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EL USO DE LAS TIC EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES

FORMALES

Miguel Muñiz

En estas páginas desarrollaremos una propuesta para integrar las

tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en el proceso de

enseñanza-aprendizaje en las áreas lingüísticas.

Esta propuesta nace de la reflexión sobre la necesidad de alcanzar el reto

educativo que se plantea en la Sociedad de la Información de ser capaces de

(enseñar y aprender a) transformar la información en conocimiento. Para ello

intentamos desde un enfoque didáctico determinado servirnos de las herramientas

que nos proporcionan las TIC.

También somos conscientes de que la generalización del uso de las TIC han

puesto en evidencia nuevos escenarios de aprendizaje y nuevas formas de llegar al

conocimiento. En esta nueva sociedad, quizá, el desafío más importante sea

aprender a obtener la información, ser capaz de organizarla y darle un sentido, esto

es, dotarla de significatividad.

De hecho frente a una escuela tradicional que presenta el conocimiento (el

saber) como algo definitivo, desde una perspectiva inmutable y con escasas fuentes

de información, debemos situarnos en un entorno caracterizado por los cambios, en

lugar de un universo cerrado, este debe ser abierto, sin límites y diverso, que es

precisamente el que rodea al alumno. La escuela ha dejado de ser el único

escenario de aprendizaje, la enorme fuerza de los medios ha provocado otros

escenarios de aprendizaje a los que la escuela no puede ser ajena..

Aplicado a la educación se puede resumir en las palabras de Dewey1: “la

educación es una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia”. Esta

1 J. Dewey (1916) Democracia y educación. Introducción a la filosofía de la educación. Madrid. Morata. 1995

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experiencia de la que hablaba Dewey, Aristóteles la entendía como el conocimiento

de las cosas concretas, que era el paso previo para llegar a la “episteme,”

(conocimiento de las causas y principios de las cosas), y al “nous” a la sabiduría.

Hoy día se habla de datos definiéndolos como un conjunto discreto de

hechos objetivos, pero por sí mismos carecen de sentido, describen parcialmente lo

que sucede y no proporcionan juicio ni interpretación. Sin embargo, esos datos en

un contexto determinado adquieren sentido, relevancia y se convierten en

información. Esta información se convierte en conocimiento cuando es

transformada mediante una serie de acciones: comparar, relacionar, inferir, poner

en común (saber que piensan otros sobre...)

Podemos volver a Dewey para encontrar propuestas metodológicas fértiles

para llegar al conocimiento en la escuela: la resolución de problemas, en la que se

plantea la enseñanza y el aprendizaje como un proceso de investigación en el que

el educador tiene el papel de orientador; Kilpatrick2, método de proyectos,

mediante el que se perseguía la realización de un estudio pluridisciplinar a partir de

un tema o foco de interés.

Más cercanas a nosotros son las propuestas de D. Cassany3 o Anna Camps4

a propósito de los proyectos de escritura o la propuesta de J. Dolz de secuencias

didácticas, “pequeños ciclos de enseñanza y aprendizaje formados por un conjunto

de actividades articuladas y orientadas a una finalidad, es decir, a la producción de

un texto oral o escrito” que es el reflejo del conocimiento logrado por los

aprendices.

La propuesta que hacemos a continuación se basa en:

2 William H. Kilpatrick, The project method, Teachers college record (Nueva York), vol. XIX, nº 4, septiembre de 1918, págs. 319-35 3 Cassany, D. (1990), Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita, CLE, 6, págs. 63–80. (Disponible en http://www.upf.es/personal/danielcass/enfoques.htm) Cassany, D. (1999), Construir la escritura, Barcelona, Paidós 4 Camps, A. (1990), Modelos del proceso de redacción: algunas implicaciones para la enseñanza. Infancia y Aprendizaje, 49 Camps, A. (1994), L’ensenyament de la composició escrita, Barcelona, Barcanova. Camps, A. (1996), Proyectos de Lengua: entre la teoría y la práctica, C&E, 2, págs. 43–57.

