Download - Bravo Bilten 5

1

KAJ SE JE V DRUGI POLOVICI LETA 2006 DOGAJALO V DRU[TVU BRAVO................................................. 2POMO^, TUDI NAJMLAJ[IH, JE VEDNO DOBRODO[LA ...................................................................................... 3AKTIVNOSTI IN PRIGODE MARIBORSKE PODRU@NICE BRAVA.......................................................................... 4PODRU@NICA NOVO MESTO............................................................................................................................................ 6SREÂNJE ^LANOV BRAVA IN NJHOVIH DRU@IN V STRUNJANU .................................................................... 7CVEKI .......................................................................................................................................................................................... 8ORGANIZACIJSKE VE[ÎNE................................................................................................................................................ 9CELOVITA OBRAVNAVA IN DELO Z UÊNCEM Z ASPERGERJEVIM SINDROMOM – 2. del.................. 12MAMINA PRIPOVED........................................................................................................................................................... 14MISELNI VZORCI.................................................................................................................................................................. 16KAKO GRADITI PRISTEN ODNOS UÊNEC – UÎTELJ ........................................................................................ 20PRIMERNE KNJIGE SPODBUJAJO K BRANJU ......................................................................................................... 22SOCIALNO VKLJUÊVANJE UÊNCEV Z U^NIMI TE@AVAMI............................................................................. 24DIJAKI S POSEBNIMI POTREBAMI IN SPECIALNI PEDAGOG V SREDNJIH [OLAH .................................. 27ODZIV MATERE SINA Z DISLEKSIJO NA PRO[NJO MATERE HÊRA Z DISLEKSIJO................................. 30KA@IPOT ZA UÎTELJE IN STAR[E UÊNCEV, KI POTREBUJEJO DODATNO STROKOVNO POMO^........ 32NAPOVED TRIDNEVNEGA SEMINARJA ...................................................................................................................... 36VEDENJSKO-KOGNITIVNA METODA BRANJA .......................................................................................................... 37BERIVA SKUPAJ – TRENING ZA IZBOLJ[ANJE BRANJA PO VEDENJSKO-KOGNITIVNI TERAPIJI ........ 38KAKO NAREDITI MATEMATIKO BOLJ ENOSTAVNO – UVOD V REALISTI^NE METODEIN MODELE V ZAÊTNEM OBDOBJU UÊNJA MATEMATIKE 2.del................................................................ 41KAKO JE DISLEKSIJA OVIRALA MOJEGA OTROKA PRI UÊNJU ANGLE[ÎNE .......................................... 46MI[KA IN [OLA.................................................................................................................................................................... 48

B i l t e n d r u { t v a B r a v oletnik I I, {tevilka 5Izdajatelj: Bravo Dru{tvo za pomo~ otrokom in mladost-

nikom s specifi~nimi u~nimi teàvami SlovenijeGlavna urednica: Mojca KlugOdgovorna urednica: Marija Kavkler^lani uredni{kega odbora: Marijana [trbenk, Milena Ko{ak BabuderOblikovanje: Nikola [iprak, s.p.Lektoriranje: Vladka JanTisk: Tiskarna Pov{e, LjubljanaNaklada: 650 izvodovISSN 1854-0929IZHAJA DVAKRAT LETNONaslov uredni{tva: Dru{tvo Bravo, Gotska 18, 1000 LjubljanaTelefonska {tevilka dru{tva: 01/583 75 00e-mail: [email protected]://www.drustvo-bravo.siAvtor slike na naslovnici: Andrej Mihel~i~Avtorji prispevkov: Ingrid Babi~ Podràj, Petra Bandelj, Darka û~ek Gerbec, Gianna Djaba,Bla`ka Jur~ek Strm{nik, Marija Kavkler, Katarina Kesi~, Milena Ko{ak Babuder, Manica Kozjek,Martina Kriàj Ortar, Karmen Kràn, Jerneja Ku{nik, Petra Likar Jan, Marcela Martin~i~,Andrej Mihel~i~, Damjana Moj{kerc, Neva Pahor, Mateja Petric, Helena Prosen Zupan~i~,Barbara Smolnikar, Martina Vrabec, Alenka Zupan~i~ Danko

KKKKAAAAJJJJ SSSSEEEE JJJJEEEE VVVV DDDDRRRRUUUUGGGGIIII PPPPOOOOLLLLOOOOVVVVIIIICCCCIIII LLLLEEEETTTTAAAA 2222000000006666

DDDDOOOOGGGGAAAAJJJJAAAALLLLOOOO VVVV DDDDRRRRUUUU[[[[TTTTVVVVUUUU BBBBRRRRAAAAVVVVOOOO

Dr. Marija Kavkler, predsednica dru{tva BRAVO

V drugem poletju 2006 smo izvedli manj akcijkot obi~ajno, vendar so bile le-te ~asovno infinan~no zahtevnej{e.

Velik interes, ki je krepko presegel mo`nostivklju~itve vseh zainteresiranih, je strokovnajavnost pokazala za dvodnevni seminar Otroci sspecifi~nimi u~nimi teàvami pri matema-tiki: njihove zna~ilnosti in upo{tevanje le-teh v procesu pou~evanja«. Seminar je vodilpriznani prof. dr. Ostad Snorre z Norve{ke. Naseminarju smo se seznanili s pomembniminovostmi s podro~ja obravnave otrok in mla-dostnikov s specifi~nimi u~nimi teàvami primatematiki. Upam, da bodo udeleènci semi-narja pridobljena znanja raz{irili med kolege injih uporabili pri delu z otroki in mladostniki sspecifi~nimi u~nimi teàvami pri matematiki.

Dru{tvo BRAVO je z Evropsko zvezo za disleksi-jo, Pedago{ko fakulteto Univerze v Ljubljani,Zavodom Republike Slovenije za {olstvo inEvropskim socialnim skladom 29. in 30. sep-tembra 2006 na Pedago{ki fakulteti v Ljubljaniorganiziralo drugo mednarodno konferenco ospecifi~nih u~nih teàvah z naslovom Otroci inmladostniki s specifi~nimi u~nimiteàvami – spodbujanje, podpiranje inu~inkovita pomo~.

Namen konference je bil, da pokaèmo sprimeri dobre prakse, s teoreti~nimi prispevki, zraziskovalnimi rezultati in izku{njami kolegov iztujine, da je mogo~e dose~i inkluzivnoizobraèvanje in sodelovanje v {ir{em socialnemokolju za otroke, mladostnike in odrasle osebe sspecifi~nimi u~nimi teàvami. Poudarek je bil nadobri praksi, kar je bilo zelo pozitivno sprejetotudi v javnosti. Trditev ilustrirajo tudi slede~eizjave, ki so le del {tevilnih sporo~il, ki so nam jihposlali udeleènci konference:

● Uspelo vam je, mislim, da so ljudje s prijetni-mi vtisi in z veliko novega znanja od{lidomov. [e sedaj prebiram zbornikprispevkov, zdi se mi, da je vsebinsko bogat,da ga je vredno ~im prej prebrati in si vsajnekaj vzeti za svoje.

● Posebej se me je dotaknil, kar smo nekakoskupinsko za~utili verjetno vsi udeleènci,zanos in pripravljenost vseh aktivnih inpasivnih udeleènih, da vsakdanje delo v {oli{e izbolj{amo. Pokazalo se je, da dobra prak-sa dejansko ìvi in deluje.

● V teh dneh se je videlo, kaj so rodila semena,ki jih je posejala prva konferenca inprepri~ana sem, da bodo tudi ta zrna, ki sobila posejana v teh dveh dneh, bogatoobrodila.

Konference se je udeleìlo 300 star{ev, u~iteljev,svetovalnih delavcev in drugih strokovnihdelavcev {ol in tudi drugih ustanov. Kolegi iztujine so {e posebej pohvalili aktivno sodelovan-je star{ev, kar tudi pri njih ni pogosta praksa.

Organizacija in izvedba konference je bila zadru{tvo BRAVO velik finan~ni in organizacijskiizziv. Vse dejavnosti, povezane s konferenco,smo izvedle ~lanice organizacijskega odborakonference brezpla~no in brez administrativnepodpore razli~nih slu`b. ^lani organizacijskegaodbora smo bili: Michael Kalmer, predsednikEDA, dr. Marija Kavkler, Mojca Klug, mag. MilenaKo{ak-Babuder, mag. Suzana Pulec-Lah,Marijana [trbenk, Polona Je{elnik, dr. LidijaMagajna, Darka Gerbec, Karmen Kràn in GianaDjaba. Brez tako delavnih in po`rtvovalnih ~lanicorganizacijskega odbora konferenca ne bi bilauspe{na. Na sami konferenci pa nismo imelive~jih organizacijskih in izvedbenih teàv tudizaradi pomo~i {tudentov: Nu{e Zajc, MatejaGerbca, Andreja Mihel~i~a, Nike Ambroì~, TineGolob, Nike Jenko, Polone Mitar in Aleksandre[epetavec.

Drugo mednarodno konferenco o specifi~nihu~nih teàvah in izdajo zbornika prispevkov padru{tvo BRAVO nikakor ne bi moglo organiziratibrez sodelovanja in finan~ne podporePedago{ke fakultete Univerze v Ljubljani, ZavodaRepublike Slovenije za {olstvo, evropskih social-nih skladov in sponzorjev. Pomagali pa ste namtudi ~lani dru{tva, ki ste se odzvali na{i pro{nji zapla~ilo ~lanarine.

2

Evropska zveza za disleksijo (EDA)è ~etrto leto spodbuja razli~nedejavnosti, s katerimi naj bi javnostseznanili s specifi~nimi u~nimiteàvami v okviru Evropskegameseca ozave{~anja javnosti odisleksiji. Ker je dru{tvo BRAVOv~lanjeno v EDA, smo se tudi letosoktobra ~lani dru{tva vklju~ili v toakcijo. Ena od najpomembnej{ihnalog je ozave{~anje u~encev,u~iteljev in star{ev v osnovnih insrednjih {olah o zna~ilnostih inposebnih potrebah u~encev sspecifi~nimi u~nimi teàvami. V tanamen smo poslali vsem osnov-nim in srednjim {olam CD, nakaterem je zbornik druge medna-rodne konference z naslovomOtroci in mladostniki s speci-fi~nimi u~nimi teàvami –spodbujanje, podpiranje inu~inkovita pomo~ in vse dosedaj izdane {tevilke Biltena,glasila dru{tva BRAVO. Star{em,{olskim strokovnim delavcem inu~encem z disleksijo smo za lastnorabo dovolili razmnoèvanje CD,nismo pa dovolili razmnoèvanjadrugim uporabnikom. Poi{~itezgo{~enko z zbornikom kon-ference in bilteni tudi na va{i{oli!

Ob novem letu pa bosta iz{li{e simpati~ni razglednici inupamo, da bosta pripomogli k{e bolj{em ozave{~anjujavnosti o disleksiji. Ena izmedteh razglednic je objavljenatudi na ovitku pri~ujo~egaBiltena. Izreìte jo in jo po{ljitekak{nemu svojemu prijatelju,kolegu, znancu.

V letu 2007 vam èlim velikoosebne sre~e, uspehov, prijet-nih doìvetij in dobrih strate-gij za re{evanje morebitnih

problemov.

3

V dru{tvu Bravo sku{amo z razli~nimi dejavnostmi in akcijamiozave{~ati javnost o specifi~nih u~nih teàvah otrok in mla-dostnikov. Poleg aktivnega sodelovanja ~lanov dru{tva prekorazli~nih medijev, kot so ~asopis, radio in televizija, oskrbujemov razli~nih akcijah vse vrtce, osnovne in srednje {ole terknji`nice z raznimi gradivi ter vse ~lane dru{tva z dvema{tevilkama biltena na leto. S po{iljanjem gradiva, kot so biliplakati in zgo{~enke z vsebino zbornika ter biltenov, je velikodela, saj je potrebno gradivo zapakirati, opremiti z naslovi inodposlati. Ob vsaki akciji tako odpo{ljemo od 600 do 800paketkov, saj nas je ~lanov è preko 500, {tevilo vseh vrtcev,osnovnih in srednjih {ol pa se giblje okoli {tevilke 800. Ker jesamo oblikovanje in izdelava gradiv za dru{tvo velik finan~nizalogaj, smo zelo veseli, da nam je do sedaj {e vedno uspelopridobiti k sodelovanju pomo~nike – prostovoljce. Najve~kratso to na{i otroci, ki z veseljem zlagajo in prepogibajo liste, jihvstavljajo v kuverte, le-te pa opremljajo z nalepkami, na kate-rih so naslovi po{iljatelja in naslovnika. Zadnja tak{na akcija jebila med po~itnicami, ko so otroci Nu{a, Lara, Sa{o, Andrej inKlemen pakirali zgo{~enke z zbornikom. Da je delo potekaloteko~e, gladko in hitro, je vsak od njih prevzel eno “delovnofazo”. Kaj kmalu so ugotovili, kateri del pakiranja zahteva ve~spretnosti, kateri poteka hitreje ter pri katerem te bolijo noge inhrbet. Vsi pa so se strinjali, da je bilo najbolj imenitno {temp-ljanje kuvert s {tempiljko po{te. Za nagrado so po ve~urnemdelu dobili torto, ki so se je zelo razveselili. Ker so pravi slad-kosnedi, so jo tako hitro pojedli, da nam ni uspelo fotografiratitega najprijetnej{ega dela skupnega pakiranja.

Ker bodo tak{ne akcije potekale tudi v prihodnje, bomo zeloveseli, ~e se nam pridruìte tisti, ki bi èleli s prostovoljnopomo~jo prispevati k izpeljavi dru{tvenih akcij.

PPPPoooommmmoooo~~~~,,,, ttttuuuuddddiiii nnnnaaaajjjjmmmmllllaaaajjjj{{{{iiiihhhh,,,,

jjjjeeee vvvveeeeddddnnnnoooo ddddoooobbbbrrrrooooddddoooo{{{{llllaaaa

Mag. Milena Ko{ak Babuder, prof. def.

4

AAAAKKKKTTTTIIIIVVVVNNNNOOOOSSSSTTTTIIII IIIINNNN PPPPRRRRIIIIGGGGOOOODDDDEEEE MMMMAAAARRRRIIIIBBBBOOOORRRRSSSSKKKKEEEE

PPPPOOOODDDDRRRRUUUU@@@@NNNNIIIICCCCEEEE BBBBRRRRAAAAVVVVAAAA

Mag. Alenka Zupan~i~ Danko, prof. def.

Po poletnih po~itnicah je zaìvela tudi na{a podru`nica. Defektologinji Suzana in Alenka izSvetovalnega centra Maribor, kjer je sede` podru`nice, sva oblikovali okvirni na~rt dela za{olsko leto 2006/07 in ga po elektronski po{ti v pretres poslali vsem ~lanom. Pri prvemobvestilu mi je zagodel ra~unalni{ki {krat, ki bi ga morda lahko imenovali kar pozabljivost,in ~lanom sem pod zadevo Letni na~rt za 2006/07 poslala le lepe pozdrave. S to vsebinoletnega na~rta pa seveda niso bili zadovoljni in so mi takoj odpisali z vpra{anjem, ali nisemmorda pozabila na kak{no priponko. Seveda sem pozabila!!! Pri naslednji po{ti sem bila boljpazljiva.

Na{ na~rt je vseboval naslednje vsebine:

1. Na zadnjem sre~anju smo se pogovarjali oizvedbi dvodnevnega seminarja z MetoBizjak za vaje Brain Gyma. Med ~lani je zaseminar zelo veliko zanimanje. Dogovori zgospo Bizjak so v teku in seminar si bomoprizadevalii organizirati v pomladnem ~asuna eni od mariborskih {ol.

2. Na{e prvo sre~anje smo nameniliporo~ilom iz konference Otroci in mladost-niki s specifi~nimi u~nimi teàvami – spod-bujanje, podpiranje in u~inkovita pomo~, kije potekala konec septembra v Ljubljani.

3. Vsi tisti, ki smo è poslu{ali dr. Ann ClementMorrison na temo Prilagajanje pisnih gradivza otroke s specifi~nimi u~nimi teàvami,smo menili, da bi bilo to predavanje zelokoristno za star{e in specialne pedagoge.^lani na{e podru`nice so pokazali velikozanimanje za to temo in stekli so prvi elek-tronski pogovori s predsednico Brava, dr.Kavklerjevo, o tem, kak{ne so mo`nosti, dabi dr. Morrisonova pri{la v Maribor.

4. @e lani smo se pogovarjali o vlogi star{ev,u~encev in dijakov pri oblikovanju individu-aliziranega programa in temo bomo sku{alirealizirati v drugi polovici leto{njega{olskega leta.

^lani so predlagali {e vsebine s podro~javedenjsko-kognitivnega pristopa in mo`nost,

da svoj pogled na specifi~ne u~ne teàveu~iteljem posamezne {ole na kratko predstavistar{ otroka z disleksijo, ki pa obiskuje drugo{olo.

Po pretresu programa se je prvega sre~anja,17. oktobra 2006, ki smo ga nameniliporo~ilom iz konference, udeleìlo 27 ~lanovpodru`nice, od tega skoraj polovica star{evotrok s SUT.

Udeleènke konference in seminarja O speci-fi~nih u~nih teàvah pri matematiki, ki jepotekal dva dni prej, smo na sre~anju podaleporo~ilo o dogajanju in predstavile nekatereprispevke. Sledile so razprave. ^lane smoobvestili, na kak{en na~in bodo dostopni vsiprispevki s konference. Veliko zanimanje jebilo za celoten zbornik. Kljub {e vedno neka-terim slabim izku{njam v praksi, smo ugotav-ljali, da v primerjavi s ~asom prve konference,ki je potekala pred {tirimi leti v Kranjski Gori,opaàmo precej{en premik v razvoju skrbi zaotroke s SUT. Tako so najve~ zanimanja priteg-nili ravno prispevki u~iteljev, ki so na konfe-renci predstavljali svoje primere dobre prakse.Jasno so pokazali, da so nekateri pristopi vpraksi mo`ni in u~inkoviti. Ker gre priposameznih predmetnih u~iteljih za njihovastrokovna podro~ja, pri katerih ne le star{i,ampak tudi specialni pedagogi tr~imo obmeje svojega znanja in usposobljenosti,zbornik konference prina{a konkretne infor-

5

macije s kontakti, na katere lahko usmerimonpr. tiste profesorje sloven{~ine ali angle{~ine,ki bi jih to zanimalo.

Ob vsebinah konference smo ~lani na prvemsre~anju ugotovili, da nam na sedeùpodru`nice v Svetovalnem centru za ve~jedogodke, ki se jih èli udeleìti ve~ kot 50ljudi, zmanjka prostora. Zato smo se odlo~ili,da bomo velika in odmevna sre~anja orga-nizirali po posameznih {olah, iz katerih so na{i~lani. Hkrati bo to tudi mo`nost, da vklju~imovanje tudi ve~ u~iteljev.

Trije star{i otrok s SUT so pripravljeni na drugi{oli predstaviti svojo izku{njo s premagovan-jem specifi~nih teàv. Dogovorili smo se, dabomo ~lane obvestili o tej mo`nosti in poma-gali navezati stike.

Prvi~ smo na sre~anju spregovorili tudi omo`nostih donacije.

Kmalu po prvem sre~anju se je odprlamo`nost, da nas 7. novembra obi{~e dr. AnnClement Morrison. Ker so se bliàle {ejesenske po~itnice, so stekle kar mrzli~nepriprave na njen obisk. Opravi~ujem se, ~ekdo izmed ~lanov ni prejel obvestila ali ~esmo kar koli spregledali. Ker v Svetovalnemcentru nimamo toliko prostora, smo kar takojizkoristili na{ dogovor na prvem sre~anju in zapomo~ prosili ~lanico – defektologinjo ZdenkoDolami~ in osnovno {olo Kamnica priMariboru, na kateri je Zdenka zaposlena.Iskrena hvala njej, ravnatelju, gospoduTomaù êplaku, in celotnemu kolektivu, {eposebej anglistki prof. Sa{i Muravs, ki je pre-vajala, za celotno organizacijo na {oli inobve{~anje medijev. Na Svetovalnem centrusva s Suzano ob podpori najinih sodelavcev indirektorja uspeli razposlati vsa obvestila inposkrbeti za nekaj sto ostalih malenkosti. VKamnici so se dogovorili, da bo predavanje zanjihove u~itelje kar del konference. Na {oli jekar nekaj otrok s SUT, ki so usmerjeni v pro-gram s prilagojenim izvajanjem, in u~itelji sesre~ujejo s {tevilnimi izzivi in problemi, ki jih jepotrebno u~inkovito razre{evati.

En dan pred sre~anjem proti koncu delavnikasem dobila ob~utek, da je vse pripravljeno. Kosem se ob drugi uri vrnila v Svetovalni center,

so mi predali obvestilo ene izmed ~lanicBrava, da je na radijskem programu sli{alaobvestilo, da v ~asu obiska dr. Morrisonove vKamnici zaradi popravljalnih del ne bo elek-tri~ne energije!!!! Za~ela sem mrzli~no vrtetitelefone in po sedeù mariborskega Elektra some vezali gor in dol. A uspela sem dobitizagotovilo, da naslednji dan elektrika bo in {edanes hranim pisno zagotovilo z uradnimpodpisom.

Ker je Maribor veliko mesto, smo se z dr.Kavklerjevo in dr. Morrisonovo dogovorili, daju pri~akam na obrobju mesta in nato varnopospremim pred {olo v Kamnici. Na poti vKamnico sem res malo za{la, a resni~no ~istomalo in morda gostji kroènja po izvozih innadvozih nista niti opazili.

V Kamnici je na dr. Morrisonov ~akalo okrog100 ljudi; star{ev, u~iteljev in strokovnihdelavcev iz {ir{e [tajerske. Po nekajminutnizamudi, ko je gospodu ravnatelju iz ra~unalni-ka uspelo z navadno sponko izvle~i disk dr.Morrisonove, ki je bil prvi~ nepravilno vstav-ljen, je program stekel. Dr. Morrisonova jepredstavila konkretne oblike in na~ine prilaga-janj in zanimivo je bilo vpra{anje novinarke, alite na~ine v Koloradu res izvajajo tudi v praksi.Na vpra{anja po predavanju je odgovarjalatudi dr. Kavklerjeva. Mislim, da smo ~lanipodru`nice s tem sre~anjem dobili resni~noveliko sveìh, novih, konkretnih in uporabnihinformacij, s ~imer uresni~ujemo cilj na{epodru`nice, to je, da sku{amo vsebine pripel-jati ~im bli`je star{em in u~iteljem.

