérico reagrupa significativamente la escuela primaria, el colegio), es

también el lugar social y funcional de la escenificación pedagógica y de una cultura escolar de

saberes: “Es a la escuela la que le incumbe de hacer aparecer la unidad de aprendizajes y no a los

estudiantes de adivinarla.“ (Ministerio de educación, 1995).

El principio de una pedagogía escolar (y el proyecto de escuela) se sitúa entre ignorancia y

saber(es). El derecho al saber es el principio central de la ley francesa de educación (1989). Al

respecto se puede distinguir:

- de una parte, los saberes, es decir el conjunto de conocimientos (principal, pero no

exclusivamente, según las disciplinas), tal como son enseñados en la escuela; 

- de otra parte, el saber, como bien propio (sustantivo: tener, adquisición) y acción singular

(verbo: yo sé o yo no sé). Para Legroux (1981): “El conocimiento se construye y se confunde

con la identidad de la persona; él corresponde al orden del ser. El saber es el sistema

interferencial entre la información y el conocimiento; está constituido por las informaciones que

se relacionan entre sí, luego también en relación con la persona.”

En esta relación de saberes y saber, las maneras de aprender y los procedimientos de enseñanza

tienen su propia lógica. Lo que puede suponer una parte común en las maneras de enseñar e

incluso en las materias a enseñar. Una reflexión sobre las meditaciones y sobre la comprensión

tiene por objeto, según Britt-Barth (1993), desarrollar los procesos mismos por los cuales el

saber se elabora en aquel que aprende: “Las capacidades de adquirir, de utilizar y de crear un

saber llegan a ser entonces tan importantes como los saberes adquiridos.” Este cambio de actitud

resultaría de una evolución histórica, confirmaría las intuiciones de la corriente de educación

denominada la Educación Nueva; y se inscribe en el desarrollo de las teorías del aprendizaje. El

aprender debería ser siempre contextualizado por un saber: el contenido no es indiferente. Pero

debe ser relacionado con las condiciones de su entorno: “El formador debe saber modelar las

maneras de pensar y de razonar en un dominio de conocimientos porque estos lo constituyen

tanto como su contenido.” (Britt-Barth, 1993). La lógica de los saberes se acompaña de la lógica

de la construcción mediatizada por las estructuras cognitivas que permiten el descubrimiento y la

organización.

En cuanto a disciplina de acción la pedagogía se ha convertido en una problemática de la

decisión, que se debe comprender y controlar de la mejor manera posible. La pedagogía, los

conocimientos, las referencias que son propias a las problemáticas son cada vez más

significativas, por diversas razones: la extensión de los conocimientos, la elevación de los

niveles de competencias necesarias, el movimiento social de profesionalización de los

quehaceres relacionados con la formación. Se debe siempre aprender más, o de manera diferente,

y entonces aprender más sobre su actividad, se convierte en un principio activo; es aquí donde la

pedagogía ocupa su importancia, pero es necesario aceptar sus permanencias y sus cambios.

Pedagogía, socialización y escuela

Durkheim subrayaba también que la actividad pedagógica es una actividad de “socialización” y

una actividad social. Como socialización incumbe en un mismo proceso a la construcción

individual y a la construcción de una sociedad de la cual extrae los modos de pensamiento que

constituyen su coherencia, actividad y objeto por los cuales están ligados.

La actividad social se construye progresivamente alrededor de instituciones, de un “sistema

educativo” y de profesiones (principalmente las del profesor y del formador). Se transforma en la

escala de la sociedad, cada vez más elaborada y compleja, apelando a las unidades heterogéneas

que van desde el jardín infantil a la universidad y a la formación de adultos. Un sistema de

conocimientos especializados aparece entonces en relación con el mecanismo mediante el cual se

transmiten los elementos de saber y de cultura escogidos por esa sociedad. Una unidad cultural y

funcional de la pedagogía se construye progresivamente alrededor de la escuela, sin que sea

posible confundirlas completamente. Es de esta afinidad que surgen los roles del profesor y del

estudiante. El estado a través de la escuela organiza sistemáticamente el encuentro del estudiante

con los saberes, apuesta por la construcción de su propia identidad social y cultural. En la