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o El planteamiento de la enseñanza de la lengua oral formal que hacen

Dolz y Vilà (1997) que implica cuestionar el tratamiento de la lengua

oral y de la lengua escrita como compartimentos estancos. Lo que a su

vez conlleva una visión compleja de la enseñanza-aprendizaje de la

lengua en la que las cuatro habilidades lingüísticas se interrelacionan

en una misma secuencia didáctica y en cuyas actividades la reflexión

sobre la lengua también está presente.

A propósito de la integración de las habilidades lingüísticas Camps y Vilá5

dicen:

“...se habla para escribir y aprender a escribir, se lee y se escribe para

producir discursos orales formales, se lee para escribir y se escribe para

entender mejor lo que se lee, lo que se escucha, etc.”

o La propuesta de secuencias didácticas que se enmarca dentro de la

propuesta metodológica de trabajo por tareas, (Dewey) uno de los

enfoques más fértiles tanto para enseñanza de composición escrita

(Camps, 1994; Ribas, 1997), como para la enseñanza de la lengua oral

(Dolz, 1994; Vilà, 2002).

J. Dolz define así las secuencias didácticas:

“Las secuencias didácticas consisten en pequeños ciclos de enseñanza y

aprendizaje formados por un conjunto de actividades articuladas y orientadas a una

finalidad, es decir, a la producción de un texto oral o escrito. Pretenden articular de

forma explícita los objetivos, los contenidos y las actividades en un proyecto de

trabajo o de producción verbal. Se proponen unos objetivos limitados y compartidos

por los alumnos, y las actividades metalingüísticas y metadiscursivas que se

presentan en estas secuencias están minuciosamente planificadas y adaptadas a

cada situación educativa”.

5 Camps, A., Vilá, M.(2003), Proyectos para aprender lengua, en Camps, A.(Comp.), (2003) Secuencias didácticas para aprender a escribir, Barcelona. (Originalmentye publicado en Articles de Didáctica de la Llengua i de la literatura nº2, 1994.

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Por otro lado, entendemos la integración de las TIC en la secuencia didáctica

como un instrumento al servicio de la enseñanza y del aprendizaje, una

herramienta para aprender y enseñar, que debe facilitar en este proceso la tarea

del profesorado y del alumnado. Así, permitirán al profesor, en su papel de

mediador, seguir el desarrollo y mantener una tutoría de la tarea con los alumnos,

la posibilidad de la inmediatez en la corrección de los textos. A los alumnos les

facilitarán el trabajo colaborativo, la corrección entre iguales, la autorregulación del

aprendizaje, la utilización de la carpeta o portfolio para la evaluación y

autoevaluación.

Del mismo modo, el uso de las TIC no ha de plantear dificultades, es decir,

no debe requerir por parte de profesorado y alumnado grandes conocimientos ni

mucho tiempo para su aprendizaje, pues, si no es así, no tendría sentido su

utilización. Otra condición para su uso es que el equipamiento informático ha de

estar al alcance de cualquier centro educativo y no debe ser costoso, pues ningún

centro educativo puede permitirse la actualización constante de hardware y

software.

Por ello, intentaremos mostrar como utilizando aplicaciones generales, esto

es, aplicaciones de uso universal (en este caso MSWord y MSPowerPoint cualquier

versión a partir MS Office 95 es válida), que no están especialmente diseñadas para

ser utilizadas exclusivamente en el ámbito educativo, es posible “convertirlas” en

útiles didácticos. Además, sabemos por recientes estudios sobre la utilización de las

TIC por el profesorado que un tanto por ciento bastante elevado del mismo utiliza

estas aplicaciones o está familiarizado con ellas.

El uso de las T.I.C. en la producción de textos proporciona mejoras

significativas para llevar a cabo el proceso de planificación y preparación de una

exposición oral y facilita llevar a cabo ensayos de la exposición que permitirán la

corrección entre iguales, el trabajo cooperativo y la autorregulación del aprendizaje.

Esto es, facilitan las operaciones a las que nos hemos referido anteriormente para

lograr el conocimiento.