Teden dni po predavanju je bil v lokalnemdnevniku Ve~er objavljen dalj{i intervju z dr.Morrisonovo pod naslovom U~itelje je strate-gij {ele treba nau~iti – pomembno je, dau~enca s specifi~nimi u~nimi teàvami vklju~i-mo v redni pouk.

Naslednje sre~anje na~rtujemo v mesecu ja-nuarju. Dogovarjamo se, da bi ga namenilidelu v manj{ih skupinah, in sicer bi obdelalitemo o doma~em u~enju in doma~ih nalo-gah.

Lep pozdrav s [tajerske.

6

PPPPOOOODDDDRRRRUUUU@@@@NNNNIIIICCCCAAAA NNNNOOOOVVVVOOOO MMMMEEEESSSSTTTTOOOO

Karmen Kràn, prof. def., Mateja Petric, univ. dipl. ped.

Kako smo za~eli ...Nekaj zanesenjakov je strnilo svoje mo~i intako smo tudi na Dolenjskem dobilipodru`nico dru{tva Bravo. Uradnaustanovitev je bila na za~etku leto{njega leta,in sicer 25. januarja 2006. Sede` podru`niceje v Osnovni {oli Grm v Novem mestu.Ob ustanovitvi podru`nice smo gostili dr.Marijo Kavkler s predavanjem o specifi~nihu~nih teàvah, sicer pa smo kmalu zavihalirokave in organizirali tudi prvo samostojnopredavanje za star{e v mesecu marcu.Psihologinja Marja Strojin nam je na zelotenko~uten na~in pribliàla otrokovosamopodobo in poti, ki lahko vodijo k nje-nemu izbolj{anju.Iskanje novih pristopov pri izobraèvanjuna{ih otrok je na{e vodilo, zato smo se vmesecu aprilu seznanili z novo izobraèvalnometodo, imenovano BRAIN GYM. Imelismo delavnice za star{e in strokovne delavcev izvedbi prof. Mete Bizjak Erèn. Dobrorazgibani mo`gani in telo so dali pobudo, dabi delavnice morali obvezno spoznati tudiotroci.

Na~rti za {olsko leto 2006/2007V leto{njem oktobru smo organizirali delavni-co BRAIN GYM {e za otroke. Pri{li so majhniin veliki in vsi so se na koncu zelo zabavali.Z iskanjem novih izobraèvalnih pristopov pagremo {e naprej. V mesecu novembru (10.11. 2006) in decembru (8. 12. 2006) nambo mag. Marko Kalan predstavil vedenjsko-kognitivno metodo branja. Seminarja sebodo udeleìli star{i in strokovni delavci {ol.Pozabiti pa ne smemo niti na zabavo. Vnajbolj norem mesecu – mesecu decembru(13. 12. 2006) pa bomo organiziralidruàbno prednovoletno sre~anje, kjerbomo predstavili tudi povzetke z leto{njemednarodne konference o specifi~nih u~nih

teàvah. Vzeli pa si bomo ~as tudi za zabavo…Leto 2007 bomo za~eli z delavnicami zau~ence in dijake srednjih {ol. Temadelavnic bo Kako si lahko izbolj{amsamopodobo. Delavnice bo vodila peda-goginja Mateja Petric.Strokovni delavci srednjih {ol nas opozarjajo,da ne smemo pozabiti na njih! Znanja inizku{nje, ki so jih pridobile osnovne {ole zvklju~evanjem otrok s posebnimi potrebami, jepotrebno {iriti naprej. Ti otroci prihajajo nasrednje {ole, ki so velikokrat nepripravljene, aèljne novih informacij in podpore. Tako bomov spomladanskih mesecih (marec ali april)organizirali predavanje, na katerega bodo {eposebej vabljeni srednje{olski u~itelji.Gostili bomo mag. Mileno Ko{ak Babuder, kibo strokovne delavce {ol seznanila s pri-lagoditvami pri pou~evanju in ocenje-vanju otrok s posebnimi potrebami.Dobili pa smo tudi zelo dobro idejo nekemame. Predlagala je, naj organiziramo te~ajtipkanja na ra~unalnik za otroke zdisleksijo. V na~rtu imamo torej tudi takte~aj. Dogovori è te~ejo; o terminu pa bodo~lani pravo~asno obve{~eni.[e preden se bodo zaprla {olska vrata, pabomo meseca maja organizirali tudidruàbno sre~anje.

Ozave{~anje javnosti o dru{tvu …Toliko o na{ih konkretnih na~rtih. Zavedamopa se, da moramo narediti {e ve~ zaozave{~anje javnosti o delovanju na{egadru{tva. Pripravljamo zloènko, kjer bodonatan~no predstavljene vse aktivnostidru{tva v tem {olskem letu. Zloènke bomoposlali vsem {olam in ostalim institucijam, kise sre~ujejo z otroki, dijaki …Seveda pa se bomo pridruìli tudi vsem akci-jam dru{tva Bravo, ki so namenjeneozave{~anju.

7

SSSSRRRREEEE^̂̂̂AAAANNNNJJJJEEEE ^̂̂̂LLLLAAAANNNNOOOOVVVV BBBBRRRRAAAAVVVVAAAA

IIIINNNN NNNNJJJJIIIIHHHHOOOOVVVVIIIIHHHH DDDDRRRRUUUU@@@@IIIINNNN VVVV SSSSTTTTRRRRUUUUNNNNJJJJAAAANNNNUUUU

Darka û~ek Gerbec

Pripravili smo nekaj resnih predavanj in obilo zabavnega programa.

Vsi udeleènci so bili res aktivni. Star{i so organizirali krasna darila za sre~elov. Center ElvireVatovec Strunjan nam je dovolil uporabo vseh njihovih prostorov. Pomagali so nam starej{i~lani dru{tva in tudi zunanji simpatizerji.

Seveda ne more biti nikoli vse v redu. îstilka, ki naj nam bi odprla prostore, je zamudila kardobro uro. Gostje, da o organizatorjih ne govorim, so è prihajali ... Pa se je vse dobro iztek-lo. Re{il nas je sam ravnatelj in nam odprl {olska vrata.

Od tu naprej je bil en sam organiziran direndaj, ki je ob~asno tudi u{el iz vajeti.

Najprej so v zbornici star{em in u~iteljem predavale mag. Tadeja Rupar, prof. Meta BizjakErèn , instruktorica Brain gyma, in prof. Mojca Vilfan Z gibanjem do u~enja Brain gym.Predavanje je trajalo ve~ kot dve uri. Star{i so pokazali velik interes in z zanimanjem sodelo-vali. U~itelji so predlagali, da bi podobno predavanje organizirali jeseni za u~itelje in strokovnedelavce na {olah.

Postopke usmerjanja nam je predstavila prof. Zdenka Kolbe. Govorila je o mo`ni pomo~i poZakonu o osnovni {oli in v okviru zakona, ki obravnava otroke s posebnimi potrebami. Opisalaje postopke in oblike pomo~i. Zanimanje je bilo sicer veliko, vendar so se na{i ~lani v ve~inis temi oblikami pomo~i è sre~ali. Zelo koristna pa bi bila predavanja s to vsebino za star{eosnovno{olcev, ki {e ne vedo, kak{ne mo`nosti pomo~i za otroke s teàvami imajo in kamnaj se obrnejo po pomo~.

Metodo u~enja z miselnimi vzorci je predstavila Darka û~ek Gerbec. Poudarek je bil naoblikah in u~enju izdelave miselnih vzorcev. Ve~ina star{ev je vsaj nekatere oblike miselnihvzorcev è poznala; nekateri jih tudi uporabljajo. S svojimi izku{njami so prispevali k infor-macijam o oblikah in uporabi miselnih vzorcev.

Razvedrilni program je vodila Gianna Djaba s pomo~jo prizadevnih pomo~nikov. [portneaktivnosti za otroke, ki so jih pod vodstvom Gianne vodili na{i starej{i ~lani, so bile naotro{kem igri{~u, travniku in {portnem igri{~u. Bilo je zelo zabavno, dokler ni bilo prevro~e.Otroci so se okrep~ali v razredih, saj donatorji niso skoparili s sokovi, pi{koti in slanim pecivom.

Sledile so dejavnosti v razredih:

Likovni kroèk – modeliranje gline je vodila prof. likovne vzgoje Ksenija Pfeifer. Sodelovali sopredvsem mlaj{i otroci. Modelirali so obraze in ìvali. Mentorica je izdelke nato spekla inrazdelila ustvarjalcem. Na èljo otrok je bila v istem prostoru tudi glasbena delavnica, ki jo je

V soboto, 20. maja 2006 smo povabili na{e ~lane in njihove druìne na zaklju~no sre~anje v{olskem letu 2005/2006.Tokrat smo za sre~anje izbrali prostore Centra za usposabljanje Elvire Vatovec Strunjan, ker sonam tam prijazno dali brezpla~no na razpolago vse prostore v novi {oli, vklju~no s telovadnico,otro{kim igri{~em in zunanjim {portnim igri{~em. Zato je bil lahko na{ program kar se da bogat.

vodil na{ ~lan, dijak gimnazije Nassim Djaba. Igrali so na kitaro, tako da so zdruìli dve pri-jetni dejavnosti.

Igre na ra~unalniku, malo za zabavo, malo za res, je vodil na{ ~lan, {tudent fakultete zara~unalni{tvo, Matej û~ek Gerbec. Seveda so otroke predvsem zanimale igrice in te`ko jebilo ob enem ra~unalniku zadovoljiti vse.

Informacije o potapljanju z jeklenkami, prikaz opreme in pravila pri potapljanju je predstavilna{ ~lan, {tudent biokemije Jernej û~ek Gerbec. Za to predavanje so se zanimali poleg otroktudi nekateri o~etje. Upam, da bomo lahko kdaj izvedli demonstracijo in preizkus tudi v vodi.Maja je bilo {e prehladno.

Predstavili smo tudi knjige, ki jih je izdalo dru{tvo Bravo, vendar je bilo zanimanje manj{e, sajjih ve~ina è pozna.

Na koncu pa nas je razveselil {e sre~elov. Imeli smo 89 daril in nekatera so bila res bogata.

êprav bi se {e kar pogovarjali in izmenjavali izku{nje, smo sre~anje zaklju~ili malo po 16.uri, saj smo è krepko prekora~ili ~as za kosilo.

Mislim, da je pomembno izpostaviti tudi Giannino ugotovitev (ves ~as je skrbela za otroke),da bi tudi otroci radi govorili o svojih teàvah v {oli, se tako olaj{ali, saj jih ni bilo sram predsebi enakimi govoriti o njih. Zato bi naslednje {olsko leto radi organizirali ponovno sre~anjeotrok, saj bi tako lahko od njih dobili zanimive informacije, kako dojemajo svoje teàve inkak{na pomo~ se jim zdi najbolj u~inkovita in zanje prijazna.

8

»Kateri krivi cvek pa boste danes zabili?« je postavil vpra{anje tistim, ki i{~ejo neznanje,Andrej Mihel~i~, avtor 3D grafike: CVEKI, za katero je, kot pravi, dobil ispiracijo v japonskempregovoru: "ê èbelj {trli ven, se ga zabije." Slika prikazuje skupino (»razred«) razli~nihèbljev, med katerimi je najbolj krivi izbran, da se ga zopet zabije. Ves poklapan gre h kladi-vu, ki je obsijan z groze~o rde~o barvo in pri~akuje, da bo ponovno zabijal ...

Nadaljnje inter-pretacije Andrejprepu{~a vam ...

9

OOOORRRRGGGGAAAANNNNIIIIZZZZAAAACCCCIIIIJJJJSSSSKKKKEEEE VVVVEEEE[[[[^̂̂̂IIIINNNNEEEE

Petra Bandelj, prof. specialne in rehabilitacijske pedagogike

Organizacijske ve{~ine zmanj{ajo stres in vsakodnevno napetost, opravljenemu delu dajo smisel,nudijo strukturo, osebo vodijo k ve~jemu zadovoljstvu, pove~ajo energijsko raven, pripomorejo kbolj{emu {tudiju, slu`bi, bolj{emu prora~unu posameznika, zapomnitvi pomembnih datumov inna{ ~as naredijo bolj kakovosten (Trening ~asovne organiziranosti & razvoj organizacijskih ve{~in).

Nana{ajo se na na~rtovanje vsakega dne ter omogo~ajo produktivnost in doseganje èlenih cil-jev, hkrati pa usmerjajo na{o pozornost in izostrujejo ~ut za kontrolo.

Organizacijske ve{~ine bi lahko definirali kot vodilno funkcijo, ki vklju~ujejo pozornost in koncen-tracijo, vztrajnost miselnega truda, zmanj{evanje raztresenosti, pro`nost mi{ljenja, u~inkovito inuspe{no na~rtovanje, upravljanje z ve~ odgovornosti, ~asovno ocenitev in ravnanje s ~asom tersamozavest in nadzorovanje. Vse te funkcije delujejo kot super struktura, ki poveèjo podatke, ven-dar se ne razvijejo samodejno pri vseh otrocih (Organizacijske ve{~ine za {olski uspeh, 2003).Organizacijske ve{~ine bi lahko poimenovali tudi »imeti prostor za vse in vse je na svojem mestu«.

Organizacijske ve{~ine vklju~ujejo spretnosti, kot so: osebna urejenost, prioriteta, samodisciplina,~asovna urejenost, mo`ganska organiziranost, strategije, urejenost in samomotiviranje (Vpra{alnik oorganizacijskih ve{~inah). Osebna urejenost je urejenost osebnega ìvljenja, ki izklju~uje podro~jazaposlitve, {ole in prostovoljnega dela. Prioriteta je sposobnost, ki omogo~a, da se med razli~nimiopravili odlo~i{ za najpomembnej{e. Samodisciplina je sposobnost urjenja in kontrole osebnegavedenja. Je pomembna sposobnost, da postane{ in ostane{ urejen. âsovna urejenost je sposob-nost u~inkovite uporabe ~asa, da zaklju~i{ z opravilom in doseè{ cilj. Razen tega, da imajo ljudjedober ob~utek za ~as, pa so uspe{ni tudi pri napovedovanju ustreznih ~asovnih rokov za dolo~enonalogo. Znajo uravnavati ~as med druìno, delom, prijatelji in ~asom zase. Miselne sposobnostivklju~ujejo sposobnost nadome{~anja uporabljenih informacij, jasnega razmi{ljanja o zapletenihstvareh in uporabe primernega podatka pri ustvarjanju odlo~itev. Strategija se nana{a na na~rto-vanje dejavnosti, da doseèmo dolo~en cilj. Pomembne so povsod – od dnevnih aktivnosti do ìv-ljenjskih ciljev. Urejenost se nana{a na red in ~istost. Samomotivacija je sposobnost spodbude, kiizvira iz notranjosti, za dosego ciljev. Najte`je od vsega se je samomotivirati. To pomeni, da semora{ zanesti sam nase in na nikogar drugega, da se lahko stvari loti{ in jih dokon~a{.Samomotivacija zahteva velik del psihi~nih sposobnosti in dolgotrajno zbranost, to pa povzro~aodmik od samomotivacije pri ve~ini ljudi (Vpra{alnik o organizacijskih ve{~inah).

Nekateri otroci pokaèjo zmanj{ane organizacijske ve{~ine è v zgodnjih letih, medtem ko se prinekaterih pojavijo ob koncu osnovne {ole ali ob vstopu v srednjo {olo (Goldberg in Zwiebel, 2005).Najve~ji vzrok tega lahko pripi{emo spremembi okolja in vsakdanjim navadam. U~enci pogostokratmenjujejo u~ilnice, nato {e u~itelje in kasneje okoli{ in svoje prijatelje. Ti u~enci potrebujejo dalj{e~asovno obdobje, da se prilagodijo spremembam, vendar jim tega ne dopu{~a {ola in z njopovezane stvari.

Organiziranost ovirajo:

● Zavla~evanje. Veliko ljudi raje po~aka, da problem izgine. Raje odloìjo dana{nje delo na jutri,vendar to zahteva dodaten napor. Razlogi, ki privedejo do tega, so: perfekcionizem, negativnemisli glede naloge in svojih sposobnosti ter prisotnost frustracije zaradi naloge.

● Prekinitve. Zmanj{ajo motivacijo za nadaljnje delo. Nekatere prekinitve so neizogibne in ni nujno,da vplivajo na nadaljnje delo, medtem ko lahko nekatere prekinitve presli{imo.

● Nepravilno dolo~anje ~asa za dolo~eno dejavnost. Ko ljudje precenijo ali podcenijo ~as, jih topripelje do neorganiziranosti. Ko se trudimo opraviti ve~ stvari v kratkem ~asu, nas to vodi v frus-tracije, ~e pa opravimo premalo dejavnosti v dolo~enem ~asu, nas to pripelje do izgube pomem-bnega ~asa.

● Napa~no dolo~ene prioritete. Vsak ima dolo~ene prioritete, ki jih opravi glede na njihovepomembnosti. Ko se ljudje vdajo dejavnostim, ki jih veselijo, vendar niso zelo pomembne, jimnato zmanjka ~as za pomembnej{e stvari.

● Pomanjkanje zavesti, kako postati in ostati organiziran. Nekdo je morda zrasel v druìni, ki mu nenudi dobrih organizacijskih sposobnosti, nekateri pa imajo bolj ali manj razvite te spretnosti insposobnosti.

● Slaba motivacija, depresija, stres (Organizacijske ve{~ine in praksa).

Da bi teàve na podro~ju organizacijskih ve{~in ~im prej odkrili in jih prepoznali, si lahko pomag-amo z Anketo o organizacijskih ve{~inah (Packer, 2002).

Organiziranost je osebna lastnost. Kar je za nekoga organizirano, morda za drugega ~loveka ni.Pomembno je, da vsak razvije svoje organizacijske ve{~ine, ki se skladajo z njegovim zna~ajem. Korazvijemo organizacijske ve{~ine, je pomembno, da se ne vdamo starim navadam (Organizacijskeve{~ine in praksa).

Nasveti za tiste, ki imajo teàve na podro~ju organizacijskih ve{~in, in tiste, ki bi èlele izbolj{ati orga-nizacijske ve{~ine:

Vsako nalogo ali opravilo si zapi{i na papir in ga postavi na vidno mesto. Napi{i tudi skrajni rok, komorata biti naloga ali opravilo kon~ana.

Ugotovi, katere naloge, opravila so pomembnej{a in te najprej opravi.

Zahtevno opravilo razdeli na manj{e dele.

Pri novem, nepoznanem opravilu si dolo~i {e dodaten ~as, ki naj bo namenjen za re{evanje zaple-tov, teàv.

Uredi si delovni prostor. Dolo~i, kam bo{ dolo~ene stvari pospravil. Ko obrabi{ dolo~eno stvar/pred-met, jo/ga vrni na ustrezno mesto.

Poslu{aj se. Ko naj bi informacijo posredoval drugim, razmisli o svoji »po{iljki«. Posku{aj jo pred-staviti na razli~ne na~ine s kombinacijo vidnega, taktilnega in zvo~nega dodatka.

Ne odla{aj z opravilom. ê ima{ teàve z opravilom, si predstavljaj, kako se bo{ po~util, ko boopravilo kon~ano.

Ko je opravilo kon~ano, se nagradi.

Sprosti se in vzemi si ~as zase.

To je le nekaj nasvetov, ki naj bi pripomogli k izbolj{anju organizacijskih ve{~in.

Ve~ informacij boste na{li v diplomskem delu Organizacijske ve{~ine avtorice Petre Bandelj.

ANKETA O ORGANIZACIJSKIH VE[ÎNAH, ki jo izpolnijo star{i.

Ime in priimek otroka: __________________________, datum:_____________ .

Navodilo:

Preberite trditve. Za vsako trditev je moèn en odgovor, ki ga ozna~ite tako,

da v èleno polje nari{ete X .

10

Literatura: 1. Goldberg, D. In Zwiebel, J. (2005), The organized student. New York: Fireside.

2. Organizational skills for school success. (2003). Pridobljeno 5. 9. 2006, iz http://www.aboutourkids.org/educa-tion/pdfs/rosenberg_9_28_org_skills.pdf.

3. Organizational skills test: Report. (2006). Pridobljeno 5.9.2006, izhttp://www.queendom.com/tests/career/organization_skills_access.html.

4. Organizational skills and practices. Pridobljeno 5.9.2006, izhttp://www.continuingeducation.com/pharmtech/orgskills/orgskills.pdf.

5. Packer, L. (2002). Organizational skills survey: to be completed by parent or guardian.Pridobljeno 5. 9. 2006, izhttp://www.tourettesyndrome.net/Files/edf_screen_home.PDF.

6. Train smarts. (2006). Time manegment training & Organizational skills development. Pridobljeno 5. 9. 2006 izhttp://www.atstrain.com/time-management-and-organization/time-management-training.html.