“escuela”, porque se dice que hay “escuela”, porque es allí donde este encuentro está

organizado, profesores y estudiantes se vuelven a encontrar en un establecimiento, unidos en la

realización de múltiples actividades. Hay entonces pedagogía de escuela, pedagogía escolar. La

escuela, el profesor, el alumno, los padres, la clase, los saberes, la organización escolar, siendo

estos los componentes visibles de la actividad pedagógica en nuestra sociedad.

El objeto de la pedagogía se ha vuelto principalmente el del funcionamiento de los saberes, en el

caso particular de una clase y una escuela se establece la relación entre la escuela, el profesor y

el estudiante, define las condiciones de la puesta en marcha de las actividades escolares

propiamente dichas ; la expresión “aprendizajes escolares” designa la puesta en escena escolar de

una conjunción entre aprender, aprendizaje y saber; que es apropiada a la escuela, a sus objetos,

a sus métodos y a los efectos de sus métodos; otros saberes, otras formas de aprendizaje existen,

pero no tienen necesidad de escuela. Así, la pedagogía escolar trata de los saberes que tienen

necesidad de la escuela. Sin la escuela una variedad de disciplinas, matemáticas, física,

literatura, historia, filosofía, etc., no serían dadas cómo saberes.

PEDAGOGIA Y SABER

La relación de la pedagogía con los saberes es examinada en el marco de las disciplinas por la

corriente didáctica. La pregunta didáctica señala la nueva importancia que se le da al análisis de

contenidos en la enseñanza. Ella constituye el “núcleo cognitivo” de la pedagogía, cuando

estudia los procesos de transmisión y de transformación en la actividad pedagógica relativa a un

dominio disciplinar específico. La actividad de “didactización” de la pedagogía es un eje de

organización y de dominio de la actividad pedagógica. Ella corresponde a la vez a una evolución

y a una interrogación. En esta relación de saberes y saber, las maneras de aprender y los

procedimientos de enseñanza tienen su propia lógica. Lo que puede suponer una parte común en

las maneras de enseñar e incluso en las materias a enseñar. Según Britt-Barth (1993), desarrollar

los procesos mismos por los cuales el saber se elabora en aquel que aprende: “Las capacidades

de adquirir, de utilizar y de crear un saber llegan a ser entonces tan importantes como los saberes

adquiridos.”

La pedagogía encuentra en su contextualización escolar el problema del saber bajo la forma de

clarificación y de la instrumentalización de las relaciones con los saberes. La constitución de la

actividad pedagógica encuentra su sentido de relación dinámica entre pensar y hacer, compartida

por todas las acciones que tienen por objeto esta construcción.

LA PEDAGOGIA Y EL METODO

Un método no es el resultado o el medio seguro de producir un resultado, y en consecuencia una

solución preestablecida, sino una manera de comprometer las prácticas concebidas La idea

general de una regla a seguir, de un orden al cual se debe conformar, está en el centro de la

acción pedagógica. Este orden puede ser una simple regla de saber-hacer, una invención práctica

(la “clase” como enseñanza simultánea), una herramienta técnica (como el texto escolar, la

imprenta escolar), una receta o un consejo (lo que debe hacerse y lo que no debe hacerse), o una

regla general (“tener autoridad”), todos estos elementos pueden ser empleados coherentemente

en un modelo (ver por ejemplo el sentido que le da a la imprenta en la escuela Freinet, siguiendo

a Decroly).

Los métodos no son más que guías, los organizadores del trabajo pedagógico (profesor y

estudiante). Escoger un método, es hacer un plan: esto no exime del recorrido y no lo substituye).

