Cultura escolar en cambio y planificacin

docente: algunas ideaspara educadoresdesconcertados

JOS M. BARRAGN RODRGUEZProfesor Titular de Universidad de la Unidad de Arte y Educacin

PRAXIS 1

No es difcil detectar la impresin de perplejidad que envuelve en la actualidadmbito de la escuela y de la prctica educativa, as como la sensacin de des-concierto generalizado entre los docentes. Parece que asistimos impotentes a laerosin y desmoronamiento imparable de un importante edificio clsico, aparen-temente slido hasta ayer, sin que afloren con cierta claridad las pautas de sureconstruccin alternativa.

(Prez Gmez, A. 1999)

A MODO DE PRESENTACIN

Inicio este recorrido contigo, colega de la educacin, con una cita que habla de des-concierto generalizado entre los docentes. En ellos me incluyo y por tanto manifiesto quecomo mnimo me encuentro tan desconcertado como tu. No pretendo hablarte desde laposicin distante y resguardada de la teora, aunque como vers recurro a ella para inten-tar explicar problemas. El sentido del texto que he elaborado es ms bien el de un espa-cio para compartir reflexiones sobre esa situacin en la que nos encontramos los docen-tes y probablemente todos los profesionales del mbito social y asistencial. Esta situacinque el socilogo Salvador Cards caracteriza (con muy buena vista) como el desconcier-to de la educacin. Este autor se hace eco muy hbilmente de voces que se oyen en todaspartes en este sentido.

Yo que profesionalmente me dedico fundamentalmente a la formacin inicial de edu-cadores del rea artstica (visual y plstica o como demonios se la quiera llamar) y otrosprofesionales de la intervencin social, slo pretendo compartir con vosotros reflexiones(propias y ajenas en una proporcin indeterminable completamente, este es el mundo dela informacin) que ayuden, de alguna manera, a otros educadores ante esa percepcinde desconcierto frente a las tareas educativas en la sociedad actual. Al fin y al cabo esaes una de las funciones que podemos tener los profesores que tenemos el privilegio y laresponsabilidad (oh cielos!) de dar clases en la universidad. Y sealo esto para afirmar miconciencia de las diferencias con respecto a las condiciones contextuales en las que tra-bajan otros docentes. Creo en la realidad y urgencia de algunas preocupaciones docen-tes y conozco contextos educativos difciles, algunos muy duros. Las dificultades en elcontexto universitario son de otra naturaleza (que no os voy a explicar en esta ocasin) ys que a veces las, incluso bien intencionadas, afirmaciones de los expertos universitariosson recibidas con mucho escepticismo y recelo por parte de educadores cuya vivenciaprofesional sobrepasa algunas de las primeras premisas de los textos de experto. Loentiendo y solo puedo decir que deseara que esta vez no pasara eso, pero estoy dis-puesto a correr el riesgo, mis reflexiones no dejan de ser genricas, el contexto de laspublicaciones no es el contexto de las diversas realidades educativas. Insisto, este textono pretende ser una gua de lo que el educador debe hacer sino ms bien sugerenciashacia reflexiones, modelos, recursos, etc., que he ido rescatando de aqu y de all, y quehe relacionado con otras observaciones propias para que puedan servir, de alguna mane-ra, para otros educadores, etc., eso es una de las tareas que podemos hacer los profe-sores universitarios de pedagoga. Si alguna idea puede aportar o algn recurso o almenos algn alivio me dar por contento.

Crea necesaria estas aclaraciones a modo de mnima presentacin ya que condemasiada frecuencia no sabemos quines son, cmo piensan o desde qu posicinescriben aquellos expertos que leemos en los medios pedaggicos. Adems uno de losaspectos que se repiten en numerosos textos sobre el desconcierto educativo tiene quever precisamente con la despersonalizacin en los contextos profesionales y la frecuentesensacin de soledad y aislamiento del profesional.

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1. PARA EMPEZAR, DESDRAMATIZAR Y TOMARSE LA VIDAPROFESIONAL CON FILOSOFA

1.1 El malestar docente

Tal y como refleja la cita inicial, es frecuente que los educadores puedan sentirse des-bordados, faltos de recursos, sin capacidad. Es paradjico que los educadores que tenemoscomo principal funcin estimular cambios en nuestros estudiantes, experimentemos con tantafrecuencia mucha ansiedad ante los cambios de todo tipo que se producen en nuestro con-texto y que nos exigen respuestas que no siempre podemos pensar adecuadamente. sta esen mi opinin el gran problema de la educacin, una poca con cambios, a todos los niveles,muy veloces y nuestra dificultad para elaborar los cambios y nuestras respuestas

Se ha escrito mucho sobre este tema con diferentes nfasis, con anlisis muy com-plejos de la situacin que yo no puedo revisar aqu con profundidad. En otro lugar yomismo intentaba sintetizar algunas de las investigaciones que se han realizado sobre eltema (Barragn, J.M.: 1994). Investigaciones psicolgicas y sociolgicas (Berger: 1976,Esteve: 1987, Cox S. y Heames, R.: 2000, por citar solo algunas) han puesto de manifiestouna denominacin muy elocuente del fenmeno sealada por Esteve, J.M. (1987) y ahoramuy popularizada: el malestar docente. Aspectos como: agotamiento docente, desprofe-sionalizacin; modificacin del rol del profesor y de los agentes tradicionales de socializa-cin; contestacin y contradicciones de la funcin docente; modificaciones en la imagenpblica del educador, los cambios en los objetivos del sistema de enseanza y del avan-ce de los conocimientos, etc. Aparecen de diversa forma tanto en la literatura cientficacomo en la prensa divulgativa o diaria.

Las dificultades de los educadores tienen que ver desde luego con situaciones con-textuales reales, por ejemplo la exposicin a condiciones negativas y estresantes que pro-vocan desgaste fsico y emocional. La enumeracin de estas condiciones podra ser ilimi-tada: grupos excesivamente grandes; alumnos de muy diversos ritmos, capacidades,motivaciones, caractersticas sociales y culturales (la diversidad no es un problema en si,se convierte en un problema cuando no se cuenta con recursos suficientes para trabajar-la educativamente), problemas de comportamiento y disciplina, horarios excesivamenteprolongados o irrazonablemente fragmentado, falta de recursos materiales y personales(equipos profesionales interdisciplinares, de apoyo, etc.); dificultades de entendimientoentre las diferentes instancias educativas, entre otras las familias, la Administracin, oincluso los otros colegas; presin para abarcar los currculos en contradiccin con otrasexigencias precisamente, por ejemplo de atencin a la diversidad o a los ritmos de apren-dizaje de los estudiantes; y no queremos entrar en los que tienen que ver con las condi-ciones laborales y de reconocimiento social de la tarea.

Quiero tambin dejar slo apuntado, pero muy sealado, un factor que me preocupaespecialmente: las contradicciones entre los valores que debe desarrollar el sistema edu-cativo y los que estn generalizados en el mundo de la globalizacin. En las reas queincorporan contenidos de tipo humanista y social, historia y educacin artstica por ejem-plo, este tema se convierte en foco de contradicciones da tras da.

1.2. Del desconcierto del educador en general al desconcierto del profesor de educacin artstica en particular

El profesor del rea artstica cuenta adems de las dificultades generales del trabajodocente con dificultades que se derivan de las peculiaridades del rea. Una de ellas es laconsideracin (o mejor dicho de la desconsideracin) de la importancia del rea en loscontextos educativos (para las instancias directivas y organizativas, para las familias, para

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los estudiantes, para los colegas de otras reas). Sobre el papel parece muy clara la impor-tancia de los aprendizajes relacionados, sino con arte, al menos s con la imagen visual.Pero en la prctica, con mucha frecuencia esta consideracin se pierde.

Las razones son diversas y difciles de sintetizar aqu. Mencionemos a modo de ejem-plo testimonial las siguientes: la preponderancia de los lenguajes verbales y las reas deconocimiento ms directamente (aparentemente) aplicables a la vida cotidiana extraesco-lar, la mayor valoracin social de otras reas, como por ejemplo el pensamiento y capaci-dades matemticas, y por otras razones el conocimiento histrico. La distribucin horariaque implica un paquete cada vez ms diversificado y ampliado de requerimientos educa-tivos, se ha convertido en la prctica en un instrumento de valoracin de las reas, y laasignacin horaria del rea de visual y plstica tambin en este aspecto sale perjudicada.Pero por otra parte el rea artstica tiene una ventaja importante, que aunque algunos insis-tan en devaluar yo considero muy importante: el potencial motivador; el aspecto ldico yplacentero que pueden tener las actividades artsticas (que ms tarde intentaremos abor-dar) son a mi modo de ver un aliciente importante para educadores y estudiantes que sinduda debemos aprovechar en el aula.

Otra dificultad peculiar deviene de las confusiones con la denominacin del rea arts-tica y la seleccin de objetivos y contenidos prioritarios. Uno de los problemas importan-tes del rea de educacin artstica (y de los textos que de ella se ocupan) es la imprecisiny polisemia de los trminos utilizados. Esto, que en un contexto potico sera un recursoinestimable, resulta ser un problema grave para compartir un marco comprensivo comnde los conceptos y temas bsicos de la didctica del rea.

Los problemas ya empiezan con la propia denominacin del rea y los contenidos ymetas fundamentales que acoge. Yo vengo utilizando primordialmente el de educacinartstica porque me parece el menos malo, ya que todas las denominaciones tienen suspros y sus contras, y sealo brevemente algunas de stas.

Como se ver a continuacin existen diversas teoras sobre la educacin artstica queincorporan una denominacin que suele sealar el objetivo primordial o foco prioritario delaprendizaje que se propone.

Educacin artstica tiene la ventaja de no ser excluyente de ninguna modalidad de loartstico, aunque esa es tambin una desventaja porque incluira campos de los que seocupan otros docentes, como seguramente pensarn los profesores de msica o literatu-ra por ejemplo. Tiene la desventaja de que parece dejar fuera aquellas producciones cul-turales que no son arte (que no tienen intencionalidad artstica, ni son percibidas en con-texto artstico). Es decir, parece dejar fuera la mayora de producciones culturales que hoyen da estn ms presentes en nuestra cultura (cine, publicidad, televisin, moda, diseo,etc., por citar slo aquellas con un fuerte componente visual) y no puedo entrar aqu en lacontrovertida discusin sobre lo qu es o no arte, o mejor dicho, en mi opinin cundo eso no arte. Por ello con mucha frecuencia hablo de producciones culturales, trmino quepor su generalidad tampoco parece adecuado.

