educaciÓn ambiental en la universidad de la repÚblica...

EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA UNIVERSIDAD

DE LA REPÚBLICA ESTADO Y PERSPECTIVAS

EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA UNIVERSIDAD

DE LA REPÚBLICAESTADO Y PERSPECTIVAS

grupo de educación ambientalred temática de medio ambiente

universidad de la república

Daniella Bresciano, Mabel Burger, Rocío Guevara, Graciela Martínez Díaz, Javier Taks

ISBN: 978-9974-0-0633-1

© Grupo de Educación Ambiental Red Temática de Medio Ambiente Universidad de la República

Esta publicación ha sido financiada por la Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC) de la Universidad de la República a través del Llamado a Proyectos de Fortale-cimiento de Redes Temáticas realizado en 2008.

Queda hecho el depósito que ordena la leyImpreso en Uruguay - 2010Tradinco S.A.Minas 1367 - Montevideo.

Queda prohibida la reproducción parcial o total de este libro, por medio de cualquier pro-ceso reprográfico o fónico, especialmente por fotocopia, microfilme, offset o mimeógra-fo o cualquier otro medio mecánico o electrónico, total o parcial del presente ejemplar, con o sin finalidad de lucro, sin la autorización del autor.

Ilustración de portada: “Mohenjo-daro” de Carlos TiscorniaDiseño y Diagramación: Augusto Giussi

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Educación Ambiental - Red Temática de Medio Ambiente

ÍNDICE

Prefacio .......................................................................................... 7Luis Calegari

Introducción ................................................................................. 11Grupo de Educación Ambiental

Capítulo 1La Universidad y la cuestión ambiental .................................... 19

Manuel Chabalgoity

Capítulo 2Experiencias y aprendizajes

Diez años de camino: reflexiones a partir de acciones en lo ambiental desde la Facultad de Agronomía .......................................... 35Beatriz Bellenda y Daniella Bresciano

Reeducarnos para la sustentabilidad:un intento en la enseñanza de grado en Arquitectura ....... 47Graciela Martínez

Maestría en Ciencias Ambientales ....................................... 59Daniel Panario

El Curso de Química Ambiental de Facultad de Químicay las prácticas con la comunidad ........................................ 67Isabel Dol y Rocío Guevara

Capítulo 3Relevamiento de actividades de educación ambiental en la UR 2009 .............................................................................. 75

Grupo de Educación Ambiental

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Atando cabos: Conclusiones y reflexiones a futuro.......................................... 87


Anexo 1Formulario de encuesta para auto-llenado .................................... 91

Anexo 2Lista de Actividades de Educación Ambiental en la UR 2009 ....... 92

Anexo 3Glosario de siglas ........................................................................ 107

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PREFACIO

El grupo de Educación Ambiental de la Red Temática de Medio Am-biente nos invita con esta publicación a reflexionar acerca de un tema de gran trascendencia: qué entendemos por Educación Am-biental y cómo contribuimos desde la Universidad de la República al desarrollo de la misma.

La sucesión de catástrofes naturales y humanitarias vividas, los pro-blemas energéticos, la emergencia de nuevas enfermedades, el de-sarrollo de nuevas cadenas productivas y el impacto de la acumula-ción de basura o desechos industriales, entre otros, han contribuido a incorporar los temas ambientales en una sociedad que progresi-vamente comprende y asume que los problemas del ambiente están indisolublemente ligados a su vida presente y futura.

Este cambio no es para nada ajeno a la intensa y creciente expo-sición mediática de los problemas, con aciertos y también muchos errores, pero con la enorme virtud de generar el conocimiento y la discusión colectiva de los mismos.

En este contexto no cabe duda de la también creciente responsabi-lidad institucional para encarar la Educación Ambiental, en su más amplio sentido, contribuyendo con el desarrollo de los imprescindi-bles procesos de formación que posibiliten a la sociedad seguir un camino de evolución sustentable.

Concordamos con los autores que a pesar del conocimiento ya acu-mulado y de la presión que ejerce la sociedad, en nuestra educación aún no se han definido estrategias claras ni acciones sustanciales al respecto.

En la educación terciaria, en particular en nuestra Universidad, he-mos avanzado tímidamente en propuestas educativas puntuales, algunas muy valiosas como las que se describen en las páginas si-guientes, así como en la investigación y el trabajo con la comunidad en diversos temas. También observamos la introducción paulatina de temas ambientales en diferentes currículos, acompañando cam-

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bios conceptuales en su enfoque o dando respuesta a necesidades emergentes.

No obstante, a nuestro juicio, son hechos destacados pero que aún no configuran un programa universitario al respecto.

El desafío es, por tanto, definir estrategias y programas generales que crucen a toda la institución, que tengan como fin estimular y coordinar propuestas en cada efector institucional que en conjunto contribuyan a desarrollar plenamente la Educación Ambiental. Pen-sar este desafío considerando las funciones universitarias y su man-dato social puede facilitar la tarea.

Compartimos el concepto de que la Educación Ambiental es el con-junto de acciones que tienden a incorporar la comprensión y la asun-ción de conductas individuales y colectivas adecuadas frente a los conflictos implícitos en las modificaciones del ambiente realizadas por los humanos, muchas veces en vinculación con su desarrollo en el sentido más amplio, y las consecuencias de dichas modifica-ciones que paradójicamente se traducen en un problema para ese desarrollo o aún lo vuelven insostenible.

Los problemas derivados de esa acción humana conflictiva son en esencia dinámicos y por tanto también lo son su comprensión social así como la construcción de valores y la incorporación de comporta-mientos para su contención y resolución.

Consecuentemente la Educación Ambiental será una actividad ne-cesariamente permanente, fruto de una elaboración conceptual y ética constante de la sociedad, siguiendo un rumbo similar al de otros grandes temas de la humanidad como los de los derechos humanos y la bioética.

En este contexto la Universidad puede y debe crear y difundir cono-cimiento fundado científicamente. Esto es esencial para conformar una base sólida y sostenible de todas las otras acciones.

La Universidad debe además educar, en el gran marco de integra-lidad de sus funciones y disciplinas, de muy diversa manera. El de-safío es lograr a través de las diferentes posibilidades educativas modificar comportamientos culturales en los universitarios y en sus

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prácticas académicas y profesionales, que contribuyan efectiva-mente al conocimiento, la discusión, y la elaboración de pautas por la sociedad acerca de sus problemas en relación con el ambiente.

El estudio y el aprendizaje acerca de los temas ambientales de-ben ser estimulados en cada disciplina, desde su propia óptica y las particularidades de su ejercicio, tanto a nivel de grado como de posgrado. Seguramente no hay disciplina social, científica, cultural, tecnológica, artística, agronómica o de la salud que no esté invo-lucrada en mayor o menor grado y no pueda aportar al esfuerzo común desde la especificidad disciplinar.

Debe ser estimulado también, muy particularmente, en espacios de integración donde las diferentes disciplinas aporten a objetivos co-munes en una tarea también común. Si bien la Educación Ambiental se nutre de los conocimientos disciplinares es mucho más que el resultado de la suma de los mismos.

La “imposición cultural” de prácticas ambientales adecuadas implica también lo que más adelante los autores llaman “ambientalización doméstica” en la Universidad. La discusión, la elaboración de pautas internas y la educación para su cumplimiento en la institución son parte destacada en esa elaboración cultural, como lo son en otro o similar sentido los cambios inducidos en el manejo de los desechos biológicos, en la cría y utilización de los animales de experimenta-ción o con el no fumar en espacios de uso colectivo.

Por la complejidad inherente a todo problema ambiental la tarea es necesariamente interdisciplinaria y debe encararse con base en los problemas presentes o que surjan en nuestra propia comunidad. Los mismos no serán diferentes ni excluyentes de los de toda la humanidad, por lo que puede asegurarse una contribución global al tiempo que se procura resolver problemas particulares, junto a la co-munidad, atendiendo al compromiso social de nuestra institución.

Hoy la universidad está impulsando transformaciones en su queha-cer que pueden facilitar la tarea. La institucionalización de espacios interdisciplinarios para la creación de conocimientos y la enseñan-za, la expansión de programas integrales como el PIM, APEX, Flor de Ceibo entre otros, la implementación de Espacios de Formación Integral en la enseñanza de grado, la definición inminente de una

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Ordenanza de Estudios de Grado que llevará a la revisión de los diferentes planes de estudios y dará mejor continente a todas estas propuestas renovadoras, brindarán muy buenas plataformas para el desarrollo de la Educación Ambiental.

Muy bienvenido entonces este nuevo aporte de la RETEMA. El diag-nóstico de situación, analítico y crítico, que nos propone en las pá-ginas siguientes, contribuirá sin dudas a la reflexión sobre las prác-ticas educativas en nuestra Universidad y a desbrozar el camino de la Educación Ambiental. Nuestro reconocimiento por este particular y oportuno trabajo, nuevo jalón en la tesonera y estimulante historia de la Red.

Luis CalegariPro Rector de Enseñanza

Universidad de la República

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INTRODUCCIÓN


Esta publicación responde a un doble propósito: dar a conocer las ofertas de educación ambiental que existen actualmente en, desde y para la Universidad de la República y reflexionar a propósito del sentido de la educación ambiental y de la experiencia acumulada en nuestra institución en esta materia, tan socorrida y polisémica como la cuestión ambiental misma. Por alguna razón, una consig-na indiscutida desde hace muchos años permanece, sospechamos, esencialmente en el debe de nuestra universidad.No se pretende aquí abordar el tema exhaustivamente; apenas ha-cer algunos aportes parciales. Aun así, entendemos que estos re-presentan una contribución significativa en un terreno visiblemente despoblado. Se ofrece una base de datos útil para los y las poten-ciales interesados/as en los cursos y programas informados, para el intercambio entre promotores y realizadores de esas propuestas educativas y semejantes, así como para decisores institucionales involucrados, y se agregan observaciones y reflexiones que estima-mos de interés para ellos y para el conjunto del cuerpo social.

De qué hablamosHablando de vías de salida de la crisis ambiental contemporánea hacia una alternativa sustentable, seguramente no existe consenso más unánime que la apuesta a la educación ambiental. Implícita-mente se reconoce la necesidad de introducir grandes cambios en las prácticas humanas de uso y modificación del ambiente, sea en el nivel más profundo, de modo que las nuevas generaciones se for-men tempranamente en una cultura más consciente y cuidadosa, o, al menos, en el orden de los comportamientos inmediatos. En con-secuencia, aunque se entiende que la educación ambiental atañe a todos, la prioridad recae en la educación primaria y en la educación

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cívica o comunitaria. Resulta bastante más dudoso qué significa una educación ambiental a nivel universitario.Ciertamente, las universidades pueden aportar a la sociedad infor-mación ambiental relevante y hacerse cargo de su propia ambien-talización doméstica, es decir modificar los hábitos de vida dentro de los recintos universitarios, pero parece de orden que el desafío de la educación ambiental para la universidad toque, en primer lu-gar, su función específica de enseñanza. En este plano pueden re-conocerse dos interpretaciones básicas: el establecimiento de una nueva especialidad –primera respuesta de las universidades, dada generalmente en programas de posgrado multidisciplinarios- y la ambientalización curricular, que implica introducir modificaciones en la formación de grado y que apareja la formación de los propios cua-dros docentes universitarios. Todas las clases de actividad nombra-das y alguna otra aparecen un tanto ambiguamente mezcladas bajo el rótulo de ‘educación ambiental’, abarcando a públicos diversos y equiparando implícitamente términos como educación, enseñanza, formación e información, como en el siguiente párrafo.

La educación ambiental especializada, (entendida como formación ambiental) dirigida a futuros profesionales tiene por objetivo no sólo motivar en forma individual a los involucrados en el proceso, sino que va más allá, porque atiende a sectores que luego serán actores sociales de alta incidencia sobre el colectivo humano al que pertenecen. (PNUMA)

Para ser más rigurosos, deberíamos empezar por definir qué enten-demos por educación ambiental, o cuál es nuestra toma de posición frente a las múltiples lecturas que existen. Según una de las defini-ciones más antiguas y trascendentes, la Educación Ambiental es

[…] el proceso de reconocer valores y aclarar conceptos para crear habilidades y aptitudes necesarias, tendientes a comprender y apreciar la relación mutua entre el hombre, su cultura y el medio biofísico circundante. La educación ambiental también incluye la práctica de tomar decisiones y formular un código de comportamiento respecto a cuestiones que conciernen a la calidad ambiental. (UICN 1970)

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Por su parte, la Declaración de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi (1997) establece:

La educación ambiental, debidamente entendida, debería constituir una educación permanente general que reaccionara a los cambios que se producen en un mundo en rápida evolución. Esa educación debería preparar al individuo mediante la comprensión de los principales problemas del mundo contemporáneo, proporcionándole conocimientos técnicos y las cualidades necesarias para desempeñar una función productiva con miras a mejorar la vida y proteger el medio ambiente, prestando la debida atención a los valores éticos.[La educación ambiental] contribuye a poner de manifiesto la continuidad permanente que vincula los actos del presente a las consecuencias del futuro; demuestra además la interdependencia entre las comunidades nacionales y la necesaria solidaridad entre todo el género humano.

La educación ambiental, por lo tanto, es un proceso continuo, gene-rador de un cambio en la conciencia, las aptitudes y las actitudes, orientado a valores y a la acción y no sólo al conocimiento. Es im-portante, así, no confundir educación con información. Si bien es necesario conocer el funcionamiento de los sistemas ambientales, así como las causas y los procesos que generan desequilibrios, aun las definiciones más convencionales reconocen que el conocimien-to per se no basta. Yendo más allá, una importante corriente epis-temológica pospositivista considera al paradigma de conocimiento instituido, ya no como apenas parte de la solución, sino como parte esencial del problema. Desde la perspectiva de la complejidad, una clave de la educación ambiental es educar sin certezas:

Reducir la incertidumbre, simplificar el mundo para que sea mecánico y previsible (comporta una reducción incluso de la creatividad); reducir la redundancia para mejorar la eficiencia reduce también las posibilidades y, por tanto las capacidades de adaptación. La cultura del maquinismo ha creado la ilusión colectiva de la posibilidad de conocimiento ilimitado y de control absoluto; parece que sea sólo cuestión de tiempo, de personas o de fondos suficientes. Sin embargo, a cada aumento del conocimiento, corresponde un aumento de la toma de conciencia de nuestra ignorancia, y este proceso no puede tener fin (Meyer 1998).

Probablemente aquí radique uno de los planteos más desafiantes para las universidades y para nuestra entera civilización, puesto que

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cuestiona su idea totalizadora de la realidad y su conocimiento. La inevitable relatividad e incompletitud de todo conocimiento no se solventa siquiera mediante la inter- o tras-disciplinariedad, diálogo de saberes y otras estrategias de transversalidad de contenidos y metodologías que buscan superar los límites y “cegueras” de los saberes disciplinarios fragmentados.Otro elemento primordial de la educación ambiental, la componen-te axiológica junto a la cognitiva, introduce un nuevo factor contro-versial no siempre reconocido. Las referencias a una ética, un ser humano y un ambiente indiferenciados, corrientes en el discurso de los organismos internacionales, suponen una comunidad de valores e intereses universales consensuados, obviando los conflictos que atraviesan al género humano y las disyuntivas que ellos conllevan. Es lo que parece aludir el matiz que aporta la palabra ‘compromiso’ en el siguiente párrafo, por lo demás bastante convencional:

Los objetivos de la educación ambiental postulan el conocimiento de la dinámica del ambiente, y pretenden la fuerte actuación de los individuos, producto de la adquisición de conductas responsables, éticas y comprometidas.1

La esencia filosófico-política de la educación ambiental y, detrás de ella, de la cuestión ambiental, es definidamente crucial en la línea de pensamiento que tiene en la corriente latinoamericana a un propul-sor fundamental y en Morin a un referente indispensable.

La noción aparentemente universalista de desarrollo […] es un descontrolado motor de occidentalización, un instrumento de colonización de los “subdesarrollados” (el Sur) por el Norte. […] Concebido únicamente en términos cuantitativos, ignora las cualidades: las cualidades de la existencia, de la solidaridad, del medio, la calidad de la vida, las riquezas humanas no calculables y no monetizables; ignora el don, la magnanimidad, el honor, la conciencia. El desarrollo ignora que el crecimiento tecnoeconómico también produce subdesarrollo moral y físico: la hiperespecialización generalizada, las compartimentaciones en todos los ámbitos, el hiperindividualismo, el espíritu de lucro, que implican la pérdida de solidaridades. La educación disciplinada del mundo desarrollado aporta no pocos conocimientos, pero engendra un conocimiento especializado que es incapaz de aprehender los problemas

1 Meinardi, E. y Revel Chion, A. ‘Teoría y práctica de la educación ambiental’. Aique, Bs.Aires 1998

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multidimensionales y determina una incapacidad intelectual de reconocer los problemas fundamentales y globales.[…] El desarrollo trae por cierto avances científicos, técnicos, médicos, sociales, pero también trae destrucción de la biósfera, destrucción cultural, nuevas desigualdades, nuevas servidumbres que sustituyen a las viejas. […] El concepto de desarrollo durable o sostenible puede enlentecer o atenuar, pero no modificar ese curso destructor. No se trata tanto de enlentecer o atenuar como de concebir otra salida.[…] Los poderes de la ciencia, de la técnica, de la industria deben ser controlados por la ética, que sólo puede imponer su control a través de la política; […] si no adviene no solamente una reforma del pensamiento sino una reforma del propio ser humano, la sociedad-mundo sufrirá todo lo que hasta el presente ensangrentó y torturó a la humanidad, imperios, naciones. ¿Cómo ocurriría esa reforma, que supone una reforma radical de los sistemas educativos, que supone una gran corriente de comprensión en el mundo, un nuevo evangelio, nuevas mentalidades? La superación de la situación exigiría una metamorfosis totalmente inconcebible. Sin embargo, esta constatación desesperante supone un principio de esperanza; se sabe que las grandes mutaciones son invisibles y lógicamente imposibles antes de que ellas aparezcan; se sabe también que ellas aparecen cuando los medios de los que dispone un sistema ya no son capaces de resolver sus problemas.2

Sea en un sentido u otro, es claro que las universidades están com-prometidas con la adquisición, reafirmación y defensa de valores socioambientales de las y los futuros profesionales y científicos/as. Desde nuestro punto de vista, esto implica una revisión del rol y la naturaleza del propio saber académico. Los informes y las decisio-nes técnicas, fundados en conocimientos y también en incertidum-bres y valores, deben ser generados con la mayor conciencia, ho-nestidad y responsabilidad posible sobre sus opciones, sus límites y sus efectos y no como dictámenes absolutos, pretendidamente neutros. Al tiempo de hacer explícita esta nuestra postura dentro del vasto espectro de sentidos que abarca la educación ambiental, re-conocemos que en nuestra Universidad y en nuestra propia Red co-existen otras visiones que deben tener cabida en esta publicación.