Todos los métodos en pedagogía no son métodos pedagógicos, si se considera que la pedagogía

también puede administrar el sistema de enseña solamente desde su interior. Así, las

metodologías por objetivos, la evaluación, la gestión de proyectos alrededor del principio de la

pedagogía de control, proponen herramientas y pasos de gestión y de organización de la

actividad pedagógica más allá de las maneras de enseñar y de aprender.5

LOS POLOS METÓDICOS

El método coordina el conjunto de disposiciones que un profesor prevé para sus intervenciones y

el camino a recorrer por sus estudiantes. Para Peretti (1987), los métodos pedagógicos se

constituirían alrededor de ocho polos metódicos (paradigmas) que representan, a manera de

síntesis, las diferentes proposiciones metodológicas y sus autores:

5 http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev26/gomez.htm

1o. la tecnología, este polo hace énfasis sobre el sometimiento de la enseñanza y el aprendizaje a

los medios materiales. Para Freinet, las técnicas son los verdaderos soportes de los métodos. La

imprenta, al someter el trabajo de los niños a las exigencias técnicas en su realización, se

convierte en un principio activo. Se definirá una ingeniería pedagógica, asociada a las nuevas

necesidades en materia de enseñanza: documentación, enseñanza a distancia, etc.;

2o. el dominio de operaciones intelectuales. Técnicas o materiales. Por ejemplo, la pedagogía

Montessori Ana reposa sobre el “manejo libre de un material complejo” que permite al niño

alcanzar los “saberes dominados”. El “pensar” es actuar” Enunciado de Piaget, que sitúa la

dirección y las múltiples vías que definen una dirección: imitación, repetición, intuición,

conceptualización o simulación. La diferenciación de los modos de pensamiento, de los

“regímenes intelectuales”, de los estilos de aprendizaje, podrá encontrar aquí una responsabilidad

metodológica;

3o. las acciones, entrañan la acción motivada de adquisición de conocimientos. Acciones y

situaciones están en el centro de los métodos activos. Estos pueden ser considerados a priori(por

ejemplo bajo la forma de centros de interés por Decroly), en interacción con un medio, según el

principio de la acción reflexiva, como actividad social (por ejemplo la cooperación en la escuela,

o aún como proyectos);

4o. el desarrollo de las relaciones, entre maestros y alumnos, pero también entre éstos

(enseñanza “mutual”, tutorías entre alumnos, trabajo en grupos, expresión, etc.). Rogers (1960),

describe las condiciones de un aprendizaje en los modos de comunicación interpersonales;

5o. la consideración de las representaciones: aparece necesaria para situar las nuevas nociones,

tener en cuenta las representaciones espontaneas de los alumnos, las “concepciones” de los

alumnos, como lo han mostrado Giordan y de Vecchi (1987). Este tomar en cuenta es también el

de la diversidad cultural; el trabajo sobre las representaciones se esfuerza por constituir las

condiciones de la recepción y de la asimilación de los saberes;

6o. la expresión: constituye el polo metódico de la producción personal de los alumnos, del

dominio del lenguaje en el contexto (social o/y cognitivo) e inclusive en el proyecto del alumno.

El tema Rogeriano del “aprendizaje significativo” (además “vivenciado”) puede ser aquí citado,

así como las variadas situaciones de expresión en Decroly, o en Freinet (trabajo de expresión

libre alrededor de un texto, organización social de la clase, etc.);

7o. la cultura: es uno de los ejes fundamentales de la pedagogía “tradicional, que permanece

asociado a cualquier pedagogía. Según una expresión de Metz, no se enseña más que la cultura, y

esta aparece como un sentido compartido (por ejemplo bajo la forma de una cultura científica),

cultura de la apropiación (proyectos de acción cultural), como fundadora de una universalidad

(humanismo en Alain), o al contrario cultura que separa (Bourdieu, 1980);

8o. los saberes: objetos declarados de la enseñanza, constituyen un eje metódico fuerte, que

como hemos visto ya está estrechamente relacionado con la problemática pedagógica. Diferentes

concepciones de las relaciones con el saber, de su naturaleza y de su gestión, darán un sentido a

los métodos.