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Si bien, hemos de ser conscientes, como hace notar J. Adell6, de que los

términos información y conocimiento no son sinónimos. “El conocimiento implica

información interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas

de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no podemos transmitir

conocimientos, sólo información, que puede (o no) ser convertida en conocimiento

por el receptor, en función de diversos factores (los conocimientos previos del

sujeto, la adecuación de la información, su estructuración, etc.)”.

Por tanto el protagonista debe ser el alumno y el proceso tendrá su foco en

el aprendizaje. También se intentará que el conocimiento logrado se transmita

como información al resto del alumnado.

En el proceso de producción del texto oral podemos distinguir tres fases:

planificación, preparación y exposición. En nuestra propuesta nos centraremos en

las dos primeras, sobre todo, porque nos interesa mostrar la interrelación entre las

habilidades lingüísticas básicas: hablar, escuchar, leer y escribir, y también, como

es posible reflexionar sobre la lengua durante el desarrollo de la tarea.

FASE DE PLANIFICACIÓN

Esta fase implica un conocimiento del mundo o un saber enciclopédico que

difícilmente podemos esperar de nuestros alumnos. Por tanto, se hace necesaria la

búsqueda y selección de información para ampliar sus conocimientos sobre el tema

propuesto, y sobre el tipo de texto o género textual. Para ello utilizaremos Internet

como fuente de información y de ejemplos de modelos textuales (en la red

confluyen todas las fuentes de información escritas y audiovisuales).

Esta utilización de Internet tiene ventajas e inconvenientes. La gran ventaja

es encontrar gran cantidad de información. Sin embargo, esta ventaja en realidad

produce inconvenientes: el exceso de información desborda al alumno, fiabilidad de

6 J. Adell (1997), Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información, EDUTEC(http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html)

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las fuentes, dificultad de acceso a la información debido al diseño de las páginas

web, y por otra parte hay que pensar que el tiempo de clase es limitado.

Aún siendo conscientes de estas dificultades, creemos que en la llamada

Sociedad de la Información (SI) en la que se insertarán nuestros alumnos es básico

adquirir habilidades relacionadas con la información: utilizar sistemas de

información, discriminar la calidad de las fuentes, precisar su fiabilidad, aplicar la

información obtenida y comunicar la información encontrada.

Veamos lo que sucedería en un supuesto real. Supongamos que el tema son

los maremotos. Veamos que sucede introduciendo este tópico en un buscador de

Internet.

Como se puede observar en la imagen el buscador nos da 130.000

resultados, pero lo más importante es que nos indica que quizá sea mejor hacer la

búsqueda por “terremotos” con lo que también se puede empezar a trabajar sobre

los contenidos.

También es conveniente utilizar la pequeña información que nos devuelve el

buscador acerca de cada página, para poder discriminar aquellas que pueden

interesar de las que no.

En esta tarea, el papel del profesor como mediador-facilitador es

fundamental y el conocimiento previo que tenga de las fuentes de información que

utilicen los alumnos facilitará su tarea de guía. Además, con posterioridad le servirá

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para poder evaluar la cantidad y la calidad de la información empleada y el uso que

se hace de esta información en la producción del texto.

A partir de los resultados dados por el buscador, supongamos que se

seleccionan los siguientes:

http://www.sinaproc.gob.pa/maremotos.htm del Gobierno panameño.

http://revista.consumer.es/web/es/20041001/medioambiente/ de la Revista

Consumer.

http://www.angelfire.com/nt/terremotos/ una página personal.

http://www.geo.ign.es/servidor/sismo/sismo.html El Instituto Geográfico

nacional.

http://es.wikipedia.org/wiki/Tsunami la enciclopedia colaborativa de la red.

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Hemos elegido estas páginas entre los primeros 20 resultados. Nos parece

que la información que aparece es:

• Representativa de los distintos tipos de páginas que se pueden

encontrar en Internet y por tanto también nuestros alumnos

como fuente de información fuera de la escuela o en la vida

adulta.

• Los alumnos tienen información suficiente y es adecuada para

comenzar su trabajo.

