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Taller: Ensayo

¿Cómo transmitir la competencia lectora en aula?

Facultad de Educación Carrera de Pedagogía en Educación Básica Lenguaje y comunicación II

Profesora: Constanza Rivera

Ayudante: Marisol Quintana

Alumna: Paola Díaz

Fecha: 24/ENE/2013

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¿Cómo transmitir la competencia lectora en aula?

“Yeno, el sexto patriarca, vio un día a dos monjes que

estaban contemplando cómo flotaba al viento la bandera de

una pagoda. Uno de ellos dijo: “Es el viento lo que la

mueve”; el otro dijo: “Es la bandera la que se mueve por sí

misma”. Pero Yeno les explicó que el movimiento real no

procedía ni del viento ni de la bandera, sino de algo que

estaba en el espíritu de ellos dos.”

(Kakuzo, 1961: 46)

Lectura es la “acción de leer”. La palabra leer tiene ocho acepciones según la Real

Academia Española (RAE), estas van desde la simple descodificación hasta el explicar un

texto a los alumnos (www.rae.es). En cuanto a la idea convencional que se tiene de la

lectura, destacan las de descodificar, comprender e interpretar un texto. Estas tres

definiciones se encuentran en el mismo orden en el diccionario de la RAE. La primera define

leer como “Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los

caracteres empleados”, la segunda dice que leer significa “Comprender el sentido de

cualquier otro tipo de representación gráfica”, y la tercera presenta el término como

“Entender o interpretar un texto de determinado modo” (www.rae.es).

Curiosamente, las tres definiciones recuerdan el proceso natural que se sigue para aprender

a leer, ya que primero se aprende a descodificar, luego se comprende y, finalmente, se

puede elaborar un significado nuevo. También recuerdan la historia de las teorías

lingüísticas, que en primer momento fueron de establecer conceptos, había que definir un

objeto de estudio y conceptos como lengua y habla; luego, se le dedicó un tiempo a la

funcionalidad del lenguaje, hasta llegar a estudiarlo en un contexto social. De este modo se

pasó por un descifrado de conceptos, comprensión de los mismos, para llegar a re-

interpretarlos.

Actualmente, se reconocen estas tres miradas, ya que la lectura se entiende, en general,

como un conjunto de habilidades, como un producto de interacción, o bien, como un proceso

de transacción (Quintana, ¿2004?). En el ámbito escolar la idea de que la lectura abre

puertas para conocer otras realidades y de que es la llave de acceso a la cultura y al

conocimiento ha dado origen a múltiples programas enfocados a recuperar la lectura

(Colomer, 1997; Salazar 2006) como también a muchas investigaciones que, finalmente,

han llevado a redefinir la lectura como “un acto de comprensión de un mensaje en una

situación de comunicación diferida a través de textos escritos” (Colomer, 1997). Defior

(1996, citada por Vallés, 2005) profundiza en cuanto a la visión de la lectura, ya que dice

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que leer es un esfuerzo en busca de significado, una construcción activa del sujeto mediante

todo tipo de claves y estrategias, las que se explicarán más adelante.

La definición de Colomer se condice con la visión de lectura como el producto de la

interacción entre el texto y el lector, mientras que, la idea de Defior se relacionaría más bien

con la definición de lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto. Pero

¿En qué se diferencian? Para ambas miradas existe la idea de un producto. La visión de

lectura como proceso de interacción nace a partir de la “teoría de los esquemas” (Rumelhart

1980, citado por Quintana, ¿2004?). Según esta teoría, el ser humano va reorganizando lo

nuevo, o el producto, en sus esquemas previos. Es una teoría que le da mucha importancia

al conocimiento anterior que tiene el lector. Mientras que, al ver la lectura como un proceso

de transacción, existe un producto que es nuevo, es un texto totalmente diferente del escrito

y de lo que está almacenado en la memoria, esta teoría fue propuesta por Rosenblatt (1978,

citado por Quintana, ¿2004?) en un libro titulado “The reader, the text, the poem” donde el

producto sería, precisamente, el poema.

Se entiende entonces, que la lectura es un proceso comprensivo (Arnáez, 2009: 291), de ahí

que la competencia en comprensión lectora se ha convertido en uno de los objetivos

transversales del currículum escolar, sobre todo en Chile, donde el nivel de incomprensión

afecta al 84% de la población (Muñoz, 2012). Sin embargo, el objetivo final de que los

estudiantes comprendan lo que leen, es generar en ellos una competencia lectora, esta es

“la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos

del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad” (PISA,

2006:48). Es un término bastante amplio, que considera aspectos comprensivos, prácticos y

lógicos, es decir, en la competencia van inmersas estrategias de comprensión, el saber

utilizar los textos para fines personales y, procesos psicológicos y cognitivo-lingüísticos,

estos últimos, relacionados con la memoria y el acceso a significados, respectivamente

(Vallés, 2005: 55-57). La pregunta es ¿Cómo se logra desarrollar en el alumno las

habilidades necesarias para que lleguen a ser competentes en lectura?.