11

12

CCCCEEEELLLLOOOOVVVVIIIITTTTAAAA OOOOBBBBRRRRAAAAVVVVNNNNAAAAVVVVAAAA IIIINNNN DDDDEEEELLLLOOOO

ZZZZ UUUU^̂̂̂EEEENNNNCCCCEEEEMMMM ZZZZ AAAASSSSPPPPEEEERRRRGGGGEEEERRRRJJJJEEEEVVVVIIIIMMMM

SSSSIIIINNNNDDDDRRRROOOOMMMMOOOOMMMM –––– 2222.... ddddeeeellll

Bla`ka Jur~ek Strm{nik, dipl. def. logoped, Petra Likar Jan, prof. razrednega pouka,Marcela Martin~i~, dipl. vzgojiteljica, Damjana Moj{kerc, prof. defektologije,

Barbara Smolnikar, prof. {portne vzgoje

… V PODALJ[ANEM BIVANJUBarbara Smolnikar

Pri svojem delu z otroki mi je vedno najboljpomembno, da jim zagotavljam varnost inomogo~am razvijanje njihovega ~ustvenega,intuitivnega in ustvarjalnega podro~ja. Pri delumi pomaga asistentka Ana, prof. specialne inrehabilitacijske pedagogike. Vsak dan otrokerazveseljujeva z razli~nimi stvarmi.Nekega dne sem pri{la v razred in otrokomrazloìla, da bo tisti dan nekaj posebnega.Povedala sem jim, da v razred nisem pri{lasama. S seboj sem imela lepo vre~ko. In kaj jev njej? Z vpra{anji sem spodbujala radovednostotrok. Ugotovili so, da je v vre~ki igra~ka pika-polonica. Pojasnila sem jim, da bo pikapolonica odslejna{a prijateljica in stalna spremljevalka.Dogovorili smo se, kje bo imela v razredu svojprostor. Otroci so bili presene~eni in polnipri~akovanj. Pikapolonica jim je bila takoj v{e~.Ko smo med pogovorom sedeli v krogu, jo jevsak prijel v roke in pozdravil. Pikapolonica jepotovala iz rok v roke in vsak jo je ne`nopoboàl. Skupaj smo se dogovorili, kako ji boime. Poimenovali smo jo pikapolonica PIKA.Nato sem jim razloìla, da jo bo vsak peteknekdo odnesel domov in z njo rde~ zvezek. Vanjbodo star{i skupaj z otroki zapisali, kak{ne dogo-div{~ine je PIKA doìvela pri njih doma. Vsi otro-ci so si pikapolonico takoj zaèleli.Maks si jo je od takrat dalje èlel prav vsak dan.@e nekaj petkov smo `rebali, kdo jo bo dobil, pa{e vedno ni pri{el na vrsto. Njegova napetost inpri~akovanje sta rasla. Neki petek pa je `rebkon~no izbral njega. Od sre~e je glasno zavpil.Vsi smo se nasmehnili. On pa je veselo dirjal porazredu. Njegove reakcije so bile res intenzivne. Nazadnje je presenetil {e mene. Iznenada je

pridrvel do mene in mi na lica pritisnilpoljub~ek. Bil je neznansko vesel. Odpikapolonice se niti za trenutek ni lo~il. Povsodje bila z njim, on pa se je z njo pogovarjal.[e enkrat je pri{el do mene in mi tiho zaupal:»[e nikoli nisem bil tako sre~en.«Pikapolonica PIKA ima v na{em razredu resposebno vlogo. V otrocih zbuja pozitivna in pri-jetna ~ustva. Omogo~a jim doìvljanje posebnevrste. Vsak jo te`ko pri~akuje in vsi se je veseli-jo. Vse dejavnosti, ki jih preìvijo z njo, so {elep{e, kajti vse, kar delimo, se pomnoì – tudisre~a. Otroci radi prisluhnejo drugemu otroku,kako je preìvel vikend s pikapolonico.

… PRI LOGOPEDINJIBla`ka Jur~ek Strm{nik

Pred slabima dvema letoma sem se prvi~sre~ala z Maksom. Droben, nemiren fantek jeizkazoval kar nekaj teàv. Med drugim je imelslabo razvito grafomotoriko in glas R je izrekalredko, v posameznih glasovnih zvezah. Sevedasem opazila tudi njegova mo~na podro~ja, medkatera è od vsega za~etka sodi bogato bese-di{~e in dober spomin. @e v pred{olskemobdobju je skupaj z mamo obiskoval govornevaje pri kolegici logopedinji, ki me je z materi-nim soglasjem prijazno seznanila z njegovimigovornimi dose`ki v pred{olskem obdobju.Po pri~akovanjih sem morala delo z njim zas-taviti popolnoma druga~e kot pri ve~iniosnovno{olskih otrok. âsovno, vsebinsko inkomunikacijsko sem morala prilagoditi vaje zarazvoj grafomotorike in izreke glasu R. Oba sva potrebovala kar nekaj ~asa, da sva sedodobra seznanila. Postopoma sem spoznavalade~kova odstopanja na omenjenih podro~jih inpreizku{ala, kateri na~ini dela bi bili zanjnajprimernej{i. Bil je izredno nemiren, gos-

13

tobeseden, hitro je menjal aktivnosti, se obvsakem sre~anju navezal na kak predmet(v~asih za dan, drugi~ ga je zanimal dlje ~asa).Stalno se mu je nekam mudilo, vsega je pre-vzemal droben nemir … Dogovorili smo se, da bo logopedske vajeobiskoval enkrat tedensko. Korak za korakomsva za~ela razvijati rituale, ki so nama po enistrani omogo~ali u~inkovito delo in napredek,po drugi strani pa gradiva najin medsebojniodnos. Ko me je spoznal, me je v dneh, ko semprihajala na {olo, è zjutraj po~akal na hodnikuin me veselo sprejel. V~asih me je objel okolipasu, v~asih mi je hitro povedal kaj, kar ga je tistihip zanimalo, tretji~ je hotel takoj na vaje …S~asomai se je nekoliko umiril in proti konculanskega {olskega leta sva è imela nekaj»obrazcev« jutranjih in delovnih sre~anj. ê meje videl na hodniku, me je prosil za klju~e, da jelahko sam odklenil kabinet. Njegovi koraki so biliusmerjeni k ra~unalniku in ~e je {lo vse podogovorih, je lahko pritisnil na gumb za vklop.Potem se je poslovil in od{el k deùrni u~iteljiciv jutranje varstvo. Ta vzorec ni nastal ~ez no~, kardolgo sva ga »usvajala«, po majhnih korakih.Vsebina govornih vaj je bila tako lani kot letosusmerjena v oblikovanje in uporabo glasu R. Obv{olanju se je namre~ pojavljal tu in tam, nikolisistemati~no, brez mo`nosti ponovitve v istiglasovni zvezi. Takoj se je pokazalo, da direktnousmerjene vaje pri de~ku ne bodo uresni~ljivezaradi begajo~e pozornosti. Upo{tevala semdejstvo, da je le kratek ~as zmogel obstati pri eniaktivnosti, da se je vmes malo sprehodil, senato spet vrnil za mizo in nadaljeval s ponujenoindirektno aktivnostjo za dosego zastavljenegacilja. Proti koncu {olskega leta je bil è znatnomirnej{i in je dlje zdràl pri delu. Njegov govorninapredek poteka v pravo smer, a {e ni dosegelzastavljenega cilja.De~ek je letos, ko ponovno obiskuje prvi razreddevetletne O[, zamenjal so{olce in u~iteljico,ima pa isto vzgojiteljico. Lanske izku{nje namaletos omogo~ajo izvajanje smelej{ega individu-aliziranega programa logopedskega dela.Delo z njim {e vedno poteka enkrat tedensko, apri dejavnosti zdrì bistveno dlje. Cilji sopostavljeni kratkoro~no in dolgoro~no.Predvsem si prizadevava za pravilno izrekoglasu R in za razvijanje grafomotorike, kjerizjemno napreduje. V delo vklju~ujem dejavnos-

ti, pri katerih de~ek lahko razvija sledenjenavodilom, pozornost in koncentracijo,vztrajnost, delovne navade in pozitivnosamopodobo. Pri tem potrebuje dodatnorazlago, individualni pristop, spodbujanjein motivacijo, vztrajnost in doslednost.Zanj so izjemno pomembne tudi prilagoditvein individualni pristop (kratka, jasna navodi-la, upo{tevanje danih navodil, vztrajanje prizadani nalogi, drà pisala, dober o~esni stik,jasno postavljena pri~akovanja, meje, spodbu-janje vztrajnosti).

Kako poteka najino sre~anje?Po dogovoru z u~iteljico in vzgojiteljico prihajana vaje med poukom. Obi~ajno vzame s sebojkak{no igra~ko ali predmet, ki je trenutno vsredi{~u njegove pozornosti. Na za~etku sedogovoriva, kaj bova v tistem dnevu delala. Namizi ga è ~aka delovni list z grafomotori~nimivajami. Izbere si barvice in za~ne z delom.Vedno znova paziva na drò pisala, pravi pritiskna podlago (razlika med npr. tr{imi barvicami inflomastri), smer dela, hitrost (upo~asnjevanje...). Medtem ko to dela, mu preberem zgodbico.Tako je delo obogateno z besedi{~em, ki jeobenem osnova vajam za pravilno izreko glasuR. Kadar mu med izvajanjem grafomotori~nihvaj ne berem, neprestano govori o stvareh, kitisti hip zasedajo njegove misli. Artikulacijskevaje speljem indirektno, da se jih niti ne zaveda– zanj so vse najine vaje igra. Vmes za~utipotrebo, da se malo sprehodi, me kaj povpra{a«izven konteksta» ali mi mora nujno kaj razloìti.V~asih pa mi pripoveduje o sli{ani zgodbici, ki sijo dobro zapomni, tudi z detajli. Pri delu vztrajaod 20 do 30 minut, kar je tudi v smislu vztraj-nosti izjemen napredek. Po opravljenem deluga spremim v razred.V oporo pri delu in doseganju ciljev so njegovamo~na podro~ja: vedoèljnost, splo{napou~enost, dober besedni zaklad, spro{~ena inìvahna komunikacija.De~ek letos izjemno dobro napreduje in skupajz njim se veselim vsakega dose`ka.

Opomba uredni{tva: V tokratnem Biltenuobjavljamo drugi del prispevka, ki govori odelu z u~encem z Aspergerjevim sindromomv podalj{anem bivanju in pri logopedinji, Otem, kako poteka delo pri defektologinji, paboste lahko prebrali v naslednji {tevilki.

14

MMMM aaaa mmmm iiii nnnn aaaa pppp rrrr iiii pppp oooo vvvv eeee dddd

Gianna Djaba

Nassim se je rodil krasen, zdrav, mo~an ...Napredoval je. Od ~asa do ~asa pa semvseeno pokukala v kak priro~nik ali v knjigo. Pritreh mesecih je è sam sedel, plazil se je pripetih, shodil neverjetno hitro, govoril è predprvim letom in vse vedno storil z zmagoslav-nim nasmehom otroka, ki ve, da se mu ~udives svet. Nekaj ~ez leto je bil star, ko sem mu sprijateljico pokazala Ljubljanico in rekla, da jetisto reka, sam pa me je dopolnil, da je rekavoda, ki te~e. Zaradi za~udene prijateljice semsi dogodek zapomnila. Jaz se bila takih njego-vih definicij è vajena. [e preden je bil star letoin pol, se je sam odlo~il, da bo ~ist, ne da bi gaprej privajali na ~isto~o. Pri dveh je bilsposoben, po sili razmer, komunicirati v petihjezikih. (Z moèm izhajava namre~ iz jezikovnozelo me{anih druìn.) Vse se je odvijalo, kotre~eno, celo bolje kot v knjigah. S sinom sva setudi gibala v dveh zelo razli~nih kulturnihokoljih, kar ni pomenilo samo rabe razli~nihjezikov, ampak tudi vìvljanje v drugo okolje, padruge ljudi, druge obi~aje, druge vedenjskevzorce ... V obeh okoljih je bil kot riba v vodi.Najraje pa je imel, da sem mu brala. Ure in ureme je lahko poslu{al in mo` je pravil, da jemala klepetulja, ker mu od jutra do ve~eraberem, pa {e vmes kaj pripovedujem. Njegovanajljub{a beseda je bila ampak. Povsod jo jevrinil.

Pri njegovih treh ali {tirih letih sem mu kupilamagnetne ~rke za na hladilnik. Prepri~ana sembila, da mu bodo, vedoèljnemu, kot je bil, nje-gova najljub{a igra~a. Pa zanje ni kazal nobene-ga interesa. Iz njih je sestavljal vzorce, {e

najve~krat pa so ostale nedotaknjene. Nisem sevznemirjala. Nisem bila anksiozna mama, ki bineu~akano ~akala na vsak njegov novi korak.Tolaìla sem se, da se bo è zgodilo, ko bo ~asza to.

Enkrat pri petih sem ugotovila, da sin ne poznabarv in da se jih “no~e” nau~iti. Mislim, da je biltisti “no~e” kislo grozdje. Z malo tesnobe semporinila barve na stranski tir; so pa delovale kotsemafor. Opozorile so me, da s sinom mordale ni vse v redu. Da si otrok, ki obvlada celovrsto kompleksnih stvari in situacij, ne morezapomniti imena barv?! Mogo~e pa se jih nemore nau~iti? Verjetno sem ga za~ela podza-vestno opazovati, ker me je od ~asa do ~asapre{inilo, da nekaj ni, kot bi moralo iti.

S {estimi leti je vstopil v {olo. V tujini je bila {olacelodnevna. Knjige so ostajale v {oli in ni bilodoma~ih nalog. O napredovanju otroka smo biliobve{~eni ob trimestrih s spri~evalom. Vedno jebil v {pici, za deklico, a deklice so itak boljpridne. V pisanju je imel visoke ocene innekega popoldneva smo mu doma~i nareko-vali, kaj vse naj napi{e. In je, brezhibno. Potemsem mu rekla, naj napisano prebere, a jeodvrnil, da tega ne zna. Vsi so mislili, da sezafrkava. Besede so bile pravilno napisane, agloboko v njegovih o~eh sem opazila stisko,strah, nemo~, in mi je bilo takoj jasno. Ne gledena odli~en uspeh sem izsilila {olanje v Sloveniji,ker nisem ve~ dvomila, da bo potrebna pomo~.

S sedmimi leti je {el v prvi razred osnovne {olein takoj se je pokazalo, da je bister in likovnonadarjen. Mesec ali dva sem celo upala, dasem morda ìvela v zmoti in da se bo vse ure-

O disleksiji sem prvi~ brala v za~etku sedemdesetih let v tujem tisku. Brala. Za re{evanje kakr{nihkoli mojih teàv je bilo, torej, è prepozno. A pomislila sem, kako grozno mora biti, ~e ima{ dislek-ti~nega otroka. Da se nekdo, kljub trudu, ne more nau~iti brati, mi ni {lo v ra~un. In pisalo je celo,da so lahko dislekti~ne osebe zelo pametne in da v ZDA obstajajo posebni programi za dislek-ti~ne {tudente. Zadeva me je tako vzburila, da sem {e ve~krat z zanimanjem prebirala to in onoo disleksiji. Saj ~ez sedem let vse prav pride, pravi slovenski rek. No, mogo~e je minilo od tedajnekaj ve~ let …

15

dilo. Domov je prihajal z “mama, nau~ili smose ~rko B, mama, danes smo vzeli ~rko S”,....vsedo dneva, ko sva odprla ~itanko in sva poskusi-la brati ANA NINA ANA IN NINA ANA NI NINA.Vsako ~rko posebej je prebral, npr. A-N-A, N-I-N-A, ~rk pa ni znal zdruìti. Ko sem ga èdeseti~ vpra{ala, potem ko mi je pravilno ~rko-val A-N-A, kaj je prebral, je obupano rekel –AVTO, o~i pa so obupano izraàle “lepo teprosim, daj mi mir” in popolno zgroènost. Kajpa naj re~e ubogi fantek pri sedmih, ko mamakot ogromna po{ast sili vanj in od njega nekajho~e. Seveda, avto.

Naslednji dan sem {la v {olo in rekla, da imaotrok disleksijo. U~iteljica, super zadovoljnasem bila z njo in ne bi mogel imeti bolj{e, otem, kaj je disleksija, ni vedela ni~. Odpeljalasem se v knjigarno ~ez mejo in nakupila knjig odisleksiji, si jih dodatno naro~ila in za~ela zbranjem. To, da sem prepoznala disleksijo, je bilza Nassima vsekakor plus. Pa tudi to, da semukrepala takoj in si sama poiskala literaturo.Zdaj lahko re~em, da ni grozno, ~e ima otrokdisleksijo. Je pa vsekakor stresno in zahtevaogromno dela. Otrok je v gromozanskem kr~u,ki ga ne razume. Vsi berejo, on pa ne. Prevevaga ob~utek nemo~i, poraza in ob~utek, da jeneumen. Sre~a, da je Nassim odreagiral z voljoin da je v èljo, premagati oviro, vloìl ogrom-no truda.

Ko so se drugi otroci igrali, sva midva delalavaje za branje in brala. Vsak dan, neizprosno,sva sedela ob knjigi in prvo leto samo ~rkovala.Ni~esar, kar je izustil med branjem, si ni zapom-nil, kot da ne more povezati vizualnega infoni~nega branja. V samo ~rkovanje je bilovloènega toliko truda, da se je energija izgub-ljala na ra~un razumevanja. Kar sem prebralajaz, je razumel in si tudi zapomnil.

Prvi dve leti {olanja temeljita predvsem nabranju in pisanju. Zanj so bili to bolj ali manjsami porazi, ki pa jih je kamufliral in kompenzi-ral z drugimi spretnostmi. Samo meni jepovedal, da ne ve, kaj pomeni brati, da mu ~rkeple{ejo po listu in da na njem ni nobenegareda. Spomin je imel tako streniran, da je vdrugo, za u~iteljico ali nekom drugim, “prebral”besedilo skorajda brezhibno. Zanimivo, da jenareke pisal brez napak, ni pa jih znal prebrati.Samostojno pisanje mu ni {lo tako dobro od

rok. V~asih je spustil kak{no besedo, v~asih jo jenapisal dvakrat. Pri dalj{ih stavkih je ve~kratmanjkalo ve~ besed. Stavek je v~asih napisaldvakrat. Tudi ve~ ortografskih napak je bilo.Slovni~na pravila je znal vsa na pamet, ni pa jihbil sposoben uporabiti med samostojnimpisanjem; pri narekih so delovala avtomati~no.V~asih se vpra{ujem, kje bi danes bila, ~eNassim ne bi imel te strahovite èlje po uspe-hu, premagovanju teàv, in ~e mu ne bi nudi-la potrebne podpore in pomo~i. Bili so trenutki~istega obupa, tudi joka in ob~utka breziizhod-nosti, pa sva vedno na{la mo~ za naprej.

Do Svetovalnega centra sem pri{la preko ~lankav Delu. Nassim je bil è v tretjem razredu in svaè brala zloge. Najpomembnej{i doprinosSvetovalnega centra je bil, da so mu zunanjiljudje, ne mama, rekli, da ni neumen, ker je dotakrat samega sebe doìvljal kot nesposobne-ga. Mama ga ima pa~ rada, je verjetno menil, inne vidi, da je neumen. Potem smo se o dislek-siji lahko pogovarjali bolj spro{~eno. K dvigumorale je pomagal tudi seznam znanih ljudi zdisleksijo. “Sem vsaj v dobri dru`bi,“je pravil,vedel pa je tudi, da je disleksija kot astma in dalahko doleti vsakega.

So pa bili tudi porazi. Stra{no si je èlel v glas-beno {olo in je bil vanjo tudi sprejet, brezzadr`kov glede instrumenta. Sprejemni izpit jeopravil izjemno dobro. Noben problem muniso predstavljali glasbeni nareki, imel pa jeizredne teàve z branjem notnih zapisov. @elja,nemo~, stres, vse to me je privedlo do tega, dasem ga izpisala iz glasbene {ole ne glede nanjegov jok. V~asih si re~em: malo ve~ potr-pljenja bi moralo biti iz vseh strani … Nikoli nebom vedela, ~e sem takrat storila prav. Hotelasem ga le razbremeniti. Da bi potolaìla slabovest, sem mu pred ~asom preskrbela zasebneglasbene ure. Nekako pomirjeni in zadovoljnismo zdaj vsi, najbolj on, ker mislim, da mu odvseh umetnosti najbolj leì glasba.

Prva tri leta osnovne {ole so bila leta, ki bi jihnajraje zbrisala iz spomina. Po drugi strani pa soravno to leta, ki so Nassima naredilamo~nej{ega. Spoznal je, da se s trudom lahkodoseè “skoraj” vse. Ljudje, ki jim ni vse kardano, razvijejo druge strategije, da pridejo doèlenega. Postanejo bolj vztrajni, pripravljeni sokaj `rtvovati, za~rtajo si cilje. V trudu spoznajo

16

zadovoljstvo, zado{~enje, uspeh.

Kot sem rekla, je sin likovno nadarjen. Vprvem razredu je nekega dne pri{el {eposebno zadovoljen domov: “Ve{,mama, ni treba, da se nau~im brati,tovari{ica je rekla, da bom, ko bom velik,znan slikar.” “OK,” sem rekla, “potem bo{pa moral vpra{ati na postajali{~u, ali greavtobus v Ljubljano ali Gorico. V trgovinine bo{ vedel, kaj je sol in kaj sladkor, paniti, kaj pi{ejo o tebi, znanem slikarju. V~asopisih tega ne bo{ znal prebrati.”Danes ne pravi ve~, da bo znan slikar,razen kadar sli{i, da so spet na dra`bi zamilijarde prodali kak{no sliko. Vendardoda, da bo slikar za hobi.

Skratka,ogromno truda je bilo vloènega,predvsem njegove trdne volje.Pomagala sem mu, mu stala ob strani inbila na razpolago. Najbolj sem ponosnana to, da mu je kljub trdemu delu osta-la radoìvost in nasmejan obraz.Dobrovoljec je in upam, da bo tak tudiostal. Vedno je vedel, da ga imamo brez-pogojno radi tak{nega, kot je. Nad svoji-mi napakami se danes tudi sam nasme-je.

Zdaj je zelo v modi prepisovanje izprosojnic. Ni je bilo ve~je muke zanj, kotto po~etje. Vedno sem moralaprepisano preveriti, ker je bilo v prepisuogromno napak.

Najbolj pa se spominjam dogodka iztretjega razreda osnovne {ole. Nassim jeob risbi rok z mi{icami napisal: MI[ICEKRIÎJO IN SE RAZLETIJO. Na mojevpra{anje: ”Nassim, kaj si pa tle napisal?”je odvrnil: “A ni hecno, mama, ampak,priseèm, tako je pisalo.” Pravilnobesedilo pa se je glasilo: MI[ICE SEKRÎJO IN RAZTEZAJO.

Danes je na gimnaziji. Trudi se. Branje {ezdale~ ni teko~e in zato porabi za u~enjedosti ve~ ~asa. Marsikdaj ne razumenavodil; pogosto jih prebere narobe.Letnic si ne zapomni in ne na glas pre-branega. Se pa je pripravljen truditi inho~e dose~i doktorat iz astrofizike.

Biti uspe{en in slediti ritmu in standardom institu-cionaliziranega {olanja je za otroke in mladostnikes SUT velik izziv in napor. Za uspe{en boj z oce-nami potrebujejo pomo~ in dodatno motivacijo.Kljub vsemu pa jim zmanjkuje ~asa. Potrebno jetudi jesti, spati; otrok ima pravico do igre in spros-titve.

Zato sem iskala sistem, ki bi skraj{al ~as »u~enja«ob nezmanj{anem u~inku. Sama sem se u~ila spomo~jo izpiskov, nau~ila sem se jih izoblikovati v»miselne vzorce«, ki pa sem jih sama {e vednoimenovala izpiski. To izku{njo sem posredovalasvojim otrokom in pokazala se je za zelo u~inkovi-to na mnogih podro~jih. Ko smo v obalnipodru`nici govorili o miselnih vzorcih, sem bila pri-jetno presene~ena, koliko star{ev jih pozna ter jihuspe{no uporablja tudi v slu`bi.