De lo anterior podemos inferir si los docentes siguen patrones de métodos o estilos de enseñanza:

veamos lo que nos aporta Gómez Mendoza

Métodos o estilos de enseñanza

“¿Cómo enseñan los profesores”?. Para responder a esta cuestión, a menudo se considera que el

profesor no ejecuta un programa sino que se emplea en conducir una interacción entre métodos y

prácticas, según los principios de “improvisación experta” (Tochon, 1993).

Las prácticas reales muestran la dificultad de clasificar las conductas de enseñanza. Estas no se

confunden con los métodos, pero están en relación con éstos en el seno de la realización de los

modelos pedagógicos.

En materia de decisiones, Postic y Ketele (1994), traen a colación los trabajos de S. N. Bennett,

para plantear seis dimensiones de observación del estilo del profesor, a saber: 

1. La manera de organizar la clase; 

2. El grado de control social y las eventuales funciones que le corresponden; 

3. El tipo de contenido y de planificación del programa de estudios; 

4. Las estrategias de instrucción; 

5. Las técnicas de motivación; y, 

6. Los procedimientos de evaluación.

Es observando los trabajos de los estudiantes, que se deducen de estas dimensiones, y por la

combinación de estos elementos, como se pueden reconstruir doce estilos multidimensionales de

enseñanza que se presentan aquí parcialmente, y que van desde el más liberal hasta el más

“tradicional”:

- Estilo 1: los alumnos escogen libremente sus lugares, las tareas de trabajo individual o en

grupo, trabajo no es evaluado cuantitativamente;

- Estilo 2: los alumnos no seleccionan sus lugares; pueden hablar libremente, desplazarse,

escoger sus tareas; las notas son poco frecuentes;

- Estilo 3: la principal manera de enseñanza es frontal recurriendo al trabajo en grupo; las notas y

los trabajos en casa no son frecuentes;

- Estilo 4: el tiempo se organiza en materias separadas; los profesores permiten regularmente los

trabajos individuales o en grupo sobre temas seleccionados; tests y calificación son frecuentes;

- Estilo 5: los tiempos están organizados de forma alternativa: la manera de trabajo preferido es

el de grupo, a iniciativa del profesor; los tests son numerosos; el profesor organiza las

actividades fuera de la escuela;

- Estilo 6: las materias están separadas y el trabajo en grupo es sistemático: poco trabajo

individual, ejercicios para calificar se le plantean a los alumnos;

- Estilo 7: las materias están separadas y el trabajo individual controlado; la calificación y los

tests son escasos;

- Estilo 8: las materias están integradas, la enseñanza es frontal y el trabajo individual

especificado; los alumnos tienen poca libertad de movimiento. El profesor organiza las

actividades escolares fuera de la escuela;

- Estilo 9: el maestro recurre masivamente al trabajo individual por materia; los lugares son

atribuidos por nivel de aptitud; el control es estricto, la calificación y recompensa son poco

empleados;

- Estilo 10: la enseñanza es frontal y los trabajos en grupo especificados; el control es estricto; el

profesor da los castigos y las recompensas; los tests y los controles son sistemáticos;

- Estilo 11: la enseñanza es organizada por materias separadas, algunos trabajos fijados por el

profesor se hacen en grupo; la única escogencia permitida es la del lugar; el control es constante;

- Estilo 12: las materias están comparti-mentadas, la enseñanza es frontal y el trabajo es

individual; la selección, la palabra y los desplazamientos están controlados; los tests, la

calificación y las recompensas son masivamente practicadas.

Por diferentes razones los estilos, los modos de conducir las actividades e inclusive las

estrategias de los profesores están asociadas a los métodos, sin llegar a confundirse con ellos.