2 Morin, Edgar. ‘Por una política de la humanidad’. Un desarrollo más completo de su pensamiento en materia educativa se encuentra en: ‘Los siete saberes nece-sarios para la educación del futuro’, obra escrita por encargo de UNESCO. Es de destacar que el autor nunca habla de educación ambiental, sino de educación, sin más.

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Es por ello que no se ha establecido una definición a priori, dejándo-la a criterio de cada autor e informante en los aportes recogidos.

RETEMA y la educación ambiental en la URLa educación ambiental ha sido un foco de atención preferencial de RETEMA desde su fundación en 2001. Uno de los primeros grupos de trabajo específicos de la red se formó precisamente con este objeto y su primer plan fue crear un curso básico común a todas las carreras universitarias. Este propósito nunca cristalizó, ni enton-ces ni las sucesivas veces que fue retomado. Entre tanto, en los servicios surgieron diversas iniciativas. En 2003, con motivo de las Segundas Jornadas de RETEMA, se contó con la presencia del Dr. Enrique Leff, experto en el tema. En esa ocasión, para insumo de un coloquio mantenido con el profesor invitado, se realizó lo que vino a constituir la primera recopilación de actividades de educación ambiental de pregrado y de postgrado detectadas dentro de la UR, por docentes de 9 facultades (Agronomía, Arquitectura, Ciencias, Derecho, Humanidades, Ingeniería, Medicina, Química y Veterina-ria). En los últimos años RETEMA ha cumplido un rol protagónico en la RENEA (Red Nacional de Educación Ambiental para el Desarrollo Humano Sustentable), así como en la inclusión de actividades dedi-cadas a la enseñanza en la agenda del relanzado Comité de Medio Ambiente de AUGM. En 2007 y 2008 los eventos organizados por la propia Red volvieron a conceder espacios centrales a la difusión de experiencias y la discusión de alternativas de educación ambiental en la Universidad, lo que indujo a la reconstitución del grupo temáti-co con su actual integración en 2009. Al emprender una nueva etapa en lo que entendemos debe ser su función promotora, hemos creído oportuno e importante proceder a actualizar la información de aquel 2003 ya distante de forma sistematizada y a realizar un balance de lo actuado. En el marco del presente trabajo se realizó en 2009 una encuesta de actividades actuales reputadas como de educación ambiental por sus propios autores a nivel de toda la UR. Los resultados de este sondeo ocupan el tercer capítulo del libro. Los dos primeros reco-gen aportes anteriores que estimamos de valía. El primero trascribe una disertación del Ing. Agr. Manuel Chabalgoity, ex coordinador de RETEMA, en las Jornadas de 2007, que sitúa en un marco histórico las relaciones entre educación, universidad y la cuestión ambien-tal, mientras que el segundo comprende varios artículos referentes

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a algunas experiencias en particular, relatadas y comentadas por los y las docentes responsables de las mismas. Importa puntua-lizar que esta selección no obedece a un criterio valorativo, sino simplemente a la intención de abarcar una diversidad de servicios y tipos de experiencias entre las previamente conocidas por haber sido expuestas en alguna de las instancias referidas. Por último, se presentan unas conclusiones y una reflexión colectiva del Grupo de Educación sobre la trayectoria cumplida, la situación actual y las acciones a seguir.

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CAPÍTULO 1

LA UNIVERSIDAD Y LA CUESTIÓN AMBIENTAL1

Manuel Chabalgoity2

Debe escogerse entre una escuela en que resulte fácil al maestro enseñar

y una escuela en que sea fácil a los alumnos aprender. León Tolstoi3

Un prólogo desde lo perceptivoTodos nosotros iniciamos nuestro proceso educativo en el preesco-lar o la escuela. Un ciclo de educación primaria donde, en el aula, teníamos delante una/o maestra/o que era el principal y, práctica-mente, único referente educativo en toda la escuela. Si bien en los distintos años, diferentes maestros/as fueron siendo los referentes, se mantenía una importante integralidad en el proceso de enseñan-za - aprendizaje. Más allá de una insinuada y emergente fragmen-tación del proceso con la aparición de materias o disciplinas expre-sadas en cuadernos de sendos colores y libros temáticos. Luego, en nuestro proceso, nos incorporamos al ciclo educativo de secundaria y ahí de golpe y porrazo se nos daba la fragmentación, la sectorialización. Desaparece el maestro y aparecen un conjunto de profesores con 45 minutos de clase y dañando todo intento, po-sibilidad de intercambiar, de coordinar, de integrar lo fragmentos. No sé si sería un proceso pensado, buscado, no sé si les pareció

1 N.E. Este artículo es una transcripción, revisada por el autor, de la intervención verbal que efectuara bajo el título ‘Breve y parcial relatoría sobre el debate de la cuestión ambiental en la universidad’ en las IV Jornadas de RETEMA, celebradas en la Sala Maggiolo de la Universidad en noviembre de 2007.

2 Ing. Agr. Master en Ordenamiento Territorial, docente de la Facultad de Arquitec-tura, Coordinador de RETEMA 2005-06.

3 Citado por L. Martínez Santullo en Revista Quehacer Educativo, FUM /TEP Nº 27 setiembre de 1997

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que era suficiente, pero la realidad es que esta era la manera de enseñar-aprender, era el método, el camino en que nos íbamos a formar. Posteriormente ingresamos a la universidad, con la expectativa de que allí lograríamos unir, integrar todas las partes. Pero hemos com-probado, o así lo creemos algunos, que en el proceso universitario no ha sido posible integrar, sino que también es otra instancia ten-diente a consolidar la fragmentación disciplinar del conocimiento; pero ahora, además, con pretensiones de “ciencia” de verdad sin mayores cuestionamientos.

¿Cuál fue el modelo de educación nacional que estaba atrás de esto, cuándo se discutió y decidió su implementación, quiénes lo discutieron, para cuáles fines u objetivos? Seguramente hubo un debate, seguramente para alguien tenía que cumplir los objetivos. Ustedes dirán cuál es el objetivo de discutirlo en este momento, es cierto, pero creemos importante ver, explicitar de alguna manera que ese fue el modelo de educación que tenemos. El mismo que hoy nos tensiona hacia la fragmentación, hacia la división, hacia la disyunción, que nos inserta en un mundo donde existe algo que se llama reparto o distribución internacional del trabajo, reparto inter-nacional de poder, y que ahora, para una pretendida integración, se nos presenta como “globalización”. Nos introduce también, luego como profesionales, en un contexto también fragmentado del mun-do donde vamos a actuar, vamos a trabajar en instituciones, en ins-tancias gubernamentales y privadas donde también aparece la frag-mentación, la segmentación, también aparece la descentralización profesional o disciplinar o como queramos llamarla. Basta analizar cómo en los distintos espacios de la organización administrativa se distribuyen las profesiones o disciplinas. Sólo a modo de ejemplo veamos qué pasa en los gobiernos departamentales, donde en el Departamento de Obras dominan los ingenieros, en el de Planea-miento los arquitectos, en el de Higiene los médicos, y así en más. De alguna manera así completamos nuestro ciclo de formación y educación. Entonces, si nos toca enfermarnos y vamos a un hos-pital a atendernos, corrientemente nos paseamos por el consultorio de varios médicos, cada uno especialista en su ramo, unos de una parte de nuestra anatomía, otros de otra, de manera que uno al final no consigue quién la analice en su unidad, en su integralidad, alguien que recomponga la fragmentación realizada para el análisis de nuestro organismo.

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Pensando en concluir este preámbulo o prólogo necesario, creo y asumo su alcance provocativo que, por supuesto, puede ser discu-tible, que puede ser equivocado; pero lo hago para que los univer-sitarios podamos reconocer que estamos inmersos en estos proce-sos de permanente disyunción, separación, fragmentación, que los tenemos que tener presentes al momento de analizar el difícil y aún verde, muy verde, proceso de debate y actuaciones para incorporar o insertar la mirada, la dimensión ambiental en la universidad. Lo que en los últimos años hemos denominado los procesos de trans-versalización.

El contexto históricoLo sucedido en nuestra Universidad con el tratamiento de la cues-tión ambiental principalmente lo vamos a tratar a partir del momento de vuelta a la democracia, reconociendo distintos períodos. Sin em-bargo, no podríamos afirmar que estas temáticas no estuvieran ya planteadas con anterioridad, aunque la cuestión ambiental como tal no fuera el emergente en el debate. No tenemos mucha memoria, pero seguramente los temas no eran estos antes del golpe de Es-tado. Pero creo vale recordar aquella discusión-debate que me tocó conocer cuando entré a la Universidad en el año 1968, que se daba en torno a la pertinencia de un modelo que creaba algunos Institu-tos Centrales, que de alguna manera ya planteaba esta discusión sobre la fragmentación. Desde algunos sectores de pensamiento se criticaba, se cuestionaba, se interrogaba a un modelo fragmentado, disciplinar, en su capacidad para responder a las complejidades que asomaban. Esto lo planteamos en general, pues para entender más o menos cuál es el funcionamiento de la Universidad o cuáles han sido las respuestas hay que conocer el pasado, para re-conocer y entender el presente y proyectarnos hacia el futuro, en el tema am-biental principalmente. Por ello, de alguna forma, cada cosa que se diga, cada tema que se aborde en la Universidad habría que contextualizarlo, aunque sea de manera muy rápida, al momento histórico de su emergencia, señalando los ejes del debate dominante, para entender las res-puestas que se han dado desde sus ámbitos.

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Período 1985 – 1992. Comisión Central del CDCCon la re-institucionalización del país en 1985, se dio un activo des-pertar de toda la sociedad y del Estado con relación a los temas ambientales, a los temas territoriales, a los temas ecológicos, a un conjunto de campos del conocimiento o de materias que transver-salizaban los ámbitos disciplinares o sectoriales. Durante el período 1985-90 hubo mucha actividad. En lo que es lo institucional, desde el Estado se dio un fuerte y sostenido relanzamiento del Instituto Nacional de Preservación del Medio Ambiente, que era el organismo que asesoraba en materia de política ambiental, que el país tenía y que había creado ya en el año 1971, previo incluso a la conferen-cia de Estocolmo de 1972. Ese organismo, que funcionaba en la órbita del Ministerio de Educación y Cultura, promovió un significa-tivo despliegue de actividades educativas, usando incluso medios televisivos, publicaciones, entre otros, con participación de ONGs, trabajadores, sectores empresariales. Incluso llega a realizarse en el país la V Reunión de Gobiernos sobre Medio Ambiente para Amé-rica Latina y el Caribe. También desde este Instituto se demanda la participación de la Universidad en su Consejo de Administración. Desde el ámbito académico universitario se generaron importantes e interesantes respuestas a la sectorialización, de las cuales no sé si participaron todas las facultades. Pero en todo caso vale recordar que, en este contexto, se promovió desde el Rectorado y el CDC, a comienzos del año 1986 u 87, los Programas Centrales de la Uni-versidad, asumiendo que no se podía distribuir los recursos exclu-sivamente por sectores, por disciplinas, sino, por el contrario, que había que destinar una porción del presupuesto para promover y ejecutar actividades académicas que integraran, que relacionaran ámbitos disciplinares diversos. Así recuerdo, por haber participado, el Programa Interdisciplinario de Agroindustria (PIA), que constituyó una muy importante respuesta de la Universidad, sobre todo con intención de aportar seria y concretamente al proceso de desarro-llo productivo del país reconociendo la necesidad de avanzar en el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales, toda vez que allí se encontraba una posibilidad de acumulación estratégica en el área productiva en el camino para el desarrollo futuro del país. Entonces se generaron importantes grupos de trabajo interdiscipli-narios e interinstitucionales en varias temáticas. A mi juicio, ésta fue una respuesta universitaria desde una visión académica orientada a superar la fragmentación que, en todo caso, dio significativos pro-

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ductos y que generó grupos académicos, insisto, interdisciplinares e inter-facultades, que me parece trabajaron muy bien durante varios años, con espíritu de interacción, de integración, con espíritu inter-disciplinar. Dentro de estos Programas, un subprograma en parti-cular, el de Desarrollo Local y Agroindustrias, de base o impronta territorial, permitió muy importantes niveles de interactividad, de in-terdisciplinariedad, con cantidad de actores e instituciones, que bien valdría algún día rescatar y analizar en profundidad. Una experien-cia con fuerte nivel de similitudes se generó muchos años después en el marco de la Comisión Social Consultiva, ya a comienzos de la primera década del presente siglo.

Retomando el desarrollo que veníamos haciendo, es a partir de ese momento de la experiencia universitaria que desde el ámbito acadé-mico universitario se integra y comienza a participar en el Instituto Nacional de Preservación del Medio Ambiente. Desde dicho espa-cio surgieron nuevas demandas a la academia para incorporar sus delegados para diversas y múltiples actividades. Vale recordar que el primer grupo interinstitucional que se creó en el país, para aten-der los problemas asociados al manejo de recursos naturales en la cuenca de la Laguna Merín con la nueva perspeciva ambiental, fue en ese período. Justamente en el marco del INPMA se desarrollaron los primeros estudios orientados a evaluar el impacto ambiental de diferentes procesos de transformación y manejo de recursos natu-rales, principalmente el agua. El tema demandaba la decidida actuación de la academia. Comien-za desde entonces en la Universidad un estilo de respuesta a las demandas de integrar grupos de trabajo, sin participar en la defini-ción de las políticas pero con representantes, eso es lo importante. Complementa en ese período la actividad ambiental desde la so-ciedad civil el surgimiento de una gran cantidad de organizaciones no gubernamentales que se crearon y fueron sumando a las que ya existían, las cuales empezaron a reformularse para generar nuevos espacios donde tratar la emergencia de los temas ambientales. Acá mismo, en el paraninfo de la Universidad, se desarrolló un Foro “Los desafíos Ambientales del Uruguay hacia el año 2000”, que en el año 1989, previo a las elecciones, convocó a los candidatos a la presi-dencia de la República. Junto a representantes de la Universidad, de las ONGs, del INPMA, se conocieron y discutieron las diversas propuestas políticas en la materia, a la vez que se evidenciaron las

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demandas para que fueran tomadas por los sectores políticos, que aceptaron el debate.

Ahora cabe preguntarse, en el anterior contexto del país, en tan peculiar período histórico, cuál fue la respuesta universitaria para resolver institucionalmente el tratamiento de todos estos temas que involucraban a múltiples espacios disciplinares. Fue la creación, en 1987, de una Comisión Asesora de CDC en materia ambiental, que fue mucho más que una articulación de los ámbitos académicos, ya que también constituyó una articulación e integración con los órdenes universitarios. Aquella Comisión inició una larga actuación de manera muy similar a la RETEMA, tratando de relevar cuál era la realidad de cada facultad, qué se estaba enseñando, buscando vínculos. También la Comisión empieza a coordinar con el exterior, particularmente con el Centro de Estudios Avanzados de la Univer-sidad de Buenos Aires, con la cual, junto con los polos académicos de la Universidad de Entre Ríos, la de Santa Catarina y la de Rio Grande do Sul de Brasil, se genera el Grupo de Estudio Ambiental de la Cuenca Baja del Río de la Plata. En su seno se intentó dar respuestas muy similares a las que estamos intentando dar ahora. Desde ese espacio inter-universidades incluso se llega a formular un proyecto conjunto para abordar el estudio ambiental de la cuenca baja del Río de la Plata con apoyo financiero del BID, entre varios proyectos.

Sin embargo, este período 1985-92 culminó con un cambio de Rec-tor y mostrando que subyacía a todo esto una confrontación más o menos explícita entre las clásicas actuaciones de las distintas dis-ciplinas que intervenían. El debate transitó desde la discusión de la figura del Instituto Central que venía desde principio de la década al cuestionamiento de algunas Facultades sobre el funcionamiento de la Comisión Central de Medio Ambiente, sobre su representati-vidad y otros aspectos que se esgrimían sin mayores fundamentos, ocultando a nuestro juicio otras diferencias, conceptuales e incluso epistemológicas. En definitiva esto culmina con que los fondos para el proyecto central un día dejan de asignarse para pasar a reforzar otros ámbitos y propuestas más sectoriales, hasta en su denomina-ción. En aquel momento el debate estaba muy fuerte; pero lo peor fue que esta discusión por los fondos del proyecto central -que se deberían distribuir y concentrar en cada facultad, que las facultades

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deben tener capacidad de administrar las partidas- termina con el modelo de Programa Central. Pero termina sin ningún tipo de eva-luación clara y explícita. ¿Qué vieron de positivo? ¿Qué vieron de negativo? Salvo una mínima jornada que se hizo para evaluar el re-sultado de algunos sub-programas, no recuerdo ningún documento de evaluación del PIA y del porqué de su eliminación. Es decir que las cosas se van definiendo en algún momento pero no se evalúan. Otro gran problema que tenemos es mantener la memoria. Esto nos lleva a que cada tantos años se quiera empezar de nuevo, a volver a hacer lo mismo y así sucesivamente.Entonces, ¿qué es lo que sucede al final de este período, ya iniciada la década del 90? Se consolida una organización disciplinar en la Universidad en su forma más tradicional y así toda la estructura se va armando y los fondos se asignan como aportes a las Comisiones Sectoriales. En las formas de financiar, en las formas de evaluar, en las formas de resolver ganan nuevamente las partes rezagando otra vez la presencia, la consideración de las transversalidades, en el aparente entendido de que no hay espacio para la consideración de su necesaria relación dialéctica. En conclusión, en este período que culmina con la eliminación de la Comisión Central, se achica el espacio para el pensamiento de integración, de la interdisciplinarie-dad, de la transversalidad. El grupo de docentes que promovía es-tas ideas pasó a ser cuasi catalogado de “revoltoso”. Algo así como los ambientalistas hoy en día, que también son bastante “revolto-sos”, “cuestionadores”, “fundamentalistas”, entre otras adjetivacio-nes descalificantes, olvidando que de alguna forma la emergencia y el debate sobre lo ambiental fue y es una forma de cuestionamiento del modelo positivista – mecanicista.