Ko je bil starej{i sin v 5. razredu osnovne {ole, seje pojavila moda miselnih vzorcev. Ponujale so setudi knjige in v njih primeri. Nekateri u~itelji sozahtevali izvedbo zapiskov v tej obliki in so celoocenjevali izdelavo miselnih vzorcev. Pri tem pa sopozabljali na teàve otrok s SUT in u~ili ter zahte-vali izdelavo miselnih vzorcev, ki so otroke steàvami z orientacijo v prostoru, teàvami pribranju in pisanju le {e dodatno zmedli.

ê se otrok izgubi è na lepo urejenem listu, kakose ne bi izgubil med razmetanimi ~rtami, ki sousmerjene nepravilno, v~asih tesno nametano, vvse smeri. ê otrok te`ko bere in pi{e besede, kiso napisane z jasnimi, enako velikimi ~rkami naravni ~rti, kako naj se znajde med besedami,usmerjenimi v vse smeri, v~asih napisaniminavpi~no, drugi~ postrani, z razli~nimi ~rkami.ÎSTI KAOS.

Priznam, da sem bila besna, saj je sistem, ki je bilizredno u~inkovit, morda najbolj u~inkovit medvsemi, ki smo jih do tedaj preizkusili, bil naenkratpri mojih otrocih popolnoma razvrednoten inzasovraèn. K sre~i je bilo tako le kratek ~as. Mojisinovi so uspeli izoblikovati svoj sistem miselne-ga vzorca. Spoznali so njegove prednosti, bilidele`ni dobrih rezultatov in uspeha, tako da nisodovolili, da bi jih moda in slaba uporaba miselnihvzorcev prikraj{ala.

17

Smisel miselnih vzorcev je izlu{~iti bistvo,urediti povezave med posameznimi infor-macijami, jih na listu organizirati jasno inna prvi pogled razumljivo ter vnesti aso-ciativne oznake, ki olaj{ajo pomnjenje.

Za to pa je nujen RED.

ê upo{tevamo te osnovne zahteve, imajo mi-selni vzorci veliko prednosti.

So zabavni in vklju~ujejo domi{ljijo terkreativnost

pri iskanju vzro~nih, zaporednih povezav v~asu, v prostoru, pri iskanju asociativnihznakov, simbolov, barv itd.

Zahtevajo aktivno u~enje.

Pri samostojnem oblikovanju miselnegavzorca mora otrok snov dobro razumeti.Sam mora prepoznati hierarhijo in povezavomed informacijami.

Isto~asno se mora ukvarjati s celoto inposameznimi elementi.

Za oblikovanje – organizacijo u~inkovitegamiselnega vzorca mora razumeti in poznativse elemente, ki sestavljajo celotno snov innjihov poloàj v vsebini.

Omogo~ajo povezave (vklju~ujejo asociacije).

Osnova je è sama organizacija informacijna papirju; lahko pa vklju~i {e barve, sim-bole (slikice), kratice, oblikuje rime itd.

Olaj{ajo razumevanje snovi.

Ob aktivnem oblikovanju miselnega vzorcamora spoznati povezave in pravila, kidolo~ajo vsebino in jo tako la`je usvoji.

Vodijo miselni proces.

Otroci, pa ne samo otroci s SUT, imajo lahkoteàvo z usmerjanjem in vodenjem svojihmisli (radi presko~ijo na prijetnej{e ali boljznane vsebine in tako izgubijo »nit«), oboblikovanju na listu takoj vidijo, do kod sopri{li in kje so {e »luknje«.

Prisilijo v organizacijo in urejenost.

Samo jasen in urejen miselni vzorec lahkopomaga pri delu. To otroci kaj hitro spoznajo.

Z multisenzorialnim pristopom jih lahko pri-lagodimo tipu spomina.

V miselni vzorec lahko vklju~imo razne slike,materiale, pesmice, oblike.

Zahteva uporabo sposobnosti obeh polovicmo`ganov.

Miselne vzorce lahko za~nemo uporabljati èpri pred{olskem otroku. Ni potrebno, da znapisati in brati. Miselni vzorec je v bistvuorganizacija bistvenih informacij zaoblikovanje, razumevanje ali pomnjenjeneke nove vsebine.

Pred{olski otrok lahko izbere, izreè in poloì(ali nalepi na list) klju~ne slikice ali predmete, kipredstavljajo neko vsebino. Tako lahko opi{enek kraj, obnovi neko zgodbico ali sam sestavisvojo novo pravljico. Potem se o tem lahkopogovarjamo, obnavljamo, lahko spreminjamoali dodajamo posamezne elemente. Skratka,igramo se lahko domi{ljijske igrice in spozna-vanja.

Na za~etku vklju~imo le malo elementov.Povezave morajo biti enostavne. Kasneje palahko nastanejo veliki, kompleksni sistemi, kilahko zasedajo celo steno v sobi.

Otrok ima lahko miselne vzorce obe{ene obpisalni mizi ali ob postelji in z njihovo pomo~jomimogrede obnovi snov. Mi smo imeli domanpr. list s pretvorniki merskih enot in list s ~asiitalijanskega jezika kar ve~ mesecev na steni.

V {oli imajo miselni vzorci lahko ve~ nalog.Uporabimo jih lahko:

● pri zapisovanju,

● pri u~enju – utrjevanju,

● pri kreiranju novih vsebin,

● pri organiziranju dela itd.

MMMMIIIISSSSEEEELLLLNNNNIIII VVVVZZZZOOOORRRRCCCCIIII

Darka û~ek Gerbec

18

Kako pa pristopimo k oblikovanju miselnegavzorca?

Zavedati se moramo, da je to postopek, ki spro-ti nastaja in se spreminja. To, da ga lahko spro-ti spreminjamo in dopolnjujemo izdelanoobliko, je zelo pomembno, saj le tako lahkoizdelamo obliko, ki ustreza in nudi dovolj oporemiselnemu procesu in sistemu pomnjenjana{ega otroka.

Zato smo pri nas doma, v ~asu, ko {e ni bilora~unalnikov, izrezali elipse in na njih pisaliklju~ne besede. Nato smo jih razporedili in pre-razporedili, dodali, obarvali, dodali slikice in sim-bole, dokler nismo bili z rezultatom zadovoljni.Sedaj je to veliko la`je, saj nam vse to deloolaj{ajo ra~unalni{ki programi. @e WORD, ki jeskoraj v vsakem ra~unalniku, nudi mo`nostioblikovanja in preoblikovanja miselnih vzorcev.

Pri oblikovanju miselnega vzorca bi izlu{~ilanaslednje faze:

● izbira klju~nih besed,

● razmerja – odnosi med klju~nimi besedami,

● oblikovanje – organizacija miselnega vzorca,

● simboli, oporne oznake, povezave in asocia-tivni pripomo~ki, gesla,

● kr~enje miselnega vzorca.

Izbira klju~nih besed je pravzaprav najte`ji delcelega postopka. Ko damo otroku prvi~ nekovsebino v obdelavo, bo verjetno izbral kotpomembne besede kar vse besedilo. Zato jebolje, da ne za~nemo pri pisanih besedilih,ampak najprej poi{~emo bistvene besede votroku znanih pravljicah ali risankah. Lahko murazloìmo, zakaj je neka beseda v celi zgodbibistvena in kaj lahko dopolnimo. ê otrok snovè pozna, bo la`je izlu{~il le nekaj pomembnihbesed, kot ~e mu je vsa vsebina nova.Razumevanje, kaj klju~ne besede sploh so,olaj{a tudi obratni postopek. Otrok naj si izmis-li pravljico in nam o njej pove le nekaj besed(npr. imena, kraj, dogodek z eno besedo itd.).Potem posku{amo zgodbo povedati mi. Otrokdodaja besede, dokler ni z na{o zgodbo zado-voljen. Taka igra lahko nadomesti popoldanskopravljico, te`je pa pravljico za lahko no~. Iz last-nih izku{enj vem, da so otroci ob tem takozavzeti, da potem {e dolgo ne morejo zaspati.

Klju~ne besede i{~emo v okviru kraj{ih vsebin-skih enot (npr. en odstavek pravljice). Ko izbe-remo in dolo~imo nekaj klju~nih besed,dolo~imo razmerja med njimi in jih umestimo vprostor. Potem nadaljujemo z naslednjo vse-binsko enoto in umestimo klju~ne besede kobstoje~im na papirju. V~asih jih je potrebno èv tej fazi prestavljati in na novo povezovati.

Ko imamo vso vsebino na listu, preverimo, aliso poloàji in povezave posameznih pojmovpravilno razporejeni. Sledi vstavljanje spomin-skih pripomo~kov (simboli, oporne zanke,barve, rime, gesla …).

Pri ponavljanju in utrjevanju postanejoposamezni elementi miselnega vzorca takodoma~i, da niso ve~ potrebni, in jih lahkoodstranimo.

Za pripravo nove vsebine je postopek nekolikodruga~en. Najprej otrok nevezano na{teje inzapi{e vse pojme, ki so vezani na snov (npr.domi{ljijski spis, doìvljajski spis). Nato tepojme razporedi po papirju (lahko mu pripravi-mo okvir: uvod, jedro, zaklju~ek …). Sledioblikovanje besedila. Na osnovi miselnegavzorca ne bo preskakoval iz vsebine na vsebino,ne bo pozabljal pomembnih podatkov in oblikabo bolj podobna temu, kar slavisti zahtevajo.Prednost je {e, da je otrok manj ìv~en, manjraztresen in kmalu tudi bolj samozavesten.S~asoma (po ve~ letih) te sheme ne bo ve~potreboval, saj mu bo pri{la v podzavestnoorganizacijo vsakega besedila.

Vsak ~lovek ima izoblikovan miselni proces naosnovi svojih dednih lastnosti in ìvljenjskihizku{enj. Zato je vsak druga~en in edinstven.Prav taki so tudi miselni vzorci, ki jihposameznik oblikuje. Popolnoma prav so samonjemu. Drugi jih sicer lahko uporabi, vendar bovedno kak{na malenkost, ki zanj ne bo ~istoprava in ne bo na ~isto pravem mestu. Ko otro-ka u~imo izdelovati in uporabljati odli~no sred-stvo, kot so miselni vzorci, moramo vedno izha-jati iz njegovih mo`nosti, potreb in zna~ilnosti,sicer je ves trud nesmiseln.

19

To je miselni vzorec,

ki ustreza meni kot

predstavitev oz.

priprava za izdelavo

besedila. ^e bi ga

uporabljala za utrje-

vanje, bi dodala sim-

bole in spremenila

barve.

20

KKKKAAAAKKKKOOOO GGGGRRRRAAAADDDDIIIITTTTIIII PPPPRRRRIIIISSSSTTTTEEEENNNN OOOODDDDNNNNOOOOSSSS

UUUU^̂̂̂EEEENNNNEEEECCCC –––– UUUU^̂̂̂IIIITTTTEEEELLLLJJJJ

Ingrid Babi~ Podràj, prof. def.

Stara modrost govori, da je razlika med dobrim in odli~nim u~iteljem v tem, da dober

u~itelj u~encu pokloni ribe, odli~en pa ribi{ko palico.

Dober u~itelj nau~i brati, pisati in ra~unati, odli~en u~itelj pa z u~encem vzpostavi odnos

kot s celovito osebnostjo.

Dober u~itelj pou~uje u~no snov, odli~en pa ljudi.

V ìvljenju so medosebni odnosi zelo pomem-bni. Ustvarjali naj bi pozitivno energijo, zato najbi bil ~lovek ~loveku v prvi vrsti ~lovek in ne tek-mec ali celo nasprotnik, sovra`nik. Biti ljubljen,spo{tovan, nekaj vreden … so zelo mo~niob~utki, ki imajo veliko teò v ìvljenjuposameznika.

Tudi v {oli so primerni odnosi, dobro po~utje invzpodbudno okolje za otroka klju~nega pome-na in pogoji za uspeh.

Zato naj bi bil {olski sistem usmerjen bolj v otro-ka samega in odnos z njim kot v sam u~ni pro-gram.

Otroci obi~ajno za~nejo hoditi v {olo èljniznanja, spoznavanja prijateljev, a nekaterikon~ajo tako, da ne vidijo ure, ko bodo opustili{olo; po~utijo se same, nesre~ne, nesposobne…

Otroci odrastejo, toda nikoli ne pozabijo, kaj sodoìveli v {oli. Kot odrasli se radi spominjamonekaterih u~iteljev. Bolj se jih spominjamo podobrih ob~utkih, ki smo jih imeli v odnosu znjimi, kot pa ~esa so nas u~ili ali nau~ili.

Velikokrat ni pomembno, kaj smo se nau~ili,ampak od koga smo se to nau~ili.

Osebno mislim, da je mo~ u~itelja in njegovoposlanstvo v tem, da v otrocih prebudijonajbolj{e. Da se to zgodi, je potrebno verjeti votroke, jim dovoliti, da so med seboj razli~ni, dadelajo napake, da razmi{ljajo po svoje.Potrebno je delati s srcem in ne soditi.

OBÛTEK ZAUPANJA, VARNOSTI INLJUBEZNIPomembno je razumeti, da vsi otroci potrebu-jejo ob~utek zaupanja, varnosti in ljubezni.Otroci zelo dobro vedo, kaj njihovi u~iteljipri~akujejo od njih. V sebi globoko ~utijo, kolikojih u~itelji cenijo, spo{tujejo in koliko jim je marzanje.

U~itelj mora imeti otroke rad. Pred otroci nimo`no igrati. Otroci so tako dobri opazovalci,da vidijo vse temne in svetle plati u~itelja, vseskrito in prikrito.

Odli~en u~itelj si ustvari z otroki pozitivenodnos, preden za~ne pou~evati, tako da zaupa-jo vase in vanj, ker dobro ve, da so se otrocipotem sposobni osredoto~iti na u~enje.

Brez pristnega odnosa med otrokom in u~itel-jem je otrokova sposobnost za u~enje precejzmanj{ana.

Dobro je poznati ta svoj ~ustveni vpliv na otrokein svoje delo ne videti samo v tem, da se pre-dela u~ni program.

Najve~, kar lahko u~itelj da otroku, je tisto, karima in nosi s sabo – tisti del sebe, ki se kaè kotspontanost, odprtost, po{tenost, zaupanje inpodporo.

Vsak otrok, ki hodi v {olo, bi se moral po~utitivarnega, spo{tovanega, ljubljenega in sprejete-ga, tak{nega, kot je, z vsemi svojimi dobrimi inslabimi lastnostmi.

21

Z otroki se moramo nau~iti vzpostaviti ~love{kiodnos in se ne ujeti v pravila, ki pravijo »Jaz semu~itelj.«

Otroka je potrebno povpra{ati tudi po po~utju,po dogodkih, ki so zanj pomembni (rojstnidnevi, obiski, izleti …), ne pa samo po znanju.

Otroci lahko u~itelju pomagajo razumeti, kaj jihmotivira, kako se najbolje u~ijo, kaj jih zanima inkak{ni so njihovi cilji. To so prvine medosebnezaupnosti in skrbi. To omogo~a u~encemob~utek pripadnosti, da so sprejeti in ljubljenizaradi tega, ker so taki, kot so.

U~itelji, ki ko{~ek u~ne ure posvetijo takimosebnim stikom, ustvarijo ~udovite vezi s svoji-mi u~enci. U~enci ob~utijo, da se u~itelji zani-majo zanje ne samo z vidika znanja in ocen.Tem u~iteljem ni {koda ~asa za pogovornamesto u~enja u~ne snovi. Dobro se zaveda-jo, da ni vsaka ura primerna za u~enje in da soodnosi z u~enci najpomembnej{i del u~no-vzgojnega procesa.

Z izpovedovanjem ustvarjamo razpoloènjezaupanja in pozornosti do drugih. ê se poja-vijo teàve, daje to u~itelju in u~encu prilo`nost,da se ukvarjata z njimi, da razumejo pravevzroke teàv.

Prek zaupanja u~enci za~nejo razumeti, da soodgovorni za lastna dejanja in v svojih ìvljenjihodkrivajo na~ine za odpravljanje nesoglasij ssvojimi vrstniki in odraslimi.

Velikokrat se zgodi, da je u~itelj v dilemi, alire{evati nastali problem v razredu ali pohiteti ssnovjo. U~itelji, ki se posluùjejo takoj{negare{evanja nastalih teàv, vedo, da za porabljeni~as v ta namen ni nikoli {koda. ê se teàva nere{i, ostane nekje prikrita in prej ali slej nastopina dan {e v ve~ji razse`nosti.

U~itelji imajo tako kot ostali ljudje tudi slabedneve. Dobro je, da u~itelj to u~encem tudipove, namesto da na njih kri~i in jih spravlja vslabo voljo. To daje u~encem prilo`nost, da sevìvijo v u~itelja in so mu mogo~e pripravljeniponuditi kak dober predlog. Na tak na~in dajovedeti, da jim ni vseeno ali pa se zavedajo, damorajo spo{tovati u~iteljevo zasebnost. To jezelo pomembna ve{~ina, ki se je morajo otrocinau~iti. Da se tega nau~ijo, pa morajo imetiprilo`nosti za u~enje.

Pou~evanje mora biti prijetno in vznemirljivo.

Ko u~enci za~nejo doìvljati odnos u~itelja donjih kot zaupen in strpen, se za~nejo enakoodzivati na u~itelja in na svoje vrstnike.

Svojim u~encem naj u~itelji pomagajo prevze-mati nadzor nad tistim, kar se jim dogaja.Potrebno jim je pomagati, da za~nejo spreje-mati odgovorne odlo~itve in u~iti jih, kako sizastavljati svoje cilje.

OBÛTEK VELJAVE, PODPORAVe~ini u~encem je pomembno, kaj si o njihmislijo njihovi u~itelji. Kar u~itelj re~e in naredi,ima trajen u~inek. Zato je zelo pomembno, dase otroke nau~i, da zaupajo vase in lastni pre-soji o sebi.

Otroci potrebujejo ob~utek veljave, da so cen-jeni. Potrebujejo podporo u~itelja. Potrebno jeprisluhniti individualnim potrebam in razlikamotrok.

Otroke moramo u~iti, da so ponosni na to, kdoso, naj spo{tujejo svoje sposobnosti. Otroka nidobro primerjati z njegovim vrstnikom,so{olcem, kajti nih~e od nas ne more biti nikolikos drugemu. Otroci morajo ob~utiti, da je vsak-do nekaj posebnega in da je cenjen. Zelopomembna spretnost je vrednotenje samegasebe in lastnega napredka. Pokazati jimmoramo, kako lahko postanejo bolj{i v tem, karpo~nejo.

Vsak otrok ima pozitivni del sebe in ta del jepotrebno vzpodbujati. U~itelj lahko otrokupomaga najti podro~je, kjer bo uspeval.

OBÛTEK LASTNE VREDNOSTI,SAMOZAVEST IN DOBRASAMOPODOBAPri otrocih je pomembno razviti ob~utek lastnevrednosti. To potrebujejo, da bodo postalisamozavestni in odgovorni za vse ìvljenje, nesamo za obdobje {olanja.

Dobro je vedeti, da za motiviranje aliobvladovanje neke situacije uporabljanje tehnikponièvanja ali prestra{evanja ne obrodièlenih rezultatov. Strah in ponièvanje vzbuja votroku le ob~utek negotovosti, nemo~i in umikater njegovo vrednost ru{i. Otroci se ne morejou~iti, kadar se bojijo. Tudi jeza, kaznovanje zatreotrokovo rast.

22

U~enje branja je kotu~enje katere koli drugedejavnosti; poteka vse-skozi, z veliko vaje obpomo~i ostalih. Enako kotu~enje plesa, vo`nje skolesom in kuhanja; otro-ci razvijajo bralne (inpisalne) navade nadolo~eni razvojni stopnji.

Na poti do vzgoje dobre-ga bralca je potrebnootroka vklju~evati v sode-lovalen odnos z vrstniki inodraslimi, ga nau~iti pre-poznavati in povezovatiglasove in ~rke, mu pred-staviti razli~ne bralnestrategije in mu od malihnog nuditi ~im ve~razli~nih vrst ~tiva. To nepomeni le, da ima narazpolago veliko knjig izknjigarn in knji`nic,temve~ tudi, da ima neko-ga, s katerim bere in se znjim o prebranem lahkopogovori.

ê èlimo, da bo otrokrad segal po knjigah,moramo paziti, da izbere-mo tako knjigo, ki boustrezala razvojnimzna~ilnostim otroka. Topomeni, da ne sme bitine prelahka, ker bi otrokizgubil interes zaradipomanjkanja novih infor-macij, niti prete`ka, ker bise po~util nezmo`nega alicelo neumnega in bi sezna{el v stiski. Ko zotrokom izbirate knjigo, gavpra{ajte naslednje:

Otroci, ki vase ne verjamejo, ki o sebi razmi{ljajo kot o neumnihin neuspe{nih, jih je neuspeha strah, tako da najve~krat niti neposkusijo kaj ve~.

Odli~ni u~itelji upo{tevajo pravilo, ki pravi, da z otroki ravnajtako, kot si èli{, da bi drugi ravnali s teboj. Spo{tuj jih innaj ti bo mar zanje.

Otroci se tega, koliko veljajo, u~ijo od svojih star{ev, svojih pri-jateljev, u~iteljev. Misel, da so nesposobni, ve~ina otrok nespreleti, dokler jim je kdo ne vsadi v glavo. @al otrokom dajemonegativna sporo~ila, ko jim govorijo, da stvarem niso kos.

Za konec pa nekaj mnenj o tem, kaj otroci cenijo in ~esa ne mara-jo pri u~iteljicah/u~iteljih.

[ola je nekaterim u~encem edini varen in ljube~ kraj, ki ga imajov svojem ìvljenju, torej edini kraj, kjer se lahko nau~ijo, kako bitisre~ni. Zato je dobro, da u~itelji to razumejo in jim pomagajo, kajtiv nasprotnem primeru se ne dela {koda le takim otrokom, ampakcelotni dru`bi nasploh.

Nekateri pravijo, da je bil u~iteljem zaupan najpomembnej{ipoklic na svetu.

U~itelji vzgajajo naslednjo generacijo zdravnikov, direktorjev, poli-tikov, delavcev, … zato imajo mo~ oblikovati dru`bo prihodnosti.U~itelji lahko svojim u~encem dajo najbolj{e, kar premorejo in jihizobrazijo, da bodo odgovorni, samostojni in sposobniposamezniki … Zato naj imajo radi svoje u~ence, naj jim ne bovseeno zanje, naj delijo z njimi del sebe, kajti od njih je odvisnana{a skupna prihodnost.