PISA (2006:51) establece que para desarrollar la comprensión lectora, se debe atender a

cinco aspectos que son a su vez procesos, éstos son: Obtención de información,

comprensión general, elaboración de una interpretación, reflexión y valoración del contenido

de un texto y, reflexión y valoración de la forma de un texto. Estos aspectos no se

desarrollan aislados de los otros aspectos de la competencia lectora, ya que al trabajarlos

van implícitos los distintos tipos de texto, su utilidad y análisis, así como también los

procesos psicológicos que intervienen al momento de comprender un texto.

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Solé (2009) señala que antes de la lectura debe existir un objetivo, es decir, el lector debe

saber si va a leer para obtener información, para seguir instrucciones, por placer, para

aprender, entre otros. En la escuela, el objetivo de lectura suele ser el de obtener

información, la cual puede estar explícita o implícita en el texto, las respuestas a preguntas

que tienen relación con fechas, lugares, nombres u otras de carácter específico, se

encuentran explícitas en el texto y atienden a la estructura de las oraciones, su cohesión y

coherencia, lo que Van Dijk llamaba microestructura del texto. Mientras que, las respuestas

a preguntas como ¿Cuál es el temple de ánimo del hablante lírico? o ¿Cuál es el motivo

lírico? son respuestas que están implícitas en el texto y se relacionan con la macroestructura

del texto, ya que atienden al tema global. Las preguntas de carácter explícito se pueden

hacer durante o después de la lectura, mientras que las de carácter implícito se realizan

después de la lectura.

El desarrollo de la comprensión general, se trabaja cuando se le pide al estudiante que

identifique el tema general o el mensaje del texto o cuando se le solicita que identifique su

función o utilidad (PISA, 2006: 53). Al identificar temas o ideas principales, se está haciendo

uso de estrategias de comprensión que se realizan después de la lectura. Cabe destacar

que existe una diferencia entre el tema y la idea principal, mientras el tema responde a la

pregunta ¿De qué trata este texto?, la idea principal se relaciona con cómo el narrador

explica el tema (Solé, 2009: 117-118), es decir, la idea principal se referiría al punto de vista

que le narrador tiene sobre el tema, es algo más particular que el tema en sí, ya que a este

último se tiene acceso rápido, a través del título, por ejemplo. Para trabajar la comprensión

general, Solé (2009:122) establece que es importante que el alumno sepa qué es y para qué

sirve la idea principal, sin embargo el estudiante difícilmente va a llegar a decir que: la idea

principal es la resultante de la combinación de los objetivos de lectura, de sus conocimientos

previos y de la información que el autor quiere transmitir (Solé 2009:121), más bien se trata

de que el estudiante reconozca que tal tipo de texto le sirve para tal cosa, por ejemplo, si

quiere saber ¿Qué es el sol? se pretende que no se dirija a un texto literario, sino a uno de

tipo informativo para obtener una definición concreta. Es decir, internamente, el alumno tiene

que llegar a saber que los textos se escriben de determinada forma, porque tienen una

función, ahora, de acuerdo a mis objetivos voy a utilizar el tipo de texto que me convenga.

La elaboración de una interpretación es un proceso más bien subjetivo, que exige del

estudiante haber desarrollado una comprensión lógica, es decir, debe comprender la

cohesión del texto (PISA, 2006: 54). Es un proceso que se concreta después de la lectura,

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en la educación básica esto se trabaja a nivel micro. Por ejemplo, cuando a los estudiantes

se les presenta un texto que dice “…la mamá sonríe, ya no llora, ni está acostada todo el día

como antes…” y se les pide que interpreten el estado de ánimo de la mamá. Estas tareas

apuntan a que, en el futuro, los estudiantes sean capaces de comparar y contrastar textos,

así como también de interpretar la intencionalidad de un autor (PISA, 2006: 54). Este tipo de

actividades aluden a la capacidad que tiene el ser humano de inferir, a partir de la

generalidad de un texto, interpretaciones, pero lo importante es que el alumno sepa en qué

se basa para inferir tal cosa. Intervienen aquí procesos cognitivo-lingüísticos, principalmente

el de la interpretación semántica que es el que permite inferir, es decir, obtener información

nueva del texto basándose en la interpretación de la lectura y de acuerdo al contexto

(Vallés, 2005: 58). Es decir, el alumno debe recurrir al texto, a sus propios conocimientos y

al contexto para inferir, por ejemplo, que un autor quiere persuadir al lector sobre una

postura determinada frente a un tema. El alumno sabrá que el autor quiere persuadirlo,

porque le da ciertos argumentos a favor de un tema, porque no está tomando en

consideración contraargumentos que él sí conoce y porque al autor, en base a su situación,

le conviene estar “a favor de”.

Si bien Solé (2009: 93, 103) le otorga mayor importancia a las inferencias (predicciones)

antes y durante la lectura, éstas, al parecer también cobran valor hacia el final de la lectura,

a modo de proceso metacognitivo, ya que en ese momento el alumno se da cuenta de lo

que sabe y de que eso le sirve para generar conocimiento o para solucionar un problema.