Período 1993- 2001. Unidad Central de Medio AmbienteEl segundo período en que dividimos el relato es el que va desde 1993 hasta 2001 aproximadamente. Su inicio coincide con la crea-ción de la UNICEMA, Unidad Central de Medio Ambiente, y la con-siguiente desaparición de la Comisión Asesora del CDC, en un cor-tísimo tránsito temporal sin contexto alguno de debate académico o político-universitario que lo promueva, explique y justifique. Nuevamente en el ámbito universitario se operan cambios de ma-nera muy rápida que habría que contextualizar para aportar a su

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comprensión. Es el período inmediato a la creación del Ministerio de Vivienda, Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente, que de alguna manera era el postulado del partido político que asumió el gobierno en 1990. También, y paradojalmente, es el momento internacional de mayor consideración en la agenda institucional de la cuestión ambiental (o para otros, de mayor despliegue de marketing verde) con todo lo acontecido en torno a Rio 92. El novel Ministerio, en su contenido ambiental, queda definido bási-camente a partir de los cometidos de las pocas unidades ejecutoras del gobierno central que la conforman en sus inicios. Con la Univer-sidad, el único diálogo que se estableció fue en estos fragmentos que conformaron en su primera etapa a la DINAMA. Asistimos a un proceso de fragmentación no sólo porque separa los temas, sino porque en definitiva lo ambiental termina siendo el reparto de una gran cantidad de temas y competencias. Como los de calidad de aguas, separada incluso del manejo de la cantidad, aspecto que se mantiene por muchos años en Hidrografía del MTOP. Fragmenta-do y retaceado origen, también en la institucionalidad nacional, en materia ambiental. Del total o del todo se sacan unos tramos que sobran acá o allí y eso es el Ministerio de Ambiente. De alguna ma-nera, una prueba del estado de consideración política, y por qué no técnica, de lo ambiental, para ese momento o período de fundación de la nueva institucionalidad en el país y en la Universidad. Hasta el presente, el espacio ambiental del nuevo ministerio se ha ido confor-mando sin ninguna relación con un componente como el territorial, que también institucionalmente mantuvo un tratamiento casi virtual. Seguramente cuando tenga una nueva ley, cuando cuente con un adecuado instrumento político, pueda empezar a corregir estas de-ficiencias.

El período de creación del MVOTMA y de la UNICEMA en la Uni-versidad estuvo fuertemente signado, no sólo por lo que significó el debate previo y durante la Conferencia de Rio’ 92, sino, y principal-mente, por lo que significó la adopción de los postulados del llamado “Consenso de Washington” en la definición de las políticas públicas de desarrollo social y económico del país. Ambos espacios de de-bate, con fuertes contradicciones “ambientales” marcaron en lo po-lítico y en lo académico este período. El despliegue de un discurso fuertemente desregulador y de reducción del rol del Estado marcó no pocas contradicciones con el inicio de un ámbito institucional con

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funciones de planificación, de contralor y regulación ambiental y te-rritorial. En ese contexto, la Comisión Asesora de Medio Ambiente del CDC comienza a involucrarse y a considerar temas y procesos en mar-cha de fuerte polémica pública desde fines de los ‘80. A modo de ejemplo señalemos el tema forestal y las políticas asociadas, que ya habían empezado a ser testigo y motivo del debate ambiental, o la promoción de megaproyectos de infraestructuras, como el puente Colonia - Buenos Aires, tema en el cual la Comisión jugó un rol muy importante. También en el debate sobre la Ley de Evaluación de Impacto Ambiental que había sido presentada en el parlamento en 1991. Pero con este accionar transversal e interdisciplinario, de mi-rada integradora, la Comisión Asesora del CDC comienza a cuestio-nar e interpelar el modelo de gestión ambiental que se promovía y ganaba espacio en los ámbitos políticos y académicos. Comienza, por qué no decirlo, a cuestionar un pensamiento que se insinuaba dominante y en definitiva termina ganando el contexto favorable pa-ra su actuación.¿Cuál fue la respuesta universitaria a la desaparición de esta Co-misión Ambiental, que mereció incluso un expreso pronunciamiento favorable a sus actividades del PNUMA a través del Coordinador de la Red Latinoamericana de Educación Ambiental? Yo diría que en un principio la repuesta fue el silencio, ya que aquello de lo que no se habla no existe. Luego, sin mayor reflexión académica, porque no hubo mayor discusión ni debate en ámbitos técnicos ni de cogo-bierno, entre otras razones porque nadie demandaba con firmeza la actuación de esta Comisión, se comienza a armar la UNICEMA, la Unidad Central de Medio Ambiente. La cual tampoco tiene en su creación, yo al menos no la pude encontrar, una fundamentación académica surgida de un debate que, a mi juicio, no existió. La reso-lución que la crea, la asignación de recursos, un importante cambio institucional en lo ambiental que no se llenó de contenidos surgidos de un necesario proceso de debate y decisión académica.

Dado el alcance de esta intervención, no se trata de realizar una evaluación de la actuación en este período, que podría ser muy rica en tanto nos daría seguramente elementos de suma utilidad para las construcciones universitarias futuras; sólo daremos una imagen parcial y sintética de su actuación.En concordancia con un pensamiento o visión ambiental dominante en los ámbitos académicos de la época, la UNICEMA trabaja todo

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su tiempo de existencia de manera muy centralizada, sin mayores esfuerzos sostenidos orientados a la construcción de un espacio de articulación y diálogo intersectorial e interdisciplinar. En es-te contexto promovió y organizó un conjunto significativo de eventos académicos, generalmente integrados a las actividades que desa-rrolló la AUGM, la Asociación de Universidades Grupo Montevideo, contribuyendo a la formación y funcionamiento inicial del Comité de Medio Ambiente de dicha Asociación. Sin embargo, nunca alcanzó a crear, por más que debería haberlo hecho, un espacio académi-co de interacción e integración entre las facultades o sus unidades académicas más afines, un espacio de discusión y elaboración con-junta. Recuerdo en particular una fuerte demanda por parte del Con-sejo de la Facultad de Arquitectura, que reclamó la creación de ese ámbito, sin haber alcanzado una respuesta o hechos favorables en esa dirección.

Con la creación de la UNICEMA poco después de la creación del MVOTMA, de alguna forma se podría plantear, insinuar, que se daban condiciones para avanzar en la consideración del tema am-biental en lo académico y en lo institucional. Sin embargo, nuestra hipótesis de trabajo es que lo ocurrido significó un proceso de re-troceso del tratamiento de la cuestión ambiental en la Universidad. Porque el tema ambiental no estuvo puesto en el centro del de-bate ideológico, del debate conceptual que jalonó todo el período, desde su aparición junto a la explicitación de la crisis ambiental a nivel mundial.Desde distintos lugares, en la década del 60 y más precisamen-te desde el año 72 en la Conferencia de Estocolmo, el debate era sobre cuáles eran las causas de la crisis ambiental. Dos grandes posicionamientos resumían el estado del debate. Por un lado, aque-llas interpretaciones que estaban asociadas a la identificación de los límites físicos del crecimiento, que cobró estado en los estudios en-cargados por el Club de Roma. Eran las que planteaban que las for-mas de ocupación del territorio y, de alguna manera, los patrones de crecimiento y consumo de la población era lo que iba a causar que los recursos naturales no alcanzaran para alimentarla. Por lo tanto había que ponerle freno al crecimiento y a los procesos de indus-trialización. Esto generó la reacción inmediata de todos los países en vías de desarrollo. Por otro lado, las interpretaciones asociadas al pensamiento explicitado en la construcción del Modelo Mundial Latinoamericano de Desarrollo, impulsado, como respuesta a la

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anterior interpretación, por la Fundación Bariloche y un grupo con-notado de intelectuales del continente. Por un conjunto de ilustres representantes de todas las rama de las ciencias, quienes plantea-ron que ese no era el problema, que era un problema básicamente de distribución de recursos, de asignación de recursos y finalmente un problema político, de organización social de la producción y el consumo. En forma sintética, lo central del debate entre tales posturas o inter-pretaciones se resuelve a través de la famosa Conferencia de Rio, donde la introducción del concepto de “desarrollo sustentable” nos proyecta hacia delante, hacia una construcción colectiva y común del futuro. De ahí en más ya no se discutirá sobre las causas de la crisis ambiental y de la inestabilidad del modelo dominante de producción y consumo. Se inicia de este modo un período de ba-nalización del tema ya que todos coincidimos en la necesidad de transitar hacia un desarrollo sustentable, independientemente de la responsabilidad social en generar las causas de la insustentabilidad del actual modelo. Como dice Eduardo Galeano:

La salud del mundo está hecha un asco. Somos todos responsables, claman las voces de la alarma universal, y la generalización absuelve: si somos todos responsables, nadie lo es. (Eduardo Galeano: “Úselo y tírelo” 1994)

De ahí en adelante, todos los programas, proyectos, actividades de-berán ser “sustentables” o no serán. Sin embargo, nunca se puso en cuestión quiénes definían la “sustentabilidad”, y para quién. Por ello vale compartir la interrogante sobre:

cuáles actores son los actores sociales promotores del desarrollo sustentable. No es de esperar que sean los mismos que constituyen la base social del estilo actual, los cuales tienen, por supuesto, todo que perder y muy poco que ganar con el cambio. (R. Guimaraes, Medio ambiente, ética y desarrollo sustentable, 1997)

Estos son los lugares comunes que surgían de manera persistente en los diversos ámbitos sociales e institucionales y que aparecían también aquí en la Universidad. Cuando se hablaba de ambiente, cuando se hablaba de sustentabilidad, no todos hablábamos de lo mismo, no todos teníamos la capacidad de ver o entender desde qué lugar estábamos hablando, en qué lugar nos estábamos

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poniendo. Por eso también se dificulta enormemente el diálogo en-tre las distintas miradas, por eso también tienen su espacio y se van consolidando aquellas miradas que tienden a la fragmentación. Es en esta lucha de poder y confrontación de posicionamientos ideológicos sobre el tema ambiental que en la UDELAR como insti-tución del país -recuerden todo lo ocurrido en la década del 90- se generan permanentemente espacios que reproducen la fragmenta-ción. No se procura habilitar a nivel universitario un debate profundo y sostenido sobre los fuertes cambios conceptuales operados. Esos son los debates que de alguna forma sirven, no para encontrar una verdad única, sino para encontrar críticamente desde qué “lugar” se están promoviendo y haciendo las propuestas de transformación ambiental del territorio acorde a los objetivos del desarrollo social y económico.

Período 2001 - 2007. Red Temática de Medio AmbientePor último corresponde referirse brevemente -dado que un análisis detallado de este período de desarrollo del tema ambiental en la Universidad será abordado por otro panelista- al período vigente, que se inicia en 2001 con la creación de la Red Temática de Medio Ambiente, RETEMA. Esta comenzó su actuación con mucha adhe-sión y convocatoria. Vale recordar que su conformación no respon-dió a una demanda explícita de docentes y unidades académicas que promovieran este tipo de articulaciones. Más bien su impulso se ubicó en los ámbitos de decisión del Rectorado, en aplicación de la nueva Ordenanza sobre Redes Académicas, que frente al fracaso del modelo anterior, el de la UNICEMA, decidió avanzar en esta con-formación de red académica. Incluso se cometió a la propia citada Unidad las actuaciones para motivar en las distintas facultades los debates y definiciones favorables para la creación de RETEMA.

Sin duda esta experiencia ha logrado desarrollarse y expandirse a lo largo de sus casi siete años de existencia, con logros muy importan-tes y un reconocimiento interno y externo que legitima su actuación. Esta forma de funcionamiento en Red, con fuertes similitudes con el modelo original de Comisión Central (salvo la participación de los órdenes), constituye un espacio fermental de debate y construc-ción colectiva, con un clara conformación interdisciplinar capaz de

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abordar la complejidad de la temática. La propia forma de funciona-miento y reglamento que se fue dando está en los fundamentos de su sostenida y fructífera actuación. La misma se orientó no sólo al espacio universitario sino que se insertó en el contexto nacional e internacional, participando e integrando ámbitos como la Comisión Técnica Asesora en el MVOTMA, como el Comité Académico de Me-dio Ambiente la AUGM, como la Comisión de Salud Laboral y Medio Ambiente del PIT-CNT, entre otros, lo cual le genera reconocimiento y legitimidad. Una particular mención se relaciona con la iniciativa, promoción e impulso que la RETEMA ha destinado a la creación y funcionamiento de la Red Nacional de Educación Ambiental para el Desarrollo Humano Sustentable, que desde 2005 funciona en el país en el ámbito del MEC. Los aportes a la creación de dicha Red pueden señalarse sin dudas como uno de los principales logros de la RETEMA hasta el presente en materia de educación ambiental.4

Finalmente queremos compartir unas mínimas reflexiones genera-les a partir de la experiencia que hemos desarrollado en la Facultad de Arquitectura en un período prácticamente coincidente con el de RETEMA5. En primer lugar, el convencimiento de que la multi-di-mensionalidad, la complejidad y la fuerte dinámica de los procesos ambientales en el territorio no encuentran tratamiento en el contexto de clara insuficiencia de las respuestas académicas. Asimismo, la imprescindible institucionalidad de la cuestión ambiental en los es-pacios académicos universitarios, aunque reconociendo para ello la existencia de múltiples alternativas, y la demanda de sostenida perseverancia en las nuevas actuaciones. Frente a la persistencia e inercia de la cultura institucional que trata de mantener y reproducir lo anterior, hay que seguir insistiendo. Y por último, el carácter de-

4 N.E. La obra de RETEMA ha continuado desde la fecha de origen del presente texto, con las mismas características destacadas por el autor. Cabe mencionar la participación en la discusión de cuestiones estratégicas, organizando instancias de debate público y participando en ámbitos institucionales multipartitos. En ma-teria de educación ambiental, además de promover instancias de intercambio y reflexión como la presente, realizaciones propias tales como cuatro cursos apor-tados a UTE - DNETN y MEC – RENEA entre 2007 y 2009.

5 N.E. Las circunstancias particulares de esta experiencia fueron referidas por el autor en su alocución original. En esta publicación están informadas en el artículo del 2° Capítulo correspondiente a la Facultad de Arquitectura, por lo que han sido suprimidas del presente artículo para no ser reiterativos y en el entendido de que ellas no afectan las reflexiones generales consecuentes.

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terminante de la formación docente continua para poder afrontar estos cambios conceptuales y metodológicos a los cuales nos com-promete y nos convoca la crisis ambiental.Culmino mi intervención señalando que, a nosotros universitarios, nos corresponde una enorme responsabilidad en cuanto a aportar, dar respuestas válidas desde el campo ético y académico, para afrontar la crisis ambiental que hoy asoma a lo largo y ancho del planeta, pero que afecta de modo desigual a sus habitantes.

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CAPÍTULO 2

EXPERIENCIAS Y APRENDIZAJES

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Diez años de camino: reflexiones a partir de acciones en lo

ambiental desde la Facultad de Agronomía

Beatriz Bellenda y Daniella Bresciano1

Cualquier día me quedo con el error,un error fructífero, lleno de semillas,

reventando de correccionesVilfredo Pareto

IntroducciónLa invitación del Grupo de Educación Ambiental de RETEMA a re-flexionar sobre el desarrollo de actividades vinculadas a la educa-ción ambiental, que desde hace algunos años hacemos en nuestra tarea docente en la Facultad de Agronomía, nos pareció una exce-lente oportunidad de llevar al papel un camino recorrido, de idas y venidas, de logros y dificultades que hemos enfrentado hasta la actualidad.

El motor impulsor para la generación de las diferentes actividades fue la inquietud personal por formación o por opción. Las diferentes iniciativas que enumeraremos a continuación pueden considerarse en algunos casos acciones puntuales de información, otras proce-sos de sensibilización y acción participativa y otras de enseñanza. Algunas de ellas han sido los talleres de sensibilización ambiental para niños de escuelas rurales en torno del Centro Regional Sur (2002), las celebraciones del Día Mundial del Medio Ambiente des-de el año 2003, el proyecto de extensión “Creando y recreando la extensión universitaria” (2000), el Programa de pasantías extracu-rriculares para estudiantes de agronomía (2004-2006), los cursos de Agroecología, inicialmente para maestras, luego para público en general (desde 2005 a la fecha), la integración del Grupo Ambiental Montevideo (GAM) y recientemente el proceso de ambientalización

1 Ing. Agr. Mag. B. Bellenda y Lic. MSc. D. Bresciano, docentes de la Unidad de Sistemas Ambientales, Facultad de Agronomía

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de la Facultad, a través de las actividades de la Comisión de Educa-ción y Gestión Ambiental de la Facultad de Agronomía.Nos centraremos en relatar brevemente dos de las experiencias que consideramos más representativas del trabajo en educación ambiental realizado. Una de ellas es el Programa de Huertas en Centros Educativos (PHCE) y la otra la Comisión Asesora de Edu-cación y Gestión Ambiental de la Facultad (CEGA).

Salir de los MurosPrograma Huertas en Centros Educativos2

El PHCE es una experiencia que vienen desarrollando en forma conjunta la Intendencia Municipal de Montevideo (IMM), la Admi-nistración Nacional de Enseñanza Pública (ANEP) y la Universidad de la República a través de la Facultad de Agronomía, desde el año 2005. El mismo consiste en la instalación y mantenimiento de huertas escolares con propósito pedagógico, productivo y demos-trativo en escuelas de Montevideo, fundamentalmente de contexto sociocultural crítico. La propuesta se basa en la coordinación y seguimiento de huertas escolares y trabajo con la comunidad, a cargo de estudiantes de Agronomía, Ingenieros Agrónomos o idóneos en la temática, como profesores de huerta orgánica. El trabajo es implementado por un equipo docente coordinado por la Facultad de Agronomía, con la financiación del Departamento de Cultura de la IMM y de la ANEP.