Cenim to, …

Mlaj{i otroci:

… ker me ima rad/a.

… ker mi pomaga.

… ker je prijazen/zna.

… da mi, ~e naredim

narobe, lepo pove.

Starej{i otroci:

… da se pogovarjam tudi o

doma~ih teàvah.

… da mu/ji res lahko zau-

pam.

… da mi je vedno priprav-

ljen/a pomagati.

… da mi dodatno razloì, ~e~esa ne razumem.

… da me vpra{a, kako sepo~utim.

… da ga/jo zanima, ~erazumem u~no snov.

Ne maram, …

Mlaj{i otroci:

… ker me ne mara.

… ker se jezi.

… ker kri~i.

Starej{i otroci:

… da me ponià.

… da me zasmehuje.

… da me zmerja, ko ga/jokaj vpra{am,.

23

Proces branja vklju~uje mi{ljenje in re{evanje problemov, ker od nas zahteva vse znanje, ki gaposedujemo. Ves ~as moramo dobro razumeti pomen besed in smisel prebranega. Otroci pribranju ene same povedi uporabijo ve~ strategij branja hkrati. Veliko znanih besed prepoznajoè po izgledu. Te`je in neznane besede pa otrok pogosto prebere oziroma zamenja z è zna-nimi in odkrije pravi pomen po ve~kratnem branju (primer: mama – malo – Maja).

Prelahka knjiga● Ali si to knjigo è velikokrat prebral?● Ali zgodbo dobro pozna{ in jo razume{?● Ali pozna{ in razume{ ve~ino besed iz te

knjige?● Ali jo lahko gladko prebere{?

Ustrezna knjiga● Ali ti je knjiga nepoznana?● Ali razume{ ve~ji del knjige?● Ali je na vsaki strani kaj novih besed, ki jih {e

ne pozna{/razume{?● Ali se ti med branjem te knjige {e ob~asno

zatakne?

Prezahtevna knjiga● Ali je na vsaki strani vsaj 5 novih besed, ki jih

ne razume{?● Ali si o dogajanju v knjigi ve~ino ~asa zme-

den?● Ali se ti pri branju zelo pogosto zatika?

Ve~ina otrok, sploh tistih, ki se svojih teàv zbranjem zaveda, è zelo dobro ve, kak{ne ~rkejim najbolj ustrezajo. Najbolje je, da pred izbiroknjige povpra{ate otroka, ali la`je bere male alivelike tiskane ~rke. Pogosto se na{a predvide-vanja ne ujemajo z njegovim odgovorom. Priizbiri knjige pa ne smemo biti pozorni le na vse-bino in zahtevnost besedila, temve~ tudi navelikost ~rk, njihovo postavitev v besedilu in raz-mak med vrsticami. Za~etni in slab{i bralciveliko raje in la`je berejo besedila s ~rkami vvelikosti grahovega zrna. ê so velike ~rketiskane preve~ skupaj in je razmak med vrstica-mi majhen, je tako besedilo prav tako naporno.

Razmak med vrsticami naj bo vsaj tolik{en, kotje velikost ~rk. La`je kot bo otrok besedilo bral,bolj se bo ~util uspe{nega in raje bo segal po~tivu.

Pri usvajanju kulture branja in pri vzgajanjumladega bralca pa otroku lahko priu~imo tudidodatne ve{~ine z vodenjem dnevnika branja.V dnevniku branja otrok vodi seznam knjig, ki jihje è prebral. O vsaki prebrani knjigi lahko izpi{eve~ podatkov, ki jih bo morda kasneje {e lahkouporabil. O prebrani knjigi naj zapi{e:● naslov knjige,● avtorja, ● {tevilo strani,● ~as branja,● opremljenost s slikovnim gradivom,● zanimivost knjige (zanimiva, {e kar, dolgo-

~asna),● ali bi knjigo priporo~il prijateljem,● zahtevnost knjige (prelahka, primerna, preza-

htevna)● in podobno.

Poleg tega lahko vodi tudi razli~ne mese~nehistograme o {tevilu prebranih knjig in si obrekordu prisluì kako nagrado star{ev (npr.obisk kina, zanimiv izlet …).

Prepogosto imamo ob~utek, da je branje nekajpreprosto samoumevnega in se ga bo priu~ilvsak otrok. Branje je ve{~ina, za usvajanjekatere potrebujemo veliko vaje in pomo~iodraslega. ê pa poteka v prijetnih okoli{~inah,si lahko obetamo, da bo na{ otrok morda nenajbolj{i bralec na svetu, a vsaj èljan znanja, kiga knjige nudijo.

PPPPrrrr iiiimmmmeeeerrrrnnnneeee kkkknnnnjjjj iiiiggggeeee ssssppppooooddddbbbbuuuujjjjaaaajjjjoooo kkkk bbbbrrrraaaannnnjjjjuuuu

Katarina Kesi~, prof. def.

24

SSSSOOOOCCCCIIIIAAAALLLLNNNNOOOO VVVVKKKKLLLLJJJJUUUU^̂̂̂EEEEVVVVAAAANNNNJJJJEEEE UUUU^̂̂̂EEEENNNNCCCCEEEEVVVV

ZZZZ UUUU^̂̂̂NNNNIIIIMMMMIIII TTTTEEEE@@@@AAAAVVVVAAAAMMMMIIII

Manica Kozjek, prof. razrednega pouka

UVODOtroci z u~nimi teàvami so {e posebej ob~utljivina socialnem podro~ju, a najve~krat te teàveniso ustrezno prepoznane. U~itelji in star{i jihvidijo izolirano, kot mote~e in vedenjsko teàvne.Lahko izhajajo iz njihovih primarnih specifi~nihprimanjkljajev, ki ovirajo socialno komunikacijo inneugodno vplivajo na celoten socialni razvoj.Deloma so te teàve è lahko posledica u~neneuspe{nosti, ki se prena{a tudi na drugapomembna ìvljenjska podro~ja: druìno (neizpolnjujejo pri~akovanja star{ev, posledice soskrb, pritiski star{ev, moteni medsebojni odnosiipd.) in prosti ~as (omejevanje in prepovedi igre,{porta, sprostitve, zabave). Neuspe{nih otroktudi vrstniki pogosto ne sprejemajo (Kos, 1986;po Boì~, 2002).

Kadar se neugodne izku{nje utrjujejo v vsakdan-jem interakcijskem krogu: druìna – {ola – vrstniki– prosti ~as, se pri u~no neuspe{nem otrokupostopoma razvijejo ~ustvene in vedenjske teàve.

OPREDELITEV PROBLEMAOpaàmo, da imajo u~enci z u~nimi teàvamipoleg u~nih teàv tudi teàve s socialno inte-gracijo. Teàve se pojavljajo pri navezovanju inohranjanju stikov z vrstniki, kar vpliva na njihovosamopodobo. Ob tem se pogosto pojavljajonegativna ~ustva, ki {e pove~ajo psihosocialnestiske teh otrok.

V raziskavi sem èlela ugotoviti razlike v socialniintegraciji u~encev z u~nimi teàvami v primer-javi z u~enci brez u~nih teàv.

Vzorec je zajemal u~ence ~etrtih in petih razre-dov devetletke ter ~etrtih razredov osemletke(starost 9 in 10 let), in sicer 35 u~encev zu~nimi teàvami in enako {tevilo u~encev brezu~nih teàv.

ANKETNI VPRA[ALNIK ZA UÊNCE

Vpra{alnik sem sestavila s pomo~jo razli~ne lite-rature o zna~ilnostih otrok z u~nimi teàvami.

Vpra{alnik se za~ne z izmi{ljeno zgodbo o de~kuJanu. Zgodba pripoveduje o fantu, ki ima u~neteàve in posledi~no tudi psihosocialne teàve, kise kaèjo predvsem v odnosih z vrstniki. Namenzgodbe je, da se u~enci vìvijo v teàve in stiskeotrok, ki imajo u~ne teàve. Prva tri vpra{anja sonamenjena empatiji. Sledi 13 vpra{anj osplo{nem po~utju u~encev v {oli in o osam-ljenosti in priljubljenosti le-teh. Vpra{alnik jeglede na tehniko zbiranja podatkov kombinacijaodprtega in zaprtega tipa.

Zgodba@ivijo!

Ime mi je Jan in hodim v 5. razred. Imam karnekaj hobijev, ki me zelo veselijo. Najbolj menavdu{uje nogomet, ki ga igram v {oli.Naslednji moj hobi pa je zbiranje znamk. Imamjih è kar veliko. Moja star{a slu`beno velikopotujeta in mi vsaki~ prineseta nekaj novihznamk. Zelo rad pa sem tudi zunaj, ~eprav seto ne dogaja pogosto. Ve~ino svojega prostega~asa presedim pri knjigah in se u~im, u~im inu~im. Predstavljajte si: zunaj lepo vreme, poglavi mi roji tiso~ idej, kaj vse bi po~el. Jaz padelam za {olo. Gotovo se spra{ujete, zakaj setoliko u~im. Moram vam povedati, da nisem~isto povpre~en peto{olec, saj mi {olsko delopovzro~a veliko preglavic. Vsi moji so{olci èznajo dobro ra~unati, jaz pa sem pri tem boljpo~asen in si {e vedno pomagam s prsti.So{olci se mi zaradi tega velikokrat posmehuje-jo. Pri pisanju sem po~asnej{i od ostalih. U~itelji-ca mora zaradi mene ve~krat ponoviti stavek.Moja pisava se zelo razlikuje od drugih. V~asihmi pravijo, da pi{em »kot kura«. Saj se trudimpisati lep{e in hitreje, vendar napredujem boljpo~asi. Vesel pa sem, ker dobro berem inzve~er ve~krat berem knjige. Moja najljub{a jeHarry Potter.

Rad bi vam zaupal, da v {olo ne hodim preve~rad, saj se velikokrat po~utim osamljenega. Povidezu se ne razlikujem dosti od svojih so{olcev,

25

tudi podobne stvari nas veselijo. V {olskem delupa se od njih zelo razlikujem, saj sem skoraj vvsem najpo~asnej{i. Vendar si mo~no èlim, dabi imel prijatelja. Skupaj bi se igrala pa tudipomagala pri {olskem delu. Predvsem pa sièlim prijatelja, ki se mi ne bi posmehoval. Vdoma~em kraju je zelo malo otrok, s katerimi selahko igram. Pa tudi zelo malo sem zunaj, saj semoram veliko u~iti. V {oli pa imam med odmori~as za druènje s so{olci, vendar me ti zeloredko vklju~ijo v svoje dejavnosti. Ko se jimèlim pridruìti, me zavrnejo. Tako najve~kratkar obsedim za mizo in ~akam na naslednjouro. V~asih kaj preberem. Tako vsaj malo po-zabim na to, kako osamljen sem.

UGOTOVITVE RAZISKAVEPrvo splo{no hipotezo U~enci z u~nimiteàvami so na splo{no bolj osamljeni kotu~enci brez u~nih teàv lahko na podlagi

dobljenih rezultatov in izra~unanih x2-

preizkusovpotrdimo. Rezultati raziskave so pokazali, da seu~enci z u~nimi teàvami v primerjavi z u~encibrez u~nih teàv:

● ve~krat po~utijo osamljene;

U~enci z u~nimi teàvami imajo v primerjavi znjihovimi vrstniki v razredu ve~je teàve pri nave-zovanju stikov s so{olci. So tudi manj socialnospretni in imajo ve~je teàve pri komunikaciji terso pogosto tudi vedenjsko problemati~ni. Vse topa so lastnosti, ki pri vrstnikih niso zaèlene.U~enci z u~nimi teàvami se lahko zavedajo svo-jega vedenja, vendar nimajo znanja, spretnosti inpomo~i, da bi razvili potrebne socialne ve{~ine.

● imajo manj dobrih prijateljev;

Iz rezultatov je razvidno, da ve~ u~encev zu~nimi teàvami kot u~encev brez u~nih teàvnavaja manj{e {tevilo dobrih prijateljev in ve~u~encev brez u~nih teàv kot u~encev z u~nimiteàvami navaja ve~je (realno) {tevilo dobrih pri-jateljev. U~enci z u~nimi teàvami imajo manjdobrih prijateljev kot u~enci brez u~nih teàv inse zato posledi~no tudi ve~krat kot u~enci brezu~nih teàv po~utijo osamljene.

● se v prostem ~asu manj druìjo s so{olci;

Povsem razumljivo je, da se so{olci radi druìjotudi v prostem ~asu, saj so med njimi zaradivsakodnevnega druènja spletene {tevilne pri-

jateljske vezi in skupaj tudi izven {ole doìvljajomnoge zabavne popoldneve. Razlike v odgo-vorih med obema skupinama u~encev je mo~utemeljiti s tem, da nekateri u~enci z u~nimiteàvami med so{olci niso najbolj priljubljeni inse zato v prostem ~asu ne druìjo z njimi.

● se manj radi igrajo z vrstniki;

U~enci, ki nimajo u~nih teàv, imajo pogostejekot u~enci z u~nimi teàvami dobre odnose ssvojimi vrstniki, z njimi se druìjo v {oli, pridejavnostih, v soseski ipd., zato se tudi najrajeigrajo z njimi. Na drugi strani pa imamo u~ence,ki imajo u~ne teàve na razli~nih podro~jih,pogosto tudi na socialni ravni, kar se gotovoodraà v na~inu igre in izbiranju »soigralcev«.U~enci z u~nimi teàvami velikokrat naletijo naodklonilen odnos s strani svojih vrstnikov, zato senekateri sploh ne èlijo ve~ vklju~evati v igro ssvojimi vrstniki.

● jim so{olci ve~krat nagajajo.

Iz odgovorov u~encev z u~nimi teàvami je raz-viden pomemben dejavnik, ki pogojuje vrstni{konagajanje. U~enci z u~nimi teàvami namre~pogosteje kot njihovi vrstniki brez u~nih teàvnavajajo, da jim so{olci nagajajo, ko ~esa neznajo oziroma kaj narobe povedo. U~enci zu~nimi teàvami so zaradi svojega pomanjkljive-ga znanja ali zgolj nespretnosti pri izraànjuvelikokrat tar~a posmeha svojih so{olcev.Velikokrat pa se zaradi svoje negativne socialnesamopodobe tudi te`ko postavijo v bran.

Izdelan razredni sociogram {e dodatno potrdiprvo splo{no hipotezo, saj pokaè, da so u~enciz u~nimi teàvami manj priljubljeni v razredu kotu~enci brez u~nih teàv.

Druge splo{ne hipoteze U~enci z u~nimiteàvami se na splo{no slab{e po~utijo v{oli kot u~enci brez u~nih teàv na podlagi

dobljenih rezultatov in izra~unanih x2-

preizkusovne moremo v celoti potrditi. Dobljeni rezultati sopokazali, da:

● u~enci z u~nimi teàvami v primerjavi zu~enci brez u~nih teàv manj radi hodijov {olo;

Predvidevamo lahko, da je rezultat tak{en, ker sou~enci z u~nimi teàvami vsakodnevno boljobremenjeni kot njihovi vrstniki brez u~nih teàv.Obremenjeni so tako na u~nem kot socialnem

26

podro~ju, kjer pogosto doìvljajo pritiske s straniu~iteljev in so{olcev.

● jih je v {oli pogosteje strah;

Medtem ko u~enci brez u~nih teàv navajajo lestrah ob pisanju testa, ob spra{evanju innastopanju, pa skupina u~encev z u~nimiteàvami navaja tudi strah, ki se pojavi, ko jihso{olci zmerjajo, ko nimajo doma~e naloge, kopi{ejo test ali so vpra{ani pa ne znajo, pridolo~enih predmetih in ko ne vedo, kam najgredo. Predvsem pomembno je izpostaviti strah,ki se pojavi, ko jih so{olci zmerjajo, kar zopetkaè na nesprejemanje in namerno nagajanjeu~encem, ki imajo u~ne teàve.

● se le eden izmed anketiranih u~encev vrazredu ne po~uti dobro;

Tak{ni rezultati so odraz zdrave razredne klime,kjer se u~enci po~utijo dobro ne glede na teàve,ki jih imajo. Vemo, da odnosi v skupinah nisovselej idealni, sploh pa ne za vse u~ence, saj jevsak u~enec svet zase, s svojimi stali{~i, potre-bami, navadami in teàvami. Vendar prevladujeena izmed osnovnih potreb ~loveka, {e posebejpa otroka, potreba po druènju.

● ve~ina u~encev tako z u~nimi teàvamikot brez u~nih teàv prosi so{olce zapomo~, ko imajo teàve v zvezi s {olskimdelom, in so pomo~i tudi dele`ni.

O~itno je, da imajo u~enci ne glede na to, aliimajo u~ne teàve ali ne, ve~inoma pozitivneizku{nje s svojimi so{olci, ki so pripravljeni med-sebojno sodelovati in pomagati. V njihovihdosedanjih izku{njah lahko najdemo razlog zadejstvo, da prosijo so{olce za pomo~, ko imajoteàve pri {olskem delu.

ZAKLJUÊKIzsledki raziskave kaèjo, da imajo u~enci zu~nimi teàvami bistveno ve~ teàv privklju~evanju v okolje kot njihovi vrstniki brezu~nih teàv, kar je v skladu s teoreti~nimi spoz-nanji.

Menim, da devetletna osnovna {ola postajavedno bolj prijazna u~encem, predvsem v prvi indrugi triadi. Tu je è sam potek pouka bolj pri-jazen za u~ence, saj prevladujejo razli~ne oblikein metode u~enja, ki zadovoljujejo razli~nepotrebe otrok. Tudi u~itelji se vedno bolj

zavedamo individualnosti vsakega u~enca insku{amo v potek pouka kar najbolje vklju~itiposameznega u~enca. Menim pa, da smou~itelji {e vseeno premalo izobraèni napodro~ju dela z u~enci, ki imajo u~ne teàve. [eposebej se ~utimo {ibki pri u~encih, ki imajote`je u~ne teàve, kjer pa je narava dela {e pose-bej ob~utljiva.

Pomembno se mi zdi izpostaviti psihosocialneprobleme, ki spremljajo u~ence z u~nimiteàvami. U~itelji jim vse preve~krat pripisujemodrugoten pomen, saj v ospredje postavljamoodpravljanje zgolj u~nih teàv. Za u~enca paglavni problem najve~krat predstavlja prav social-na nesprejetost. Zato je pomembno, da ob orga-niziranju pomo~i u~encu z u~nimi teàvamiupo{tevamo vse vidike njegovega razvoja.

LITERATURA1. Boì~, J. (2002): Psihosocialni problemi otrok

s specifi~nimi u~nimi teàvami. V: Kon~nik-Gor{i~, N. (ur.), Kavkler, M. (ur.). Specifi~neu~ne teàve otrok in mladostnikov. Ljubljana:Svetovalni center za otroke, mladostnike instar{e, str. 59–73.

2. Kavkler, M. (1999b): Razumevanje in obrav-nava otrok z u~nimi teàvami. Pedago{kaobzorja, 1. 14, {t. 3–4, str. 140–149.

3. Kavkler, M. (2005): Vpliv specifi~nih u~nihteàv na sposobnost socialne integracije. V:Sodobna pedagogika, 4, str. 56–67.

4. Magajna, L. (2002a): Razumeti u~ne teàve.V: Didakta, 11 (63), str. 22–25.

5. Miku{-Kos, A. (1999): Od individualnih razlikdo psihosocialnih teàv ali motenj – dru`benaperspektiva. V: Razli~nim otrokom enakemo`nosti. Ljubljana: Zveza prijateljev mladineSlovenije, str. 23–66.

6. Tomori, M. (2004): [olska neuspe{nost kotdejavnik tveganja za celostni osebnostnirazvoj. V: Bergant, K. (ur.), Musek Le{nik, K.(ur.). [olska neuspe{nost med otroki in mla-dostniki. In{titut za psihologijo osebnosti.Ljubljana: Educy, str. 16–18.

7. Vaugh, S. in Hogan, A. (1994): The SocialCompetence of Students with LearningDisabilities Over Time: A Within-IndividualExamination. Journal of learning disabilities,27(5), 292–303.

27

DDDDIIIIJJJJAAAAKKKKIIII SSSS PPPPOOOOSSSSEEEEBBBBNNNNIIIIMMMMIIII PPPPOOOOTTTTRRRREEEEBBBBAAAAMMMMIIII IIIINNNN

SSSSPPPPEEEECCCCIIIIAAAALLLLNNNNIIII PPPPEEEEDDDDAAAAGGGGOOOOGGGG VVVV SSSSRRRREEEEDDDDNNNNJJJJIIIIHHHH [[[[OOOOLLLLAAAAHHHH

Jerneja Ku{nik, abs. def.

Vedno ve~ je otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami. Zadnja leta opaàmo pri mla-dostnikih in {tudentih porast teàv na razli~nih podro~jih funkcioniranja in u~enja. Sevedase moramo vpra{ati, ali je prevalenca dejansko vi{ja ali pa smo le razvili bolj{e diagnos-ti~ne postopke, bolje ozavestili u~itelje in strokovne delavce ter {ir{o javnost. Kakor koli è,vedno ve~ji poudarek je na vseìvljenjskem u~enju in, recipro~no, nudenju strokovnepomo~i tistim, ki jo ne glede na starost potrebujejo.

Osnovno{olski sistem je dobro zasnovan; defektolog oz. specialni pedagog je od uvedbeZakona o O[ (1996) ter Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (5. ~len, Ur. l. RS{t. 54/00) dobil vidnej{o vlogo v rednih oblikah izobraèvalnega sistema.

Kako pa je na srednjih {olah? Zavod za {olstvo je izdal t. i. Navodila za izobraèvalni pro-gram s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomo~jo za gimnazijskiprogram. Zakonsko je poskrbljeno za mladostnike s posebnimi potrebami: »V gimnazijskeizobraèvalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomo~jo so usmer-jeni mladostniki, za katere komisije za usmerjanje ocenijo, da imajo tak{ne razvojne in u~nezmo`nosti, da bodo, predvidoma s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomo~jo,dosegli vsaj minimalne cilje oz. standarde znanja, dolo~ene v u~nih na~rtih za vse predmetev predmetniku gimnazijskih izobraèvalnih programov.«

Podobno kot v O[ v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (27.–30.~len, Ur. l. RS, {t. 54/00) mora strokovna skupina, ki jo imenuje ravnatelj, na {oli za dijaka sposebnimi potrebami izdelati individualiziran program. Strokovno skupino sestavljajo strokovnidelavci {ole in drugi strokovnjaki, ki bodo sodelovali pri izvajanju programa vzgoje in izo-braèvanja. Pri tem sodelujejo tudi star{i.