• El género textual usado en ellas es expositivo, que también será

el utilicen los alumnos, aunque la información se estructura de

modo diferente y en diferentes soportes: texto, película, etc.

Por supuesto, aquí no acaba la búsqueda de información, más tarde, en la

medida en que se necesite será posible ampliar la búsqueda y al mismo tiempo

utilizar otros procedimientos y otros tipos de buscadores.

Una vez hecha una primera selección de la información será necesaria su

manipulación. Dado que en todas las páginas tienen una estructura temática

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similar, (definición, causas, escalas de medición, observación, zonas de riesgo,

etc.), se puede distribuir a los alumnos en grupos para que dentro de cada grupo

cada uno de los alumnos trabaje el mismo apartado en distintas páginas. Esto

permitiría al profesor distribuir las páginas entre los alumnos atendiendo a su

dificultad o a otros factores con el objetivo de tratar la diversidad, aunque todos los

alumnos realicen el mismo trabajo.

En este caso proponemos comenzar con una actividad de comprensión para

discriminar las ideas principales de las secundarias del texto. Para que más tarde

cada grupo de alumnos intercambie la información. De este modo, verán

semejanzas y diferencias en la información, la contrastarán y podrán ser críticos

con la información, por tanto, no debe preocupar que utilicen fuentes de

información erróneas, pues tendrán herramientas para poder discriminarla..

El primer paso para utilizar la información contenida en páginas web es

llevarla al procesador de textos. El procedimiento es muy sencillo, sólo tenemos

que seleccionar aquello que nos interese con el cursor y copiarlo utilizando esta

opción del menú contextual pulsando el botón derecho del ratón sobre la selección

desde el mismo navegador. A continuación, se abre un archivo del procesador de

textos y simplemente lo pegamos pulsando sobre el icono Pegar o utilizando la

combinación de teclas Ctrl+V. De este modo ya tenemos disponible el texto para

trabajar con él.

Se puede comenzar a trabajar con el texto utilizando la herramienta

Autorresumen del procesador de textos. La herramienta no realiza resúmenes

perfectos, pero si funciona con corrección con textos expositivos y argumentativos.

El comando Autorresumen lo encontramos en el menú Herramientas del

procesador de textos. Al pulsar, aparecerá en pantalla un cuadro de diálogo con los

datos del resumen y nos dará a elegir entre 4 presentaciones diferentes.

De estas proponemos elegir

Resaltar puntos principales por

considerar que es la que más se

adecua a nuestros propósitos. Después

de pulsar el botón Aceptar, aparecerá

en pantalla el texto con las ideas

principales resaltadas con un marcador

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amarillo. También aparecerá el menú flotante Autorresumen con el que podremos

variar el porcentaje del texto del resumen con respecto al texto original. Veamos

los resultados de una de estas páginas:

El resultado es que los alumnos se encuentran con una propuesta que deben

trabajar y verificar si es correcta. La experiencia nos dice que muchas ocasiones el

procesador de textos no “distingue” correctamente entre las ideas principales y

secundarias porque el texto es mejorable. Así, serán los alumnos quienes tendrán

que decidir si el procesador “distingue” ideas principales de ideas secundarias, lo

que les obligará necesariamente a reflexionar sobre la lengua, sobre todo si se

preguntan por qué en unos párrafos realiza bien esta función y otros no..

Una vez realizada esta parte de la tarea, puede ser el momento de que los

miembros de cada uno de los grupos pongan en común su trabajo, evalúen la

información, qué información utilizarán, cuál desecharán, para qué la usarán y,

decidan si necesitan más información y realizar nuevas búsquedas.

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Una vez que hayan decidido cuáles son las ideas principales que van a

utilizar en la tarea tendrán que organizarlas de acuerdo con las reglas

sociocomunicativas subyacentes al tipo y género textual, es decir, construir la

estructura del futuro texto. No podemos olvidar que los textos que han estado

manejando tienen estructuras arquetípicas de textos expositivos, por tanto, se

pueden utilizar para reflexionar sobre la lengua, también en este caso. Para la

elaboración del guión con el procesador de textos se puede utilizar la Vista

Esquema en el menú Ver (Muñiz, M. 2001).