En cuanto a la huerta como soporte didáctico para el aprendizaje de contenidos curriculares, existen numerosas evidencias que mues-tran las razones por las cuales instituciones de enseñanza utilizan esta herramienta como hilo conductor que relaciona las diferentes áreas del conocimiento. La experiencia del PHCE ha demostrado que la huerta puede ser herramienta pedagógica para el aprendi-zaje de contenidos conceptuales y procedimentales de las ciencias naturales, la lengua, la matemática, el arte y las ciencias sociales. A su vez, el modelo agroecológico, propuesto en este programa, se adapta y potencializa el trabajo con niños. Utiliza muy bajo nivel de insumos externos, estimulando el re-uso y reciclado de elementos

2 Equipo Docente Coordinador: Beatriz Bellenda, Stella Faroppa, Aurora Cabrera, Maria del Carmen García

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generados en la misma escuela y favorece el trabajo y la compren-sión de los múltiples elementos que ofrece la naturaleza. Se crea un ámbito en que se enriquecen todos: niños, docentes, técnicos y comunidad, interactuando, aprendiendo, investigando e integrando antiguos saberes con nuevas prácticas. La concepción pedagógica se basa en que el niño descubre y aprende de primera mano trabajando, experimentando, indagando, reflexionando sobre su entorno, construyendo así cambios de ac-titudes a largo plazo. Según el Biólogo Peter Feisinger, en su pro-puesta de la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela, la metodología debe partir de la premisa que para conservar, primero, hay que conocer los recursos naturales, comprender los procesos ecológicos y cuestionar nuestros propios conocimientos y descubri-mientos. La esencia pedagógica es aprender haciendo y reflexio-nando y estimular la curiosidad y la observación como motores que mueven los aprendizajes. Otro elemento puesto en juego es la consideración del trabajo colec-tivo como constructor de valores y de ciudadanos plenos. La solida-ridad, el trabajo en equipo, el respeto por la diversidad, la conciencia sobre deberes y derechos como ciudadanos, se construyen en el quehacer colectivo, cuando la tarea común lidera el proceso grupal. Aspectos de la personalidad como la autoestima, la seguridad en uno mismo, la confianza en los otros, el autocontrol y la paciencia, se favorecen en estas experiencias educativas y señalan a la huerta escolar como un espacio interactivo natural por excelencia.

El período 2005-2014 ha sido declarado como la “Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS)”. Se entiende que la educación para el desarrollo sostenible es un concepto dinámico e integral que involucra a la sociedad en todos sus aspectos.

La EDS ayuda a las sociedades a hacer frente a las diferentes prioridades y problemas, entre otros los relativos al agua, la energía, el cambio climático, la atenuación del riesgo y los desastres, la pérdida de la biodiversidad, la crisis alimentaria, las amenazas contra la salud, la vulnerabilidad social y la inseguridad. Es esencial para el surgimiento de nuevas ideas sobre la economía y contribuye a crear sociedades resistentes, saludables y sostenibles, mediante un enfoque sistémico e integrado. Además, confiere nueva pertinencia, calidad, significado y finalidad a los sistemas de enseñanza y formación, y propicia la intervención

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de los medios educativos formal, no formal e informal y de todos los sectores sociales en un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida. […] La EDS, vinculada a las necesidades y condiciones específicas de vida de la población, ofrece las competencias para hallar soluciones y aprovecha las prácticas y los conocimientos existentes en las culturas locales, así como en las nuevas ideas y tecnologías.3

¿Estamos en ese camino?, ¿es posible educar y educarnos para la sustentabilidad, desde experiencias tan locales como la nuestra? Los objetivos que esperamos alcanzar con estas experiencias de trabajo, buscan contribuir en la formación de ciudadanos que cons-truyan mejores herramientas para su desarrollo personal, futuro y en sociedad. Parece imprescindible pues, que para que este proceso tenga cabida, todos los actores vinculados a la educación elaboren un proyecto común, y, aun con diversidad de enfoques, metodolo-gías y especificidades, se establezca una propuesta coherente y continua en cada ciclo de la educación formal, llevando adelante un discurso y unas prácticas capaces de integrar saberes, actitudes y procedimientos, en torno a la EDS.

ObjetivosEsta propuesta tiene como objetivo general promover un cambio cultural que busque una nueva forma de dignificar a la persona en comunidad y en relación con la naturaleza. Los objetivos específicos son:

1. Instalar huertas en centros educativos con propósito:• Pedagógico: en tanto promueve el aprendizaje de los conteni-

dos curriculares de cada nivel educativo y el cambio de valores y actitudes frente a la naturaleza, el medio ambiente y el trabajo en la tierra.

• Demostrativo: en la medida que podrán ser huertas de referen-cia de la comunidad que rodea a cada centro, buscando pro-mover la realización de huertas en los hogares de los niños y vecinos.

• Productivo: para generar producción de alimentos que comple-mente la dieta del comedor escolar.

3 Unesco, WCESD, Bonn 2009.

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• Integrador: ya que contribuye en el desarrollo personal y social de los niños y sus familias; en la recuperación de derechos y deberes como ciudadanos, sensibilizando a la comunidad.

• Articulador: posibilitando la interacción con distintas institucio-nes (redes) y generando mayor impacto local.

2. Promover la participación de la comunidad cercana a la escuela, en el Proyecto de Huerta de cada centro

3. Contribuir a incorporar hortalizas en la dieta de los niños

4. Sistematizar la experiencia de manera de contar con elementos que hagan posible la evaluación objetiva del proyecto

ImplementaciónEl Programa se inició en setiembre del año 2005. Las condiciones que se establecieron como básicas, para la selección de los cen-tros educativos fueron contar con una dirección y equipo docente motivado para el desarrollo de la huerta en su centro educativo y con un espacio que cumpla con condiciones agroecológicas para el crecimiento de los vegetales (sol, drenaje adecuado, disponibilidad de agua) y de seguridad del exterior. Como condiciones que colabo-ran o potencian la propuesta se definió que la escuela esté ubicada en zona de contexto sociocultural crítico, tener un área aproximada a 100 m2, para poder realizar una producción significativa, y que cuente con comedor donde se elaboren los alimentos.

En escuelas de contexto sociocultural crítico, el impacto en aprendi-zajes y trabajo con la comunidad puede potenciarse a través de las reuniones de planificación de las tareas, la actividad de los maestros comunitarios y maestros de apoyo. Esto constituye una fortaleza para planificar contenidos y formas didácticas a trabajar en la huerta en mejores condiciones.

Algunos númerosEn octubre de 2005 el trabajo comenzó en 31 escuelas y en un liceo público. Hoy se desarrollan huertas escolares en 43 escuelas:• 26 de contexto socio cultural crítico, • 12 urbanas,

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• 3 de tiempo completo, • 1 habilitada de práctica y • 1 Jardín Inicial.

El equipo docente está integrado por 27 orientadores de huerta y cuatro coordinadores, dos Ingenieras Agrónomas y dos Maestras. Los orientadores conforman un equipo integrado por: • 5 Ingenieros Agrónomos, • 20 estudiantes de Agronomía, • 3 estudiantes de otras carreras (Trabajo Social, Antropología y

Geografía) • 1 productora de Montevideo Rural.

Participan del Programa aproximadamente 18.000 niños y 270 do-centes en forma directa, vinculando los contenidos curriculares de cada grado con los elementos emanados de la huerta.

Evaluación Las evaluaciones realizadas a través de consultas a los equipos de dirección y talleres con los orientadores, muestran valores satisfac-torios. En cuanto a los objetivos, la opinión de los Equipos de Direc-ción mostró que se lograron en un 60% en forma plena y en un 40% en forma parcial. Se valoró la huerta como: disparador y motivador de aprendizajes, recurso didáctico para el logro de aprendizajes sig-nificativos, espacio que propicia la atención a la diversidad, práctica y observación que fortalece la enseñanza de la ciencias naturales y actividad que favorece el desarrollo de valores de tolerancia, res-peto y pertenencia.

Fortalezas...• Espacio de aprendizaje y de mejora de los vínculos interperso-

nales• Formación en valores: compromiso, solidaridad, respeto, labo-

riosidad, perseverancia, responsabilidad, tolerancia, toma de decisiones, trabajo en equipo

• Aprendizaje de ciencias y vinculación con otras áreas: lengua, filosofía, geografía, historia, matemática

• Posibilita la elaboración de un proyecto propio: desarrollo per-sonal, satisfacción de logros obtenidos, posible salida laboral

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• Promoción de la salud a través de la incorporación de verduras a la dieta

• Mejora la autoestima de los niños con problemas de aprendizaje• Facilita integración e inclusión y disminuye el grado de violencia• El equipo de orientadores como respaldo, como espacio de co-

ordinación y formación

….y debilidades• Insuficiente relacionamiento con la comunidad• Escasa comunicación-integración-apropiación de autoridades

de las otras instituciones• Escaso tiempo de coordinación con los maestros (salvo en sa-

las docentes o ATD)• Desconocimiento del PHCE por parte de la sociedad• Alta rotación de orientadores (bajos salarios, poco reconoci-

miento de la tarea)• Inestabilidad laboral • Gestión compleja

Algunas reflexiones finales La huerta acerca a los niños a la naturaleza, sensibilizando sobre la necesidad del cuidado de los recursos naturales e incorporando saberes para el ejercicio futuro de una ciudadanía responsable.

Mejora los vínculos personales y contribuye al trabajo en equipo, la solidaridad y responsabilidad colectiva e individual.

Puede demostrarse que, desde la escuela y hacia las familias, es posible producir alimentos sanos, de calidad, económicos y disponi-bles, sin depender de recursos externos, favoreciendo la autonomía y la soberanía alimentaria.

Es posible pensar que la huerta es un instrumento didáctico valioso para contribuir a “educar en sustentabilidad”.

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Puertas AdentroComisión asesora de Educación y Gestión Ambiental de la Facultad de Agronomía4

GestaciónLa Comisión de Educación y Gestión Ambiental nace en setiembre de 2008 como una inquietud de “actuar en forma consecuente” con un discurso y una propuesta educativa de formación de técnicos y profesionales. Sostenemos que la mejor manera de educar en la conservación y cuidado del medio ambiente es integrar al discur-so explícito de los espacios curriculares de cursos, seminarios y/o talleres que se desarrollan en la carrera de Ingeniero Agrónomo, acciones que generen un comportamiento comunitario acorde a ciudadanos responsables y activos en la conservación del medio ambiente (manejo de los residuos, cuidado de las especies vegeta-les, conservación del jardín, estacionamiento de los vehículos en el lugar apropiado, entre otros).

CEGA constituye un espacio de integración de los diferentes actores que comparten el ámbito universitario, ya que en él están repre-sentados los estudiantes de Facultad de Agronomía, de UTU, los docentes y no docentes de Facultad, y ha realizado diferentes inter-venciones puntuales, en particular en el Día Mundial del Medio Am-biente. Está integrada por tres estudiantes de Agronomía, uno del Bachillerato Agrario de UTU que se desarrolla en las instalaciones de la Facultad, cuatro docentes y tres funcionarios no docentes.

Actualmente estamos en un proceso de consolidación de propues-tas referidas a la sensibilización de la comunidad educativa, me-diante la implementación de charlas informativas y talleres. El tema central que estamos desarrollando en esta etapa es el manejo y gestión de los residuos, y en particular la creación de la primera Unidad de Compostaje Demostrativa, que contará con el apoyo de dos ayudantes Grado 1, lo cual significa una señal del interés de la Institución para la concreción de estas propuestas.

4 Integrantes de la Comisión de Educación y Gestión Ambiental: Agustina Alonso, Juan Barboza, Mathías Giampedraglia, Agueda Scattolini, Alvaro González, Yolan-da Fernández, Juan José Miraballes, Martha Tamosiunas, Santiago López, Beatriz Bellenda, Daniella Bresciano.

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En este sentido, elaboramos la propuesta de trabajo para postular a las Pasantías de estudiantes del Taller de Comunicación Educativa y Comunitaria 2009, con el objetivo de mejorar la comunicación y generar una estrategia que establezca los medios, canales, activi-dades y lenguaje más adecuados para llegar a toda la comunidad de Facultad y de UTU, de manera que las mismas se apropien del Proyecto, lo asuman responsablemente y lo lleven adelante.

En consonancia con nuestra propuesta, desde fines del 2008 se integraron a trabajar coordinadamente cuatro estudiantes avanza-dos de Agronomía con cargos docentes Grado 1 que participan en el cuidado de las especies de valor botánico, integrando además una Comisión de Patrimonio Vegetal. Esta participación surge por la preocupación del deterioro del jardín, así como de la necesidad de un cuidado especial de algunos valiosos ejemplares botánicos, algunos de ellos únicos en el país, y de la voluntad expresa de recu-perar un espacio-paisaje de recreación y disfrute para la Facultad, la Universidad y el barrio. Desde 2007 existen en la Facultad una serie de recipientes que, sin muchas otras acciones, pretenden recoger los residuos clasificados en: papel-cartón, plásticos, orgánicos y otros. Una Comisión de la Asociación de Funcionarios de Facultad de Agronomía dispone de los plásticos y papeles que son vendidos para financiar un fondo de ayuda social. Los orgánicos tendrían como destino una planta de compostaje de la huerta de uno de los hogares estudiantiles que funcionan en Facultad, así como la huerta de los estudiantes de Bachillerato Agrario de CETP-UTU que funciona en nuestras insta-laciones.

Primeros pasosPara iniciar este proceso comenzamos con la realización de la en-cuesta sobre generación de residuos en las diferentes oficinas y dependencias de la Facultad, mediante la consulta por correo elec-trónico. La misma fue respondida por 30 docentes y funcionarios. El impacto de esta encuesta fue, por un lado, el alto nivel de respuesta que demuestra la inquietud por estos temas por parte de las perso-nas, y por otro lado la información con cierto grado de sistematiza-ción que brindó sobre el manejo y generación de residuos que no se conocía hasta el momento.

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Otro paso relevante fue la elaboración de la propuesta de trabajo para postular a las Pasantías de estudiantes del Taller de Comu-nicación Educativa y Comunitaria en este año. Esta propuesta fue evaluada y aceptada por uno de los grupos de pasantes de Ciencias de la Comunicación, cuyo objetivo central fue “estimular la mayor vinculación de los actores de la facultad y con su entorno, en rela-ción al tratamiento de los residuos”. Nos propusimos para este año la creación e implementación de una campaña de sensibilización, educación e implementación de las ac-ciones que promuevan el cumplimiento de dos objetivos centrales: • La clasificación en origen de los residuos generados en la Fa-

cultad y la disposición de los mismos• El cuidado y uso responsable del jardín de la Facultad

El proyecto elaborado, “Proyecto de gestión integrada de los resi-duos del predio de la Facultad de Agonomía-Sayago: educándonos para la sustentabilidad”, se presentó al Consejo de la Facultad y tuvo aceptación unánime que fue refrendada por el aval y la asigna-ción de fondos presupuestales para su desarrollo.En el marco del proyecto, se desarrolló un Taller “Construyendo jun-tos una gestión de residuos responsable“, donde contamos con la participación de una invitada encargada de desarrollar la gestión de residuos en una empresa privada y se desarrolló una dinámica de trabajo en grupos. El número total de participantes fue de 40 perso-nas (funcionarios no docentes, docentes y estudiantes).

La proyección y los resultados actuales......que estamos alcanzando: el aprendizaje del trabajo conjunto, los impactos sociales-ambientales positivos del manejo y gestión ade-cuada en el predio, la concreción de propuestas integrales que invo-lucren experiencias en docencia e investigación, entre otros.Estamos articulando nuestro trabajo con estudiantes organizados, integrantes de la Comisión de Agroecología de la Asociación de Es-tudiantes de Agronomía (AEA-FEUU), con otras comisiones (como es Patrimonio Vegetal).

Las fortalezas: • Trabajo en equipos interdisciplinarios• Potencialidad de las acciones integrales (docencia+investigaci

ón+extensión)

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• Potencialidad de acciones interinstitucionales• Motivación por objetivos alcanzados• Involucramiento de actores no universitarios• Compromiso en la cogestión y el cogobierno• Mejora de las relaciones intergremiales

...y algunas debilidades:• Tiempos institucionales más lentos que procesos sociales y ne-

cesidades• Procesos enlentecidos por el logro de acuerdos

A manera de síntesisComo se desprende del relato de las experiencias, ambas son muy diferentes en objetivos, alcances, participantes y acciones. Aun así podemos esbozar algunas reflexiones generales.

Es posible aunar esfuerzos y trabajar en común en pos de una tarea común.

La tarea se ve fortalecida por la integración de equipos interdisicipli-narios e inter-orden que aportan a la actividad una complementarie-dad de miradas e intereses que enriquecen la praxis.

Se destaca la presencia de los estudiantes como dinamizadores de los procesos.

Las acciones se ven potenciadas cuando se desarrollan en forma integral: docencia+investigación+extensión+gestión colectiva.

Aun con dificultades operativas, las acciones pueden potenciarse cuando se realizan en forma inter-institucional.

Es más difícil trabajar a la interna universitaria y cambiar los modus operandi que trabajar con la comunidad no universitaria.

Aprender haciendo es la base de una sensibilización y educación permanente.

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Reeducarnos para la sustentabilidad:un intento en la enseñanza de grado en

Arquitectura1

Graciela Martínez Díaz2

Presentamos una experiencia realizada en la Facultad de Arquitec-tura que, dentro de su alcance, apunta a introducir una formación ambiental a nivel de grado. Se trata del curso “Arquitectura, am-biente y sustentabilidad”, realizado en cuatro ediciones 2004-05-07 y -09. Las dos primeras fueron libres y de carácter experimental, apuntando a ajustar una propuesta de curso optativo en el nuevo plan de estudios de la Facultad, que efectivamente cuajó como tal en las dos últimas ediciones.Este proyecto ha sido ideado y llevado a cabo por la Comisión Am-biental Permanente, grupo integrado con un representante por ca-da una de las grandes unidades académicas de la Facultad que, a través de variantes, ha mantenido un núcleo estable por más de diez años. En todas las realizaciones han participado, además, do-

1 La experiencia a que hace referencia este artículo ha sido apoyada por CSE como proyecto innovador en las convocatorias 2005 y 2008 y realizada por un grupo do-cente que han integrado, además de la autora, María Julia Gómez, Alicia Picción, Manuel Chabalgoity, Pablo Sierra, Graciela Pedemonte, Sumila Detomasi y Juan Articardi. El presente texto compendia y actualiza reflexiones del equipo antes ex-puestas en: Foro CSE ‘La Universidad como proyecto democrático y anticipatorio de formación: experiencias y perspectivas de flexibilización curricular’, Montevi-deo, noviembre 2005; Primer Encuentro Nacional de Educación Ambiental para el Desarrollo Humano Sustentable, RENEA, Montevideo, abril 2006; Encuentro Latinoamericano ‘Construyendo una educación para el desarrollo sostenible en Latinoamérica’, UNESCO / Centro Carta de la Tierra UPAZ, S. José de Costa Rica, noviembre 2006; 40º Congreso Anual de ANZAScA (Architectural Science Asso-ciation), Adelaide, Australia, noviembre 2006, II Foro de Innovaciones Educativas y 1er Encuentro Regional sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación, CSE / Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación UdelaR, Montevideo, noviembre 2006, así como en el artículo de la autora ‘Arquitectura y sustentabili-dad: otra mirada’ publicado en Vivienda Popular 2ª Época 18, junio 2009.