»Z individualiziranim programom se dolo~ijo oblike dela na posameznih podro~jih oz. pred-metih, na~in izvajanja dodatne strokovne pomo~i ter potrebne prilagoditve pri organizaciji,preverjanju in ocenjevanju znanja, napredovanju in ~asovni razporeditvi pouka. Z vsemi pred-videnimi prilagoditvami naj bi dijaku s posebnimi potrebami omogo~ili dose~i vsaj minimalnecilje in standarde znanja pri vseh predmetih gimnazijskega programa, v katerega je vklju~en.Tu ne gre za prilagajanje predmetnika. Izobraèvalni program v vsebini in obsegu ostajanespremenjen. ê so dijaku z odlo~bo o usmeritvi dodeljene vse dodatne strokovne pomo~i,se le-te izvajajo z dolo~ili odlo~be (vrsto in obsegom) in v skladu z 8. ~lenom Pravilnika o nor-mativih in standardih za izvajanje gimnazijskega programa (Ur. l. RS, {t. 76/03).«

Na osnovi 36. ~lena Zakona o gimnazijah (Ur. l. RS, {t. 12/96 in 58/01) in s sklenitvijo peda-go{ke pogodbe v skladu z 9. ~lenom Pravilnika o {olskem redu za gimnazije, poklicne, sred-nje tehni{ke in strokovne {ole (Ur. l., {t. 17/97) je mo`no podalj{ati tudi trajanje izobraèvan-ja. Tako je recimo v prilagojenih srednje{olskih programih za dijake z motnjo sluha, vida ingibalno ovirane dijake. Vendar pa se ve~ina teh dijakov po trendih dana{nje inkluzivne poli-tike dru`be integrira v redne oblike izobraèvanja.

28

ê je z dijakovo odlo~bo o usmeritvi dolo~eno upo{tevanje zniànih normativov, se {tevilodijakov v oddelku, v katerega je vklju~en, lahko zmanj{a, in sicer v skladu z dolo~ili 21. ~lenaPravilnika o normativih in standardih za izvajanje gimnazijskih programov (Ur. l., {t. 76/03).

Poleg tega pa imajo ti dijaki na podlagi 4. ~lena Zakona o maturi (Ur. l., {t. 15/03) pravico doprilagojenega na~ina opravljanja mature. Za kandidate s posebnimi potrebami so glede navrsto in stopnjo njihovih primanjkljajev, ovir oz. motenj ali kombinacijo le-teh mo`ne nasled-nje prilagoditve: podalj{anje ~asa opravljanja ustnega in/ali pisnega izpita – v povezavi s tem,zagotovitev posebnega prostora, prilagoditev v prostoru oz. prostora in prilagoditev opreme,opravljanje izpita s pomo~jo ra~unalnika in uporaba posebnih pripomo~kov, opravljanje izpitas pomo~jo pomo~nika, prilagoditev oblike izpitnega gradiva in prilagoditev na~ina ocenjevan-ja.

Na podlagi napisanega bi lahko sklepali, da je prisotnost specialnega pedagoga v srednjih{olah nujno potrebna. Kak{na pa je stvarnost? Pogovarjala sem se s psihologinjo na eni izmedelitnej{ih gimnazij v Ljubljani in povedala mi je, da bi bilo koristno imeti specialnega peda-goga na {oli, vsaj kot mobilnega specialnega pedagoga, ki bi pokrival ve~ {ol v Ljubljani.

Vedno ve~ je integriranih dijakov s posebnimi potrebami. V preteklem letu je na tej gimnazi-ji {olanje zaklju~ila dijakinja z gibalno oviranostjo, letos pa se je v prvi letnik vpisal dijak z delnoizgubo sluha. Oba imata oz. sta imela odlo~bo komisije za usmerjanje. Na {oli so sicer naredilivse, kar je bilo mo`no, in sku{ali izvajati vse to~ke odlo~be, vendar je glavnina specialno peda-go{ke pomo~i padla na u~itelje in njihovo angaìranost v obliki dodatnega in dopolnilnegapouka. Poudariti moram tudi, da je bila pomo~ vrstnikov nepogre{ljiva in brez kopiranjazapiskov so{olcev in njihove pomo~i pri u~enju, prilagajanja prostora itd., integracija ne bi bilamo`na oz. bi se izkazala za neustrezno.

Vedno ve~ je tudi (diagnosticiranih) dijakov s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja alis specifi~nimi u~nimi teàvami, ki se z odlo~bami o usmeritvi vpisujejo v redne oblike vzgojein izobraèvanja. Kako pa je za njih poskrbljeno?

U~itelji àl niso usposobljeni za delo s temi dijaki in pogosto je njihovo razumevanje dijakovihposebnih potreb omejeno. Poudariti moram, da se u~itelji sicer stalno dodatno strokovnoizpopolnjujejo, vendar pa ve~ina niti ne ve, da obstaja specifi~na u~na teàva, ki se ji re~e dis-praksija, ali pa da ima lahko dijak teàve z razumevanjem neverbalne komunikacije in tako nemore funkcionirati po principih rednega izobraèvanja. Na sre~o pa se o avtizmu, disleksiji,kroni~no bolnih dijakih itd. zadnje ~ase dosti govori tudi v javnosti. ê ne druga~e – u~itelji semorajo u~iti tudi od svojih dijakov in njihovih star{ev. Najpogosteje je ravno ta na~in sredstvo(neformalnega) usposabljanja in urjenja u~iteljevega posluha za posebne potrebe njegovihdijakov.

Kako torej re{iti ta problem? Kot smo povedali, se u~itelji udeleùjejo dodatnih strokovnihizpopolnjevanj in dobijo t. i. »hitri te~aj« o otrocih in mladostnikih s posebnimi potrebami, ven-dar to {e zdale~ ni dovolj.

Kot smo è omenili, bi bila mo`na re{itev uvedba mobilnega specialnega pedagoga v sred-njih {olah, ki bi bil zaposlen na eni izmed {ol oz. kak{ni drugi instituciji. Druga mo`nost, ki paje odvisna od finan~nih zmogljivosti posameznih {ol in interesa vodstva, pa je honorarnazaposlitev specialnega pedagoga, za polovi~ni delovni ~as oz. za omejen ~as, glede na to,koliko je v danem letu dijakov s posebnimi potrebami na {oli in kak{ne so njihove posebnepotrebe.

Prav gotovo pa strokovna skupina na {olah ni dovolj usposobljena za pomo~ dijaku s te`jimioblikami primanjkljajev oz. ne morejo nuditi tak{ne pomo~i, ki jo lahko le-ta dobi edino od

29

specialnega pedagoga. Tu pa je potrebno poudariti {e, da so tudi sami specialni pedagogipremalo usposobljeni za delo z mladostniki in odraslimi s posebnimi potrebami, kar pa se bo,vsaj upajmo, spremenilo z reformo visoko{olskega programa in prehodom na bolonjski na~inpou~evanja in usposabljanja bodo~ih u~iteljev in profesorjev. Uvedli bi lahko vsaj en modul,v katerem bi lahko bodo~e specialne pedagoge usposobili za delo z dano populacijo ali nakratko povedano: potrebno je uvesti tudi nekaj znanj iz podro~ja andragogike v sam programza usposabljanje bodo~ih specialnih pedagogov.

Razkorak med teorijo in prakso je prete`no zaradi finan~nih razmer. Ministrstvo financiranamre~ le dolo~eno {tevilo ur dodatne strokovne pomo~i. Bolonjski proces pa je daljnoro~enproces in do izrazitih sprememb gotovo {e vsaj nekaj ~asa ne bo pri{lo.

Zaznavamo pa {e nov problem. To so srednje{olci, ki v osnovni {oli niso bili diagnosticirani alipa so se morda njihove teàve izrazile {ele v adolescenci. Tudi za tak{ne dijake je zakonskoposkrbljeno. Vendar se moramo vpra{ati, koliko je tistih, ki dejansko gredo skozi procesusmerjanja. Ve~ina do te starosti è razvije kompenzacijske in nadkompenzacijske tehnike dote mere, da totalno zamaskirajo svoje primanjkljaje ali pa se njihove teàve zrcalijo tudi nadrugih podro~jih in zaradi teh, t. i. sekundarnih teàv (socialne teàve in/ali teàve na podro~juosebnosti in ~ustvovanja), z muko napredujejo iz letnika v letnik ali pa celo opustijo {olanje;prav gotovo pa se v tak{nih situacijah ne izkoristijo mladostnikovi potenciali.

Po drugi strani pa tudi etiketiranje, ki ga usmerjanje povzro~i, zaznamuje mladostnikovo ìv-ljenje. V ~asu adolescence vsaka etiketa povzro~a dosti ve~je posledice kot pa recimo votro{tvu oz. v osnovno{olskem ~asu.

ê se vrnemo k temi o potrebah po specialnih pedagogih na srednjih {olah, ugotovimo, daima dràva (in s tem vsa pristojna ministrstva) utemeljen razlog, da ne nudi mo`nostizaposlitve le-teh v rednih oblikah srednje{olske vzgoje in izobraèvanja. Vzroki so, kot smoomenili, v tem, da bi se izognili etiketiranju. Posledi~no pa je zato manj diagnosticiranihdijakov, ki naj bi {li skozi proces usmerjanja. Dijaki s posebnimi potrebami so tako `rtve slabihkadrovskih, prostorskih in navsezadnje finan~nih pogojev {ol, v katere se vklju~ujejo.

Vendar pa so, kot smo omenili v uvodu, zakonska izhodi{~a primerna in prav tako je preva-lenca dijakov s posebnimi potrebami v porastu. Zaznavamo vedno ve~ govorno-jezikovnihteàv, teàv s socializacijo in/ali na podro~ju osebnosti in ~ustvovanja (vedno ve~ je depresijin samomorov med mladostniki v Sloveniji) ter navsezadnje: vedno ve~ je dijakov s primanj-kljaji na posameznih podro~jih u~enja, saj vsak dan sli{imo za nove sindrome, specifi~ne u~neteàve, ki jih pri nas ne poznamo dobro.

Kako razre{iti to diskrepanco? Za za~etek moramo izhajati iz usposabljanja ustreznega kadra,{ele nato lahko diskutiramo, kak{en je razkorak med teorijo in prakso oz. kako nujno jepotreben specialni pedagog v srednjih {olah. Tako se ponovno vrnemo k prenovivisoko{olskega {tudija in aktualnemu bolonjskem procesu. Na nas pa je, da bomo sedaj, koizbiramo smernice in modele za reformo, temeljito premislili o na{ih ciljih in potrebah na{ihu~iteljev, dijakov in {tudentov. Samo na ta na~in lahko izbolj{amo situacijo.

30

OOOOddddzzzziiiivvvv mmmmaaaatttteeeerrrreeee ssssiiiinnnnaaaa zzzz ddddiiiisssslllleeeekkkkssssiiii jjjjoooo

nnnnaaaa pppprrrroooo{{{{nnnnjjjjoooo mmmmaaaatttteeeerrrreeee hhhh~~~~eeeerrrraaaa zzzz ddddiiiisssslllleeeekkkkssssiiii jjjjoooo

Izr. prof. dr. Martina Kriàj Ortar

Moram re~i, da ste me s svojo pro{njo spravili v zadrego. Precej bolje bi znala svetovati u~iteljemdrugih predmetov kot pa ravno slovenistom! Vendar bom poskusila natrositi nekaj svojih izku{enj,spoznanj in prijemov. Takole:

1. Za u~enca z disleksijo (pa tudi za vse druge u~ence) je zelo pomembno, kako govori (kateri koli)u~itelj – govoriti mora namre~ po~asi, razlo~no, mirno/potrpe`ljivo, brez kan~ka ironije, nestrp-nosti, nenaklonjenosti ali obupanosti v besedni in nebesedni govorici. U~enca ne sme zasuti zmnoìco podatkov (na{i u~itelji govorijo precej preve~!), temve~ naj mu posreduje malopodatkov — ti pa morajo biti bistveni, strukturirani premi{ljeno in razumljivo, posredovanipostopoma in zelo sistemati~no, tj. po korakih u~enec naj ima po vsakem koraku ~as za premis-lek, u~itelj pa naj po vsakem koraku preveri, ali ga je u~enec razumel (~e je le mogo~e, naj todela ob konkretnih primerih oz. v rabi). U~itelj naj pazi na to, da vedno poveè nove podatke zznanimi oz. da k temu spodbuja u~enca. [e nekaj je zelo pomembno: Besedila, ki jih u~itelj gov-ori/pi{e in ki jih u~enec poslu{a/bere, naj bodo skladenjsko preprosta (kot da so namenjenamlaj{im u~encem ali tujcem, ki slabo obvladajo sloven{~ino).

2. U~enec z disleksijo ne sme pisati nareka; njegovo pravopisno znanje naj se preverja in ocenju-je druga~e (npr. tako, da izbere pravilno napisano besedo/pravilno za~etnico, vstavi ~rko/lo~ilo,prepozna pravopisno napako v zapisani besedi/poved in popravi zapis).

3. U~enec z disleksijo ne sme glasno brati (pred razredom); njegovo bralno zmo`nost (tj. zmo`nostrazumevanja, vrednotenja in uporabe zapisanega besedila) naj se preverja in ocenjuje druga~e(npr. tako, da tiho bere besedilo in ga ustno obnovi, re{uje ustne ali pisne naloge za preverjan-je razumevanja ipd.). Besedila naj imajo zanj zanimivo temo, naj bodo iz njegovegaizku{enjskega sveta, naj bodo primerno dolga in zelo izrazito ~lenjena na odstavke; skladenjskoin besedno naj bodo preprosta (torej prirejena); naloge za preverjanje razumevanja oz. navodi-la za re{evanje nalog morajo biti jasna, kratka, sistemati~no raz~lenjena po korakih. ê imau~enec velike teàve z branjem, naj mu besedilo najprej prebere u~itelji; nato ga mora brati sam.

4. Kar je le mogo~e, naj se preverja/ocenjuje ustno; med ustnim preverjanjem/ocenjevanjem morau~itelj zagotoviti u~encu ob~utek varnosti, sprejetosti. Vpra{anja/navodila naj bodo jasna,skladenjsko in besedno preprosta in sistemati~no strukturirana. U~enec naj ima dovolj ~asa zarazmi{ljanje oz. za oblikovanje odgovora/re{itve ter mo`nost, da lahko pri u~itelju kadar koli pre-veri, ali je njegovo vpra{anje/navodilo razumel pravilno; u~itelj naj mu tudi v drugem/tretjem/…poskusu pomaga, da bo razumel vpra{anje/navodilo. Ko u~enec odgovarja/re{uje nalogo, najmu u~itelj ne ska~e v besedo, naj ga ne priganja, ne zasmehuje, ~e se ne zna ustrezno izraziti –dovoli naj mu, da definicije/pravila ipd. izrazi na svoj na~in, npr. s svojimi besedami ali tako, daga ponazori s svojim primerom. U~itelju naj bo pomembno le, da je odgovor smiseln. Ko u~iteljvrednoti u~en~evo znanje/razumevanje ipd., naj na za~etku in na koncu izre~e pohvalo – vmespa tudi kaj vrednostno slab{ega. Pazi naj na to, da bo vedno pohvalil u~en~ev napredek in nje-govo prizadevnost.

31

5. U~itelj naj v {olskih spisih vrednoti predvsem vsebino, tj. smiselnost in koherentnost besedila patudi u~en~evo izvirnost/ustvarjalnost. Pozoren naj bo {e na rabo velike za~etnice in kon~negalo~ila, precej manj{o vlogo naj daje rabi vejice in ~itljivosti pisave (npr. obliki ~rk); vendar naj obvelikem {tevilu tovrstnih napak pod spisom napi{e pripombo o teh pomanjkljivostih.

6. U~itelj naj veliko ~asa nameni spoznavanju strategij tvorjenja besedil, tj. pripravam napisanje/govorno nastopanje; u~enec naj pred vsakim pisanjem spisa oz. pred govornimnastopom izdela miselni vzorec, ga dopolnjuje, ureja, pretvori v osnutek besedila, tega popraviin nato prepi{e.

7. T. i. pouk slovnice naj bo funkcionalen (~im manj teoreti~en); u~enec naj slovni~ne pojave inpojme spoznava skozi rabo, npr. naj iz niza besed tvori poved in poro~a o tem, kaj je naredil inzakaj se je tako odlo~il; vpra{a naj po pod~rtanem delu povedi (tj. po stav~nem ~lenu/odvisniku)in nato izbere poimenovanje za ta stav~ni ~len/odvisnik. Ker imajo ljudje z disleksijo velike teàves pomnjenjem oz. priklicem (strokovnih) izrazov, jim vedno ponudimo ve~ izrazov – enega najizberejo in povedo, zakaj so se tako odlo~ili.

8. ê u~enec no~e brati umetnostnih besedil, predvidenih v u~nem na~rtu, naj ga u~itelj ne sili ktemu, temve~ naj mu dovoli, da prebere kaj drugega. Pomembno je le to, da u~enec bere – zatonaj ga u~itelj in star{i spodbujajo k branju, npr. tako, da mu kupijo/podarijo tanko knjigo s kratki-mi zgodbami iz ìvljenja njegovih vrstnikov ipd. (Moj sin ni hotel brati knjig iz knji`nice; ~e semmu knjigo kupila in mu jo poloìla na posteljo, pisalno mizo ipd., ob tem pa {e rekla kajsme{nega, je bil uspeh zagotovljen: Ni se prikazal iz sobe, dokler je ni prebral! /Zato sem ponavadi imela v predalu è skrito nadaljevanje …/) U~itelj in star{i naj se z u~encem pogovarja-jo o knjigi, ki jo bere/jo je prebral (seveda jo morajo prej tudi sami prebrati), ter naj spodbujajou~enca, da o knjigi kaj pove tudi javno (pred so{olci). Torej naj umetnostno besedilo obnoviustno, ne pa pisno.

9. Star{i naj prosijo vse u~itelje, naj otroka ne silijo k zapisovanju u~ne snovi med poukom, in naj jimpovedo, da otrok tega ne dela zato, ker pa~ tega ne zmore — ne pa, ker naj bi bil len, razvajen …;zagotovijo naj jim, da bo u~enec kljub temu dosegel (ali celo presegel) u~ne standarde. To papomeni, da morajo star{i vsak dan pregledati otrokove zvezke in knjige ter poskrbeti za to, da bou~na snov predstavljena/povzeta razumljivo, pregledno in shematsko (npr. z miselnim vzorcem,preglednico, dispozicijskimi to~kami); pogosto morajo to narediti sami; tako urejene zapiske najhranijo v mapi – ta bo otrokov najpomembnej{i “u~benik”!

10. In {e doma~i spisi, obnove ipd.: U~enec naj najprej pripravi na~rt za besedilo (npr. miselnivzorec); star{i naj pri tem sodelujejo s spodbudami in idejami. Nato naj razmisli, s ~im bo za~el,nadaljeval, kon~al besedilo in naj to ozna~i v miselnem vzorcu (npr. s {tevilkami); tudi pri tempotrebuje spodbude star{ev. Nato naj miselni vzorec “pretvori” v besedilo – ~e se le da, naj tegapi{e na ra~unalnik, in to sam (brez pomo~i star{ev). Po pisanju besedila naj ga star{i usmerijo vsamostojno pregledovanje in popravljanje besedila (opozorijo naj ga, naj pogleda, ali je uporabilveliko za~etnico, ali je na koncu povedi napisal piko, ali je kje izpustil vejico, ali je uporabil kak{noneknji`no besedo ipd.). Nato naj besedilo preberejo in popravijo tudi star{i; ko kon~ajo, naj se zotrokom pogovorijo o napakah – pri tem naj pazijo, da ga ne kritizirajo, temve~ naj ga spodbu-jajo k vrednotenju njegovega napredka. U~itelj naj v {oli prebere zadnjo razli~ico spisa/obnove(natisnjeno na belem listu) in pohvali kon~ni izdelek; u~enca naj spodbudi k pripovedovanju otem, kako je tvoril besedilo. U~itelj naj ne komentira pomo~i star{ev oz. naj je u~encu ne o~ita.U~enec naj bo pohvaljen za naporno delo in za uspe{en izdelek; to ga bo spodbudilo k novimnalogam.

Tako. Upam, da si boste Vi in u~iteljici Va{ih deklic lahko kaj pomagali s temi mojimi paberki.

Opomba uredni{tva: Prispevek je odgovor dr. Martine Kriàj Orter materi deklic z disleksijo,ki je prosila za pomo~ in nasvete za delo s h~erkama.

32

KKKKAAAA@@@@IIIIPPPPOOOOTTTT ZZZZAAAA UUUU^̂̂̂IIIITTTTEEEELLLLJJJJEEEE IIIINNNN SSSSTTTTAAAARRRR[[[[EEEE

UUUU^̂̂̂EEEENNNNCCCCEEEEVVVV,,,, KKKKIIII PPPPOOOOTTTTRRRREEEEBBBBUUUUJJJJEEEEJJJJOOOO DDDDOOOODDDDAAAATTTTNNNNOOOO

SSSSTTTTRRRROOOOKKKKOOOOVVVVNNNNOOOO PPPPOOOOMMMMOOOO^̂̂̂

Neva Pahor, univ.dipl. psih.

POSEBNOST KOT TRAVMA ALI KOTIZZIVNi potrebno izpostavljati dejstva, da prina{aoznaka posebnosti/izjemnosti/druga~nostiposamezniku obi~ajno veliko ve~ problemovkot pa kaj pozitivnega. [e tako nadarjen otrok,ki so mu prilepili to etiketo, lahko pove, skolik{nimi teàvami se je moral na ta ra~unspopadati v svojem ìvljenju. Mnogi so tak{nooznako doìvljali tako travmati~no, da so rajezanikali svojo nadarjenost, saj so tako v vsak-danjem ìvljenju la`je shajali. [e veliko boljzapleteno je doìvljanje u~encev, ki imajo razneu~ne posebnosti in primanjkljaje in s teàvodosegajo zastavljene u~ne cilje. Starej{i, kot jeotrok, te`je prena{a omenjene oznake okolja intudi te`je dopu{~a, da bi mu nudili pomo~, sajè sama beseda pomo~ vsebuje prizvokpodrejenega poloàja tistega, ki mu je pomo~namenjena.