La denominacin oficial del rea en la reforma del 90, educacin visual y plstica, tienela ventaja de incorporar esas producciones culturales que no se proponen ni se perciben,ni se legitiman socialmente como arte, aunque sean muy importantes en el momento pre-sente. El problema viene porque la distincin de un rea por una acotacin puramentesensorial no parece tampoco muy adecuada. Por poner un ejemplo no se habla de educa-cin sonora para hablar de educacin musical. Adems la idea de lenguaje visual centradosobre todo en los elementos formales (como si estos pudieran leerse independientementede la interpretacin ms global de los significados de la imagen) que el diseo curricularadapt, es a nuestro entender un error muy grave que nos ha hecho perder el sentido msimportante (siempre a mi entender claro) de nuestra rea: la posibilidad de crear y interpre-tar significados simblicos, relevantes individual y socialmente. Esta idea es la que sigueapuntando directamente la experiencia artstica, as que la denominacin educacin artsti-ca es la que preferimos, a pesar de la conciencia de sus muchos inconvenientes.

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Otras denominaciones: dibujo, educacin esttica, cultura visual, sern revisadascuando abordemos el mapa las diferentes teoras u orientaciones.

Otro de los aspectos que contribuye al desconcierto especfico del profesor de nues-tra rea es la diversidad de objetivos y contenidos que pueden tratarse. Cul es enton-ces el criterio de seleccin? A veces las ramas de contenidos (de una diversidad extraor-dinaria) no dejan ver el bosque. Adelantamos ya una postura que luego me propongoargumentar: el bosque (por seguir con la metfora) es bsicamente que el estudiante desa-rrolle estrategias para desarrollar experiencias artsticas y de produccin cultural tanto decreacin como de apreciacin o interpretacin que le ayuden a comprenderse mejor a simismo y su relacin con los otros, a travs de relaciones tanto de identidad como de dife-rencia. El concepto de aprendizaje de estrategias me parece clave. Creo que sigue exis-tiendo demasiado conocimiento inerte en la escuela, conocimiento (si es que se puede lla-mar as) de contenidos que no se comprenden, que no vuelven a ser utilizados nunca msy que se siguen enseando entre otras cosas por inercia. Muestro mi acuerdo con aque-llos que se preguntan servirn los valores y competencias de siempre para enfrentarse alos problemas del siglo XXI? Cuadernos de pedagoga dedic un nmero monogrficoa este tema, Siglo XXI, competencias para sobrevivir, 298, (2001).

En un intento de recapitulacin diremos que el rea de educacin artstica (o comoquiera llamarse), en mi opinin incluye como especificidad el mbito de construccin designificados (representacin) a travs prioritariamente de la imagen visual, con un intersdestacado por las producciones artsticas y de la cultura visual (artsticas o no). Por tanto,promueve en los estudiantes aprendizajes relacionados con: la apreciacin (o interpreta-cin) y la creacin (o produccin de la imagen), especialmente la visual (o audiovisual almenos), por aquello de la necesaria limitacin disciplinar. Limitacin disciplinar que, porcierto, no siempre es conveniente ni necesaria, eso depender del proyecto educativo quese promueva. Es un rea que permite precisamente compartir proyectos interdisciplinarescon otras reas o incluso proyectos de globalizacin visual (casi debera decir audiovisual),artstica o no, mbito que acoge multitud de hechos, conceptos, producciones, gneros,etc. Esto ltimo genera una gran dificultad de acotacin, de seleccin de funciones edu-cativas, contenidos y consecuentemente de recursos (bibliogrficos, documentales, grfi-cos, visuales, etc.). En este caso, sin embargo, prefiero enfatizar el aspecto positivo quese produce para la prctica educativa, dada la gran riqueza de posibilidades y de cone-xiones con el contexto extraescolar y con el mundo de intereses de los alumnos. La moti-vacin y aspectos muy ldicos del aprendizaje artstico estn casi garantizados.

Me atrevera ahora a proponer la reflexin sobre las teoras que despus se reflejan,de alguna manera, en las prcticas educativas concretas. Resulta til sealar una distin-cin entre las teoras explcitas sobre la educacin y sus diferentes aspectos (las teorasenunciadas por los expertos) y las teoras implcitas (esas creencias, prejuicios, concep-ciones no plenamente conscientes) que tenemos sobre la educacin, y que muchas vecesante la premura del da a da aplicamos sin darnos mucha cuenta de sus implicaciones enlas situaciones de enseanza-aprendizaje. Nos proponemos construir un mapa de orien-taciones de educacin artstica para mantener una posicin que intenta ser no excluyen-te. Si el educador conoce un mapa (no el mapa) de tendencias, probablemente podr con-ciliar aspectos de las diferentes teoras y reflexionar sobre cuales interesan ms en segnque contexto o situacin concreta. Se trata de rescatar contenidos, metodologas, estra-tegias y recursos que le ayudan a fundamentar su prctica.

1.3. Algunas medidas institucionales urgentes para la mejora de la calidad de la educacin

A propsito de la aparicin de la llamada ley de calidad en nuestro pas, un editor deCuadernos de Pedagoga ironizaba muy elocuentemente sobre el trmino; lo recojo aqu

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porque me siento completamente identificado con las propuestas, y se dirigen a la necesi-dad de cambios tambin para los entornos administrativos y organizativos de la educacin.Porque los cambios, no slo deben ser adoptados y procesados por los educadores.

Nosotros proponemos estas diez (medidas), con el nimo de que seandiscutidas y enriquecidas por parte del colectivo docente y la comunidad edu-cativa, y con la esperanza de que alguna administracin educativa sensible lasrecoja algn da. Son stas:

1. Proyectos educativos de centro que contemplen la educacin integraldel alumnado y garanticen la formacin de una ciudadana libre, crtica y res-ponsable.

2. Autonoma real del centro para adaptar el currculo al entorno y a lasnecesidades cambiantes del proceso de enseanza y aprendizaje. Para garan-tizar la constitucin de equipos docentes compactos y para hacer ms demo-crticas las escuelas.

3. Contenidos culturalmente relevantes, socialmente tiles y pedaggica-mente atractivos. Que ayuden al alumnado a estructurar su pensamiento y acomprender su entorno y el mundo en que viven.

4. Promover, divulgar, analizar, evaluar e incentivar las buenas prcticas,las propuestas innovadoras y las experiencias contrastadas y exitosas.

5. Aplicar un amplio abanico de medidas de compensacin escolar o de dis-criminacin positiva a los alumnos y alumnas que presentan algn tipo dedificultad y que ms de diez necesitan: refuerzos, desdoblamientos de clases,agrupaciones flexibles, programas de adaptacin y diversificacin curricular,estudio asistido, tutora asistida, mediacin cultural y otro tipo de intervencio-nes de atencin a la diversidad y a favor de la equidad mediante ayudas inter-nas y externas al centro.

6. Ampliacin de la plantilla del profesorado, sobre todo en las zonasdonde se atiende a los sectores ms desfavorecidos de la poblacin. Tambinde los equipos de orientacin, de educacin compensatoria, psicopedagogos,educadores y trabajadores sociales. Y ms personal administrativo que libereal profesorado de las tareas administrativas y burocrticas.

7. Reduccin del nmero de alumnos por aula y desmasificacin de loscentros.

8. Bibliotecas escolares en cada centro, concebidas como centros dedocumentacin y de recursos multimedia que orienten la intervencin docentey se conviertan en un servicio estratgico vinculado al currculo de las diversasreas y etapas educativas.

9. Formacin inicial del profesorado de cuatro aos, mediante unalicenciatura donde se ample la formacin cultural y profesional, as como elperodo de prcticas tutorizadas. Y una formacin permanente centrada en lareflexin individual y colectiva sobre la prctica docente.

10. Evaluacin, incentivacin y promocin del profesorado medianteincentivos individuales y colectivos para la innovacin y la investigacin. Con-cesin de licencias y perodos sabticos, y posibilidad de que el profesorado,a partir de los 55 aos, pueda dedicarse a otras tareas tales como asesora-miento; seleccin, elaboracin y evaluacin de materiales; formacin perma-nente; o tutorizacin de estudiantes de prcticas y profesores y profesorasnoveles. (Carbonell, J., 2002: 3)

Mientras tanto seguiremos proponiendo tambin reflexiones o fuentes que nos ayu-den a afrontar como educadores estos cambios en la cultura escolar.

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2. EXPLORANDO LAS POSIBILIDADES DE LA REFLEXINPEDAGGICA PARA LA PRCTICA EDUCATIVA, O PARA QUE SIRVE LA UTOPA?

Existen diferentes manuales sobre estrategias muy concretas para las prcticas educati-vas en el sentido mencionado; un ejemplo reciente es el texto de Cox, S. y Heames, R. (2000):Cmo enfrentar el malestar docente, Estrategias e ideas prcticas para los tutores y sus alum-nos. Pero en esta ocasin yo prefiero sealar algunas vas de reflexin ms generales.

Considero que una primera aportacin es aceptar e intentar comprender un pocomejor algunas de las razones del desconcierto y cambiar la autoconcepcin de nuestrasprioridades en las tareas docentes. Una vez ms remito al libro: El desconcierto de la edu-cacin (2000) del socilogo Salvador Cards, que contribuye a lo que l mismo sealacomo desdramatizar la realidad. Por otra parte ser realista y conocedor de nuestras poten-cialidades y limitaciones y las del contexto, no est reida con la conviccin sobre la nece-sidad de la utopa educativa, aunque sea como un horizonte que no alcanzaremos peroque seala algunas direcciones para el camino del cambio. No quiero entrar en el tono deiluminado al que este tema parece inevitablemente invitar. Seguiremos pues en una lneade reflexin que intenta ser serena y que pretende slo proporcionarnos un espacio poten-cial para pensar.

2.1. Los diversos modelos de educacin artstica como referentes para la intervencin educativa

Un modelo de educacin artstica que sirve de referencia a la intervencin educativa,y probablemente el ms difundido, es aqul que plantea como objetivos primordiales: eldesarrollo en los usuarios de destrezas manuales, el mayor dominio psicomotriz, y el desa-rrollo en la medida de lo posible de un cierto gusto esttico. Esto no es extrao, porquesta ha sido la tendencia de educacin artstica ms extendida en todos los mbitos de laescolarizacin. Ha sido as probablemente por influencia de la enseanza acadmica tra-dicional del arte y por la necesidad social del sistema econmico basado en la producciny el consumo para formar individuos con ciertas destrezas manuales aprovechables por laindustria y un cierto gusto esttico que despierte determinadas necesidades de consumo.