2 Arq. Master en Impactos Territoriales y Ambientales de la Globalización. Docente de la Facultad de Arquitectura.

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centes invitados de nuestra y de otras facultades, particularmente de la Unidad de Sistemas Ambientales de Agronomía y del Labo-ratorio de Desarrollo Sustentable y Gestión Ambiental del Territorio de Ciencias, con quienes se han establecido vínculos duraderos. En dos ediciones se incorporaron asimismo ex-alumnos como co-laboradores.El curso es semestral y actualmente abarca 60 hs. aula, incluyendo salidas a campo, a las que se agregan tareas fuera de clase, com-prendiendo un trabajo monográfico que se desarrolla en la segunda mitad. Ha sido ofrecido a un cupo de entre 15 y 40 estudiantes a mitad de carrera y cumplimentado efectivamente por grupos de 12 a 25 estudiantes de arquitectura, excepto en la versión 2005, que incorporó estudiantes de agronomía –y tuvo un enfoque, un lugar de referencia e incluso un nombre distinto-.

Origen y propósitoEn 1998 el Consejo de la Facultad de Arquitectura adoptó una reso-lución tendiente a

[…] promover un proceso de inserción de la dimensión ambiental en el conjunto de actividades académicas que desarrolla [comprendiendo:]o Enseñanza de gradoo Capacitación y formación de docenteso Formación a nivel de posgradoo Identificación y promoción de proyectos de actuación am-

biental3Con cometidos de impulsar y coordinar acciones en ese sentido, se crearon dos órganos complementarios: la Unidad de Promoción Am-biental (UPA) y la Comisión Ambiental Permanente (CAP). Inicial-mente, la labor de CAP y UPA se enfocó a la formación de docentes y de graduados. Se organizaron cursos de Educación Permanente y sucesivas Jornadas de Formación Ambiental para Docentes con profesores invitados, que a partir de la 3ª edición son abiertas a toda la Universidad a través de RETEMA.La estrategia de formar formadores, definitivamente la más indicada para generar un proceso sostenido de ambientalización curricular, es también de largo aliento. Como un medio más para impulsarlo y agilitarlo, en 2004 el grupo de docentes CAP-UPA decidió asumir

3 Resolución del Consejo de la Facultad de Arquitectura del 23 de diciembre de 1998

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directamente la realización de un curso para estudiantes de gra-do, aprovechando el espacio abierto por el nuevo Plan de Estudios 2002 de la Facultad, que favorece instancias transversales y crea materias opcionales a partir del primer ciclo. Así nació el curso aquí referido, cuyo objetivo expreso es ensayar un cambio de mirada so-bre la arquitectura, tendiente a introducir una conciencia ambiental efectiva en su concepción y práctica.

Filosofía de la propuestaLa propuesta se fundamenta en una línea de educación latinoame-ricana que va desde Paulo Freire a Enrique Leff y reconoce también referentes internacionales connotados como Morin o Castoriadis. El trasfondo es un pensamiento crítico que interpreta la crisis ambien-tal contemporánea como la consecuencia de la expansión mundial del moderno desarrollo industrial-capitalista. Tal desarrollo se erige sobre dos principios solidarios fundantes –la preeminencia de la ra-cionalidad económica y del conocimiento científico- que arrasan las culturas históricas y localizadas postulando el crecimiento uniforme e indefinido del dominio y la explotación de la naturaleza, movidos por la búsqueda de su apropiación diferencial por el género humano: un paradigma de progreso constantemente generador de crecientes desequilibrios sociales y ambientales que hoy se demuestra insos-tenible. La crisis emergente pone así en cuestión, indisolublemente, junto al orden hegemónico de las relaciones internacionales, socia-les y sociedad-naturaleza, la teoría del valor y la teoría del saber que las rigen. Cambiar el rumbo hacia una humanidad sustentable apareja, pues, un profundo desafío epistémico y educativo. La educación ambiental necesaria no actúa sobre un vacío. Hay una (mala) educación ambiental implícita en las prácticas e ideas sociales dominantes, que el sistema educativo reproduce. Un nuevo saber ambiental requiere deconstruir constructos profundos, tanto más arraigados cuanto más avanzada la edad y el nivel educativo adquirido. La educación ambiental necesaria es, por tanto, una ree-ducación que implica cambios simultáneos en el pensar-valorar-ha-cer establecido, que toca a todo el mundo y a todos los ámbitos edu-cativos, formales e informales. En el nivel universitario, ella viene a actuar en el mismo bastión del saber disciplinado, científico-técnico. Aquí la gran dificultad estriba en que no alcanza con agregar un nuevo campo de conocimiento o contenidos ausentes en cada for-mación disciplinaria o profesional específica. Se trata de un modo

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distinto de generar conocimiento, transversal y más allá de las dis-ciplinas académicas, que comporta a la vez un sentido de respon-sabilidad socioambiental, sin lo cual la interdisciplinariedad pierde sentido. Se trata ni más ni menos que de reconstruir un saber que dé cuenta integral de la experiencia humana del mundo y colabore a su mejor realización o felicidad. El desarrollo de ese nuevo saber no supone un abandono liso y llano del existente, pero requiere una remoción de certezas propias de cada disciplina. Hay que revisar, re-valorar, transformar la ma-triz, el núcleo duro, a menudo tácito e inconsciente, de los saberes disciplinarios instituidos y del propio edificio académico, cuyo pilar maestro común no es otro que la fragmentación y el reduccionismo ecónomo-tecno-científico. Coincidiendo con Leff en que se trata de cómo las diferentes disciplinas

[…]interactúan con una concepción de lo ambiental, generando un proceso de internalización, intercambio y producción de conceptos que generan una ‘reformulación’ de los contenidos de las disciplinas e indican nuevos criterios para la construcción de una racionalidad productiva alternativa e inducen nuevos efectos sobre el ordenamiento del territorio, sobre la espacialidad de los procesos de urbanización, sobre la localización de los procesos productivos, y sobre la dinámica de los procesos demográficos4

entendemos que esto requiere desarrollar una educación espe-cífica para cada disciplina o profesión que afecta los contenidos curriculares, las prácticas pedagógicas y didácticas, la integración de teoría y praxis; lo que, en palabras breves, se da en llamar am-bientalización curricular.Esta perspectiva aparece claramente expresa en los objetivos del curso, que se propone

introducir una nueva mirada sobre la disciplina tendiente a reconocer sus implicaciones inherentes y su contribución real y posible, ya sea a incrementar o bien a revertir la crisis ambiental; movilizar un sentido activo de responsabilidad socio-ambiental que supone un espíritu ético, crítico, indagativo y creativo más allá de los marcos disciplinarios convencionales; promover la búsqueda

4 Enrique Leff (coord), Los problemas del conocimiento y la perspectiva ambiental del desarrollo, México, Siglo XXI, 2000

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permanente y dialógica de una mayor comprensión de la diversidad y la complejidad de la realidad5.

Sin desconocer las visibles limitaciones de ensayar una reeduca-ción semejante apenas en un curso aislado, confiamos en la posibi-lidad de sembrar una semilla capaz de germinar más allá de su corto alcance, en un tiempo y circunstancias indeterminados. Para ello contamos con ciertos puntos de apoyo en la formación tradicional, a la vez de reconocer en ella importantes obstáculos.

El contexto propio de la disciplinaA semejanza de otras profesiones y a diferencia de las disciplinas científicas, el saber arquitectónico no apunta a un conocimiento sino a una transformación de lo real que, sin dejar de ser también parcial y especializada, entraña la aplicación conjugada de conocimientos diversos. La formación moderna del arquitecto, en particular nuestra Facultad, tradicionalmente ha comprendido tres vertientes -artísti-ca-técnica-humanística- y recurrido a la asistencia de otros sabe-res disciplinarios, así como tenido una fuerte componente didáctica práctica con asidero en situaciones reales y trabajo en grupo.Estas cualidades históricas, junto al propio objeto de la arquitectura de construir el albergue humano modificando el ambiente, dan pie a una creencia de que, en relación a la cuestión ambiental, los ar-quitectos no tenemos nada sustancial que aprender y, en cambio, podemos dictar cátedra.6 Sin entrar necesariamente en litigio con esta tesitura autoconformista, se va abriendo paso creciente un dis-curso de “arquitectura sustentable” que generalmente se traduce en

5 Programa del curso Arquitectura, Ambiente y Sustentabilidad, CAP/UPA, Facultad de Arquitectura, 2004

6 Una expresión representativa de esta creencia que trasciende fronteras es refe-rida por dos investigadoras de la Universidad Federal de São Carlos, Brasil: “La problemática ambiental siempre fue parte preponderante del pensamiento del arquitecto, del planeador urbano. No se puede concebir actuar en las ciudades, en el planeamiento urbano, en la arquitectura, en el paisaje, sin el conocimiento profundo de la realidad ambiental. Eso viene a colocar al arquitecto de cierta forma en la vanguardia con relación a una toma de posición relativa a esa problemática surgida ahora.” (libre traducción del extracto de la exposición del profesor de la Facultad de Arquitectura de la USP Gian Carlo Gasperini en el Simposio Estadual sobre Medio Ambiente y Desarrollo, 1989, recogido por Alessandra Pavesi y De-nise de Freitas en su artículo “A problemática socioambiental na formação do arquiteto”, Revista Risco 7, 1/2008).

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incorporar en nuestros proyectos y planes respuestas técnicas, de diseño o constructivas, más nuevas o más viejas, creativas o prefa-bricadas, a problemas puntuales de emergente relevancia, como la eficiencia energética o el ahorro de agua. Otras veces ese discurso reviste un carácter puramente retórico, verbal o gestual, sobre la sustentabilidad en boga, como enverdecer los edificios de vidrio, acero y hormigón con grandes superficies encespedadas. Estas lec-turas no sólo evidencian una visión superficial de la crisis ambiental, sino que no se hacen cargo del descaecimiento progresivo de la complejidad intrínseca de la arquitectura en la posmodernidad, en su concepción y práctica y, antes, en los proyectos escolares de los estudiantes. Hay un reduccionismo virtual, tanto en la cruda renta-bilidad de la producción en serie que plasma el negocio inmobilia-rio como en el esteticismo descontextualizado de una arquitectura de élite consagrada por un star-system internacional que nuestras escuelas de arquitectura tienden a emular. Especialmente en la de-terminante enseñanza del taller de proyecto, frecuentemente existe un curriculum oculto7 que induce a olvidar las hondas raíces físicas y sociales de la arquitectura exaltadas por el modernismo, incluso cuando ellas emergen en otros contenidos curriculares8.Aún más ocultas y sobreentendidas son las premisas de la profe-sión arquitectónica dentro del sistema de mercado: la prevalencia del derecho privado y el uso rentable del suelo, la generalización de pautas formales y técnicas universales, el culto al creador y a la obra singular, la autosuficiencia, así como la misma profesionalización mercantilizada del saber (una mercancía suntuaria, por otra parte: aún hoy en día, la mayor parte de lo que se construye es construi-do sin arquitectos profesionales). Tales premisas, coadyuvantes a crecientes desequilibrios socio-ambientales, determinan el rol, las posibilidades y los condicionamientos corrientes para la práctica for-mal de la arquitectura y normalmente son dadas por sentadas en la formación de los arquitectos.

7 Es decir, una ideología no formulada en los programas, pero que se transmite, con tanta o más fuerza que los contenidos explícitos, a través de supuestos implí-citos en el discurso y las prácticas de la institución educativa.

8 Aunque aisladamente, en el área social y en el área técnica. Las tecnologías apro-piadas, que, sin dejar de ser una respuesta parcial y circunscrita a marcos con-vencionales, tienen un fundamento socioambiental mucho más profundo que la interpretación prevalente de arquitectura sustentable, se presentan recluidas a un ámbito marginal en la formación y en el ejercicio profesional.

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La reeducación que entendemos necesaria enfrenta así tendencias internalizadas en el pensamiento disciplinario que resultan de la re-manencia de un positivismo moderno, de la diseminación de una ética débil posmoderna y de la penetración de un ambientalismo banalizado, todas ellas adaptativas a las subyacentes e incuestiona-das condiciones capitalistas de producción de arquitectura.

El intentoNuestro curso no pretende postular un nuevo paradigma, pautas ni métodos seguros de sustentabilidad en arquitectura. Su esencia radica en un esfuerzo de aprendizaje colectivo dirigido a ensanchar el conocimiento de las extensas implicaciones sociales y ambienta-les en el espacio y el tiempo de todo acto y hecho arquitectónico y, con ello, los márgenes de libertad de decisión consciente de cada uno: una conciencia operativa a construir en forma dialógica desde la “mochila” personal de los partícipes, los docentes incluidos. Si bien la experiencia ha sido sistemáticamente revaluada y en cada reedición del curso se ha buscado introducir mejoras, ello siempre ha ido en el sentido de colaborar a desarrollar

[…] conceptos y conocimientos básicos para integrar un marco meta-disciplinario comprensivo de las relaciones entre las sociedades humanas y el medio biofísico; ejercitar una visión de la arquitectura referida a este contexto que permita una re-visión de conceptos adquiridos; generar una experiencia introductoria a la construcción intersubjetiva de un saber abierto y complejo, que estimule inquietudes ulteriores de experimentación, investigación y profundización del propio conocimiento9.

El programa se compone de tres partes. Una presenta una pano-rámica sobre la obra transformadora del ambiente de distintas so-ciedades históricas al construir sus asentamientos, llegando hasta la urbanización y la virtual inhabitabilización planetaria de nuestros días. La más extensa se dedica a identificar posibilidades y lími-tes para incorporar consideraciones ambientales en distintos roles y circunstancias que se presentan actualmente al arquitecto. Una tercera plantea expresamente el contexto conceptual de la cuestión ambiental y la sustentabilidad, la discusión de diferentes interpreta-ciones y sus correlatos en la arquitectura. Aunque existe un orden

9 Op. Cit. Programa del curso Arquitectura, Ambiente y Sustentabilidad, CAP/UPA, Facultad de Arquitectura, 2004

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en el abordaje, el curso no avanza como una secuencia lineal de contenidos, temática, lógica o escalar, sino “en espiral”, asociando las ideas vertebrales a las situaciones que surgen en las clases y ejercicios y retornando más adelante a ellas desde otros ángulos, buscando afianzarlas y desarrollarlas crecientemente. Esta estra-tegia didáctica, que apunta a motivar primero la pregunta y luego elaborar colectivamente posibles respuestas, forma parte sustancial de la propuesta.Las técnicas empleadas en aula incluyen clases expositivas y va-riadas formas de trabajo grupal –taller, juego de roles, tarjetas, pre-sentaciones previamente preparadas- privilegiando siempre una di-námica interactiva y la ilustración con ejemplos concretos, utilizando representaciones disparadoras (imágenes, películas, bibliografía, prensa, publicidad) o bien percepciones directas registradas en las salidas a campo, tercera modalidad didáctica utilizada. Alguna vez, también se ha organizado un encuentro con actores sociales refe-rentes a un sitio o tema de estudio; en otras ocasiones, esta tarea ha sido sugerida y dejada librada a la iniciativa de los alumnos. Hacia la mitad del curso se encamina la realización, en grupos de 2 a 4 estu-diantes, de un trabajo-síntesis de aplicación a un tema o caso de su elección, similar a los realizados en clase, que se presenta al final. A partir de la segunda edición, este trabajo es tutoreado y evaluado.Dado el sentido innovador de la experiencia, su evaluación conti-nua y final ha ocupado una atención preferencial desde el inicio. En general, el desarrollo del curso ha sido seguido y eventualmente replanificado clase a clase por el equipo docente. Al final se cumple una serie de instancias de balance, por separado y conjuntas entre estudiantes y docentes. Se solicita a los estudiantes, sin previo avi-so, expresar por escrito su juicio individual, cotejado con sus expec-tativas iniciales y pautado por unas pocas preguntas. Este insumo ha sido un proveedor fundamental de orientaciones para ensayar mejoras en lo sucesivo.La evaluación y calificación individual, ya no de los trabajos de los estudiantes sino de su aprendizaje, no practicada mientras el curso fue libre y obligada cuando se volvió acreditable, ha aparejado un verdadero desafío ético y pedagógico, puesto que implica una va-loración del rendimiento inmediato más bien contradictoria con la filosofía del curso. La primera aplicación, en 2007, resultó insatisfac-toria al punto de motivar, en la última edición, un proyecto específico dirigido a compatibilizar la evaluación acreditativa con una formativa y autoconsciente por parte de los alumnos.

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La experienciaComo se dijera, la experiencia cubierta abarca cuatro ediciones del curso; las dos primeras libres y las dos últimas reglamentadas con carácter opcional, en las que se mantuvo la admisión de cursantes libres. Un dato llamativo es que, mientras en las primeras la ins-cripción sobrepasó el cupo máximo, en las dos últimas apenas se alcanzó el mínimo. Sumado el carácter no obligatorio del curso y el hecho de que recurrentemente se ha producido una deserción del orden de un tercio de los inscritos, se abre una interrogante sobre su futuro.Cada edición ha tenido sus particularidades, algunas circunstan-ciales que no interesan a los efectos de este artículo. Por encima de ellas, la experiencia ha mantenido una esencial continuidad en su desarrollo y en sus resultados, que se reportan en el siguiente párrafo, excepto un caso que vale la pena referir, el de la segunda versión, en 2005.Luego de una muy alentadora primera experiencia, al año siguiente se buscó aun superarla, atacando dos carencias notorias que fue-ran marcadas por los propios estudiantes: la de contacto presencial con los lugares y con otras miradas disciplinarias. Tras un intento tripartito que sólo cristalizó a medias, el curso finalmente fue co-organizado con la USA de Agronomía e incorporó asimismo algunos estudiantes de esa Facultad y docentes de Ciencias. Se tomó como sitio de referencia la localidad de Juanicó, con base en el Centro Regional Sur de la Facultad de Agronomía.Estos cambios aparejaron otros imprevistos, con una pérdida de es-pecificidad contraproducente y una consiguiente de la consistencia del proyecto educativo. Aunque en la formulación del programa sólo se cambió el término “arquitectura” por “organización física del habi-tat humano” para hacerlo expresamente extensivo a otras ópticas de conocimiento y acción, en la implementación la visión productiva del territorio se hizo preeminente y se despegó de la problemática fami-liar para los alumnos de arquitectura. Esta quedó de lado y el curso, cortado en partes interesantes pero deshilvanadas que mostraban la diversidad del ambiente sin llegar a componer una comprensión compleja que interpelara la lógica sectorial de la arquitectura y tam-poco de la agronomía. Adquirió esa riqueza improductiva, informa-tiva pero no formativa, que suelen tener los programas puramente pluridisciplinarios.