Pomembno prednost svojega dela vidim v tem,da operativno delujem v vrtcu in na {oli ter tako

poznam veliko otrok od prvih jokajo~ih inomahljivih za~etkov do zaklju~ka {olanja.Seveda pa ne smemo spregledati dejstva, datudi u~enec pozna mene, in morda zato la`jepristopim do posameznika kot nekdo, ki se {eleuvaja v to delo. Lahko re~em, da je informacijain slika o otroku dokaj bogata s podatki, ki biutegnili biti zanimivi in pomembni pri diagnos-tiki u~en~evih teàv. Z vsakim u~encem seveliko pogovarjam. Ugotavljam, da si je {e kakopomembno in vredno vzeti ~as za »klepet«, vkaterem lahko z otrokom na~neva tudi najboljob~utljive teme, ki se nana{ajo na njegoveteàve, ki ga ovirajo pri vsakodnevnem ìvljenjuin delu. Tak{en pogovor è sam po sebi delujespro{~ujo~e in terapevtsko.

SEZNANITEV STAR[EV ZUÊNÊVIMI TE@AVAMI@e odhod u~enca, ki potrebuje u~no pomo~, izrazreda v prostore, kjer se pomo~ izvaja, je zanekatere stresni dejavnik. Mnogim u~encem

Najbr` sogla{amo, da je motivacija za opravljanje dolo~ene naloge, kot je npr. {olsko u~enje,eden najpomembnej{ih dejavnikov u~en~evega napredka. Kot {olska psihologinja semve~krat v pogovoru z u~itelji ugotavljala, da je veliko u~encev slab{e motiviranih za {olskodelo. Pogosto smo skupaj iskali na~ine, kako bi lahko z druga~nim pristopom v ve~ji merivplivali na oblikovanje pozitivnih stali{~ in pozitivne naravnanosti u~encev do posameznegapredmeta in do u~enja nasploh. [e pomembneje je to za u~ence, ki imajo u~ne teàve inso zato dele`ni u~ne pomo~i. Med njimi je veliko takih, ki so obupali nad lastnimi sposob-nostmi, oz. so, ~e smem tako re~i, obesili {olo na klin, in i{~ejo mo`nosti uveljavljanja skozidru`beno manj sprejemljive na~ine. V preteklosti in tudi zadnja leta sem se mnogo ukvar-jala prav s takimi u~enci. Na osnovi ugotovitev iz strokovne literature, iz izku{enj mojihsodelavk in iz lastnih izku{enj sku{am v praksi uveljaviti smernice, na~ine ter pristope, kiponujajo optimalne mo`nosti za uspe{no delo z otroki s posebnimi potrebami, ga osmisli-jo in bogatijo vse udeleènce tega procesa.

33

ùgajo/grozijo z raznimi oblikami pomo~i star{i,~e{ da bodo morali, ~e ne bodo pridno izpol-njevali {olskih obveznosti, k psihologinji. S temnehote dajejo tem oblikam dela negativenpredznak, ki ga marsikdaj le ste`ka spremenimin moram te okoli{~ine pa~ upo{tevati. Da biprepre~ila ali vsaj omilila u~inke negativnihstali{~ star{ev do {ole in posebej do mojestroke ter posebnih oblik u~ne pomo~i,najve~krat povabim star{e na razgovor, vkaterem jim predstavim svoje delo, pokaèmnekatere izdelke otrok, ki sem jim nudilapomo~ v preteklosti, in jih povabim na obiskpisarne, v kateri se pomo~ odvija. Pokaèm jim,kako hranim izdelke u~encev, kateri podatki oposamezniku so pomembni za moje delo …Skratka, odgovarjam na vpra{anja in dileme, kijih morda star{i ~utijo do mojega dela, pa si jihne upajo izre~i ob navzo~nosti neznanih oseb(drugih star{ev, u~itelja …). Mnogi v spro{-~enem pogovoru la`je spregovorijo o svojihstrahovih in zavorah, ki so jih morda oblikovalimed lastnim {olanjem. Skozi pogovore si star{iponavadi realneje predstavljajo, kaj jim lahkoponudim oz. ~esa ne morem. ê je razgovoruspe{en, najve~krat u~na pomo~ ste~e brezvelikih problemov in travm. Vemo, da so star{iza otroka tako pomembne osebe, da v velikimeri sooblikujejo otrokov pogled na u~enje,{olanje ter spoprijemanje s {tevilnimi teàvami,na katere lahko naleti vsakdo med nami.

Glede na vrsto posebnosti pri obravnavanemotroku je potrebno presoditi, ali bi bilo primer-no o tem obvestiti tudi star{e njegovih so{olk inso{olcev. Gre namre~ za nekatere okoli{~ine, kilahko pomembno vplivajo na u~inkovitej{oizvedbo pomo~i in è preventivno laj{ajomorebitne dodatne ovire pri medsebojnikomunikaciji oz. interakciji. Samo po sebi serazume, da je to zelo ob~utljivo ravnanje in sezanj odlo~im {ele po temeljitem premisleku,razgovorih in absolutno le s soglasjem prizade-tih star{ev. Za primer naj povem, da je pred letimamica deklice s te`jo gibalno oviranostjosama posredovala potrebne informacijestar{em in h~erkinim so{olcem, spet drugi~ some nekateri star{i prosili, da to sama storim naroditeljskem sestanku, ~e{ da »znam bolj{eubesediti probleme njihovega otroka«.

Spo{tovala pa sem tudi odlo~itev matere, ki nièlela, da bi izpostavila njenega otroka, saj jebila prepri~ana, da bi se v va{kem okolju lahkoprena{ale popa~ene informacije, kar bi bilomote~e za otroka in njegovo druìno.

Poseben problem predstavljajo zahteve neka-terih star{ev, ki iz bolj ali manj upravi~enih raz-logov èlijo ( pogosto tudi zahtevajo), da biu~no pomo~ izvajali po pouku oz. med u~nimiurami pri predmetih, pri katerih bi bilo u~encula`je nadomestiti odsotnost od pouka, npr. pritelovadbi, pri likovni vzgoji, glasbenem poukuipd. Utemeljene pro{nje star{ev sku{amo re{itiv obojestransko zadovoljstvo, te`ko pa je ugod-no upo{tevati vse èlje, saj je to organizacijskonemogo~e. Ve~krat sta v razredu dva ali celove~ u~encev, ki potrebujejo pomo~, u~iteljev oz.strokovnih delavcev (psihologov, pedagogov,specialnih pedagogov ...) pa ni toliko, da bilahko upo{tevali vse potrebe po idealni raz-poreditvi obveznosti za posameznika. Tudi u~napomo~ takoj po pouku je za u~enca naporna,saj je navadno è utrujen in naveli~an {olskegadela. U~enci z u~nimi teàvami so pogosto tudifizi~no slab{e opremljeni, kar pomeni, da bi zdodatnimi urami zahtevali od njih ve~ kot odtistih u~encev, ki imajo dobro kondicijo inzmorejo fizi~ne in psihi~ne napore obi~ajnega{olskega programa. Ker pa je takih ugovorovstar{ev u~encev na vi{ji stopnji {olanja vse ve~,menim, da bi morali tudi sistemsko iskatire{itve, ki bi bile sprejemljive tako za star{e kotza {olo, hkrati pa bi tudi upo{tevaleposameznikovo obremenjenost.

V RAZREDUVsakdo med nami je zelo poseben inspecifi~en, saj nas oblikujejo razli~ne pode-dovane sposobnosti, privzgojene in pridobljenelastnosti ter iz lastnih nagibov razvita nagnjenja… Ali druga~e: vsak posameznik ima razli~nozgodovino in okolje, ki nanj vpliva, hkrati pa je{e posameznikov odziv zelo svojstven. Veliko jeaktivnosti na {oli, v katerih u~enec spoznava, dasmo ljudje razli~ni in da nas ta pestrost bogati.Nekatere teme pa je treba ve~krat na~eti, da bimladi vgradili v svoj vrednostni sistem na~elaenakosti, spo{tovanja razlik …. Zdi pa se, dau~inkoviteje prena{amo to sporo~ilo u~encemz lastnim zgledom kakor samo z besedami. V

34

razredu oz. skupini, kjer je posameznikspo{tovan in upo{tevan, je verjetno manj{i pri-tisk na posameznika, ki v ~emer koli izstopa odobi~ajnega povpre~ja, saj se lahko odlikuje namnogo na~inov oz. na mnogih podro~jih.

Posebej cenim in spodbujam pogovore, vkaterih u~enci nakaèjo svoje dileme, opi{ejosvoja ob~utja nelagodnosti ob kak{nem dogod-ku, npr. izpra{evanju ..., kjer sami i{~ejo re{itvein v katerih se lahko marsikdo prepozna. Doberpedagog zna vplesti vpra{anja u~encev v poukter jih povezati s spoznanji svoje stroke. Tudikonflikti med u~enci so primeren trenutek, kolahko na~nemo temo druga~nosti. Skratka –dobra priprava razreda vsebuje vrsto pogovorovs skupino oz. posameznikom, ki jih razrednik alikateri koli u~itelj opravi, ker ve, da mu bo takola`je hoditi z mladimi po strmih poteh iskanjaznanja. U~enec bo la`je sprejemal svoje poseb-nosti, ~e ga bo razred podpiral v njegovihprizadevanjih po napredovanju. Gotovo mu boveliko pomenilo, ~e opazi njegov napredek vrst-nik, posebno {e, ~e ga spodbuja takrat, ko jenapredek skoraj neznaten.

PRIPRAVA UÊNCAPrvi obisk pri psihologinji ali drugi strokovnidelavki, ki vodi u~no pomo~, naj bi bil pripravana nadaljnje delo. Mlaj{i u~enci so v~asih vzne-mirjeni, ~e morajo zapustiti razred in u~ilnico,kjer se po~utijo varni. ê ocenim, da je u~enecv stiski, se mu pribliàm raje v razredu, kjer galahko opazujem pri obi~ajnem delu, v interakci-ji z vrstniki, spremljam odzive u~iteljice ... : skrat-ka, opravim neke vrste hiter pregled situacije.V~asih prisedem k u~encu/u~enki, v~asihnaveèm pogovor z nekom, ki sedi v bliìni.Tako lahko u~enec è iz odzivanja svojegaso{olca spozna, da ne pri~akujem od njega ni~stra{ansko te`kega. Res sem opisala zeloposebne pogoje priblièvanja nekemu otroku, avendar otroci, ki so velikokrat izpostavljeni raz-nim preverjanjem in preglednim spra{evanjem,razvijejo pretirano ob~utljivost ob stiku z odrasloosebo, ki je ne poznajo. Ko opazim/ugotovim,da smo led prebili, sledi povabilo v pisarno oz.v prostor, ki je namenjen u~ni pomo~i. Zgodi pase tudi, da u~enec odklanja odhod iz razreda,kdo drug pa se mi ponuja, da bi od{el z mano.V ni`jih razredih je zato smiselno povabiti na

ogled prostorov kar ves razred. Ob tejprilo`nosti jim pokaèm kak zanimiv izdelek, skaterimi je vedno opremljena moja oglasnadeska, prilo`nostno lutko, ki smo jo izdelali skaterim od u~encev, ter jim povem, kako bopotekalo sodelovanje med mano in u~encemipd. S tem se v glavnem izognem tudi zavisti innegativnim ~ustvom tistih otrok, ki ocenjujejo,da namenjamo takim posameznikom preve~pozornosti.

POZNAVANJE OTROKA Dobro poznavanje u~en~evih mo~nih podro~ij,konji~kov ter ostalih interesov, ki jih goji, sopredpogoj za dobre odnose med mentorjem insvetovancem. Namenoma sem se izognilazapisati, da moramo poznati tudi u~en~eva{ibka podro~ja, pa ~eprav sem prepri~ana, dase te`ko izognemo podatkom in informacijamu~itelja, ki nas seznani s svojimi opaànji ou~encu na na~in, kakor ga sam doìvlja.Nemalokrat se vsi, ki delamo s takim otrokom,zavedamo svojih neuspehov in zato v omen-jenih zapisih prevladujejo u~en~eve teàve innegativne posebnosti. Prvi pogovori so vvsakem odnosu zelo pomembni. Doberza~etek omogo~i zbliànje, zato naj bi u~enecza~util na{o naklonjenost.

Posamezni obiski omenjene pomo~i souspe{nej{i, ~e na za~etku ure izmenjamo zotrokom nekaj informacij o u~enju, ìvljenju vrazredu, doma~ih razmerah … Najve~krat gre leza nekaj be`nih informacij. ê pa nam è na tejstopnji pogovora otrok poro~a o resnej{ihteàvah, npr. o sporu s so{olcem, razvezi medstar{i ipd., bo verjetno smiselno, da svoje delousmerimo v predelavo problema in iskanjere{itve. Otrok, ki je ~ustveno razrvan, ne morebiti odprt za nove informacije. ê je problem lepreve~ zapleten in ogroà u~en~evo delovanje,se z u~encem dogovorim, kdaj si bova vzela~as, da se vanj poglobiva.

IGRIVOST KOT MOÂN MOTIVACIJSKIDEJAVNIKZnano je, da ima igra posebno vrednost v~lovekovem doìvljajskem svetu. Gre zaaktivnost, v kateri ima ~lovek ob~utek svobode,spro{~enosti, hkrati pa je v njej tudi dovolj

35

adrenalina, izzivalnosti. Zadnja desetletja so seo pomenu igre prepri~ali vsi, ki se ukvarjajo zljudmi in tako prenesli igriv na~in dela narazli~na podro~ja ~lovekovega udejstvovanja.Posameznik v bolj spro{~enem ozra~ju dosegabolj{e rezultate, in ~e gre za u~enje, pred-postavljamo, da bo u~enec skozi igro zmogelhitreje napredovati in usvojiti u~ne cilje.

U~ni listi so pogosto oblikovani tako, da vsebu-jejo igrive elemente, npr.: na koncu obravna-vane snovi je uganka ali kriànka, ki se nana{ana dolo~eno temo; u~enec lahko izdela lutko,sestavi puzzle, ~e re{i dolo~en ra~un pravilno… Tudi nenavadna vpra{anja, nesmiselnetrditve, nenavadni preobrati v zgodbi ipd.izbolj{ajo posameznikovo pozornost.

@e stari Latinci pa so poznali rek, da ne gre pre-tiravati z nobeno re~jo in to velja tudi za igro aliigrivost. ê ima u~enec ob~utek, da se samoigra, bo tudi njegov odnos do snovi neresen,premalo zavzet. Vsako te`je opravilo (in {olskou~enje spada v to »kategorijo«) pa zahtevadolo~eno mero zbranosti, samokontrole lastnihimpulzov, ~ustvenih odzivov in strategijre{evanja problemov, ki jih mora posameznikskrbno nadzorovati, in torej ne morejo biti leplod trenutnega razpoloènja oz. naklju~ja.

TEKMOVANJE S SAMIM SABOU~enci s posebnimi potrebami se v razreduseveda ne potrjujejo pri u~nih predmetih, kjerimajo teàve, se pa kljub temu nenehnoprimerjajo z ostalimi u~enci, ki morda celo brezve~jega truda dosegajo dobre rezultate. V~asihto primerjavo spodbudijo ocene, za katerimi se,kot vemo, skriva razli~no znanje. V~asih star{inehote zanetijo v otroku iskro dvoma v njegovesposobnosti, kar hitro odvrne posameznika odu~enja in opravljanja {olskih obveznosti.Verjetno se je tudi nam kdaj zgodilo, da smovrgli pu{ko v koruzo, {e preden smo sedodobra spopadli s problemom. Zato je {ekako pomembno spoznanje, da je zaposameznika bolj ustrezno in gotovo tudi boljpravi~no, ~e lahko tekmuje predvsem s samimsabo in tako ves ~as preverja svoje dose`ke.Zelo primerna se mi zdi uporaba portfelja – toje mape, v katero u~enec skupaj z u~iteljemodbira tiste izdelke, odgovore in re{itve, ki

kaèjo na trenutno stanje in razvitost znanja ins katerimi se posameznik lahko pohvali. Ko samali s star{i, prijatelji oz. u~iteljem pregledujesvojo mapo, se lahko prepri~a, koliko je napre-doval, kaj vse è obvlada, primerja svojedose`ke s preteklimi ipd.

Pred ~asom sem z u~encem, ki je imelskromen besedni zaklad, vpeljala igrico iskanjabesed, ki se za~nejo (lahko tudi kon~ajo) nadolo~en zlog. Z veseljem smo skupaj s star{i inu~iteljico spremljali njegove dose`ke, ko smolahko na listih ugotavljali, koliko besed jezapisal. Velikokrat je u~enec razmi{ljal o nalogitudi doma ter se veselil novih izrazov, ki jih jeizbrskal.

NASTOP PRED SO[OLCINekateri u~enci delujejo dokaj samozavestno,dokler je ob njih u~itelj oz. strokovni delavec, kijim nudi pomo~ in sta v posebnem prostoru,kjer ni kriti~nih o~i so{olcev. Taki posameznikise vedejo povsem druga~e v razredu: negotoviso, nemirni, nezbrani ... Kako dvigniti njihovugled, kako vplivati na njihovo samozavest, dabi tudi v {ir{i skupini pokazali lastni napredek?Morda ne poznam vseh na~inov, kako re{iti taproblem, a preizkusila sem z nastopi u~encev vrazredu, ki smo jih prej s posamezniki skrbnopripravili. Opazila sem, da je nekaj u~encev zelouìvalo, ~e so lahko so{olcem zastavili uganko,ki so jo sami oblikovali; drugi spet so bili zado-voljni, ~e so nastopali s kraj{im prizor~kom,lutkovno igrico, ~e so prebrali svoj spis ...So{olci so prisluhnili njihovemu izvajanju,re{evali zastavljene probleme in tudi samisodelovali. Nastop pred so{olci ni primeren zavsakega u~enca, a z leti sem ugotovila, da setudi zelo pla{ni otroci nau~ijo obvladovati svojotremo, ~e to po~nejo ve~krat in ~e ~utijo obsebi oporo poslu{alcev.

POVRATNA INFORMACIJA OUÊNÊVEM NAPREDKUZnam, zmorem, bom re{il preizkus? To sovpra{anja, ki si jih vsakodnevno zastavljamo.Sprotno informiranje o napredku je zaposameznika dragocen kaìpot o tem, kaj èobvlada in v kaj se bo moral {e poglobiti.Informacija mora biti stvarna, ne zavita v svilen

36

papir, mora pa nakazovati re{itev problema, dase u~enca ne loti malodu{je.

SODELOVANJE MED OSEBO, KI NUDIU^NO POMO^, IN UÎTELJICO(RAZREDNIÂRKO )ê èlimo dobro motivirati u~enca za delo,moramo biti tudi sami polni optimizma, zavzetiter v dobrem stiku z neposrednim okoljem kottudi s samim seboj. Nerazumevanje pa se razvi-je zlasti tam, kjer je komunikacija pomanjkljiva,zato je prav, da se pogovarjamo s sodelavkamiin sodelavci tudi o strokovnih dilemah in prob-lemih. Potrebno je sprotno na~rtovanje dela sposameznikom in izmenjavanje informacijvseh, ki smo udeleèni pri u~nem procesu.U~enec z izrazitimi u~nimi teàvami je na{skupni izziv, njegov napredek pa plod {tevilnihprizadevanj.

SODELOVANJE S STAR[IStar{i se v zadnjem ~asu vse bolj zavedajopotrebe, da se morajo izobraèvati za svojestar{evske naloge. Pogosto sami brskajo po li-teraturi, obiskujejo delavnice oz. predavanja, {eraje pa vidijo, ~e jim povemo, kaj od njihpri~akujemo. Zadovoljni so, ~e sproti izvejo,kako napreduje njihov otrok, radi prisluhnejoraznim sugestijam in le redki odklanjajo sodelo-

vanje. @al so med temi najve~krat posamezni-ki z ni`jo ravnijo izobrazbe, so bolni, ostareli aliv socialni stiski, so tuje narodnosti ipd. Nekajteàv opaàmo svetovalni delavci tudi pristar{ih, ki toìjo o svoji preobremenjenosti zdelovnimi obveznostmi. A kljub teàvam semprepri~ana, da znamo in zmoremo pritegnitistar{e k tesnej{emu sodelovanju s {olo, ~e sele ~utijo sprejeti kot enakovredni partnerji.Strokovni delavci moramo z zgledom in z argu-menti uveljaviti na{o pedago{ko strokovnoavtonomijo, star{em pa v odkritem soo~enjuomogo~iti spremljanje {olskega dela, s ~imerbodo {e intenzivneje in s polno odgovornostjosooblikovali napredek svojih otrok.

ZA ZAKLJUÊKSistem u~ne pomo~i zahteva sprotno prever-janje in dograjevanje tako znotraj zakonov inpriporo~il, ki nam jih postavlja zakonodajalec,kot v vsakodnevni praksi. Kar je dobro za ve~inou~encev, to morda ni u~inkovito za nekogadrugega. Hvale`na sem mami, ki mi je neko~zaupala, da se me njena h~erka boji ter da ne-rada prihaja k meni. Dekli~ina reakcija je bilazame povod za razmi{ljanje, kako se je trebaneprestano poglabljati v svoje delo inposameznika, kriti~no oceniti rezultate tervedno znova iskati nove poti.

Napoved tridnevnega seminarja

Strategije pou~evanja angle{kega jezika

za u~ence s specifi~nimi u~nimi teàvami

Potekal bo od 30. 1. do 1. 2. 2007,vodila pa ga bo prof.dr. Carol Goldfus iz Izraela.

Angle{ki jezik je drugi najbolj pogosto negativno ocenjen predmet v slovenskihosnovnih {olah. Izrazitej{e teàve pri u~enju angle{kega jezika imajo u~enci zdisleksijo. Prof. dr. Carol Goldfus se intenzivno ukvarja z razvijanjem strategiju~inkovitej{ega pou~evanja angle{kega jezika za u~ence z disleksijo. N

AP

OV

ED

UJ

EM

O

37

VVVVEEEEDDDDEEEENNNNJJJJSSSSKKKKOOOO----KKKKOOOOGGGGNNNNIIIITTTTIIIIVVVVNNNNAAAA MMMMEEEETTTTOOOODDDDAAAA BBBBRRRRAAAANNNNJJJJAAAA

Martina Vrabec, prof. def.