Queremos insistir en que esta forma de utilizar los medios artsticos y el resto de lasproducciones culturales puede tener su sentido en determinados momentos y contextoseducativos. Los diferentes tipos de aprendizaje artstico pueden ser complementarios y notienen porque ser excluyentes. Consideramos que en el marco de la reflexin y la teorapedaggica se da a veces un excesivo tono doctrinal en determinadas orientaciones, noexentas de un cierto papanatismo hacia un supuesto modelo ms progresista, ms inno-vador y ms relacionado con las tendencias internacionales. El equipo de profesionales,conocedores de su entorno, de sus posibilidades y sus limitaciones, es quien debe refle-xionar y valorar las diferentes posibilidades que las teoras y los modelos proponen, y valo-rarn tambin la oportunidad o no de aplicarlos en una situacin concreta. Aqu solo pre-tendemos dar a conocer algunos de estos otros modelos y reflexiones sobre el desarrolloy aprendizaje artstico.

En cada momento histrico, las orientaciones educativas y de intervencin sociocul-tural en general atienden a concepciones culturales predominantes en un determinadocontexto: a la promocin de valores sociales y ticos, a la situacin poltica y econmica,a las tendencias educativas predominantes y, para el caso concreto de los educadores dearte, a las propias tendencias artsticas y estticas que se toman como referencia. Muchasde estas determinaciones permanecen ocultas para el educador, y con mucha frecuenciase aplican formas de trabajar sin conocer conscientemente cuales de estas determinacio-nes llevan consigo cada modelo.

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Por esta razn queremos ahora sealar algunos de los distintos modelos de educa-cin artstica que influyen tambin el trabajo socioeducativo. En este sentido Eisner (1995),un experto en educacin artstica, sealaba una oscilacin entre los expertos en educaciny aprendizaje de las artes entre dos tipos generales de justificacin para la enseanza delarte: las esencialistas y las contextualistas. Los seguidores de las corrientes esencialistasconsideran que el arte aporta un tipo de experiencia peculiar vinculada a la expresin, larepresentacin y la sensibilidad y, por tanto, promueve en el individuo y/o en el grupo unaserie de conocimientos, emociones y de experiencias que otras disciplinas o reas deconocimiento no generan. Lo que se aprende a travs de la experiencia artstica (ya seaen su dimensin creativa o en su dimensin interpretativa) no puede asimilarse a travs deotras disciplinas. Por tanto desde esta visin se apoyara el valor del arte como mbi-to de conocimiento en s mismo, independientemente de la posible contribucin al apren-dizaje en otras reas o a otras finalidades educativas. En contraposicin, las corrientescontextualistas dedican mucha atencin a todo lo que se puede aprender de forma cola-teral a travs del arte. Los fines y medios del aprendizaje artstico estarn supeditados alcontexto y necesidades del grupo educativo; por ejemplo el desarrollo instrumental paraotras reas consideradas prioritarias, o para la futura incorporacin al mundo laboral, ocomo actividad para fomentar la autoestima o para dotar a un grupo de una experienciaque les permita una mayor colaboracin e integracin social.

Esta divergencia quiz haya servido a Eisner y otros autores para ordenar las corrien-tes de justificacin para la educacin artstica. Nosotros consideramos que en la planifica-cin y la intervencin educativa y social se intentan conjugar tanto las necesidades msacuciantes de los educandos o usuarios como los mbitos de desarrollo y aprendizaje queel arte puede proporcionar. En la prctica socioeducativa, los educadores pueden hacerconfluir las posibilidades que ofrecen las artes con necesidades y potencialidades de losrespectivos colectivos. Se rescatan las metodologas y recursos propios de los diferenteslenguajes y prcticas artsticas atendiendo a las necesidades y potencialidades de loscolectivos, que por otra parte slo pueden determinarse en relacin con un conjunto defactores relativos a una cultura y en un contexto social determinado.

Para intentar aclarar algo ms la situacin diremos que probablemente en los con-textos ms formales de la escolarizacin puede ser ms adecuado el desarrollo de pro-yectos con una presencia de contenidos artsticos mayor o ms especficos del arte, dela teora e historia del arte, de la esttica, de la cultura visual, etc. En cambio, el edu-cador social, por ejemplo, estara ms cerca de las posturas contextualistas. Al margende que el profesional considere que es ms o menos importante en la formacin huma-na saber Arte, el encargo social que recibe no es ensear a pintar, ni la vida y la obrade artistas famosos, ni procedimientos artsticos. Lo que se le pide es que mejore lasituacin individual y social de los individuos de un grupo. A travs de talleres de arte eleducador puede trabajar hbitos relacionales, como saber escuchar o aceptar opinio-nes diferentes o maneras alternativas de trabajar; valores sociales como la solidaridado la aceptacin de lo diferente, el desarrollo de capacidades de expresin verbal y otrasmuchas capacidades cognitivas y sociales. Yo considero sin embargo que en las actua-les circunstancias el encargo es muy parecido tambin para el profesor en contextoescolar.

En cualquier caso, consideramos que los modelos de aprendizaje y educacinartstica pueden proporcionar ideas y propuestas tanto para los docentes en contextosformales como para los educadores u otros trabajadores de la intervencin social. Inten-taremos sintetizar un pequeo mapa de orientaciones, por supuesto no exhaustivo ycon explicaciones a grandes rasgos. Algunas precisiones metodolgicas ms: las deno-minaciones y la distincin entre las orientaciones es un tema muy controvertido en estarea de estudios; no es posible desarrollar aqu la distincin entre modelos segn lareferencia histrica y geogrfica; y, finalmente, hablamos de tendencias de educacinartstica centrndonos especialmente en las referidas a las artes visuales, ya que seria

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imposible hacer otra cosa en este texto introductorio. Aludiremos a algunos datos quesiten las tendencias (Barragn, J.M.: 1997), y el orden en que se enuncian intenta con-jugar las caractersticas primordiales de la orientacin con un mnimo apunte sobre suaparicin histrica. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la aparicin de unanueva orientacin no significa la desaparicin de las anteriores, ms bien da lugar a nue-vas combinatorias entre diversos planteamientos.

Probablemente en nuestra cultura en general y en el entorno pedaggico en parti-cular se d por sobreentendido el valor educativo del arte, para pasar luego a olvidarsedel tema, posiblemente o porque no se entienden real y profundamente los significadosde esos valores o porque se consideren prioritarios otro tipo de ellos y en consecuen-cia de aprendizajes. Por esta razn, las diferentes orientaciones, tal como las hemosordenado, aluden a las diversas posiciones a la hora de justificar el valor del arte parael desarrollo individual y social.

O El modelo academicista o de desarrollo de destrezas instrumentales, ya mencio-nado anteriormente, es probablemente el de mayor tradicin en occidente. Ha incorporadouna especial atencin a la enseanza del dibujo, como disciplina de la representacin grficadel mundo visible y como instrumento grfico de proyectacin, y a las diversas tcnicasy procedimientos artsticos. Con frecuencia este modelo se complementaba con elestudio de la historia del arte, entendida bsicamente como la recopilacin de los movi-mientos y artistas considerados ms relevantes.

O El modelo autoexpresionista que promueve el desarrollo de la autoexpresiny la creatividad a travs del arte. Las dos guerras mundiales del siglo XX suponen, lgi-camente, un acontecimiento muy trascendente para las teoras y prcticas de interven-cin social en general y educativa en particular, ya que todas las instituciones y teorassociales entran de una u otra manera en crisis. A partir de la segunda mitad de siglo, seactualizan una gran cantidad de planteamientos tericos crticos y propuestas de inter-vencin social progresistas dirigidos a llamar la atencin sobre el sentido de las prcti-cas de intervencin (entre ellas la educacin, la accin social, la salud, y el arte) en la socie-dad y culturas del mundo civilizado. Por cierto un clima que ahora, a principios del sigloXXI, volvemos a vivir sin atrevernos a sacar consecuencias. Sintetizando en exceso dire-mos que el desarrollo de la orientacin de educacin para la creatividad y autoexpresines una manifestacin ms una situacin histrica e ideolgica que incluye: la expansin delos planteamientos de las aspiraciones de la renovacin pedaggica que se ha dado enllamar Nueva Educacin, Escuela nueva, y posteriormente Pedagoga Crtica: los avan-ces psicolgicos en la comprensin de los procesos de pensamiento, emocin y con-ducta de los individuos (especialmente el psicoanlisis, las corrientes psicodinmicas yhumanistas), y la evolucin del concepto de arte y movimientos artsticos vinculados ala expresin del individuo. Se produce un renovado inters por la educacin artstica yesttica que se integra dentro de este movimiento ms general de preocupacin por lascuestiones educativas y de accin social que recuperan la subjetividad, el mundoemocional y la identidad grupal y comunitaria del sujeto. Esta corriente tambin diolugar, inicialmente en Inglaterra, a la utilizacin teraputica del arte de una manera inten-cional y organizada institucionalmente (Dalley, T. 1987). Esta orientacin de educacinartstica, ahora conocida como autoexpresionista, y con frecuencia desestimada poringenuista, marca una poca en esta historia por sus preocupaciones por el desarrolloindividual y social de los individuos y por la propuesta a organizar la educacin estticapara todos los individuos sin excepcin. Muchos autores son ya referentes: Binet,Decroy, Dewey, Montessori, Cousinet, Ferriere, Lovvenfeld, por ejemplo, han contribui-do a la formacin de la teora y la prctica de este movimiento.

As pues, la idea central de esta tendencia es la consideracin de la educacin arts-tica como instrumento ptimo para el desarrollo del individuo como persona. Autores de

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los ms diversos campos han defendido esta tesis, haciendo hincapi en los diferentesaspectos que la educacin artstica puede contribuir a desarrollar: la autoexpresin, la crea-tividad, la percepcin, la personalidad, etc. Las actividades personales de carcter artsticoson consideradas idneas para satisfacer las necesidades del individuo y al mismotiempo son un medio para que ste tome contacto con el entorno que le envuelve.