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Enseñanzas y perspectivasMal se pueden extraer enseñanzas sobre interdisciplinariedad de una incursión tan vacilante y acotada, a no ser la obvia de que no basta con juntar a arquitectos, agrónomos, paisajistas y naturalistas en un territorio para que espontáneamente surja una visión integra-da o una hibridación como la descrita por Leff. La experiencia, en cambio, confirma la necesidad de una reeducación disciplinaria es-pecífica que, si bien puede y debe nutrirse de otras miradas desde afuera, necesita imperiosamente de otra mirada desde adentro, profunda conocedora del terreno, sus potencialidades y sus obstá-culos; los que interpone la inercia propia de las instituciones, pero también nuestra propia conformación mental.Sin dejar de mostrar las dificultades previsibles, el balance de es-te intento es sorprendentemente positivo. Los estudiantes llegan al curso, casi invariablemente, en espera de instrumentos prácticos y modelos de “arquitectura sustentable”, con una idea más vaga o concreta de lo que se trata pero sin mayores dudas de que su enseñanza está ausente en el currículo regular, excepto, quizás, en algún curso del área tecnológica. Pronto captan la distinta filosofía del curso, que aventa esa expectativa de soluciones prontas y me-ramente técnicas, lo que posiblemente es causa de alguna deser-ción temprana (no se han indagado los motivos) y alguna otra virtual (cursados que continúan probablemente sólo para obtener el crédi-to). Pero muchas veces, quizá demasiadas para su corto alcance, la propuesta consigue interesarlos y hasta suscitar un involucramiento con “el espíritu del curso”, como lo han llamado, que les ha signifi-cado “abrir cabezas” y “recuperar un sentido ético de la profesión” y que se ha manifestado incluso varios años después. Este logro medular guarda relación directa con la formación y la motivación previa de los estudiantes. Los libres –por lo general más maduros y movidos sólo por el interés de aprender- son siempre más críticos y participativos que los reglamentados, para quienes el curso es redituable en créditos.Sin embargo, aun los que encomian que el curso les aporte “posi-bles lecturas de la realidad más que una serie de recetas” no dejan de mostrar cierta insatisfacción porque, al fin y al cabo, la enseñan-za no señale lo cierto y lo correcto, como es acostumbrado. Y, al menos en lo inmediatamente perceptible (no se ha cumplido con la intención de hacer un seguimiento sistemático de la trayectoria ulterior de los cursantes), la “apertura de cabeza” raramente alcanza

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a remover de un modo operante el matrizamiento profesional adqui-rido10. Incluso los estudiantes más reflexivos demuestran una gran dificultad para aplicar esa “comprensión ampliada” en los ejercicios y objetos de estudio y terminan remitiéndose a preconceptos y fór-mulas facilistas –incluso buscadas fuera de las fuentes del curso-.No es necesario indagar muy lejos las razones posibles de esta frus-tración a pesar del interés y el compromiso demostrado por el estu-diante. Para cambiar hábitos de pensar y hacer, así sea en pequeña medida, no alcanza con una comprensión racional. El curso es una instancia demasiado ocasional dentro de la formación profesional y, tal vez, demasiado tardía. Los estudiantes han opinado reitera-damente que debe ser obligatorio, estar al principio de la carrera y continuarse en niveles sucesivos para profundizar o desarrollar más extensamente aspectos particulares. El grupo docente comparte la opinión de la necesidad de continuidad de una enseñanza de esta especie, pero no a través de un curso ampliado, agregado como una materia más a la formación regular, sino de una reforma de esta que incorpore el necesario cambio de mirada en el conjunto del cu-rrículo y el proyecto pedagógico. También la experiencia de campo, muy valorada por los estudiantes, es demasiado breve y superficial. Aprender en y de la práctica y la complejidad real es una empresa mucho más profunda, prolongada y compleja de lo que es dable abordar en un curso aislado. Confluyen en ella diálogo de saberes, interdisciplinariedad e integración de las funciones académicas. Es un modo de generar conocimiento del que, en realidad, los univer-sitarios sabemos muy poco y que está por hacer. Un cambio de esa magnitud cultural requiere un decidido compromiso institucional, no sólo formal ni presupuestal, sino una convicción que haya hecho carne en el colectivo, lo que está lejos de suceder.El eco institucional perseguido permanece, así, en el debe del em-prendimiento. Más allá de una presentación-debate con comenta-ristas de las tres subáreas curriculares, una pequeña publicación e informes anuales al Consejo, la experiencia del curso no ha tenido repercusión visible en la Facultad. Quizás incluso haya obtenido mayor reconocimiento en los eventos nacionales e internacionales donde fue expuesta que en el propio ámbito doméstico. Mantenido

10 La expresión “las profesiones nos matrizan” ha sido recogida del curso ‘La eva-luación de los aprendizajes. Una clave para pensar la enseñanza universitaria’ dic-tado por la Prof. Carmen Caamaño en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UdelaR, en 2008.

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en un nicho lateral y librado a la tenacidad de un pequeño núcleo militante, el esfuerzo por ambientalizar la formación de grado del arquitecto, si ciertamente ofrece grandes gratificaciones puntuales, está condenado a agotarse en su aislamiento11.Existen, sin embargo, señales promisorias que vienen a sumarse al poder movilizador que, con todas sus limitaciones, ha mostrado la experiencia. Un acontecimiento reciente, gestado por integran-tes y ex-integrantes de CAP, constituye otro llamado de atención elocuente. El Primer Seminario Nacional Construcción y Sustenta-bilidad, celebrado en 2009 en nuestra Facultad, convocó a casi 500 participantes, la gran mayoría estudiantes y profesionales. Como en el caso del curso, las expectativas predominantes eran informarse de nuevas soluciones técnicas “sustentables”. El panorama mucho más vasto y complejo del problema que ofreció el evento, incluida la disertación de un filósofo, fue destacado y bienvenido en muchas de las opiniones recabadas en términos casi idénticos a los de algu-nos estudiantes del curso. Estos testimonios sugieren que existe un campo abonado para un cambio epistemológico como propone una corriente de intelectuales críticos del sistema de conocimiento esta-blecido, tal vez la necesidad intuitiva de otro/s paradigma/s surgida de una insatisfacción latente con las certezas fragmentarias de los saberes disciplinados y la fragmentación de la propia experiencia humana que rige todos los órdenes de la vida. Estamos, quizás, y no sólo los jóvenes, ávidos de proyectos que nos estimulen intelectual, afectiva y moralmente, ¿tal vez que nos sacudan el pragmatismo y el escepticismo corriente? Si, en todo caso, hay que rever las vías y buscar otras estrategias, vale la pena persistir en el intento.

11 Por las noticias que tenemos de otros países de la región, esta situación no es rara. En facultades argentinas donde existen núcleos “ambientalistas” más o me-nos antiguos o prestigiosos, estos no pasan de ser cátedras electivas o reductos outsiders. En Brasil, donde la ambientalización curricular parece estar más avan-zada, incluso a nivel de iniciativas oficiales, los docentes comprometidos recono-cen la gran dificultad de remover estructuras e ideas que forman parte del núcleo duro de la formación profesional.

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Maestría en Ciencias Ambientales

Daniel Panario1

PreámbuloEn el marco del programa CSIC de Fortalecimiento Institucional, fue aprobado en 1996 un proyecto de desarrollo de formación de pos-grados en áreas aplicadas en Biología y Medicina (Ciencias Ambien-tales y Biotecnología). Con dicho fondos se realizó, en el verano de 1997, un curso de posgrado “Formación de postgrado y desarrollo de áreas aplicadas en Biología y Medicina: Taller interdisciplinario en Evaluación y Gestión de Sistemas Ambientales - Caso de estudio Laguna de Castillos y área Costera Adyacente”, de carácter teórico-práctico (220 horas). Esta primera actividad permitió la interacción interdisciplinaria del cuerpo docente en la temática ambiental.Como resultado de esa experiencia piloto, el grupo elaboró una propuesta de Programa de Maestría en Ciencias Ambientales, que fuera presentada por Gustavo Nagy, Daniel Panario y Ricardo Cays-sials al Programa de Innovación en enseñanza de grado y posgrado de la CSEAM, obteniendo un importante subsidio. Este fondo que inicialmente fuera otorgado por dos años, fue consolidado al progra-ma lo que permitió su desarrollo, al ampliar su cuerpo docente incor-porando al plantel un grupo de científicos uruguayos provenientes del exterior y dotarlo de un presupuesto mínimo de funcionamiento. Obtenida la financiación la propuesta académica del posgrado fue presentada en primera instancia ante el Consejo de la Facultad de Ciencias, el 23 de setiembre de 1996.En julio de 1997, el Consejo de la Facultad de Ciencias, aprobó finalmente el reglamento de la Maestría en Ciencias Ambientales y designó a los miembros de las Comisiones académicas (Comisión de Maestría y de Comisión de Estudios). El Programa de Maestría en Ciencias Ambientales dio inicio en agosto de 1997, con 21 estu-diantes inscriptos y el 9 de diciembre del mismo año fue aprobado por el Consejo Directivo Central de la Universidad de la República. El equipo docente estaba integrado por docentes de plantilla de la Facultad de Ciencias a la que se sumaron seis docentes doctorados

1 Ing. Agr. Director de la Maestría en Ciencias Ambientales de la Facultad de Cien-cias.

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en el exterior que fueron contratados inicialmente a través de CSIC y luego incorporados al plantel con fondos propios. Posteriormente el reglamento sufrió modificaciones de acuerdo a la ordenanza de la Comisión Académica de Posgrado, el mismo fue aprobado en sesión ordinaria de fecha 22 de febrero de 2005 por el Consejo Di-rectivo Central de la Universidad de la República. La colaboración de docentes de otras Facultades de la UR así co-mo de Universidades extranjeras, ha sido de vital importancia tanto para impartir cursos del más alto nivel (ej. Evaluación de Impacto Ambiental, Módulo Ecosistemas Terrestres del curso Estructura y Funcionamiento de Ecosistemas; Legislación Ambiental, Economía Ambiental), como para fortalecer vínculos con docentes de otros servicios vinculados a la temática ambiental —Facultad de Ingenie-ría, Facultad de Agronomía, Facultad de Derecho, Universidad de Buenos Aires y de Luján (Argentina), Universidad de León (España), Universidad de Brasilia (Brasil), etc.—. Lo anterior fue un pilar fun-damental para lograr el enfoque multi y transdisciplinario que defi-nen a las Ciencias Ambientales.El programa de Maestría en Ciencias Ambientales2 aspira a conso-lidar e incrementar un grupo de investigadores y profesionales de nivel superior, en condiciones de coordinar o participar de equipos interdisciplinarios capaces de:

1. Continuar formando recursos humanos a nivel de posgrado del más alto nivel posible, e incorporar estudios a nivel de Doctorado;

2. diagnosticar, prospectar, evaluar y gestionar recursos natu-rales;

3. prevenir, mitigar y/o revertir alteraciones ambientales;4. evaluar planes de desarrollo compatibles con la perdurabili-

dad (sustentabilidad) de los ecosistemas, la equidad social y la eficiencia económica;

5. fortalecer la docencia en ciencias ambientales a nivel tercia-rio y en el sistema educativo no formal;

2 Plantel docente: Dr. Marcel Achkar (FC), Dra. Alicia Arias (IIBCE), Dr. Rafael Aro-cena (FC), Dra. Alice Altesor (FC), Dr. Alejandro Brazeiro (FC), Dr. Estanislao de Luis Calabuig (Univ. León, España), Dr. Guillermo Chalar (FC), Dr. Marcelo Cousi-llas (F. Arq), Dr. Daniel Conde (FC), Dra. Gabriela Eguren (FC), Dr. Carlos Martínez (FC), Dr. Néstor Mazzeo (FC), Dr. Gustavo Nagy (FC), Dr. Walter Norbis (FC), Ing. Agr. Daniel Panario (FC), Dr. José Paruelo (UBA, Argentina), Dra. Claudia Rodríguez (FC), Dr. Héctor Sejenovich (Univ. Luján, Argentina), Dr. Felipe García Rodríguez (FC), Dr. Carlos Céspedes (FC), Dr. José Carlos Guerrero (FC).

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6. insertarse profesionalmente en tareas de auditoría, evalua-ción de impacto y gestión ambiental; y

7. aspirar a continuar estudios a nivel de Doctorado.

Estructura de gobierno La estructura de gobierno está conformada por dos Comisiones:

Comisión de Maestría:Es el órgano ejecutivo cogobernado que realiza los planes de desa-rrollo del posgrado, ejecuta el presupuesto, aprueba los tribunales de tesis y tutores, evalúa la actividad de los docentes en lo que hace a su desempeño académico vinculado a la Maestría, aprueba la selección de estudiantes aceptados, propone al Consejo la de-signación de los miembros de la Comisión de Estudios, así como cualquier cambio en su reglamento interno3.

Comisión de Estudios:La comisión de estudios tiene entre sus cometidos la selección pri-maria de estudiantes, propone tribunales de tesis, realiza la revisión de los proyectos de tesis a los efectos de su ajuste a las exigencias de la Maestría, coordina el dictado de los cursos y analiza su perti-nencia, propone cambios en los programas de las materias4.

Ingreso de estudiantesLa Maestría ha tenido una alta demanda de ingreso y los aspirantes provienen de diversas carreras. Si bien, particularmente el primer año recibimos solicitudes provenientes del área social, la compo-sición de los alumnos aceptados corresponde mayoritariamente a Biólogos y Agrónomos; Ing. Químicos, Arquitectos, Veterinarios, Geógrafos, Geólogos, Bioquímicos, Ingenieros y Médicos así como en las últimas generaciones egresados del área social.

3 Coordinador: Prof. Daniel Panario; Delegados docentes: Dra. Alice Altesor (Coor-dinador alterno); Dra. Gabriela Eguren, Dra. Claudia Rodríguez; Delegados estu-diantiles: Ismael Díaz y Mariana Ríos

4 Integrantes de la comisión: Dr. Alejandro Brazeiro, Dr. Néstor Mazzeo, Dr. Felipe García Rodríguez

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Perfil de los estudiantes aceptados Una de las prioridades de esta Maestría es contribuir a la formación en el área ambiental de los técnicos ubicados en Ministerios y orga-nismos paraestatales, responsables de la toma de decisiones en di-cha temática. De este modo, como se puede observar en el cuadro precedente, la distribución de estudiantes por generación abarca un amplio rango de graduados de diferentes orientaciones, tanto pro-fesionales como científicas, en cuya selección se ha jerarquizado el ingreso de jóvenes egresados y funcionarios públicos de institucio-nes con responsabilidad directa en la temática ambiental.Actualmente se reservan cupos para estudiantes provenientes del exterior.

ESTUDIANTES SEGúN DESPEñO DE SU ACTIVIDAD LABORAL A SU INGRESO EN EL PROGRAMA

Actividad Profesional

Gen. 1997

Gen. 1998

Gen. 2000

Gen. 2001

Gen. 2003

Gen. 2005

Gen. 2007

Gen. 2009

UdelaR 6 2 7 4 5 5 1 3

Entes Autónomos

1 1 1 2 0 0 0 0

Ministerios 7 3 0 3 3 3 1 1

Empresa pública no

estatal

0 0 0 0 0 0 0 2

Actividad privada

2 3 5 3 6 6 5 1

Intendencia de

Montevideo

3 0 0 0 1 0 0 0

Docencia en Secundaria

2 1 0 1 1 1 0 5*

Otros 0 4 4 0 0 0 3

*/ Estudiantes condicionales convenio ANEP-UDELAR

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ORIGEN DISCIPLINAR DE ESTUDIANTES ACEPTADOS Y CANTIDAD POR GENERACIóN

Disciplina Gen. 1997

Gen. 1998

Gen. 2000

Gen. 2001

Gen. 2003

Gen. 2005

Gen. 2007

Gen. 2009

Biología 8 6 5 1 3 5 3 4

Agronomía 6 3 6 2 5 3 1 0

Química 4 1 0 4 1 0 0 2

Geografía 2 0 2 2 1 0 0 2

Geología 1 3 1 0 0 0 1 0

Antropo-logía 0 1 0 0 1 0 0 0

Arquitec-tura 0 0 2 1 3 2 1 1

Ing. Gráfico 0 0 1 0 0 0 0 0

Veterinaria 0 0 1 2 1 0 0 0

Bioquímica 0 0 2 0 0 2 1 0

Medicina 0 0 0 1 1 1 1 0

Ingeniero 0 0 1 0 0 0 0 0

Cs. Políticas 0 0 0 0 0 1 0 0

Ecoturismo (Ecuador) 0 0 0 0 0 1 0 0

Ing. Metalúrgico (Venezuela)

0 0 0 0 0 0 0 1

Instituto de Profesores Artigas

0 0 0 0 0 0 0 5

Total 21 14 21 13 16 15 8 15

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PerspectivasAl presente en convenio con la ANEP se ha comenzado a dictar una Maestría en Educación Ambiental para egresados del IPA que cursarán las materias básicas de la maestría en Ciencias Ambienta-les y un conjunto de materias de pedagogía y didáctica en el Institu-to de Formación Docente.Se espera que los estudiantes puedan optar por un título de Magis-ter en Educación Ambiental, de Diplomado o de especialista.La primera generación ha ingresado este año en forma condicio-nal mientras el programa cumple con los requisitos de evaluación y aprobación por las instancias académicas correspondientes. La Maestría anualmente postula a los fondos concursables de la Comisión Central de Posgrados y ha destinado los mismos al apoyo logístico para el desarrollo de Tesis, así como al financiamiento de investigadores extranjeros para el dictado de cursos optativos. En el presente ejercicio ha obtenido fondos de la ANII para el forta-lecimiento de Programas de Posgrado que incluyen gastos e inver-siones así como una contrapartida por igual monto de fondos de la UR. Con dichos fondos la Maestría tiene planificada una evaluación externa de su desempeño así como del desempeño de sus cuadros docentes y de los planes de desarrollo futuro.Recientemente el Consejo de Facultad de Ciencias ha votado la creación del Instituto de Ecología y Ciencias Ambientales (IECA) que incluye parte del actual Departamento de Geografía (Laborato-rio de Desarrollo Sustentable y Ordenamiento Ambiental del Territo-rio), la Unidad de Ciencias de Epigénesis (UNCIEP), y el Dpto. de Ecología, así como docentes de otras áreas de la Facultad, y en un futuro próximo unidades asociadas extra Facultad. En ese marco se espera un mayor fortalecimiento de la Maestría, así como la gene-ración de nuevas propuestas a nivel de grado y posgrado. En ese sentido, los proyectos aprobados de Regional Noreste, el Centro Universitario de la Regional Este y la instalación del SARAS Institute (South American Institute for Resilience and Sustainability Studies) implicarán una ampliación del cuerpo docente y posibilidades en materia de cursos optativos, dirección de tesis y tribunales.