Cuando se pone en marcha el método interactúa con la lógica individual del profesor. Los

elementos metódicos y el estilo de enseñanza se consideran entonces de manera separada, pero

dentro de un conjunto más amplio.

La relación de estos estilos, y métodos de enseñanza la realizo con Pilonieta, VerLee, Coyle,

quienes presentan otras didáctica y métodos de aprendizaje, empezando por Pilonieta quien en su

Obra de la Modificabilidad estructural cognitiva de la educación, lo que prueba es un cambio de

fondo desde la formación de los docentes, donde puedan interactuar, teoría y práctica, pero el

problema está en generar unos espacios dinámicos de formación para reemplazar la viejas aulas

escolares, y como lo dice la ley general de educación hay que educar con calidad y pertinencia,

para ello el gobierno tendría que replantear el sistema educativo, e invertir en estructuras,

capacitación y elementos didácticos, para que los nuevos docentes, puedan empoderarse de la

educación de acuerdo con los nuevos desafíos que plantea los estudiantes del siglo XXI. 6

Igualmente VerLee, con sus técnicas da un aporte valioso que si se hace con frecuencia con los

estudiantes, a la vez que se va ejercitando el cerebro en su dimensión derecha, lo hace el docente,

6 http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev26/acevedo.htm

y esta recurrencia tiene sus resultados gracias a la práctica establecida, y Coyle tiene la razón,

cuando afirma, que no hay talentos, si no casos excepcionales, los demás son producto de un

aprendizaje más motivacional y de querer para poder y ser capaz, se aprende del error

consciente, de que se debe mejorar cada vez que se hace algo mal.

Para la enseñanza de la Historia existen técnicas o didácticas que favorecen el aprendizaje, como

la fantasía expuesta por Linda VerLee, la cual se expondrá con mas detalle a lo largo del proceso

de la profundización.

Otras formas de aprendizaje estudiadas por personas preocupadas por la apatía de los estudiantes,

y con la inquietud de encontrar la solución han hecho aportes como los métodos interactivos.

Métodos interactivos basados en la cooperación entre iguales

Los métodos interactivos se identifican por qué el elemento central de una o más clases consiste

en resolver un caso o un problema, poner en práctica una simulación, responder un interrogante,

realizar una investigación o un proyecto. Para ello el alumnado ha de analizar la demanda,

pensar, organizarse, buscar información, trabajar en equipo y tomar decisiones. El alumnado se

convierte en el centro de la actividad y el profesorado ayuda y facilita el proceso. Asimismo, los

métodos interactivos se optimizan si en su puesta en práctica se fomenta la cooperación, puesto

que la interacción que entonces se produce entre los mismos estudiantes y entre estos y el

profesorado facilita el aprendizaje.7

Análisis de algunos métodos interactivos

Los diversos métodos interactivos tienen muchos elementos en común y no siempre resulta fácil

delimitar la frontera que los diferencia. Su puesta en práctica suele requerir que el alumnado:

- Utilice estrategias para procesar información procedente de exposiciones orales, de textos

escritos, de material cartográfico, icónico o estadístico.

-Organice su trabajo, aplicando los principales pasos del método científico.

- Presente adecuadamente los resultados mediante la elaboración de textos descriptivos,

explicativos y argumentativos, elaborando y/o comentando mapas o croquis, seleccionando y

7 Quinquer, Dolors (2004). Íber 40, pp. 7-22

comentando fotografías, utilizando tablas estadísticas y gráficas y presentando ordenadamente

una exposición verbal.

La cuestión es que todo ello forme parte de un trabajo colectivo orientado a la resolución de un

problema social, de la investigación sobre una cuestión histórica o geográfica o de la elaboración

de un proyecto.

A continuación presentamos brevemente algunos de estos métodos.

El método del caso

Qué es

Es la descripción de una situación concreta con finalidades pedagógicas, que acerca una realidad

concreta a un grupo de personas en formación.

El caso debe analizarse, definir los problemas, llegar a conclusiones sobre las acciones a

emprender, buscar o analizar información, contrastar ideas, defenderlas con argumentos y tomar

de decisiones.