O El desarrollo de la alfabetizacin visual o del lenguaje visual. Los tiempossiguieron cambiando y con el paso de los aos parece que ya no se tiene tan presentela crisis cultural puesta de manifiesto por las guerras mundiales. La expansin de losmedios audiovisuales y las ahora llamadas TIC (tecnologas de la informacin y la comu-nicacin) en los aos setenta, es ya un hecho. La tendencia para la educacin artsticaautoexpresiva creativa fue siendo sustituida por un modelo ms orientado haca losaspectos comunicativos de las imgenes, relacionados con los avances de lo que seempieza a conocer como el mundo de la imagen. El desarrollo de la semitica y la apli-cacin a la imagen visual de los planteamientos lingsticos da lugar al nombre metaf-rico de alfabetizacin visual, corriente que tiene como principal foco de expansin Italia(Irsae Piamont, 1994, Lazotti, L., 1983). Es el fin primordial del nuevo modelo de edu-cacin artstica. Era evidente que los mbitos audiovisuales, con especial preponderan-cia de la publicidad, lograban impactar y transmitir con eficacia el contenido de susmensajes. Emerga como evidente la necesidad educativa de comprender los diversoslenguajes, que la teora de la comunicacin y la semitica se aplicaran a desentraar.La Educacin Visual consigui desplazar a la tradicional educacin artstica. El arte, y laexperiencia artstica, deja de ser el centro de los contenidos que ahora se organizan entorno a la imagen y la comunicacin visual. Las obras artsticas son en gran medidasubstituidas por el cmic, el diseo, la fotografa y los audiovisuales. Adems, no slose trataba de aprender a producir imgenes (tambin el trmino creacin se desplaza),sino que el nfasis est en aprender a leer esas imgenes. El problema es que el mode-lo analtico que se utiliza fragmenta la imagen en los elementos que la constituyen. Seconsidera que un aprendizaje sistematizado en torno a los elementos formales (lnea,punto, textura, plano, color, luz, etc.) permite el anlisis de la imagen como si de untexto se tratara. El problema obviamente es que la imagen visual en primer lugar no fun-ciona como un texto escrito, y en segundo lugar una imagen es mucho ms que unplano formal. Los referentes tericos son ahora las teoras de la percepcin y las leyesde la gestalt, los elementos bsicos del lenguaje visual y plstico. La morfologa y la sin-taxis de la imagen visual proporcionaban las claves para analizar la imagen visual, fueseo no imagen artstica. La reforma educativa de los noventa en nuestro pas adoptarabsicamente este enfoque de la educacin visual y plstica (lo de plstica es otra his-toria que contaremos en otra oportunidad).

O Educacin artstica como disciplina. Aproximadamente en el mismo tiempo(aos setenta y ochenta) que se consolida en Europa la idea de una educacin artsti-ca, centrada en la idea del aprendizaje de un lenguaje visual (paralelo de alguna mane-ra a la ideas de un lenguaje verbal), se desarrolla en EEUU una tendencia conocidacomo Educacin Artstica Basada en las Disciplinas (DBAE, Discipline-based Art Edu-cation, estudios promovidos por el Getty Center). Elliot W. Eisner (1972, 2002), recupe-rando a muchos de los autores fundamentales de la educacin y la teoras sobre arte ycultura (Arheim, R., Goodman, Langer, Broudy, Chapman, Gardner, etc.), promueve unmovimiento que propugnaba una mayor atencin a la planificacin y secuenciacin delos contenidos del rea artstica, de manera que los contenidos y los aprendizajes, muyclaramente referidos a las obras de arte, especialmente modernas (como se le ha criti-cado frecuentemente), se organizaran de acuerdo con las cuatro disciplinas bsicas enArte: la esttica, la critica de arte, la historia del arte y la produccin en el taller. Esta orien-tacin, incorporando en la planificacin actividades que relacionan todos los mbitos de

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las artes visuales, rescata de nuevo el inters educativo del arte como experiencia pecu-liar y necesaria para el desarrollo individual y social de la persona, pero incorpora lanecesidad de un currculo bien organizado para no caer en el ingenuismo espontaneis-ta de los expresionistas de los aos cincuenta. Una buena parte de los argumentossobre el valor educativo de la experiencia artstica que vamos trabajando en este artcu-lo se deben en buena parte a Eisner y Gardner, aunque sumamos tambin muy espe-cialmente las aportaciones de los autores que han hablado de la necesidad de com-prensin de la cultura visual como nfasis educativo actual.

Esta orientacin ha sido cuestionada en los ltimos tiempos, sobre todo por losautores que desde un marco de pensamiento postmoderno han criticado las limitacio-nes de la propuesta de Eisner, que, segn estos autores crticos, mantiene una visindel arte individualista, etnocntrica, elitista, de Alta cultura en exclusividad, es deciruna visin moderna, en el sentido de Modernidad como perodo ya superado, segn lascrticas postmodernas que luego veremos. Desde estas nuevas posiciones se prefierehablar de cultura visual, es decir, por aquellos que consideran que slo se tienen encuenta educativamente los objetos considerados Arte, y que stos slo representanuna determinada seleccin cultural de la considerada alta cultura.

O Educacin artstica postmoderna y educacin para la comprensin de la cul-tura visual. Ms recientemente se ha promovido una nueva propuesta de educacinartstica, bajo la influencia del pensamiento postmoderno. Especialmente la vienendesarrollando autores norteamericanos (Efland, A., Freedman, K., Stuhr, P., 2003), ytambin en el contexto acadmico de nuestro pas (Hernndez, F., 2000). Esta orien-tacin se relaciona muy especialmente con la idea de dejar de centrar los aprendizajesen torno al Arte, como un fenmeno ligado a un tipo privilegiado de produccin cultu-ral considerado de Alta cultura, y centrar la atencin en la produccin de significa-do de cualquier individuo o grupo (de ah el trmino que hemos sumado a experienciaartstica: producciones culturales), esto es la cultura popular y la cultura visual ensentido amplio. De esta forma los objetivos educativos se ocupan bsicamente delanlisis crtico de los significados sociales y culturales que se transmiten en relacincon el contexto real. Se abordan problemticas sealadas por los llamados estudiosculturales, y en educacin artstica se concretan en una especial atencin a los pro-blemas de representacin y de interpretacin de producciones culturales (que no sloArte) relacionados con las representaciones de la mujer, los roles sociales, los este-reotipos, el multiculturalismo, los fenmenos de la globalizacin vinculados a las TIC,etc.

As, la revisin de las artes visuales desde la educacin, contribuye tambin a laformacin de identidades de los educandos, individualmente y en grupo. La idea decultura visual implica centrarse en cualquier tipo de artefacto que cumpla dos condi-ciones: primera, que sea prioritariamente visual (aunque muchas veces las imgenes sepresentan indisolublemente unidas a elementos sonoros, verbales, gestos y lenguajescorporales, etc.); y segunda, que sea constitutivo de actitudes, valores y creencias, portanto, de contenido cultural. Por consiguiente, los aprendizajes en educacin artsticase despliegan sobre un inmenso territorio que va ms all de los objetos reconocidoscomo Arte, tales como el arte de la calle, mobiliario urbano, la moda, la decoracin, laiconografa de las revistas infantiles y juveniles, la cultura material (el significado cultu-ral de los objetos para un grupo), etc. As lo recordaba Marn, R. (2003) con ciertairona. Lo fundamental es que esas imgenes y artefactos tienen que ser interpretadosy comprendidos en sus contextos histricos, sociales y polticos: en qu condicionessociales han surgido y se han difundido?, cmo han llegado hasta nosotros y cmoafectan a nuestra vida cotidiana? Al fin y al cabo, el inters prioritario no est tanto enesos artefactos visuales por si mismos, sino en su condicin de mediadores de valoresculturales.

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2.2. A modo de recapitulacin en torno a las diversasposibilidades para la educacin artstica. La ideaampliada de experiencia artstica y produccin cultural para la intervencin educativa

Las posibilidades son mltiples y variadas pero quiz sea bueno que el educadorpiense sobre cules son las prioridades de los aprendizajes en el rea, dadas las circuns-tancias actuales. Creo que los educadores necesitamos algunas convicciones que nos sir-van de hilo conductor de nuestra actuacin docente cuando nos sintamos especialmentedesconcertados o perdidos en el desempeo de nuestras tareas. Unos insistirn sobretodo en las posibilidades de los aprendizajes para la comunicacin, otros en las posibili-dades de expresin, y otros en la prioridad hacia la comprensin de la imagen comomediadora de valores socioculturales, por poner algunos ejemplos. Creo que es posible yadecuado acoger diversas finalidades y mbitos de aprendizaje, valorando las necesida-des de cada grupo en cada momento. El diseo curricular oficial es un referente ms, sloeso, y a veces ni siquiera de los ms importantes. Este tema debera ya de dejar de cau-sar preocupacin al educador.

Pero en mi opinin, en los tiempos que vivimos quiz lo ms importante sea rescatar laidea de experiencia artstica, claro est ampliada a cualquiera de los mbitos de la produccincultural, poniendo especial atencin a aquellas producciones que probablemente intervienenms en la vida de nuestros estudiantes, pero (y esto para m es muy importante) intentandoponerlos en contacto con otro tipo de producciones culturales que consideremos que enri-quecen sus visiones y sus vivencias cognitivas, emocionales y sociales o comunitarias.

2.2.1. La nocin de produccin cultural

En la actualidad, no es que los objetivos de la orientacin autoexpresionista hayandejado de tener sentido, sino ms bien que se ha puesto de manifiesto la ingenuidad delos planteamientos educativos y de las prcticas educativas a los que dio lugar. El contex-to cultural (social, disciplinar, etc.) ha cambiado extraordinariamente en las ltimas dca-das del siglo XX y lo que llevamos del siglo XXI. Tanto es as que algunas corrientespedaggicas dirigen los objetivos educativos hacia el intento, precisamente, de proporcio-nar capacidades a los agentes sociales y especialmente educativos (educadores, edu-candos, instituciones, etc.) para comprender mejor estos cambios, cambios que tienenque ver con lo individual pero tambin con lo social y cultural. Esa capacidad para inten-tar comprenderse y tomar conciencia de los significados que compartimos o no comogrupo a travs de los artefactos culturales (arte y otras producciones culturales como yahemos dicho), se relaciona con la capacidad del individuo y del grupo de pensar, en lamedida de lo posible, sobre su identidad (otros autores prefieren hablar de subjetividad).

Muy brevemente esta es la idea central de algunas de las propuestas educativasactuales en torno a una educacin para la comprensin de la cultura visual (Hernndez, F.:2000). Las finalidades educativas se organizan en torno a la idea de ayudar a comprenderla realidad, a proseguir el proceso de examinar los fenmenos que nos rodean cues-tionndonos y construyendo visiones y versiones alternativas no slo ante las expe-riencias cotidianas, sino ante otros problemas y realidades alejados en el espacio y en eltiempo del nuestro (el de los adultos y el de los nios, las nias y los adolescentes (Hernn-dez, F.: 2000, 22). El educador entonces concibe el conocimiento como producido cultu-ralmente y reconoce la necesidad de construir criterios con los educandos, de algunamanera, para evaluar la calidad de ese conocimiento. Este proceso de dotacin de senti-do supone que el docente puede explicar e introducir a los estudiantes al mundo social ysimblico y ayudarles a construir por ellos mismos un marco de representaciones que lespermita interpretar los fenmenos con los que entran en relacin (Kincheloe: 1993).

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Comprensin como objetivo de aprendizaje prioritario para esta tendencia educativa,se entiende como una capacidad intelectual y emocional, una conducta y una actitud que seespera conseguir de los educandos, en la medida que sea posible, y que, por tanto, impli-ca en el rea artstica el objetivo educativo de que los educandos del siglo XXI tendran queser capaces, en primer lugar, de entender, cognitiva y emocionalmente, los significadosque los productos de la cultura visual estn mediando. La comprensin implica tambin enten-der que el alumnado pueda, aprovechando las experiencias anteriores, producir imgenes queconstruyen significados relevantes para la construccin de su identidad individual o social.