FASE DE PREPARACIÓN

En esta fase cambiaremos de programa informático, dejaremos de trabajar

con el procesador de textos y comenzaremos a trabajar con un programa de

presentaciones, esto es, la utilidad adecuada para construir una exposición oral.

El propósito es “convertir” esta aplicación en un instrumento didáctico que

facilite la preparación de la exposición.

El esquema construido con el procesador de textos se puede exportar al

programa de presentaciones, lo que nos permitirá no perder nada de lo trabajado

hasta el momento y nos facilita el entorno de trabajo adecuado para preparar la

exposición.

Para exportar el archivo del procesador de texto al PowerPoint, solamente

tendremos que elegir la opción del menú Archivo Enviar a Microsoft PowerPoint.

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Cada uno de los párrafos del esquema pasará a ser una diapositiva.

De este modo llegamos al “escritorio” de PowerPoint que tiene tres espacios

de trabajo diferenciados:

o La ventana izquierda nos muestra cada una las diapositivas con el texto

que contienen. En este espacio de trabajo se puede modificar el texto sin

tener que trabajar sobre la diapositiva. Recomendamos esta opción, pues

evita distracciones en cuanto al formato de la presentación, etc., que se

puede trabajar posteriormente una vez acabada la preparación.

o En la ventana superior de la derecha de la pantalla podemos visualizar la

diapositiva, esto es, lo que verán los oyentes y apoyará la exposición oral.

o En la ventana inferior de la derecha de la pantalla encontramos un lugar

para escribir las “notas del orador”. Esta ventana la consideramos esencial

para “atenuar la sobrecarga cognitiva” (Vilà, M. 2002). Proponemos que

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estas notas estén a disposición del alumno durante el momento de la

producción, pues se trata de la producción de un texto oral, no de

memorizar y recitar.

Quisiéramos hacer notar la complejidad cognitiva que requiere esta tarea,

pues en realidad, el alumno tendrá 3 tareas diferentes que se corresponden con

cada uno de los espacios de trabajo anteriormente señalados: Asimismo, habrá que

añadir que los destinatarios de los textos son diferentes, en un caso serán sus

oyentes y en otro será él mismo.

o Planificar la estructura del texto oral.

o Producir el texto de las diapositivas en el que apoyará su discurso oral.

o Producir el texto de las notas del orador.

En el “escritorio”, en la ventana derecha encontramos dos opciones que

representan las pestañas Esquema y Diapositivas recomendamos utilizar Esquema

y al mismo tiempo activar la barra de herramientas Esquema, lo que permitirá

cambiar el orden de las diapositivas con simples clics de ratón. Esto facilitará el

trabajo con la estructura del texto.

Otra posibilidad es utilizar el Clasificador de diapositivas del menú Ver para

estructurar el texto que vamos a presentar a los oyentes y que actuará como guía

de la exposición. Podremos cambiar el orden de las diapositivas simplemente

arrastrándolas al lugar deseado.

Además de la planificación de la estructura del texto, se ha de trabajar otra

estructura que hace referencia a la presentación del texto a la audiencia. Su

equivalente en la un texto escrito sería la estructuración de un párrafo. Es decir,

habrá que tomar decisiones sobre cada una de las partes del discurso aquella que

los oyentes verán y lo que oirán.

Siguiendo con nuestro ejemplo para explicar cómo se producen y desarrollan

los maremotos o tsunamis, podrá utilizar un gráfico (tomado en este caso de la

página de Wikipedia) para presentarlo a los oyentes y en el espacio de notas del

orador la estructura que corresponde al discurso oral.

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Esto permitirá que los alumnos reflexionen para identificar las características

de la situación de comunicación en la que se producirá el texto para adecuar el

mensaje a las misma, teniendo en cuenta la influencia en el enunciado del

destinatario, del espacio y del tiempo compartidos con el destinatario, del canal

utilizado y de la finalidad que persigue el mensaje que están elaborando.