Características

-La situación que se presenta ha de ser real o parecerlo porque es lógica y admisible.

-Debe ser relevante para el alumnado, para que pueda darle sentido y implicarse en su

resolución.

- Ha de presentarse inacabada, sin resolver, relatando una situación problemática en la que el

alumnado deberá tomar decisiones.

- No debe tener una situación única, pues la polémica y la discrepancia han de tener un espacio.

- La decisión que se tome ha de argumentarse desde la perspectiva del conocimiento de

lasciencias sociales.

Resolución de problemas o "aprendizaje basado en problemas" (ABP)

Qué es

Los estudiantes resuelven situaciones-problema organizados en pequeños grupos de trabajo.

El proceso consiste en identificar la demanda, plantear una hipótesis de resolución, identificar los

conocimientos que ya se tienen, buscar información complementaria, analizar la información

recopilada, discutir en grupo y resolver el problema.

Características

- Las situaciones-problema han de ser lo más cercanas posibles a la realidad y a la tipología de

cuestiones que se plantean los profesionales de la geografía, la historia y otras ciencias sociales.

-Los problemas seleccionados están relacionados con objetivos del curso.

- El problema tiene una solución mejor que otras posibles, aunque deje margen a la discusión.

- En el ABP primero se presenta el problema, se busca información directamente relacionada con

la cuestión planteada y se resuelve. En cambio, en una clase expositiva es frecuente que primero

se exponga la información y posteriormente se aplique a la realización de algún ejercicio.

Las simulaciones

Qué son

Bajo esta denominación se designa una amplia gama de actividades (simulación social o

dramatización, empatía, rol, juegos u otras) que permiten reproducir o representar de forma

simplificada una situación real o hipotética. Los juegos incorporan además un componente de

competición y a veces de azar.

Características

- Actividades de localización y juegos de simulación que se utilizan en geografía. Su objetivo es

tomar decisiones sobre cuestiones diversas: localización de industrias, de carreteras, de

ferrocarriles, de cuestiones urbanísticas, etc.

- Las actividades basadas en la empatía son muy útiles para ayudar al alumnado a comprender las

intenciones y las motivaciones de los agentes históricos. También para ayudarles a explicitar sus

concepciones y entender el relativismo.

- Las dramatizaciones son simulaciones en la que la empatía y la adopción de roles tienen un

papel relevante. Pueden utilizar técnicas teatrales.

Las investigaciones

Qué son

Se trata de que el alumnado realice trabajos de investigación muy acotados sobre cuestiones

propias de las ciencias sociales a modo de iniciación a la investigación, utilizando la metodología

propia de estas disciplinas.

Por ejemplo, trabajando con fuentes en la clase de historia utilizando fuentes orales, materiales

(objetos, edificios, instrumentos, etc.), iconográficas (fotografías, dibujos, grabados) u otras.

Características

- El objetivo no es tanto conseguir resultados, sino familiarizarse y utilizar los métodos de las

ciencias sociales.

- Entrever cómo se construye el conocimiento social.

- Plantearse e intentar responder a interrogantes, elaborando hipótesis, buscando información,

comprobando evidencias, etc.

Los proyectos

Qué son

Responden a la idea de que el aprendizaje implica el contacto directo con el objeto de estudio y

culminan con resultados reales como la materialización por parte de los estudiantes de un

trabajo, de una propuesta, de una exposición, de un objeto, etc. A través de la realización de un

proyecto de trabajo propuesto por el alumnado o por el docente se desarrollan y se aplican

habilidades y conocimientos.

Características

Requiere la comprensión de la tarea, la planificación, la búsqueda de diversas fuentes de

información, el trabajo en equipo y la materialización del proyecto.

- Los estudiantes, llevan la incitativa, trabajan de manera autónoma con la ayuda del profesor

que les provee de recursos y colabora con ellos.