Esta idea de comprensin implica que los contenidos primordiales de esta orientacinsean los conceptos, procedimientos, actitudes y valores necesarios para la interpretacincrtica y la produccin consecuente de significados relevantes en la cultura actual. Inter-pretacin que no slo es visual o verbal, sino que vincula estos dos procesos. Las capa-cidades de interpretacin tambin se vinculan, en nuestra opinin, con la produccin cul-tural. En el proceso de produccin de imgenes tambin se ponen en juego capacidades,comprensin de conceptos, procedimientos y valores que permiten comprender mejor laconstruccin de significados y las caractersticas del medio que se trabaja, es decir, desdela produccin tambin se generan procesos de interpretacin relevantes. La interpretacinse realiza de esta forma no slo de las imgenes existentes, sino tambin las resultantesde su propio trabajo y el de los compaeros.

Desde esta orientacin se propone que exista una verdadera vinculacin entre la cul-tura visual y la cultura educativa y de intervencin social, de forma que estas ltimas nopermanezca en un estado de aislamiento y de desconexin con las necesidades y com-plejidades del mundo real de educadores y educandos o usuarios.

La perspectiva culturalista de este modelo educativo propone que los educadoresasuman una concepcin relativista con respecto a los criterios estticos, artsticos y sobreel sentido y valor de las producciones de cultura visual, que afectan sin duda a los conte-nidos. Por ejemplo si se est trabajando con imgenes artsticas y se plantea una activi-dad de interpretacin o de produccin, el educador deber ser consciente de que, expli-cita o implcitamente, estar trabajando con un determinado criterio esttico, de belleza,de estilo, etc., que puede coincidir o no con el de la obra que se est trabajando y con elcriterio de los educandos o usuarios. Las ideas antes expuestas nos permiten trabajar conlos diversos grupos de usuarios a travs de las variadas posibilidades de las produccionesculturales, temas de desarrollo individual, social as como problemas de identidad o dediversidad (cultural o de otro tipo).

Nosotros incorporamos en nuestra propuesta las aportaciones de una educacinpara la comprensin de la cultura visual y el valor de poner en juego el significado de lasproducciones culturales tanto de las instancias organizadas para ello como de los grupos,en la mayora de los casos annimos y sin voz reconocida. Pero consideramos igualmen-te relevante seguir reivindicando la importancia de la experiencia artstica como mbitoimportante para el desarrollo individual y social en la lnea que sealaba Gardner en la notaintroductoria, esa peculiaridad que aporta la simbolizacin artstica, que nos devuelve, enlas actividades de creacin o de apreciacin, el valor del juego simblico y el placer dereconocernos y reconocer a otros como iguales (identidad) o como diferentes (aceptar ladiversidad). Pretendemos ahora profundizar en la idea sobre el arte que consideramos, demanera general, ms adecuada a la intervencin socioeducativa: la perspectiva que recuperael valor experiencial del arte. Tambin pretendemos abordar las formas de crear situacioneseducativas a travs del arte que resulten tiles para el educador, en la lnea ya sealada.

2.2.2. La nocin de experiencia artstica

El planteamiento que queremos introducir aqu enlaza primordialmente con dos nocio-nes sobre el arte. La primera sobre la idea de experiencia artstica, proponemos una visin

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del arte como experiencia artstica o esttica que requiere agudizar los sentidos y la sen-sibilidad, que promueve en el individuo o en el grupo la bsqueda de recursos artsticosy la experimentacin para simbolizar de una forma alternativa al lenguaje verbal, es decirpara crear y transmitir significados por medios de otros lenguajes no solo discursivos, yporque se generan as recursos (conceptuales, instrumentales, actitudinales y relaciona-les) que muy difcilmente podran ponerse en juego con actividades solo relacionadas conel lenguaje discursivo o el cientfico. Quisiramos insistir, de todas formas, en las posibili-dades de colaboracin entre las diferentes reas de conocimiento y lenguajes parafomentar aprendizajes ricos y diversificados. Debemos sealar que esta idea de expe-riencia esttica no es nueva (idea heredada de Dewey, J., 1949, 1959 y ahora reelabora-da entre otros por Shusterman, R. 1992 y Aguirre, I., 2000). La segunda nocin es la delmovimiento del arte para la recuperacin o reconstruccin social (Barbosa, A. M., 2002).Este es un planteamiento educativo y artstico, en la direccin de una perspectiva deintervencin socioeducativa menos reguladora y ms reconstruccionista, un conceptoque seala el arte como el camino para recuperar lo que hay de humano en el ser huma-no (...) por ms inhumanas que hayan sido las condiciones que la vida les haya impues-to (Barbosa, A.M. 2002). Por supuesto esta lnea de accin social hay que relativizarlasiempre al contexto y posibilidades reales de intervencin. Esta es una posicin deintervencin socioeducativa ms ocupada en intentar promover el desarrollo de la subje-tividad personal y a la vez el de la conciencia ms integrada de la identidad y diversidadcultural.

Planteamos que es interesante en el momento presente elaborar proyectos educati-vos en los que se incorpore el arte y otras producciones culturales en forma de situacio-nes que potencien experiencias artsticas tanto de creacin como de apreciacin y dirigi-das tanto al desarrollo de la subjetividad del individuo, como de la identidad grupal ycomunitaria. Accin social desde la conciencia de la diversidad cultural y que promueva,en la medida de lo posible, la participacin del individuo en la comunidad.

Las producciones culturales, entre ellas el arte como fenmenos humanos son extra-ordinariamente complejos y tienen una dimensin individual y sociocultural. Suponen com-portamientos humanos en los que intervienen diferentes aspectos que se interrelacionanen un sistema muy complejo. Es muy importante sealar por ejemplo que la experienciacultural y artstica tiene dos momentos o contextos que pueden ser muy distintos: el con-texto de creacin y el contexto de apreciacin.

Por ejemplo en la obra de arte, el artista crea unas formas a las que da un signifi-cado que puede ser muy distinto a que le den los espectadores. Las teoras y aproxi-maciones disciplinares diversas tienen tambin distinto sentido segn nos situemos enun lado u otro de la experiencia: la creacin o la apreciacin. Nosotros, por ejemplo,venimos centrando la atencin en la dimensin expresiva simblica de la experienciaartstica, tanto en actividades de creacin como de apreciacin. Nos interesa la obra arts-tica como espacio potencial de significaciones, emociones, etc, asi como de espaciopotencial para compartir significados y emociones con el educador y los otros individuosdel grupo y la comunidad. As entendemos la situacin educativa como aquella queorganiza el profesional para facilitar a sus estudiantes las experiencias que hemos inten-tado describir.

2.3. Otras perspectivas pedaggicas y tericas para reflexionar en y sobre la prctica educativa

Adems de las tendencias educativas sobre el mbito particular del aprendizaje delarea artstica (o visual y plstica) considero adecuado sealar algunas perspectivas ms,aunque queden solo apuntadas para propiciar un cambio en la cultura escolar y el traba-jo de los educadores.

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2.3.1. Perspectiva holstica (global) de la educacin

Para fundamentar una propuesta educativa, un modelo de anlisis de prctica edu-cativa y/o una investigacin educativa propongo inicialmente un modelo que muestre unaaproximacin holstica (sistmica, compleja, etc.) y dinmica a la prctica educativa, dondese incluye tambin la teora.

Este modelo refleja la necesidad del educador de comprender la prctica educativadesde una perspectiva holstica (sistmica, compleja, etc.) del fenmeno educativo, seacual sea la orientacin que tratemos; en esta representacin se muestra que el todo (laprctica educativa) es ms que la suma de las partes (los componentes que intervienen),as como la importancia de las interrelaciones entre todos los componentes. Tambin tienepresente la necesidad de plantear una prctica y una investigacin educativa que permitair de la teora a la prctica y viceversa

Y finalmente, esta representacin facilita una mayor comprensin de los diversosaspectos y relaciones que entran en juego en prcticas educativas que afrontan los cam-bios en el mundo contemporneo.

2.3.2. Perspectiva psicolgica psicodinmica. La importanciaen la educacin de los aspectos de la relacin humana

El educador como creador de un espacio seguro y propicio al aprendizaje. Se podraentre otros conceptos revisar el de espacio potencial (concepto terico del mbito psico-teraputico, Winnicott, D.W.: 1995) tambin en educacin. Una reflexin muy centrada enla relacin educativa: educadoreducandos, educandos entre si. Tener muy en cuenta ladinmica grupal, grupo grande, grupo pequeo, el individuo en el grupo, el antigrupo y elgrupo cooperativo de trabajo, el clima de aula, etc.

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contextos

Planificacin (proyecto) e intervencin educativa (experiencia)

contenidos

educandoseducador

Teora

Prctica

Se podra retomar la reflexin sobre el rol del educador desde la atencin serena a laspotencialidades y limitaciones para el desempeo de la tarea. No se trata de establecermodelos de actuacin docente, se trata de poder iniciar la reflexin sobre el modo deactuacin docente que cada uno puede desarrollar de acuerdo con diferentes aspectos:experiencias como alumno y en otros contextos educativos, experiencias con la materia(arte, u otros productos de la cultura visual, etc.), formacin, ideologa, biografa, etc. Lareflexin debera incluir lo que uno considera sus potencialidades y sus limitaciones, conlas que es necesario trabajar para empezar a situarse como profesor.

Es posible aprovechar conocimientos que proceden de planteamientos de arte-tera-pia, para comprender mejor e innovar las situaciones de enseanza-aprendizaje, comolugares donde se potencia la experiencia con las imgenes u otras producciones cultura-les, especialmente a travs del concepto de objeto transicional, referido primordialmenteen este caso al artefacto visual, entendiendo siempre que se trata de transferir un cono-cimiento psicoteraputico a un entorno educativo y por tanto con caracterstica y condi-ciones de intervencin diferentes (Dalley, T.: 1987).

DESARROLLO Y APRENDIZAJES INDIVIDUALES, GRUPALES Y COMUNITARIOS

Recapitulando algunas de las cosas sealadas, la experiencia artstica y la intervencinen producciones culturales es importante para los adolescentes y jvenes, incluso aquelloscon especiales dificultades en el medio social, porque proporciona al individuo estrategiaspara apropiarse simblicamente de aspectos de sus vidas y de su entorno, y sentirse partci-pe de l ya que ha contribuido a crearlo. Trabajar en actividades artsticas y en produccionesculturales permite a los individuos reelaborar sucesos y revivir simblicamente acontecimien-tos importantes, revisar el significado de experiencias vividas, replantear imgenes, etc. Endefinitiva, el arte proporciona oportunidades para acercarse al pasado y revivirlo simblica-mente, comprendiendo o procesando de alguna manera posibles conflictos e inclusootorgndoles un nuevo sentido. Y a la vez se puede crear un nuevo presente, simblica-mente tambin, e inventar el futuro.