En esta fase de elaboración de borradores el comando Comentario del menú

Insertar facilita la corrección entre iguales y el aprendizaje colaborativo, pues

permite la inserción de notas sobre los textos.

Esta herramienta también la puede utilizar el profesor para introducir

comentarios que permitan reconducir el trabajo a los alumnos, hacer propuestas de

mejora, en definitiva llevar a cabo una evaluación formativa.

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Los comentarios se pueden introducir tanto en el texto correspondiente a la

diapositiva como en el texto correspondiente a las notas del orador. En el primer

caso aparecerá la llamada que indica el comentario junto al texto, en el segundo

caso aparecerá en la parte superior izquierda de la diapositiva. Como se puede

apreciar en la imagen cada comentario nos ofrece información nada despreciable:

el autor del comentario y la fecha. Esto le permitirá al profesor evaluar a los

alumnos por los comentarios hechos y trabajar el eje actitudinal del curriculum.

También es posible utilizar este comando para que los alumnos a medida

que vayan construyendo el texto vayan incluyendo notas sobre su trabajo

(información que falta, revisión para más tarde de algún aspecto, dificultades con

las que se han encontrado, etc. Esto permitiría trabajar la autorregulación del

aprendizaje y al mismo tiempo permitiría al profesor ofrecer ayudas

contextualizadas e individualizadas.

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Para introducir un comentario, una vez seleccionado el texto, se elige la

opción Comentario del menú Insertar y aparecerá un recuadro en que podremos

escribir. Una vez introducido el comentario para cerrar con pinchar con el ratón

fuera del cuadro es suficiente.

Para ver los comentarios sólo hay que situar el puntero del ratón sobre la

llamada. Igualmente, es posible editarlos para introducir modificaciones,

eliminarlos, etc. Estas opciones aparecen en un menú contextual pulsando sobre la

llamada del comentario con el botón derecho del ratón.

FASE DE EXPOSICIÓN

Las posibilidades multimedia que nos ponen al alcance de la mano las TIC

nos permiten llevar a cabo ensayos de la puesta en escena de la exposición y

obtener un borrador sobre el que se pueda trabajar más tarde para mejorar estos

aspectos. Así se pueden utilizar:

• La herramienta del sistema operativo: Grabadora de sonidos.

Para activar la grabadora de sonidos del sistema operativo, que

encontraremos en Archivos de programa / Accesorios / Entretenimiento. Su manejo

es simple, los mandos están representados del mismo modo que los de cualquier

reproductor de música. La grabadora de sonidos funciona en segundo plano, por

tanto, seguirá funcionando aunque en pantalla tengamos las diapositivas de la

exposición.

• Webcam: periférico barato, de instalación y uso sencillo que

añadiría la imagen y su reproducción posterior.

Estos instrumentos servirían para analizar la exposición y llevar a cabo una

evaluación formativa de la misma.

Finalmente, el programa de presentaciones nos permite imprimir 3

diapositivas en cada hoja dejando un espacio a la derecha para recoger notas o

apuntes de lo expuesto por el orador.

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Consideramos que es un buen instrumento para lograr una escucha activa y

de gran ayuda durante la actividad de la exposición. Pues, su lectura activaría los

conocimientos previos de los oyentes y facilitando la comprensión de la exposición.

Al mismo tiempo permite que durante la exposición oral los alumnos estén

activos y tomen notas que posteriormente serán susceptibles de ser revisadas en

sus contenidos por el el alumno que ha hecho la exposición como experto.

BIBLIOGRAFÍA

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Dolz, J.;Vila, M., (1997): L’oral formal. Articles de Didàctica de la Llengua y de la

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dels projectes de lectura i d’escriptura. Articles de Didàctica de la Llengua i de la

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Muñiz, M., (2001) El uso de las TIC en la producción de textos, Actas III Jornades Multimèdia Educatiu. (Ampliado en http://www.lenguaweb.net/tic/tic.htm)

Ribas, T., (1997): L’avaluació formativa en el procés d’escriptura: un instrument

per a l’aprenentatge. En Ribas, T. (Coord.) (1997): L’avaluació formativa en l’area

de llengua. Graó.

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