Fortalezas y debilidadesAl presente se puede afirmar que la Maestría en Ciencias Ambien-tales es un programa consolidado, con un fuerte reconocimiento a nivel nacional y que comienza a proyectarse internacionalmente al

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recibir estudiantes de otras partes de América. Asimismo, se están incorporando nuevos recursos humanos con formación nivel post-doctorado en el exterior. Sus objetivos fundacionales se han cumplido en su casi totalidad, como lo expresa la demanda e inserción tanto de estudiantes como de egresados con esta formación.No obstante estos logros restan corregir algunas debilidades pro-pias de la Maestría y otras de carencias en disciplinas que la UR no ha desarrollado aún en la medida exigible para un posgrado de carácter interdisciplinario.Así, temas como Economía Ambiental lo dicta un profesor argen-tino de la Universidad de Luján. Mientras Evaluación de Impacto Ambiental, que al presente lo dicta un profesor de la Universidad de León, en un futuro podrá asumirlo una docente de la Facultad de Ciencias que está terminando su formación.Otra debilidad aún no totalmente superada es la de que los estu-diantes que han culminado sus cursos defiendan su tesis de Ma-gister. Las causas de este desfasaje son varias, quizás la principal sea el no disponer de becas suficientes en monto y cuantía para que el estudiante se dedique a ello en exclusividad. También pesa la demanda del mercado laboral que los toma antes de terminar sus estudios y la dificultad de obtener tutores adecuados para un rango tan amplio de posibilidades en materia de temas de tesis.Una solución al no egreso sería el dar una titulación intermedia de Diplomado con una tesina, o de Especialista con un número mayor de cursos optativos, sin embargo, a su fundación esta posibilidad fue rechazada por el Consejo de Ciencias. Habiéndose aprobado a nivel central estas titulaciones, sería posible replantearlo ante los órganos de cogobierno con poder de resolución en estos temas.

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El Curso de Química Ambiental de Facultad de Química y las prácticas con la comunidad1

Isabel Dol y Rocío Guevara2

El Curso de Química Ambiental se dicta desde el año 2003 en la Facultad de Química, en el marco del nuevo plan de estudios y su coordinación está a cargo del Departamento Estrella Campos.Es una asignatura semestral, obligatoria para las carreras de Quími-co Opción Agroquímico y opcional para el resto de las carreras que se desarrollan en la facultad, aunque también lo toman estudiantes provenientes de otros centros universitarios.

Quienes lo cursan, son por lo general estudiantes avanzados, en su mayoría de tercer año en adelante.Está estructurado de forma multidisciplinaria y es dictado por do-centes de diferentes cátedras de la facultad. Actualmente están presentes en el mismo, las siguientes disciplinas: química inorgá-nica, orgánica, analítica, microbiología, fisicoquímica, radioquímica y toxicología. Consta de 16 semanas, durante las 7 primeras se dictan clases teó-ricas, de la semana 10 a la 16 se realizan actividades de carácter práctico. Cada año se elige un tema central diferente para desarrollar con los y las estudiantes.

La idea desde el origen ha sido mostrar la química del ambiente desde diferentes áreas, enriqueciendo al estudiantado con diversos puntos de vista. Es así que en 2007 se unió al curso un grupo de docentes de la Unidad Académica de Gestión Tecnológica de Facultad de Química conformado por una socióloga, una comunicadora social, un diseña-

1 El equipo de docentes que actualmente participa de la experiencia está integrado por: Ing.Quím. Isabel Dol, Ing.Quím. Mario Rabinovich, Lic. Rocío Guevara, Bach. Alejandro Crosa.

2 Ing. Quim. I. Dol, docente de la Facultad de Química, Vicecoordinadora de RETE-MA 2004. Lic. R. Guevara, docente de la Facultad de Química, Coordinadora de RETEMA 2009-10.

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dor gráfico y un ingeniero químico. Estos, junto con la responsable del curso, iniciaron una experiencia de extensión universitaria que ampliaría la oferta de prácticas (que hasta el momento consistían solamente en visitas a industrias) incorporando la opción de realizar actividades en la comunidad.

La nueva propuesta, requirió la replanificación de actividades y la realización de modificaciones a la estructura curricular del curso:

1. Como primer cambio, se incorporó una clase introductoria so-bre conceptos centrales de extensión, aspectos sociales y relacionamiento con la comunidad para todos los y las es-tudiantes.

2. Se adecuaron los temas centrales de los seminarios que se realizan en el marco del curso, adaptándolos para que se adecuen a las prácticas con la comunidad.

3. Se abrió la posibilidad de realización de prácticas en la comu-nidad además de las visitas a fábrica.

Asimismo, los contenidos y el enfoque general del curso fueron reorientados. La premisa fue posibilitar que el estudiantado sea partícipe de una experiencia en la cual brindan y reciben conocimiento como suje-tos activos. Y sobre todo, intentando lograr la toma de conciencia sobre la importancia de considerar las percepciones, experiencias y conocimientos de las comunidades locales a la hora de realizar estudios ambientales. A su vez, comprender a los actores locales como sujetos con responsabilidades, anhelos y derechos sobre su propia calidad de vida.Esto, considerando que si bien es indiscutible la responsabilidad de los profesionales universitarios ante la sociedad, esto es especial-mente claro e inleludible en el caso de futuros profesionales de la química que se desempeñarán en el área de la química del ambien-te.

Marco TeóricoLos conceptos o “palabras clave” que guían la propuesta educativa son: extensión universitaria y educación ambiental. Ambos entendi-

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dos como directamente derivados de un enfoque particular de lo que se entiende por “educación”.Según lo establecido por Paulo Freire 3: “No pienso auténticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como su-jeto de su pensar”. En este sentido, también plantea el concepto de “educación banca-ria”, definida como: “La educación (que) se torna un acto de depo-sitar, en que los educandos son depositarios y el educador el depo-sitante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ahí la concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archi-varlos”.La propuesta se plantea, en esta línea de pensamiento, no la trans-misión lineal de conocimientos, sino el intercambio de saberes entre universitarios/as y comunidades locales. La experiencia de exten-sión universitaria se orienta así por un doble objetivo: por un lado, a apoyar a una comunidad local con elementos útiles para la gestión de sus propios problemas ambientales y por otro, a brindar a futu-ros profesionales de la química, herramientas útiles para interpretar, conocer y sobre todo respetar el saber de la comunidad. Si bien este enfoque es aplicable a todas las áreas del conocimiento, es es-pecialmente claro en el área ambiental debido a que los problemas ambientales suelen estar ligados intrínsecamente a un territorio y/o comunidad y su problemática específica.Se considera que la presente es una propuesta de educación am-biental, esto se define tomando como referente lo expresado en la Carta de Belgrado4. En la misma, se brindan orientaciones que sentaron las bases de las más actuales y conocidas definiciones de educación ambiental. Allí se la define como aquella que tiene entre sus objetivos integradores: la creación de conciencia, conocimien-tos, aptitudes, capacidad de evaluación y participación.

3 José Luis Gómez-Martínez. “La pedagogía liberadora del brasileño Paulo Freire y el hipertexto”. Hispania 86.1 (2003): 9-16

4 Carta de Belgrado UNESCO - Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), Seminario Internacional de educación ambiental, Informe, Belgrado, 1975.

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En este sentido, la propuesta se configura teniendo como faro guía, la promoción de la toma de conciencia y el intercambio de conoci-mientos y sensibilidades. Para lograrlo, se desarrolla un camino en el cual se intenta propiciar la generación de aptitudes, tanto en el estudiantado como en la comunidad. Esto, con el objetivo de mejo-rar la capacidad de resolver problemas por parte de todos los involu-crados y lo hace de forma participativa. Lo anterior se orienta hacia el desarrollo de capacidades de evaluación que permitan la reflexión crítica sobre la problemática ambiental.

La propuestaEl curso da inicio con clases teóricas de formación básica sobre quí-mica del ambiente y estas se combinan con la realización de traba-jos grupales y de exposiciones por parte de los y las estudiantes. En esta etapa, todos los años se elige un tema central diferente (por ej. calidad de aire, agua o energía). Esta elección se realiza ya pensando en que luego pueda ser de interés para ser tratado en conjunto con una comunidad local.Posteriormente, tiene lugar la clase sobre conceptos centrales de extensión, aspectos sociales y relacionamiento con la comunidad. En la misma, se intenta presentar a la totalidad de los y las estudian-tes (y no solamente a quienes optarán por práctica en la comunidad) conceptos básicos y herramientas útiles para el trabajo con grupos humanos. Esta clase es dictada por docentes del área social, en modalidad de taller participativo.Avanzado el curso, los y las estudiantes realizan su opción de prác-ticas entre las cuales se les ofrece la visita a industrias o la partici-pación en una actividad de educación ambiental con una comunidad local.Posteriormente, aquellos que eligen hacer su práctica en la comuni-dad, participan de reuniones extracurriculares de coordinación de la actividad, en conjunto con el equipo docente.

Dichas prácticas consisten en reuniones con vecinos, recorridas con referentes locales o talleres de educación ambiental.La modalidad de talleres de educación ambiental ha sido la más desarrollada. Estos fueron organizados de acuerdo a una metodo-logía participativa que incluye presentaciones de los estudiantes a la comunidad sobre el tema central escogido, posteriormente trabajo

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en equipos (mezclados universitarios y vecinos) y por último, un ple-nario final de intercambio.

Todas estas actividades son coorganizadas y hospedados por orga-nizaciones sociales locales, las cuales son quienes convocan a los vecinos y otros referentes locales.

Por último, los y las estudiantes son evaluados tomando en cuenta la calidad de la preparación y ejecución de su exposición en el taller o su intercambio con los vecinos y su desempeño general durante toda la actividad.

Resultados Durante los dos años ya transcurridos, participaron treinta estu-diantes y se realizaron cuatro actividades prácticas, tres talleres y una visita. Asistieron un total de ochenta vecinos y vecinas de las localidades participantes incluyendo integrantes de organizaciones tales como: instituciones de enseñanza (docentes y estudiantes), organizacio-nes no gubernamentales, representantes políticos (ediles, candida-tos), autoridades y empresas locales.El primer año, en los dos talleres (realizados en San José y Duraz-no) la temática fue “Conceptos básicos sobre química ambiental” y un caso práctico: las pilas.En el año siguiente se realizó un taller (en San José) y el tema fue “El agua y sus usos en Ciudad del Plata”. Se realizó un trabajo de campo en la Reserva de Penino, en San José (zona de humedales, postulada ante el Sistema Nacional de Áreas Protegidas). Esta actividad estuvo centrada en la conserva-ción de la biodiversidad y consistió en una recorrida por la reserva y posterior reunión con representantes de organizaciones sociales locales.

Como resultado, el estudiantado respondió de forma ampliamente positiva, en ambos años, aproximadamente el 50% participó de la prácticas con la comunidad. En varios casos tomaron las dos activi-dades opcionales, realizando prácticas en fábrica y además también las comunitarias.

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Los y las estudiantes en su totalidad mostraron muy buena disposi-ción en el relacionamiento con los vecinos así como motivación y dedicación a la tarea.

Por su parte vecinos y referentes recibieron con avidez los cono-cimientos traídos por estudiantes y docentes y brindaron con ge-nerosidad sus saberes y experiencias sobre las realidades locales. Solicitaron continuar con este tipo de actividades, convocar más ve-cinos y profundizar en las temáticas abordadas.

Algunas reflexiones:A la luz de la experiencia presentamos las siguientes reflexiones desde el punto de vista de la educación ambiental:La importancia de lo vivencial: El intercambio con actores locales sobre temas reales en un territorio determinado es enriquecedor pa-ra todas las partes involucradas. Posibilita a los y las estudiantes ser parte de una construcción com-partida de conocimiento. Experimentan nuevas visiones de temas que creían entender, de la mano de actores no universitarios y ad-quieren elementos nuevos para comprender el ambiente en todo lo amplio de su significado.

Participación y satisfacción: La experiencia tiene un efecto positivo en el compromiso y satisfacción de las y los estudiantes con el cur-so. Incorporarlos en las reuniones de planificación y darles respon-sabilidades muestra resultados visibles en el rendimiento y satisfac-ción. También lo hace el trabajo con la comunidad y el sentimiento de devolver algo a la sociedad.Concluimos que promover actividades en la que los y las estudian-tes se sientan cómodos y felices tiene un impacto positivo en su formación.

Planificación y coordinación: Se destaca la necesidad de la plani-ficación cuidadosa de todas las actividades. En la experiencia, las reuniones son fundamentales para el logro de los objetivos propues-tos.Lo es también trabajar en coordinación con organizaciones sociales locales, esto permite que los problemas tratados sean reales, perti-nentes y de interés para la comunidad local.

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Fomentar la reflexión crítica e informada: En temas ambientales fre-cuentemente la comunidad tiene dificultades para acceder a infor-mación y al mismo tiempo los/las universitarios/as frecuentemente tienen poco acceso a las opiniones, sentimientos y conocimientos de la comunidad sobre dichos temas. Propiciar el intercambio aporta significativamente a provocar el cuestionamiento a las estructuras del conocimiento que se poseen y se abren puertas para la reflexión crítica.

Visión integral: La experiencia práctica ha contribuido a que los y las estudiantes asimilen de forma más efectiva los contenidos de otras asignaturas ya que por primera vez ven las diversas temáticas que han estudiado de forma fragmentada, de una forma integrada. La visión de un territorio determinado y el tratamiento de problemas concretos y reales, según el testimonio de los y las estudiantes, les ha contribuido a tener una nueva perspectiva.

Multidisciplinariedad en la práctica: La actividad práctica, en nuestra experiencia es concebida como una actividad multidisciplinaria fun-damental para la comprensión en temas ambientales, especialmen-te en el área de la química ambiental. La participación de docentes con formaciones y enfoques diversos, también se enriquece con las diversas visiones de los actores locales.

Importancia de integrar las funciones universitarias en la estructura curricular: Integrar actividades de extensión en la estructura de un curso con un fuerte perfil de investigación y docencia tradicionales enriquece y profundiza la práctica docente.

Flexibilización de la currícula: Que el equipo docente tenga la aper-tura y disposición de flexibilizar contenidos, metodologías y acti-vidades resulta fundamental para lograr resultados. Esto requiere reevaluar un curso “armado” que se repite año a año y replantearse gran parte del mismo al inicio de cada año. Sin embargo, los resul-tados son cualitativamente superiores a los de un curso repetitivo y no flexible, por lo menos en el área de la química ambiental según surge a la luz de la experiencia presentada. Si bien el tronco común del curso no cambia, si lo hacen los semi-narios y temas centrales.

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Sistematizar y transversalizar: Se considera que las actividades docentes integradoras deberían tender a sistematizarse y a trans-versalizarse en la currícula. Se advierte la importancia de que expe-riencias como la presentada no sigan siendo actividades puntuales y aisladas sino comunes y transversales en la currícula.

Sobre los recursos: Actividades integrales, multidisciplinarias, plani-ficadas, participativas, requieren la asignación de un cantidad acor-de de recursos humanos y económicos .En el caso de la experiencia presentada, la falta de financiación ha-ce peligrar la continuidad de la experiencia. El curso y sus prácticas no cuentan con financiación y se realizan con la colaboración de todos los y las docentes y cátedras involucradas.También peligra la acumulación de conocimiento sobre esta meto-dología de trabajo y la mejora continua de la actividad.Este tipo de actividades demandan gran motivación del equipo do-cente ya que implican una importante inversión de tiempo y traba-jo.

Desafíos: Entre los desafíos surge, la necesidad de tener más inte-racción con otros grupos y disciplinas. También el llevar la experien-cia a otros lugares del país para tomar contacto con nuevas realida-des. Por ejemplo al ámbito rural (las experiencias se han realizado en el interior urbano) esto podría ser enriquecedor principalmente para futuros Químicos Orientación Agroquímico.

Finalmente, se destaca que es importante considerar que desde el punto de vista de la universidad, estas actividades contribuyen a formar profesionales con conocimiento y sensibilidad sobre los pro-blemas ambientales que afectan a la sociedad en su conjunto.

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CAPÍTULO 3

RELEVAMIENTO DE ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA

UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA AñO 2009

Grupo de Educación AmbientalColaborador: Jerónimo Pardiñas

IntroducciónComo se ha señalado en la Introducción general, uno de los fines que se ha planteado el Grupo de Educación Ambiental es conocer las actividades actuales de educación ambiental en la UR y anali-zar cómo ha evolucionado la oferta docente desde el relevamiento realizado en el año 2003. Como también se explicara, se trata de hacerlo desde una perspectiva abierta a distintas concepciones y metodologías de la educación ambiental.Para esto, se realizó una convocatoria a nivel de toda la UR a re-portar actividades de Educación Ambiental, sin establecer ninguna definición sobre la misma o el tipo de actividad, que pudiera restrin-gir el universo. De modo que cada docente que decidió contestar la encuesta clasificó de forma implícita su curso o experiencia en el campo de la Educación Ambiental.Este trabajo posibilita acercar a investigadores, docentes, estudian-tes y otros interesados a la oferta de la UR. Además permite tener una base empírica para reflexionar sobre la situación actual, las perspectivas y posibles acciones a seguir para fortalecer el desarro-llo de la Educación Ambiental a nivel universitario.