En los trabajos colectivos, esta experiencia individual y de proceso interno incor-pora adems la experiencia grupal. Esto implica la interaccin con los otros, y por tantola necesidad de desarrollar relaciones de colaboracin, de negociacin e incluso demediacin y de resolucin de conflictos. Las situaciones de aprendizaje artstico pre-dispone hacia la escucha de opiniones diversas y a la aceptacin y la integracin de lodiferente.

Sin embargo no resulta fcil explicar porqu la experiencia artstica en cualquiera desus modalidades (artes visuales o plsticas, msica, danza, dramatizacin, etc.) generapotencialmente los desarrollos de los que estamos hablando; sabemos por ejemplo queen este aspecto el arte es similar a la experiencia de los individuos en el juego. La motiva-cin casi garantizada hacia la actividad artstica y el placer (no exento por supuesto deansiedades ligadas con todos los esfuerzos creativos y de experimentacin) del arte, quizse explica como dice Ana Mae Barbosa porque el deseo de aprender, de investigar, esanlogo al deseo ficcional. A travs del arte, el sujeto, tanto en las relaciones con elinconsciente como en las relaciones con el otro, pone en juego la ficcin y la narrativa des mismo, y continua: (...) sin una experiencia placentera del arte, por parte de los profe-sores (o mediadores) y alumnos, ninguna teora de arte/educacin ser reconstructora(Barbosa, A.M., 2002).

Para describir algunas de las capacidades y aprendizajes que se pueden desarrollara partir del modo de experiencia artstica y el modelo de aprendizaje artstico que venimospresentando, reordenamos unas breves sntesis que elabora Marian Liebman (1987)hablando sobre los juegos artsticos y las estructuras grupales.

Las actividades artsticas en el trabajo educativo individual promueven:

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El desarrollo de la capacidad de simbolizacin por medios artsticos (visuales,musicales, dramatizacin, danza, etc.).

Distensin, placer. Ordenacin visual y verbal de la experiencia. Insight (darse cuenta) autoconciencia, reflexin. Creatividad, expresividad, espontaneidad, inventiva. Fomento de la confianza, reconocimiento del propio valor, realizacin del propio

potencial. Aumento de la autonoma y de la motivacin personal, desarrollo como individuo. Libertad para tomar decisiones, experimentar, probar ideas. Expresar ideas, sentimientos, emociones, conflictos. Trabajar con la fantasa y el inconsciente.

Las actividades artsticas en el trabajo educativo grupal promueven:

Conciencia, aceptacin y aprecio por parte de los dems. Cooperacin, implicacin en una actividad grupal. Comunicacin. Compartir problemas, experiencias e insights (darse cuenta). Descubrimiento de la universalidad de la experiencia y de la unicidad del individuo. Relacionarse con los dems en un grupo, comprender el efecto que produce el

propio yo en los dems y las relaciones que surgen. Apoyo social y confianza. Cohesin grupal. Examinar temas grupales.

2.3.3. Perspectivas de pedagoga crtica

El trmino crtica aplicado a la educacin implica una gran amplitud del trmino.Tambin es mucho el peso de los referentes de educacin, que se han denominadocrtica (Freire, P., 1990; Berstein, B., 1988-89; Giroux, H. y Flecha, R., 1992, etc.). Losmovimientos de renovacin pedaggica han evolucionado en algunos casos hacia unaposicin ms crtica, es decir, hacia el planteamiento que propone cambios ms radicalespara la educacin en general y para la educacin escolar en particular, esencialmenteadaptando medidas que asuman las necesidades de medio social y estableciendo unamayor permeabilidad entre escuela y entorno social. Educacin crtica significa portanto abierta al cambio social y a no renunciar a la posibilidad transformativa de la edu-cacin. Yo, hoy en da, interpreto esta idea como estar entre la realidad y la utopa, odicho de otra forma, esperar lo mejor y prepararse para lo peor. Crtica implica a mimodo de ver:

1 cuestionar la educacin exclusivamente reproductiva, cognitivista (orientada sloal conocimiento intelectual-racional, pero tambin al exclusivamente expresionista-espon-taneista y aprendizaje por descubrimiento.

2 proponer una educacin abierta al cambio, que no renuncia a la posibilidadtransformativa de la educacin aunque aligerada quiz de un excesivo dogmatismo eidealismo acerca de lo que las instancias educativas (especialmente la escuela) puedanhacer, al menos en las actuales circunstancias y de forma aislada si no hay una transfor-macin simultnea en los otros contextos socioculturales. Es decir, sin renunciar del todoa la utopa pero con un claro contacto con la realidad. Insistimos sobre todo en una acti-vidad educativa mediadora, facilitadora de aprendizajes estratgicos y, ms concreta-mente, en el rea artstica, facilitadora de experiencias de comprensin, de interpretacin

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y de expresin principalmente a partir de producciones artsticas con fuerte carctervisual (aunque no necesariamente solo visuales).

Pero entendemos una perspectiva crtica tambin como opuesta a la educacinexclusivamente reproductiva o exclusivamente expresionista-espontanesta, pero tambinexclusivamente reconstruccionista o postmoderna (los promotores de esta orientacinno estarn de acuerdo conmigo, lgicamente).

Seran especificaciones para una educacin artstica crtica, algunas de las siguientes.Una situacin de enseanza-aprendizaje desde un planteamiento crtico puede incluir a mimodo de ver diferentes planteamientos sobre los contenidos especficos del rea. Se pue-den plantear diferentes formas de organizar la situacin educativa, siguiendo diferentesorientaciones tericas, precisamente porque no slo se tiene en cuenta una concepcinde los contenidos sino todos los elementos que integran el fenmeno (tal como veamosal hablar de la educacin en general). Es cierto que desde esta posicin se presta unaespecial atencin a: propuestas de una educacin postmoderna (Eflann, Freedman,Stuhr); a las formulaciones sobre la comprensin de la cultura visual (Hernndez, F.: 2002);a los planteamientos de una educacin esttica pragmatista (Aguirre, I.: 2000); a las posi-ciones de la educacin artstica como cuestin controvertida (Barragn, J.M.: 1997, 2003);y a la consideracin sobre los valores que se transmiten (Gimeno, J.: 2002;).

Consideramos que esta perspectiva supone prestar atencin entre otros aspectos alos siguientes:

a) Una especial atencin a las relaciones entre las prcticas educativas y el con-texto sociocultural. Vincular, en la medida de lo posible la cultura escolar y la culturaextraescolar

b) Perspectivas del aprendizaje socioconstructivista y recuperacin de las perspec-tivas del aprendizaje desde la actividad (Dewey, J). Por tanto teniendo en cuenta la ne-cesaria vinculacin con el contexto social y cultural de los educandos en su diversidad(cultural, etc). Vincular la cultura educativa con la cultura social y cultural, no para transmi-tir sus mismos valores sino para poder observar las producciones culturales desde unaposicin deliberativa que permita interpretar y cambiar. Plantearse poder aborda comocontenidos educativos aspectos que integran identidades culturales de grupos diversos yno solo de los grupos hegemnicos.

Ayudar a la construccin de identidad implica al mismo tiempo propiciar la conviven-cia con la diversidad. Son muy necesarios planteamientos pedaggicos y didcticos deatencin a la diversidad: cultural, social, cognitiva, de gnero, de orientacin sexual. Estostemas se pueden cruzar con los contenidos de educacin artstica a travs de la incorpo-racin de la interpretacin de las innumerables representaciones en las imgenes visualesy producciones culturales.

c) Aprendizaje cooperativo. Existe ya mucha bibliografa en nuestro pas. Por citarun brevisimo apunte, Sharan, Y., Sharan S. sealan que la educacin debera esfor-zarse por intentar que los estudiantes adquieran un profundo sentido de pertenencia alos grupos sociales, sin perder su individualidad, ms que fomentar el individualismoinconexo a travs de la competencia por unos recursos artificialmente ( Sharan, Y.,Sharan S. 2004, 20),

d) Aprendizaje estratgico, menos nfasis en los contenidos y ms en las estra-tegias para aprender a aprender. Por ejemplo Monereo, C. (coord.). Es muy recomen-dable tambin la recopilacin de textos de nmero 298 de Cuadernos de Pedagogadedicado al Siglo XXI, competencias para sobrevivir, que ya hemos citado en otromomento.

e) El tratamiento educativo teniendo en cuenta la controversia que surge espont-neamente o que se planifica por su potencial educativo de temas controvertidos: a) pro-pios del conocimiento artstico o b) ms generales y representados en las imgenes, lostemas transversales y educacin en valores.

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La vinculacin de los contenidos de educacin artstica con los temas transversales ymuy especialmente con la mediacin que se produce a travs de los medios, creo que esuna magnfica oportunidad de incidir en uno de los aspectos educativos ms relevantes ennuestra poca y de ms difcil tratamiento didctico: el desarrollo de la capacidad crtica. Laproduccin de textos que sealan estos aspectos, sobre todo en medios de comunicacin,es abundante (sugiero directamente el apartado bibliogrfico dedicado a medios de comu-nicacin del libro de reseas bibliogrficas: Temas Transversales. Biblioteca bsica para elprofesorado. Cuadernos de Pedagoga. Barcelona. Praxis.1999?. Otros ejemplos:

OTERO, H. (1996). Educar con imgenes. Madrid: CCS.DE LA TORRE, S. (Coord.) (1998). Cine para la vida. Barcelona: Octaedro.Monogrfico Las transversales otra educacin? en Cuadernos de Pedagoga.

N 227, julio de 1994. Barcelona: PRAXIS.Plantear situaciones de aprendizaje con una mirada distinta a la de las historias oficia-

les, o de los libros de texto, tiene entre otras dificultades encontrar recursos documentales.Por ello menciono algunos libros no didcticos pero que pueden ayudar en este sentido:

PREZ GAULI, J.C. (2000). El cuerpo en venta. Relacin entre arte y publicidad. Madrid:Ctedra.

RAMREZ, J. A. (1997). Medios de masas e Historia del arte. Madrid: Ctedra. LPEZ, F. y CAO, M. (coord.) (2001). Geografas de la mirada. Gnero, creacin artsti-

ca y representacin. Ofrece excelentes ejemplos de recuperacin de la figura de la mujercomo artista en contextos.