- A menudo se trabaja sobre problemas reales y se involucran diversas disciplinas.

- La enseñanza por centros de interés, el trabajo sobre conceptos clave o la investigación del

medio adoptaron enfoques cercanos a trabajo por los proyectos.

- Aparece como una estrategia adecuada para motivar a los estudiantes poco académicos.

-También permite globalizar contenidos.

Algunos recursos para fomentar la participación de los estudiantes

Una de las maneras de animar la clase y mantener viva la atención es hacer intervenir al

alumnado. En el contexto de una clase expositiva nos conviene el uso de recursos de poca

complejidad, poco coste de preparación y de gestión y una organización del alumnado en parejas

o grupos efímeros, basada más en la cercanía de los participantes que en otros criterios.

Veamos algunas propuestas:

- Comenzar la clase con una pregunta, promover el diálogo y comentar las respuestas.

- Una técnica algo más sofisticada consiste en proponer una cuestión sobre la que se quiere

conocer lo que sabe o piensa el alumnado, formar grupos de tres o cuatro alumnos/as. Cada

grupo ha de expresar de manera rápida y libre, sin restricciones todo lo que se les ocurra en

relación al tema, sin crítica ni cedazo, todo vale. Es conveniente tomar nota de lo dicho.

Después se examinan, se seleccionan y se organizan las ideas. Finalmente cada grupo expone sus

resultados al resto de la clase y se discuten conjuntamente. Esta técnica se basa en la asociación

de ideas, el pensamiento divergente y la espontaneidad, por tanto es muy adecuada para hacer

aflorar las representaciones iniciales de un grupo sobre un tema.

- Detener la clase cuando vemos que la atención decae (o a intervalos predeterminados) y

plantear una cuestión concreta sobre lo explicado. Por ejemplo una pregunta con algunas

respuestas posibles (en la pizarra o mediante una transparencia). El procedimiento es simple: se

dejan unos minutos para pensar y se pide una respuesta a mano alzada. A continuación se

propone que comenten la solución con la persona más cercana y se vuelve a hacer el recuento. La

segunda vez, casi siempre, el porcentaje de respuestas correctas es mayor8.

8 El papel del profesor/a en la gestión social del aula Quinquer, Dolors (2004). Íber 40, pp. 7-22

La función principal del profesorado es ayudar al alumnado en la construcción de los

conocimientos. El profesor/a es quien diseña o propone la situación didáctica (caso, problema,

simulación, etc.) y contribuye a la resolución mediante la gestión social del aula.

Sus funciones se centran en los siguientes aspectos:

1. Presenta la tarea, ayuda a que afloren las representaciones iniciales del alumnado y da

instrucciones claras sobre la tarea a realizar.

2. Negocia el proceso de trabajo, el objetivo y la composición del grupo, ayuda a establecer las

normas de funcionamiento.

3. Organiza el espacio y los materiales en función del trabajo cooperativo.

4. Anima a encontrar diversos procedimientos para hacer las tareas.

5. Proporciona información y recursos o vías para conseguirlos, responde a consultas, ayuda a

sortear obstáculos, corrige errores. Procura garantizar el éxito de los componentes más débiles.

6. Estimula el intercambio de explicaciones y justificaciones en la realización de una tarea, en la

secuencia de trabajo y en la valoración de resultados.

7. Verifica que se realicen los intercambios y controla qu

Bibliografía

Iniciación a la Práctica de la Investigación

Achaerandio, L. (1998) Guatemala Publicaciones

Métodos de Investigación (3ª. Edición) Salkid, N. (1998)

Editorial Prentice Hall

Introducción al Proceso de Investigación. Monzón García, Samuel Alfredo (1993) Editorial

TUCUR

 Andrea del Carmen Mijangos Robles. Universidad Francisco Marroquín. Último año de la

Licenciatura en Administración Educativa.

 http://www.monografias.com/trabajos15/metodos-ensenanza/metodos-ensenanza.shtml