MetodologíaEl relevamiento de información primaria realizado fue de carácter exploratorio. La población objetivo fue la totalidad de docentes per-tenecientes a todos los servicios de la UR. Se difundió un formulario para auto-llenado, conteniendo preguntas cerradas y abiertas, refe-

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rentes a actividades de Educación Ambiental en la UR (ANEXO 1). Se solicitó completar un formulario por cada actividad. Las variables incluidas fueron:

• Tipo de actividad (carrera, módulo, curso, curso EP, otros)• Nivel universitario en el que se enmarca (grado, postgrado,

otros)• Etapa de la carrera en que se realiza (inicio, medio, final)• Carga horaria total• Número de docentes participantes• Promedio del número de estudiantes participantes• Año de inicio• Frecuencia con que se realiza• Criterio para su definición como actividad de Educación

Ambiental (según sus objetivos, contenidos y/o metodolo-gía)

Los cuestionarios fueron enviados vía correo electrónico a los do-centes de todas las unidades académicas de los servicios de la UR (Facultades, Escuelas y Centros Universitarios) a través de los sis-temas de distribución electrónica propios de cada servicio. Además se solicitó a los delegados de los servicios a RETEMA realizar ges-tiones personales para cubrir eventuales faltantes de información detectadas.Dada la heterogeneidad de las respuestas recibidas, para procesar la información se definieron ciertos criterios. Se incluyeron activi-dades de carga horaria total de 20 horas o más que no fueran pun-tuales, aisladas o realizadas totalmente fuera del ámbito de la UR. En síntesis, de los 120 formularios recibidos—provenientes de 17 servicios (Facultades y Escuelas) y de 4 Centros Regionales—se consideraron 100 para el análisis. El listado completo constituye el ANEXO 2.

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Resultados

CANTIDAD DE ACTIVIDADES POR SERVICIO Y POR TIPO DE ACTIVIDAD

Servicios Carre-ras

Módu-los Cursos Cursos

EP Otros

ÁREA AGRARIA

Facultad de Agronomía 14 1

Facultad de Veterinaria 7 1

Subtotal Área Agraria 7 15 1

ÁREA ARTÍSTICA

Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes

1 1

Subtotal Área Artística 1 1

ÁREA CIENTÍFICO-TECNOLóGICA

Facultad de Arquitectura 1 7

Facultad de Ciencias 2 7 4 1

Facultad de Ingeniería 1 1 7 1 1

Facultad de Química 9

Maestría Manejo Costero 1

Subtotal Área Científico tecnológica

4 2 30 5 2

ÁREA SALUD

Escuela de Nutrición 1 1

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Escuela deTecnología Médica 1 1

Facultad de Enfermería 3 3

Facultad de Medicina 2 1

Facultad de Psicología 1 2

Subtotal Área Salud 1 5 6 4

ÁREA SOCIAL

Facultad de Ciencias Económicas y Administración

2

Facultad de Ciencias Sociales 1 1

Facultad de Derecho 2

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

1 2

Subtotal Área Social 2 5 2

Centros Universitarios del Interior

Regional Norte (Salto) 1 1 2

CU Paysandú 1 2

CU Rivera 1

CUR Este 1

Subtotal Interior 2 1 2 4

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Actividades por áreaComo se puede apre-ciar en el gráfico, la mayoría de las pro-puestas se ubica en el Área de Ciencias y Tecnologías, seguida por el Área de Cien-cias Agrarias. Luego vienen el Área de la Salud y los Centros Universitarios en el Interior del país. Se advierte la escasez de propuestas en el Área Social y en el Área Artística.

Tipos de actividadLa gran mayoría de las actividades tienen formato de curso, a lo cual le siguen los módulos, incluidos en cursos mayores.

TIPOS DE ACTIVIDADESTipo de actividad CantidadCarreras 7

Módulos 16

Cursos 57

Cursos Educación Permanente 7

Otros 13

Total 100

NÚMERO DE ACTIVIDADES POR ÁREA

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Características de las carrerasLas carreras son ma-yoritariamente a nivel de posgrado (5 en 9). Comenzaron a ser im-partidas antes del año 2003 y la mayoría es de carácter bianual.El número de estudian-tes participantes es ba-jo, mientras que el de docentes es muy alto (en más de la mitad de los casos corresponde al rango de más de 15).

Características de los cursosLa mayoría de los cur-sos son de grado y se dictan al final de las carreras. Su carga ho-raria oscila entre 20 y 99 horas.Más de la mitad de los cursos comenzaron a dictarse a partir de 2003 (52,6%). El 66,7% tienen una frecuencia anual y son ofrecidos en forma permanente. El número predomi-

nante de docentes participantes es de 1 a 5 y el de estudiantes es menor a 50.

NÚMERO DE DOCENTES DE LA CARRERA

NIVEL EN QUE SE DICTA EL CURSO

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ETAPA EN QUE SE DICTA EL CURSO

NÚMERO DE DOCENTES DEL CURSO

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Características de los módulosLos módulos, dictados dentro de un curso mayor, presentan ca-racterísticas similares a los cursos. No obstante, comienzan en su mayoría a dictarse antes del año 2003 (68,7%) y su frecuencia es, predominantemente, semestral.

NIVEL EN QUE SE DICTA EL MóDULO

NÚMERO DE DOCENTES DEL MóDULO

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Cursos de educación permanenteLos cursos de Educación Permanente informados son 7 en total, un número llamativamente bajo para toda la Universidad. La información recabada sobre estos cursos probablemente sea poco representativa dado que su dictado es muy variable de año en año. En su mayoría comenzaron a dictarse a partir de 2003 y participa un máximo de 50 estudiantes.

Otro tipo de actividadesHubo en total 13 actividades de diversa índole reportadas, corres-pondientes a cursillos, clases, entre otros, que en su mayoría (9 actividades) se iniciaron después del año 2003.

Criterios de auto-adscripción al campo de la Educación AmbientalLa casi totalidad de los docentes marcó los contenidos como criterio de inclusión de su actividad en el campo de la Educación Ambien-tal, ya sea en exclusividad o en combinación con métodos y obje-tivos. En los módulos la definición exclusivamente por contenidos es mayoritaria; en los cursos aparece en proporción similar a su combinación con otros criterios, mientras que en los otros tipos de actividades (carreras, cursos de educación permanente y otros) la mayoría combinó los tres elementos.

ETAPA EN QUE SE DICTA EL MóDULO

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CRITERIO DE DEFINICIóN COMO EA DE MóDULOS

CRITERIO DE DEFINICIóN COMO EA DE CURSOS

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CRITERIO DE DEFINICIóN COMO EA DE CARRERAS

CRITERIO DE DEFINICIóN COMO EA DE OTRAS ACTIVIDADES

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ComentariosEn términos generales se podría decir que se advierte un cierto perfil predominante entre las actividades informadas: gran parte de ellas son propuestas ubicadas al final de las carreras de grado, la ma-yoría con una carga horaria entre 20 y 99 hs., de frecuencia anual y un número de estudiantes por grupo menor a 50. Asimismo hay un predominio significativo de las propuestas provenientes del área científico-tecnológica y de la agraria.

La Educación Ambiental realizada es así una formación mayormen-te puntual, profesionalizante y especializada. En varios casos no es obligatoria, por lo que los participantes son estudiantes ya motiva-dos hacia el tema ambiental. También es posible decir que existe una falta de formación inicial en Educación Ambiental en la UR; una educación introductoria, básica y de carácter masivo.

Aproximadamente la mitad de las actividades comenzaron después del año 2003. Esto refleja una evolución importante, pues represen-ta casi el doble de las actividades identificadas por la RETEMA en el año 2003.

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ATANDO CABOS:CONCLUSIONES Y REFLEXIONES A FUTURO


Como se dijera al principio, esta publicación no ha pretendido agotar ni ser concluyente en el tema abordado. No obstante, los aportes recogidos permiten sintetizar algunas conclusiones que, sin preten-sión de definitivas ni, menos, de indiscutibles, consideramos funda-das e importantes.

Una primera observación general, derivada de la encuesta informa-da en el capítulo 3, es que la actividad identificada como de educa-ción ambiental en la UR ha crecido y se ha diversificado significa-tivamente en los últimos años, incorporando nuevas propuestas. Al tiempo de este bienvenido avance, de todos los aportes surge que tanto en 2009 como en 2003, no aparece en toda la Universidad ni en ninguno de sus servicios una educación ambiental generalizada. Las actividades informadas siguen siendo iniciativas dispersas, de alcance restringido y a menudo voluntarias, que obtienen por cuenta propia sus espacios y recursos, así como deciden sus objetivos y estrategias, a falta de una política institucional definida.

En este marco no es de extrañar que ellas reflejen, explícita o implí-citamente, concepciones diversas de lo que se entiende por educa-ción ambiental en la universidad, aunque parece predominar la de una formación específica, ya sea de especialización o de orien-tación alternativa a la dominante en cada formación de grado. Los contenidos se refieren fundamentalmente a aspectos biofísicos del medio natural o los efectos de las actividades humanas. Es así que las ofertas se concentran en las ciencias naturales y en las tecnolo-gías. Incluso en los posgrados, que se caracterizan por reunir mó-dulos, profesores y estudiantes provenientes de varias disciplinas, es muy menor la participación de las humanas y artísticas. En todo caso, los rumbos de la educación ambiental en nuestra universidad no emergen de un debate de ideas como el planteado en la Intro-ducción ni de su contraste con la experiencia, sino de hecho. La falta de discusión teórica lleva incluso a dudar de que haya una

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percepción general de la existencia de significados y orientaciones de educación ambiental diferentes, que permean las prácticas, ya sea en forma consciente o inconsciente.

La interdisciplinariedad y la interfuncionalidad, así como la rela-ción vivencial con el territorio y los actores sociales, aparecen refe-ridas repetidamente en las experiencias relatadas en el capítulo 2. Varias tienen un marcado perfil extensionista e inter-institucional, como asimismo sucede con las actividades de enseñanza asumi-das por nuestra propia Red. También se destaca la importancia de aprender haciendo. Si bien estas experiencias no necesariamente son representativas de las más de 100 registradas, ellas muestran una tendencia concordante a reconocer tales rasgos como propios de la educación ambiental. Los resultados coinciden en el papel de la motivación en estas experiencias y su efecto gratificante, tanto en el cuerpo docente como en el estudiantado, resaltando así un fuerte componente ético y afectivo. Es de hacer notar que todas estas características hacen de éstas, propuestas de una particular riqueza educativa y al estar desamparadas presupuestalmente, su continuidad está en permanente riesgo.

Mirando hacia el futuro, la UR está llamada a aportar su parte en una educación ambiental cada vez más requerida por la sociedad global y local. Si hasta ahora ello ha estado librado a propuestas innovadoras impulsadas por inquietudes estudiantiles y docentes emprendedores/as “desde abajo”, parece llegada la hora de apoyar, formalizar, expandir y orientar “desde arriba” esta clase de empren-dimientos definiendo una política institucional expresa: un mar-co institucional y recursos, así como un igualmente necesario marco conceptual, amplio e inclusivo, como corresponde a un organismo plural y diverso como el nuestro, pero surgido del debate y no de su ausencia, coincidiendo con las conclusiones que expresa Chabalgoity en el capítulo 1, refiriéndose a la manera de abordar la Universidad la cuestión ambiental en general.

Coincidimos igualmente en la importancia de la memoria del colec-tivo universitario a esos efectos. La definición de cualquier política institucional debería basarse en el balance crítico de lo ya intentado y hecho, sea en aplicación de lineamientos centrales o por iniciativas dispersas. Hoy existiría masa crítica como para acometer la defini-ción de una política de educación ambiental de la UR desde el se-

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millero que ofrece la experiencia cubierta. Aprendizajes positivos y negativos para compartir y docentes y estudiantes involucrados/as son un potencial y un insumo insoslayable en esa perspectiva.

Resoluciones centrales recientes parecen converger, sin necesi-dad de una alusión literal, en el mismo sentido de los principios y propósitos de una educación ambiental entendida no como mera transmisión de conocimientos relativos al ambiente, sino como edu-cación integradora de saberes, haceres y valores. Se abre, quizás, una nueva época de la educación ambiental o simplemente de La Educación en la Universidad de la República. Como espacio trans-versal, inclusivo y ajerárquico por definición y desde un lugar y una experiencia construidos en sus casi diez años de permanencia, RE-TEMA tiene un rol articulador que aportar en ese futuro.

91


ANEXO 1 Formulario de encuesta para auto-llenado

El Grupo de trabajo de Educación Ambiental de La Red Temática del Medio Ambiente (RETEMA) está realizando un relevamiento y actualización de las actividades en Educación Ambiental que se desarrollan en la Universidad de la República. La información obte-nida formará parte de una publicación próxima.Para esto, solicitamos a usted sírvase contestar las siguientes pre-guntas y enviar el formulario a la dirección electrónica [email protected] hasta el 3 de agosto de 2009.

Anexo – Formulario de encuesta para auto-llenado

El Grupo de trabajo de Educación Ambiental de La Red Temática del Medio Ambiente (RETEMA) está realizando un relevamiento y actualización de las actividades en Educación Ambiental que se desarrollan en la Universidad de la República. La información obtenida formará parte de una publicación próxima. Para esto, solicitamos a usted sírvase contestar las siguientes preguntas y enviar el formulario a la dirección electrónica [email protected] hasta el 3 de agosto de 2009.

Nota: En caso de incorporar más de una actividad copiar el formulario las veces que sea necesario.

Indique a continuación las características de la actividad educativa desarrollada:

1. Nombre de la actividad………………………………………………………………………………

2. Tipo de actividad (marque la opción correcta): Módulo*Curso*Carrera Otros

* Especificar en qué etapa de la carrera se encuentra InicioMedioFinal

3. Indique el Nivel (marque la opción correcta):

Grado _ Posgrado _ Otros (aclarar) _______

4. Carga horaria total:……………………………………………………………….................................…

5. ¿En qué sentido la actividad es considerada de Educación Ambiental? (marque la opción correcta):

Por sus objetivos Por sus contenidos Por su metodología

6. Nombre de/los docente/s responsable/s:…………………………………………………….

7. Número de docentes participantes:………………………………………………………………………..

8. ¿Desde qué año se realiza la actividad?:...........................................................................

9. ¿Con qué frecuencia se realiza la actividad?:..................................................................

10. Número de estudiantes por año (promedio):……………………………………

11. Otras informaciones: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………

MUCHAS GRACIAS POR SU PARTICIPACIÓN.

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zo,

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los

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S

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a D

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S

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eite

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U

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Cla

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ticas

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mo

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con

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n S

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en

el

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ccee

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ee.

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i, M

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pez

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Cie

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Mar

celo

Cou

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sm

cabo

gado

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inet

.com

.uy

Facu

ltad

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Hum

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ades

y

Cie

ncia

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la

Edu

caci

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Mod

elos

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de

sarr

ollo

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cim

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onóm

i-co

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tent

abili

dad

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mód

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linar

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adin

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apoy

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por C

SE

AM

3

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Ser

gio

Agu

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sagu

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unor

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du.u

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Nor

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anej

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tegr

ado

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cul

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tom

ate,

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n,

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la,

cebo

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boni

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zap

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pa

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Cur

so d

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onito

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Car

los

Mol

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los

Bar

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inet

.com

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bole

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adin

et.c

om.u

y

Jorn

ada-

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r a

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ico

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uela

N

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en

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tica:

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so y

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ANEXO 3

Glosario de siglas

ANEP Administración Nacional de Educación PúblicaANII Agencia Nacional de Investigación e InnovaciónATD Asambleas Técnico-DocentesAUGM Asociación de Universidades Grupo MontevideoBID Banco Interamericano de DesarrolloCAP Comisión Ambiental Permanente (FARQ)CDC Consejo Directivo Central (UR)CEGA Comisión de Educación y Gestión Ambiental (FAGRO)CETP Consejo de Educación Técnico-ProfesionalCMA Comité de Medio Ambiente (AUGM)CSE Comisión Sectorial de Enseñanza (UR)CSEAM Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio

(UR)CSIC Comisión Sectorial de Investigación Científica (UR)DINAMA Dirección Nacional de Medio AmbienteDNETN Dirección Nacional de Energía y Tecnología NuclearEDS Educación para el Desarrollo SostenibleFAGRO Facultad de AgronomíaFARQ Facultad de ArquitecturaFEUU Federación de Estudiantes Universitarios del UruguayGAM Grupo Ambiental Montevideo (IMM)IMM Intendencia Municipal de MontevideoINPMA Instituto Nacional de Preservación del Medio AmbienteIPA Instituto de Profesores ArtigasMEC Ministerio de Educación y CulturaMTOP Ministerio de Transporte y Obras PúblicasMVOTMA Ministerio de Vivienda, Ordenamiento Territorial y Medio Am-

bienteONG Organización No GubernamentalPHCE Programa de Huertas en Centros Educativos

108


PIA Programa Interdisciplinario de Agroindustrias (UR)PIT-CNT sigla compuesta de Plenario Intersindical de Trabajadores –

Convención Nacional de Trabajadores que denomina a una única organización

PNUMA Programa de las Naciones Unidas para el Medio AmbienteRENEA Red Nacional de Educación Ambiental para el Desarrollo Hu-

mano SustentableRETEMA Red Temática de Medio Ambiente (UR)SARAS South American Institute for Resilience and Sustainability Stu-

dyUEP Unidad de Educación PermanenteUICN Unión Internacional para la Conservación de la NaturalezaUNESCO United Nations Education, Science and Culture OrganizationUNICEMA Unidad Central de Medio Ambiente (UR)UPA Unidad de Promoción Ambiental (FARQ)UR Universidad de la RepúblicaUSA Unidad de Sistemas Ambientales (FAGRO)USP Universidade de São PauloUTE Administración Nacional de Usinas y Transmisiones Eléctri-

casUTU Universidad del Trabajo del Uruguay

Mayo, 2010. Depósito Legal Nº. 352-735 / 10w w w . t r a d i n c o . c o m . u y

Impreso en los

talle

res

gráf

cos

de Tradinco S.A. - Minas 1367 - Tel. 409 44 63. -

Montevideo - Uruguay

- Ed

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n el decreto 218/996 (Com

isión del

Papel) -

educaciÓn ambiental en la universidad de la repÚblica...

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