2.3.4. Perspectiva colaborativa entre los diversosmbitos educativos

Este es un aspecto directamente relacionado con la necesidad ya sealada anterior-mente de vincular, en la medida de lo posible, la cultura escolar y la cultura extraescolar.El mbito escolar y la intervencin socioeducativa pueden tener una va de colaboracinde amplias posibilidades, precisamente a travs de un mbito de que hablamos insisten-temente: el de la experiencia artstica y el de la produccin cultural. En otro lugar hemoshablado de algunos de estos proyectos que consideramos importante mencionar aquporque pueden ser una fuente de ideas para los educadores del rea artstica.

Muchas experiencias educativas nos muestran como las artes facilitan tanto la mejo-ra de la situacin individual y social de los diferentes grupos educativos como la cohesiny el cambio social de las comunidades. Podemos citar muchos ejemplos que ahora repa-saremos muy brevemente.

Sin pretender ser exhaustivos, queremos recoger algunos proyectos de trabajo encomunidades sociales a travs de las artes, que como veremos se realizaninternacionalmente. Relacionarse con algn proyecto de este tipo o adoptar una meto-dologa global similar son ideas posibles para el profesor en la escuela de hoy. No esposible profundizar en cada proyecto pero incorporamos las direcciones electrnicaspara ms informacin:

El Centre for creative communities (CCC) se crea en el ao 1978 en Londres.Es una organizacin independiente y con mucha experiencia en el fomento y la inves-tigacin del desarrollo comunitario a travs del arte y la cultura. Ha desarrollado un pro-yecto denominado Creative Community Building through Cross Sector Collaborationque investiga la posible colaboracin entre sectores de la cultura y las artes, la educa-cin y el desarrollo comunitario, juventud, salud y servicios sociales en nueve paseseuropeos.

www.creativecommunities.org.ukinfo@creativecommunities.org.uk

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Centre K@2, (Culture & Information Center) Centro cultural de la periferia de Lie-paja (Latvia) que trabaja con jvenes a partir de talleres de radio, televisin, fotografa,multimedia, cine, vdeo o animaciones, y ha convertido un rea considerada un getto enun sitio de referencia para cualquiera interesado en la cultura.

www.karosta.lvinfo@karosta.lv

IMAGO es una ONG colombiana que trabaja para la paz y el desarrollo, a partirde la Cultura, con jvenes con escasos recursos desde el planteamiento de que la cultu-ra contribuye a los procesos de paz, aportando una mejor cualidad de vida a los sectoresmenos favorecidos, a partir de 3 ejes: paz, desarrollo y cultura. El proyecto acoge a tresescuelas de artes, de empresa y economa solidaria, y de gestin sociocultural, de unazona deprimida prxima a Bogot. Esta organizacin considera que pueden contribuir a lapaz, reforzando el tejido social a partir de la formacin en valores ticos como la solidari-dad, el respeto, la autonoma, la bsqueda de soluciones pacficas a los conflictos, etc.Todo ello utilizando las artes como excusa, como facilitadores de situaciones que les per-mitan incidir pedaggicamente. Entienden la Cultura como un conjunto de cdigos refe-rentes, imaginarios, un conjunto de valores y de aspectos que configuran la mentalidad delser humano y que, por tanto, incide en la relacin de las personas con s mismas y con elentorno. Asimismo, cruza de forma transversal todo el tejido social, facilitando a los dife-rentes miembros de la comunidad el estar juntos, crecer juntos y construir una culturacomn juntos.

fimago@tutopia.comfundacionimago@telefonica.es

La Compagnie Graines de Soleil de Pars es un proyecto teatral que alterna lacreacin y la investigacin artstica con el trabajo en la calle con jvenes, mujeres inmi-grantes, etc. Tambin han realizado intercambios culturales con diferentes lugares deMarruecos y de Europa. Su meta es descubrir el universo de los nios de la calle. Paraellos stos son un reflejo del desorden mundial, del malvivir de los adultos. Entiendenque la carrera del progreso siempre excluye a los ms dbiles: las mujeres y los nios.An as, los nios tienen una fuerza inmensa; incluso sumergidos en la extrema pobre-za material y psicolgica, siempre conservan una pureza que los adultos hemos perdi-do. Sus juegos, su ingenuidad, hasta su crueldad nos devuelven a la vida. Con su pro-yecto quieren abrir debates, reflexiones, ser testimonio de las realidades de todos lospases, de los hombres y las mujeres de todas las condiciones que, a fuerza de silen-cio y de exclusin, han olvidado su identidad. Luchan a favor del derecho fundamentalde la cultura para todos. Trabajan con danza y msica. Y tratan de llevar el teatro y laprctica teatral donde no suele estar. A travs de las creaciones, los talleres de forma-cin y los intercambios culturales, siguen investigando y trabajando para la integracinsocial.

www.grainesdesoleil.comgrainesdesoleil@hotmail.com

El Projet de comdie musicale, en Marruecos, surge de LAssociation Marrocainepour LEducation de la Jeunesse (AMEJ) en Tnger, en 1978, con el objetivo de trabajarcon los jvenes nacidos en barrios desfavorecidos, tanto vlidos como invlidos. Han crea-do un proyecto, abierto a todas las asociaciones que quieran participar, situadas en Euro-pa o la Mediterrnea, que defiendan la paz y la tolerancia entre los pueblos, que trabajencon jvenes, motivados para el intercambio cultural, y que defiendan la no-discriminacinsocial.

sonitriki@hotmail.comamejtanger@yahoo.fr

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Music Connections (European Youth Observatory), se origina a travs de una redde asociaciones voluntarias e instituciones estatales para poder ofrecer oportunidadespositivas para hacer msica y utilizar la tecnologa musical a los jvenes en riesgo de delin-quir, promovido por la entidad Birmingham Youth Offending Service, el Community SafetyTeam y el Matthew Boulton College.

www.birmingham-yot.org.ukinfo@birmingham-yot.org.uk

En Barcelona, des de finales de 2001, la Fundacin Jaume Bofill ha estado ani-mando un proceso de reflexin alrededor de proyectos que utilizan la expresin artsticacomo medio educativo con jvenes en riesgo de exclusin, creando espacios de reflexinsobre la accin educativa con estos jvenes, de bsqueda de estrategias innovadoras apartir de la creacin artstica y de intercambio entre educadores y otros profesionales quedesde diversos mbitos de actuacin trabajan y estn preocupados por estos temas y porla inclusin social de todos los jvenes. Este proceso, se ha visto enriquecido con la rea-lizacin de tres jornadas abiertas sobre Jvenes, creacin y comunidad en las que hanparticipado un gran nmero de personas interesadas en la temtica: miembros de entida-des, tcnicos de diversas administraciones, representantes de instituciones, artistas, pro-fesorado, etc.

www.fbofill.orgartibarri@pangea.org

3. SOBRE LA PLANIFICACIN DOCENTE DESDE LAS PERSPECTIVASPLANTEADAS Y EL USO DE LOS MATERIALES CURRICULARES,POR EJEMPLO LAS GUAS PRAXIS

3.1. El uso de materiales curriculares prediseadosen una perspectiva crtica de educacin

Las perspectivas crticas, especificadas en una educacin vinculada al arte y lasproducciones culturales, recordemos, insisten bsicamente en la necesidad de que laescuela est en conexin con el contexto social real y est abierta al cambio, y tienenuna especial importancia las intenciones educativas que se discuten y sealan desdeel centro educativo y las bases pedaggicas, que como hemos visto tambin insistenen las posibilidades de las metodologas de globalizacin de conocimientos y/o inter-disciplinariedad, aprendizaje cooperativo y estratgico, atencin a los temas de rele-vancia sociocultural y sus representaciones visuales, atencin al aprendizaje de losalumnos en torno a los procesos de identidad y diversidad, etc. Tambin hablbamosen la primera parte de medidas importantes para poder desarrollar estas perspectivas(Carbonell, J.: 2002). En otros lugares hemos hablado de las posibilidades de desarro-llar proyectos de trabajo u otras modalidades de enseanza globalizadora (Barragn, J.M. y Figueras, F.: 2002, Hernndez, F.: 2002, textos incorporados a aspectos genera-les en esta misma coleccin). Hay ya numerosas experiencias que apuntan en estesentido, como por ejemplo las presentadas en las III Jornadas Tcnicas del ProyectoEducativo de Ciudad, del Ayuntamiento de Barcelona, o en la Jornada de Debate en tornoa las Prcticas de Cultura Visual, celebrada el 15 de noviembre de 2003 en el Macba. Perolo cierto es que no siempre resulta posible en los centros desarrollar estas propuestas.Creo que proyectos como stos deben ir acompaados de otras medidas ms posibilis-tas. Una de ellas es que el profesor cuente con materiales curriculares diversos, ricos yactualizados, que vaya facilitando puentes entre las formas educativas de trabajar ms

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tradicionales y otras ms flexibles y ms abiertas al cambio. Esto es lo que se ha intenta-do con la coleccin de unidades educativas para el rea de visual y plstica de PRAXIS.

3.1.1. Las unidades educativas prediseadascomo materiales de recursos y apoyo

Los materiales curriculares comerciales en general y los libros de texto y las guascon propuestas de actividades de enseanza-aprendizaje, son con frecuencia objetode todo tipo de crticas ya no slo en cuanto a los contenidos de stos sino inclusocuestionando su uso por parte de los docentes. Citaremos a modo de ejemplo algunasde las crticas que se han hecho a este tipo de materiales: el tratamiento unidireccio-nal, parcial, sin presentar puntos de vista diversos, sin presentar controversias, pre-sentando el conocimiento como algo ya acabado y cerrado; la mediatizacin de loscontenidos por numerosos intereses. Se cuestiona tambin que pueda propiciar acti-tudes pasivas tanto en los docentes como en los estudiantes, se les acusa de nopotenciar la investigacin ni el contraste entre la educacin escolar y la realidad extra-escolar, dificultando la actitud crtica de educadores y estudiantes, no respetar ni elritmo de aprendizaje de cada estudiante y un largusimo etc. Sin entrar a fondo en lapolmica me mostrara de acuerdo con Zabalza (1985) cuando seala que el texto nocontiene ni ms ni menos ideologa de la que est presente en cualquier otro compo-nente del sistema didctico. Yo creo que con frecuencia la crtica al libro de texto omateriales de apoyo docente, es una crtica fcil que no tiene suficientemente en cuen-ta los tiempos y los recursos de los que se dispone realmente en la escuela. A veceslos materiales curriculares son la nica elaboracin ms o menos sistemtica con unplanteamiento didctico del que disponen los docentes. Considero que lo que deberaquiz cambiar es la relacin que algunos profesores tienen con estos materiales.