La reflexión y valoración sobre el contenido del texto, se relaciona con la elaboración de una

interpretación, ya que aquí también intervienen los conocimientos del lector, el texto y el

contexto. La diferencia está en que aquí se solicita al alumno que juzgue un texto,

proponiendo datos suplementarios a los del autor (PISA, 2006: 54) para estar de acuerdo o

en desacuerdo con él. Al igual que en el proceso anterior, aquí también interviene la

interpretación semántica, sin embargo cobran mayor importancia los conocimientos previos

del lector, sean estos propios o provenientes de otros textos, porque son los que le van a

permitir emitir un juicio sobre lo que está leyendo. Según la “teoría de los esquemas”

(Rumelhart, 1980 citado por Quintana ¿2004?) en la mente tenemos archivadas estructuras

de datos que representan conceptos genéricos, esto se traduce en lo que se conoce como

ideas previas, que son relevantes al momento de querer comprender un texto, ya que según

Quintana (¿2004?) si no se poseen estos esquemas, es muy difícil poder asociar lo que se

está leyendo con nuestras imágenes mentales y, por lo tanto, la comprensión será muy

difícil de lograr. Solé (2009: 87-93) explica que el profesor debe estar consciente de que al

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momento de enfrentarse a un texto, los alumnos van a tener múltiples visiones respecto de

lo que piensan acerca de él, esto se debe a que intervienen en sus interpretaciones,

conceptos y experiencias que son particulares de cada alumno. Solé (2009: 91) propone tres

actividades que ayudarían a los estudiantes a actualizar sus conocimientos previos:

1. Dar una información general sobre lo que se va a leer, por ejemplo dar a conocer la

temática o la tipología textual, es decir, si es un cuento, una noticia, etc.

2. Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto que pueden

activar su conocimiento previo, por ejemplo, diciéndoles que se fijen en los dibujos,

título y/o subtítulos del texto

3. Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen del tema, generando

discusiones breves y centradas, al final de las cuales se sinteticen aspectos que le

permitirán al estudiante afrontar de mejor manera el texto

Estas actividades, se refieren a la macroestructura del texto, donde el estudiante tiene que

llegar finalmente, a reconocer, por sí mismo, organización y estructura de varios tipos de

texto y a manejar en sus esquemas mentales representaciones globales de textos, para

recurrir a ellos cuando los necesite con un objetivo particular.

Respecto de la reflexión y valoración sobre la forma del texto, este aspecto es, al parecer, el

más difícil de desarrollar, porque exige la abstracción del estudiante respecto del texto, para

dilucidar intencionalidades de los autores, así como también, para juzgar un determinado

texto en base a sus características, como son la estructura, el registro y el género (PISA,

2006: 55). En este proceso, el estudiante debiera ser capaz de determinar la utilidad de un

texto para un propósito específico y reconocer los recursos que utiliza un autor para

conseguir un fin específico (PISA, 2006: 55). Es necesario, entonces, que los estudiantes

estén conscientes de las características y tipos de texto que existen, para poder

interpretarlos, comentarlos, analizarlos y criticarlos. Lograr desarrollar este aspecto

implicaría que el estudiante pueda ser independiente y pueda auto-dirijir su lectura de

acuerdo a sus propias necesidades e intereses.

Al parecer todos los aspectos revisados anteriormente, si bien, desarrollan la competencia

lectora, dejan de lado un aspecto que es el que da el puntapié inicial para lograr la

comprensión de un texto y el gusto por la lectura, que es la motivación. Para lograr que los

estudiantes se motiven no basta con políticas, bibliotecas de aula y/o programas de lectura.

Es necesario que el profesor se convierta en un referente de alguien que disfruta de la

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lectura, ya que los niños actúan, en gran medida por imitación, esto último ha sido señalado

por autores como Vigotsky y Bandura. Si los estudiantes no tienen un referente en sus

casas difícilmente se logren interesar por tomar un libro, es decir, es necesario que el

profesor, a parte de enseñar estrategias de comprensión, lea con ellos en clases. Así como

también, es necesario que el profesor sea competente en lectura, porque es la única forma

de que pueda transmitirle a los alumnos, que es una herramienta que les va a servir para

solucionar problemas, de manera convincente.

La educación básica, más que desarrollar la competencia lectora está enfocada a trabajar la

comprensión. Sin embargo, no se debe olvidar que para que los alumnos lleguen a ser

competentes en este ámbito, tienen que saber comprender imágenes, audio y textos

escritos, lo que se conoce como multimodalidad. Por lo tanto, los profesores debiéramos ser

capaces de desarrollar esas competencias de manera integral y, en este sentido, juegan un

papel muy importante las tecnologías de la información y la comunicación, como

herramientas que son, de por sí, motivadoras y que a los alumnos les permiten interactuar y

participar de su propio aprendizaje.

El que se logre la competencia en lectura puede ser mérito del profesor, del alumno o

simplemente, un significado nuevo que les permite a ambos aprender a… leer entrelíneas.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=394.

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