Este material es lo suficiente diverso y flexible como para que cualquier profesor lopueda utilizar adaptndolo a las diferentes intenciones educativas. Estas intencioneseducativas prioritarias que marcan las principales lneas de intervencin del profesora-do deberan poder ser debatidas y marcadas en los centros, teniendo en cuenta el con-texto especfico (tipo de centro, situacin geosocial, recursos de todo tipo disponibles,caractersticas socioculturales de los estudiantes, etc.). La idea real de equipo docen-te, con todas sus dificultades grupales, es importante para que el profesor no se sien-ta completamente solo y desalentado ante las dificultades en el desempeo de sustareas.

3.2. Anlisis de los materiales curriculares PRAXIS

Comentaremos ahora algunos de los materiales siguiendo algunas pautas organiza-das por Parcerisa, A. (2001) como propuestas para el anlisis crtico de materiales curri-culares. En referencia a los materiales se propone analizar cuatro aspectos: secuencias deactividades de enseanza-aprendizaje; carcter individual o grupal de las actividades pro-puestas; criterios de organizacin del aula, y propuestas de evaluacin.

3.2.1. Organizacin de los contenidos

En los ltimos decretos reguladores de las Enseanzas Comunes ESO LOCE/ESOLOGSE, y el rea ahora llamada slo Plstica, se modifican pocas cosas con respectoa los anteriores, de hecho, el cambio ms evidente es la desaparicin del trmino visuales slo en las cabeceras del documento. Tal desaparicin slo aade una muestra ms

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de la falta de rigor o de algn planteamiento con algn sentido al menos disciplinar. Noinsistiremos en lo ya dicho en la primera parte sobre lo inadecuado de la propuesta curri-cular para el rea artstica. Los siete bloques de contenidos que con leves variaciones serepiten en cada uno de los cuatro cursos reflejan una gran confusin conceptual ymetodolgica. No vamos a insistir en ello pero tampoco nos parece adecuado mentir eintentar convencer a los profesores de secundaria del rea que la propuesta curriculartiene, en efecto, algn orden racional o sentido disciplinar. Ni siquiera en la lgica internade la tendencia educativa de referencia, esta propuesta curricular tiene sentido.

La principal ventaja que esta situacin tiene es que el profesor del rea, ahora dePlstica, puede darle a su planificacin educativa el sentido que considere oportuno. Yas cualquiera de las unidades de PRAXIS se ocupa de los focos importantes de con-tenido del currculo: los elementos configurativos de los lenguajes visuales. Las unida-des cuentan adems con una ventaja: en la mayora de los casos proponen un plante-amiento mucho ms lgico desde el punto de vista del conocimiento artstico y de laimagen visual. Trabajan desde la realidad de la globalidad de la imagen y no desde loselementos formales que la constituyen. El profesor de educacin (visual) y plstica tienea su disposicin un gran abanico de posibilidades para trabajar: los elementos confi-gurativos de los lenguajes visuales, pero integrados en los fenmenos reales de larepresentacin en el arte y el resto de producciones culturales. El dibujo del natural, eldibujo tcnico, la imagen fotogrfica, la imagen cinematogrfica, la imagen comercial,la publicidad en la cultura del consumo, por poner algunos ejemplos, ofrecen conteni-dos sobre aprendizajes relacionados con contextos reales, de imgenes con presenciacultural real, que los estudiantes pueden entender y darles sentido. Los alumnos, en lamedida de sus posibilidades, adquirirn recursos de creacin e interpretacin de im-genes, se involucrarn en actividades de bsqueda de informacin, de discusin, y deorganizacin, aprendern las cosas importantes, y adems el educador siempre podrdecir que est enseando sobre los elementos configurativos de los lenguajes visuales:el punto, la lnea, el volumen, etc., y esas cosas que el diseo curricular propone.

Estos materiales plantean en ocasiones temas monogrficos, como los mencionados,y en otros, una serie de unidades didcticas (para un curso, por ejemplo) o en diseos, gene-ralmente con materiales fungibles para el aprendizaje de contenidos especficos, especial-mente de tipo instrumental, instrumental relacionado con la produccin (dibujo tcnico, an-lisis formal y expresin grfica, etc.) o instrumental relacionado ms bien con la apreciaciny la interpretacin (representaciones del artista a travs del cine, identidad y diferencia en lacultura esttica contempornea, etc.)

Para proyectos ms disciplinares, el abanico de contenidos, temas y gneros deimagen visual que se integran en la idea de cultura visual es inabarcable. Me pareceque en este momento el profesor no debera preocuparse por intentar abarcarlostodos, sino elegir ejes temticos motivadores, para el educador y los alumnos, quepueden centrarse en un solo mbito o interrelacionarse con campos afines. El dibujo,las artes tradicionales (las llamaban bellas artes), las artes populares, la fotografa, losmedios de comunicacin de masas, el culturalmente considerado Arte, el diseo, elentorno natural o construido, son campos que ofrecen oportunidades ilimitadas deaprendizaje, por las experiencias que proporcionan.

No olvidemos que a forma de organizacin del aprendizaje escolar centrado en elrea de conocimiento slo es una forma ms de las posibles opciones junto con plan-teamientos ms globalizadores o interdisciplinares. La mayora de unidades apuntanhacia esta posibilidad: diseo urbano, la postmodernidad, educacin artstica on-line,etc. Para proyectos de este segundo tipo, una estrategia interesante es cruzar los con-tenidos disciplinares con los temas transversales, a partir precisamente de la represen-tacin de estos temas a travs de la imagen visual.

Considero que el volumen y tratamiento de contenidos y las propuestas son losuficientemente diversas, documentadas y abiertas como para que cada profesor pueda

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encontrar materiales que utilizar luego en relacin con todas las consideracionesdidcticas e ideolgicas que pueda hacer desde su posicin como educador reflexivoy crtico. Considero que las diferentes unidades didcticas son sobre todo material quesuscita actividades significativas y funcionales, con una especial atencin a las actitu-des, los valores y las estrategias para la investigacin, superando con creces en lamayora de los casos un diseo curricular de contenidos catico y sin estructura racio-nal clara, como es el que actualmente rige para el rea de Plstica. Insisto es un mate-rial abierto a la iniciativa del profesorado.

3.2.2. Secuencias de actividades de enseanza-aprendizajeen los materiales PRAXIS

Las actividades propuestas en el material se estructuran en secuencias en las queaparecen diversos tipos de actividades (en la lnea de la tipologa analtica de los materia-les curriculares sealada por Parcerisa, A., 2001).

Actividades que tienen como fin ayudar a conocer los aprendizajes previos realiza-dos por el alumnado. (Evaluacin inicial, debates iniciales a partir de polmicas de actua-lidad, comentarios de imgenes u otros medios audiovisuales).

Actividades para ayudar a la motivacin y de relacin con la realidad. Se proponenal iniciar una tarea argumentos facilitadores de la motivacin, es decir los que pueden pro-mover una valoracin positiva de la tarea, por qu se considera interesante, despiertacuriosidad, son temas controvertidos, etc.). Esto en el rea artstica es una ventaja, comoya hemos sealado. Tambin se incluyen consideraciones sobre las expectativas perso-nales de xito respecto a su realizacin, las cuales estarn muy relacionadas con el gradode dificultad que se atribuya a la tarea, con la auto confianza, los estmulos externos reci-bidos, etc. Por lo tanto, los elementos que facilitan la motivacin son aquellos que ayudana mejorar las valoraciones y las expectativas.

Actividades fomentadoras de la interrogacin y el cuestionamiento. En la tradicindel aprendizaje constructivista, se hablaba de creacin de conflictos cognitivos, que ayudaa la significatividad del aprendizaje. El material que se proporciona no elude la controver-sia, incluye orientaciones para ayudar a crear esos conflictos o plantear directamentecuestiones e interrogantes que los faciliten entre los estudiantes.

Actividades de elaboracin y de re-construccin de significados. Hay actividadesinformativas, de comprensin, de contraste con los conocimientos previos que tienencomo finalidad que el alumnado elabore y re-construya nuevos significados.

Actividades de descontextualizacin y de aplicacin. En las unidades se proponenimgenes y textos que parten de un contexto conocido lo que facilita el aprendizaje perotambin proponen actividades que ayudan a la descontextualizacin, a la generalizacin ya la aplicacin de lo que se ha aprendido.

Actividades de ejercitacin. La comprensin, como ya sealbamos en la primeraparte del artculo, es un objetivo de aprendizaje indispensable pero no suficiente. Aunquedesde ciertos posicionamientos ingenuamente progresistas se ha criticado mucho, esnecesario que existan actividades de memorizacin (a partir de la comprensin, no de unamemorizacin mecnica repetitiva) y/o de ejercitacin para almacenar las informaciones enel imaginario memorstico personal y adquirir hbitos, destrezas y habilidades, con ciertaconstancia. Por esta argumentacin la mayora de unidades incorporan tambin este tipode actividades.

Actividades de sntesis. Este tipo de actividades, resmenes, cuadros sinpticos,mapas conceptuales, etc., estn presentes en todas las unidades; de esta forma se ayudaa loa estudiantes a asimilar los aspectos clave y los contenidos relacionantes con otroscontenidos que son especialmente relevantes.

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3.2.3. Carcter individual o grupal de las actividades propuestas

En las diversas unidades se intenta mantener un equilibrio entre las actividades decarcter individual y las de carcter grupal. El trabajo individual es necesario, entre otrascosas porque puede facilitar el respeto a la diversidad del alumnado, lo que no significaque con el trabajo grupal no sea posible este respeto. Pero tambin hemos sealado rei-teradamente que adems de su posible inters para el aprendizaje de contenidosconceptuales, el trabajo en grupo se convierte en imprescindible para el aprendizaje dedeterminados contenidos procedimentales y actitudinales, tal y como sealbamos en laprimera parte del artculo, relacionado con la perspectiva psicodinmica.

3.2.4. Criterios de organizacin del aula y las manerasde agrupamiento de los estudiantes

Las unidades de PRAXIS para el rea de visual y plstica intentan proponer materia-les curriculares sugerencias y orientaciones referidas a la organizacin del aula, concebidasta como un ambiente de aprendizaje. Con frecuencia se hacen indicaciones sobre laorganizacin del espacio y la organizacin del tiempo.

En las unidades de PRAXIS se proponen tambin orientaciones sobre el sistema decomunicacin en el aula entre todos los integrantes de la situacin educativa.

En definitiva, ha sido voluntad de los coordinadores de esta obra, en la que yo cola-boro, incluir material diverso en las temticas y en los tratamientos didcticos. Hay pro-puestas muy innovadoras y muy conectadas con temas de actualidad, pero, al mismotiempo, se intentan dar ideas para desarrollar actividades de aprendizaje que cubran todoslos contenidos del currculo oficial. Pueden dar una ligera idea de esta intencin ttuloscomo: cultura y comunicacin visual, la publicidad en la cultura del consumo, educacinartstica on-line, la imagen comercial, ident