Naslov metode je morda nekoliko zapleten, zato pridelu s star{i raje uporabljam kar naziv bralni trening.Naj najprej na kratko povem, zakaj sem se odlo~ila, dase te~aja, ki je potekal pod okriljem dru{tva Bravo vmesecu marcu in aprilu, udeleìm.Osnovno idejo metode sem è poznala, saj nam jebila na kratko predstavljena na eni od {tudijskih skupinv lanskem {olskem letu. Pa vendar se nisem ~utilazadosti podkovano, da bi si upala za~eti z delom. Kosem preko novic dru{tva Bravo izvedela za seminar,sem se brez teàv odlo~ila, da se ga udeleìm. ûtilasem, da mi vsaka novost pri delu z otroki, ki imajoteàve z branjem, lahko le koristi.Spro{~eno in brez obremenitev sem se udeleìla prvihdveh sre~anj, kjer smo dobili potrebne informacije zato, da tudi sami v praksi preizkusimo, kako bralni tre-ning poteka. Prva stopni~ka, ki jo mora{ ob uvajanjumetode v prakso prestopiti, je ustrezna izbira otroka.Tako kot tudi za ostale metode in na~ine pomo~i velja,da so uspe{ni le, ~e jih uporabimo na primeren na~in,to {e posebej velja za vedenjsko-kognitivno metodo.Uspeh lahko pri~akujemo le, ~e izberemo otroka, ki jeprimeren kandidat.

Kako izbrati otroka ?Izhajati moramo iz tega, kaj nam trening ponuja.Ponuja nam modifikacijo vedenja, ki pozitivno vplivana samo branje. Trening ne postavlja osnovnih temel-jev za izgradnjo tehnike branja, pa~ pa gradi na pozi-tivni motivaciji in èlji po uspehu, ki se skriva v vsakemotroku. Najprimernej{i je torej otrok, ki è vezano bere,nima specifi~nih bralnih teàv, ima pa izrazito slabotehniko branja (tiho glaskovanje, tiho branje, ugibanjebesed) in je slabo motiviran za vaje branja. V tak{nemprimeru lahko pri~akujemo najve~ji uspeh. S siste-mom nagrajevanja z ètoni namre~ pridobimo otroko-vo motivacijo za vaje, s {tetjem napak pa ga spod-budimo k samokontroli in samokorekciji, ki sta osnovidobrega in natan~nega branja.

Moje izku{nje:Po premisleku sem izbrala u~enca 3. razredadevetletke z izrazito slabo tehniko branja. U~enec jeve~inoma tiho glaskoval, le kratke besede je prebralvezano, veliko je ugibal in skromno razumel prebranobesedilo. U~enec je bil izrazito nemotiviran zavsakr{no {olsko delo, kot tudi za vaje branja. Star{i sodoma imeli teàve s tem, da so ga pripravili na {olskodelo. Preden sva za~ela z delom, sem pripravila uvodnosre~anje, na katerega sem povabila mamo in jirazloìla, kako delo poteka. Ker se je mama zbala, da

bi ji ne uspelo vsak dan pripraviti sina do branja, svase dogovorili za kompromis. Med tednom bova bralav {oli, za vikend pa bo u~enec prinesel mapo domovin bosta brala z mamo doma. S tem dogovorom se jemama strinjala. Naslednji dan sem se sre~ala z u~encem in mu pred-stavila, kaj sva se z mamo dogovorili. Presenetilo meje, da ga je stvar zanimala in da je pokazal velikinteres.

Bralni trening:Pri{el je dan, ko sva za~ela. Menila sem, da je najbol-je, da za~neva na 1. stopnji in tako nama je prvih 8 dniminilo tako, da sem mu vsak dan 10 minut bralabesedilo, ki si ga je sam izbral. De~ek je zelo dobrosprejel svoj bralni dopust, uìval pa je ob poslu{anju.Prehod na 2. stopnjo sva prestala brez teàv. De~ek jebil motiviran za to, da se postopno vklju~i v branje. Leizvedba mu je sprva povzro~ala teàve. Ker je de~ektudi nekoliko nemiren in odkrenljiv, sprva ni takoj zaz-nal, kdaj je on na vrsti za branje. Prihajalo je do pre-morov, kar je slabo vplivalo na razumljivost prebrane-ga besedila. Ko pa sem si pomagala tako, da sem obbranju sledila nad besedilom s svin~nikom, je de~ekhitro opazil, kdaj se je svin~nik ustavil in zanj je bil toznak, da je na vrsti za branje.Prelomnica je bila 3. stopnja, kjer je de~ek za~el ssamostojnim branjem. Tudi tu z motiviranjem ni biloteàv. De~ek se je vsak dan spomnil na branje. Rad jesodeloval. Nekaj teàv je imel le s tihim branjem inpolglasnim glaskovanjem. [ele ko sem mu jasnonakazala, da so tudi to napake, in zaradi èlje, da binaredil ~im manj napak, je postopno za~el intenzivne-je povezovati glasove. Pokazal je veliko vnemo in èljopo tem, da bi bil uspe{en, ~eprav je v~asih {e te`kosprejel, da ne sme tiho brati. Tudi doma se je de~ekredno spomnil na branje in mama je bila vesele, da gak branju ni bilo treba ve~ siliti.

Za konec:De~ek v dobrih treh tednih {e ni postal dober bralec,kljub vsemu pa je mo~no napredoval. Bistveno jeizbolj{al motivacijo za delo in spremenil svoj odnos dobranja. Naj vam odkrijem {e skrivnost, kako lahko v okvirutreninga branja otroka motivirate tudi za re{evanjedoma~in nalog. Poskusite tako, kot sva naredila midvaz mojim u~encem. Dogovorila sva se, da nalepko, ki jebila nagrada za to, da se je samostojno spomnil nabranje, dobi le, ~e ima opravljene tudi vse doma~enaloge. In ne boste verjeli, delovalo je. @elim vam, dabi delovalo tudi vam z va{imi otroki ali u~enci.

38

BBBBeeeerrrr iiiivvvvaaaa sssskkkkuuuuppppaaaajjjj …………

TTTTrrrreeeennnniiiinnnngggg zzzzaaaa iiiizzzzbbbboooollll jjjj{{{{aaaannnnjjjjeeee bbbbrrrraaaannnnjjjjaaaa ppppoooo vvvveeeeddddeeeennnnjjjjsssskkkkoooo----

kkkkooooggggnnnniiii tttt iiiivvvvnnnniiii tttteeeerrrraaaappppiiii jjjj iiii

Mateja Petric, univ. dipl. ped.

»Knjige so seveda mrtve.

Lahko jih oìvi{ ali pa ne,

to je odvisno od tebe.«

(R. Piper)

O BRANJU …Misel R. Piperja se nadaljuje: »Branje ne sme biti golo sprejemanje. Naj bo ustvarjalno, spodbujanaj lastna doìvetja, lastna dejanja.«

Kot smo odrasli razli~ni ljubitelji knjig, tako so razli~ni v odnosu do knjige tudi otroci. Ne pozabimo,da smo odrasli najbolj pomemben model za otrokov odnos do pisane besede. Na{e seganje poknjigi in bralni uìtki se nezavedno prena{ajo na otroke.

Najbolj pomembno je, da upo{tevamo otrokovo naravno zorenje in dozorelost, ko lahko najhitrejein z najmanj{im naporom pridobi bralno spretnost. Otrok v starosti 6–7 let je v tako imenovani»zlati dobi« za u~enje branja in razvoj pisanja. Kadar otrok ni ljubitelj knjige ali ~e ima odpor dobranja, je prav, da se zanj pomemben drugi, tj. odrasla oseba iz njegovega okolja (star{i, u~itelji …)z otrokom skupaj lotimo branja in tako knjigo izkoristimo za druènje, bliìno in skupno preìvljan-je ~asa. Vsakodnevni ~as za branje nudi otroku pomemben ob~utek varnosti in sprejetosti. Otrokuse ob skupnem branju z njemu ljubo osebo bogati besedni zaklad in {iri obzorje. Hkrati pa na tana~in spodbujamo njegov intelektualni razvoj in vedoèljnost. To pa vpliva na njegovo u~nouspe{nost. V otroku se bo slej ali prej prebudila èlja, da bi sam znal brati in postal neodvisen odstar{ev in ostalih odraslih. Toda ne pozabite – s pridobljeno bralno tehniko otrok {e ni sposobenrazumeti prebranega, kaj {ele ~ustveno doìvljati ob knjigi. To lahko traja do 4. razreda ali pa {e dlje.ê na tej stopnji otroku prenehamo brati, ga ~ustveno in intelektualno siroma{imo.

SREÂNJE S KLAROV Posvetovalnici za u~ence in star{e Novo mesto se kot pedagoginja vsakodnevno sre~ujem z otro-ki, ki imajo najrazli~nej{e motnje branja in pisanja. Pri branju sta pomembni dve podro~ji: usvoje-na tehnika branja in razumevanje prebranega. Nekateri otroci se spopadajo samo s teàvamineusvojene tehnike branja, drugi pa predvsem z razumevanjem prebranega, ~etudi je tehnika bran-ja kar zadovoljiva. Oboji potrebujejo predvsem na{e sprejemanje in razumevanje njihovih teàv. Vposvetovalnici sem spoznala Klaro, deklico, ki obiskuje 3. razred devetletne osnovne {ole. V na{iustanovi so poiskali pomo~ zaradi slabe bralne tehnike, ker se deklica ne vklju~uje v razli~nedejavnosti v razredu, zlasti v tiste, ki zahtevajo bralne sposobnosti, in zaradi dekli~ine {ibkesamopodobe. U~iteljici sem predlagala, da bi Klaro vklju~ila v bralni trening po VKT (vedenjsko-kog-nitivni terapiji) in ji tako pomagala pri izbolj{anju bralne tehnike in njene samopodobe. U~iteljica se

39

je takoj strinjala. Pogovorila sem se tudi s Klaro in ji predstavila bralno strategijo po VKT. Potrebovalapa sem {e soglasje star{ev. Klarino mamico sem povabila na razgovor. Obema, u~iteljici in mami-ci, ki se je takoj odzvala, sem pojasnila in razloìla svoje namere in jima predstavila jasno za~rtanecilje, ki naj bi jih med izvedbo bralnega treninga dosegla. Moj cilji pri delu s Klaro so bili jasni:

● izbolj{ati bralno tehniko: zmanj{ati napake pri branju in izbolj{ati hitrost branja ter

● posredno vplivati tudi na izbolj{anje dekli~ine samopodobe.

Tako Klara kot tudi u~iteljica in Klarina mamica so se strinjale z mojim na~rtom in me podprle vnamerah. Potrebovala sem soglasje vseh, kajti bralni trening vklju~uje sodelovanje prav vseh.Mamica je moj trening dopolnjevala med vikendi, ko deklica ni prihajala k meni. U~iteljica pa ji jemed bralnim treningom »privo{~ila« oz. omogo~ila bralni dopust, kar pomeni, da je v {oli nizaposlovala z branjem oz. je ni izpostavljala pred razredom z glasnim branjem. Ostale {olskeobveznosti pa je seveda opravljala. Le namernega in izpostavljenega branja ni bilo. Mamici semzelo natan~no opisala potek bralnega treninga, tako da ga je v soboto in nedeljo lahko ona izvajaladoma. Tudi doma je Klara imela neke vrste bralni dopust, saj ji ni bilo treba ni~ brati, ~e je brala èpri meni ali skupaj z mano. Pred za~etkom bralnega treninga sem opravila intervju s Klaro, njenou~iteljico in mamico. Vpra{alnike sem sestavila sama. Zanimalo me je dekli~ino dosedanje branje,njen interes oz. motivacija na bralnem podro~ju, njena mo~na podro~ja, njeno razmi{ljanje ob»sre~anju« s tekstom in odzivanje na pisano besedo. Te informacije sem lahko uporabila pri upora-bi strategij za bralno motiviranje in izgradnjo dekli~ine samopodobe. Na osnovi teh informacij semizdelala èton~ke oz. karton~ke, ki sem jih kasneje uporabila kot nagrado za branje. To so bilikonji~ki, saj Klara v prostem ~asu rada jezdi in obiskuje jahalno {olo. Tako ji je tovrstna nagrada {epodvojila veselje ob najmanj{ih uspehih. Nagrado je prejela vsaki~, ko se je sama spomnila nabranje. Kadar pa je brala zelo uspe{no, pa si je prisluìla {e posebnega konji~ka. @eton~ke je zbi-rala v t .i. dnevniku branja, ki sva ga vseskozi vodili. Beleìli sva datum branja, naslov besedila aliknjige, uspe{nost branja, ali se je na branje spomnila sama ali jo je moral spomniti kdo drug.

Bralni trening sva skupaj izvajali 3 tedne. Sam trening se dnevno izvaja po 10 minut. Na samemza~etku bralnega treninga sem izvedla »bralni test«. Klari sem dala njeni starosti primerno besedilo.Brala je 1 minuto. Beleìla sem {tevilo besed, ki jih je prebrala, in {tevilo napak, ki jih je naredilamed branjem. Na koncu bralnega treninga pa sem ta test ponovila. Popolnoma enako besedilo jebrala 1 minuto in spet sem beleìla {tevilo prebranih besed in {tevilo napak. Ugotovitev je bila za-nimiva in zame presenetljiva. Klara je prebrala manj besed, vendar pri branju ni naredila nobenenapake. Upo{tevala je lo~ila, ki jih pred za~etkom bralnega treninga ni, in se zelo trudila za pravil-no branje. Na ~asu pa je v bistvu izgubila. A ker gre pri bralnem treningu za izbolj{anje bralnetehnike, kasneje pa tudi za pridobivanje bralne hitrosti, me to ni posebej skrbelo. Za hitrej{e bran-je pravzaprav skrbiva {e vedno, kljub temu da sva s treningom è zaklju~ili. Pomembno je, da jeKlara bralno tehniko izbolj{ala in da je vse bolj motivirana za branje ter da je pridobila na oseb-nostni rasti. Ne boji se ve~ izpostavljati se pred razredom. V razredu rada nastopa. Redno hodi vknji`nico in sama i{~e na~ine, kako bi brala ve~ in samostojno. Med bralnim treningom je navedlatudi vse knjige za doma~e branje, ki sta jih z mamico prebrali è prej, pa se Klara ni èlela izpostav-ljati pred razredom in ni bila dovolj samozavestna, da bi vsebino knjige v razredu obnovila. Bralnitrening pa jo je k temu spodbudil in ji pomagal, da je zmogla tudi to.

POTEK BRALNEGA TRENINGA:Prvih osem dni sem ji brala jaz, Klara pa me je le poslu{ala in me celostno spremljala pri branju.Bila sem ji bralni model. Vselej pa si je knjigo izbrala sama. Prinesla jo je s sabo ali si jo je izbralav knji`ni omari moje sobe, ali pa sem se dogovorila s knji`ni~arko na {oli in sva se dobili kar vknji`nici. Klara si je izbrala knjigo iz knji`ne police {olske knji`nice. Poiskali sva si koti~ek v knji`niciin kar tam nekajkrat opravili bralni trening. To je bilo prijetno doìvetje in zanimiva izku{nja za obe,

40

saj je sprememba okolja pri deklici {e okrepila motivacijo za branje. Po vsakem branju sva se oprebrani vsebini tudi pogovorili. ê ji izbrana knjiga ni bila v{e~, sva jo naslednji dan preprostozamenjali z drugo. To je bilo dobro, saj je Klara tako lahko spoznala, da sami odlo~amo in izbiramovsebine, ki bi jih radi bolje in podrobneje spoznali.

Naslednjih osem dni sva brali izmenjaje. V knjigi, ki si jo je Klara sama izbrala, si je dolo~ila, kaj inkoliko bo prebrala ona in kaj oz. koliko ji bom prebrala jaz. Sprva je Klara prebrala le kak{no bese-do ali vrstico v besedilu, potem sva prebrali vsaka en odstavek in na koncu vsaka eno stran. Vselejsva se o prebranem tudi pogovorili. Klara me je è med branjem spra{evala o pomenu kak{nebesede, ki je ni razumela. V drugem tednu sva se zelo zbliàli, saj se je privila k mojemu sedeù inji je bil telesni kontakt pri branju zelo prijeten.

Tretji teden pa je brala samo Klara. Opozorila sem jo, da jo bom le poslu{ala in beleìla napake, kijih bo naredila. Posebej sem zabeleìla napake, ki jih je naredila in jih takoj zaznala ter jih samapopravila, in posebej tiste besede, ki jih je prebrala napa~no, pa jih ni zaznala. Na koncu sva se{teliene in druge znake popravljanja oz. napak in jih grafi~no prikazali. Z veseljem je tekmovala sama sseboj. Najbolj jo je zanimalo, ali je iz dneva v dan bolj{a in kak{ne napake {e vedno dela. Zelo jebila vesela moje povratne informacije. Ni se jezila; opazila pa sem, kdaj je bila zadovoljna in kdajne. Knjige je {e vedno izbirala sama in prav tako tudi bralne vsebine. Klara si je zelo o~itno prizade-vala za to~nost branja in se je vsak dan bolj kontrolirala in pazila, da je brala pravilno. Vesela je bilavsakega ètona (konji~ka), ki si gaje prisluìla. O tem, kako bo nagra-jena, sva se dogovorili na samemza~etku treninga.

Zelo je bila vesela in ponosna nadiplomo, ki sem ji jo izro~ila obzaklju~ku bralnega treninga.Oblikovala sem jo sama in ji joizro~ila v razredu. So{olci in u~itelji-ca so ji spontano zaploskali in seveselili skupaj s Klaro. V razredu sou~enci namre~ vedeli, kaj izvajava sKlaro, saj je imela »bralni dopust«.Klarino po~utje v razredu je postalobolj{e, predvsem pa je bila boljspro{~ena in samozavestna.

Vesela sem, da sva s Klaro na nekina~in zmagali. Deklica je pridobilana samozavesti, bralni tehniki incelotnem funkcioniranju v razredu.Z lastno motivacijo in izbolj{anosamopodobo je Klara bistvenospremenila svoj odnos do {olskegadela in sobivanja v oddelku.

S Klaro se {e vedno sre~ujeva indelava specifi~ne vaje za izbolj{anjebralne tehnike in razumevanja pre-branega. Najina sre~anja so prijet-na, spro{~ena in vedno prekratka.

Sre~no, Klara!

41

KKKKaaaakkkkoooo nnnnaaaarrrreeeeddddiiii tttt iiii mmmmaaaatttteeeemmmmaaaatttt iiiikkkkoooo bbbboooollll jjjj eeeennnnoooossssttttaaaavvvvnnnnoooo

–––– UUUUvvvvoooodddd vvvv rrrreeeeaaaallll iiiisssstttt iiii~~~~nnnneeee mmmmeeeettttooooddddeeee iiiinnnn mmmmooooddddeeeelllleeee vvvv

zzzzaaaa~~~~eeeettttnnnneeeemmmm oooobbbbddddoooobbbbjjjjuuuu uuuu~~~~eeeennnnjjjjaaaa mmmmaaaatttteeeemmmmaaaatttt iiiikkkkeeee----

2222.... ddddeeeellll

Helena Prosen Zupan~i~, prof. def.

1. REALISTI^NA MATEMATIKA NAPREIZKU[NJI2.1 Opis izvedbe treninga po metodah rea-listi~ne matematike

Prvi~ sem se z realisti~no matematiko sre~ala {e v~asu {tudija, ko sem pripravljala svoje diplomskodelo. Moj glavni cilj takratne raziskave je bil ugo-toviti, ali vpliva in v kolik{ni meri vpliva pou~evan-je z metodami realisti~ne matematike nauspe{nost u~encev pri re{evanju matemati~nihproblemov ter na razvoj u~inkovitih strategijre{evanja le-teh.

U~enci, s katerimi sem prakti~no izvajala treningu~enja matematike po metodah realisti~nematematike, so v {olskem letu 1999/2000obiskovali 1. razred osnovne {ole in so imeli vpred{olskem obdobju ugotovljene nizkematemati~ne dose`ke na Utrech Getalbegripttestu (1994).

Delo, ki je potekalo izven razreda v okviru dodat-nih dveh ur na teden, je bilo usklajeno z delom prirednem pouku matematike v razredu. To smodosegli tako, da smo vsak teden sproti z razred-ni~arkami teh u~encev izmenjale svoje izku{nje inse dogovorile za nadaljnje delo. Z u~enci semdelala v ~asu od decembra do marca, to je na 13sre~anjih po dve {olski uri na teden.

Za cilje dela sem si zastavila, da vsak posamezenu~enec v skladu s svojimi potenciali med obrav-navo:

● razvije ~im bolj u~inkovite strategije ra~unanja in{tetja,

● postane pri re{evanju matemati~nih problemov~im bolj dosleden,

● razvije ustrezno koli~insko predstavljivost,

● se nau~i u~inkovito uporabljati razli~en opornimaterial,

● zna preveriti pravilnost svojih rezultatov,

● pomisli na alternativno mo`nost re{evanjadolo~ene naloge,

● zna konkretno problemsko situacijo prenesti vmatemati~ni – simbolni jezik in

● razvije pozitiven odnos do predmeta mate-matike.

Pri izvedbi intenzivnega dela treninga eksperimen-talne skupine sem sledila tempu pridobivanjasnovi v razredu med rednimi urami pouka mate-matike, zahtevnost nalog in u~na pri~akovanja pasem prilagajala sposobnostim in hitrosti napre-dovanja u~encev. Ve~ino dejavnosti sem si zamis-lila po svoje, zgledovala pa sem se po mo-delih, predstavljenih v nizozemskih u~be-nikih realisti~ne matematike.

Samo obravnavo aritmeti~nih problemov semizvajala po metodah realisti~ne matematike. Ves~as sem u~ence spodbujala k ustvarjalnosti, kodkrivanju novih pristopov k re{evanju arit-meti~nih problemov, k verbalizaciji njihovihra~unskih postopkov in primerjanju le-teh z ostali-mi u~enci, k sodelovanju v paru ali skupini, spod-bujala sem jih k opisovanju koli~inskih spre-memb pri operacijah se{tevanja in od{tevanja injih pri tem navajala na uporabo raznovrstnihopornih pripomo~kov in materialov ter jihusmerjala k odkrivanju novih na~inov uporabe. Vprimeru, da je u~enec odklonil uporabo ponu-jenega u~nega materiala, sem ga spodbudila, najsi izbere drugega ali pa istega uporabi na druga~enna~in – na primer: namesto da kocke na{teva poena dalje, jih na{teva v skupini po ve~ hkrati alimorda s {tetjem nazaj. Najve~ji poudarek semdala prenosu realnih situacij v matemati~no-simbolni jezik in v obratni smeri spodbujalau~ence, da so za dani simbolni zapis aritmeti~negaproblema poiskali ustrezen primer iz vsakdanjega`ivljenja. S posebnim poudarkom sem u~enceopozarjala na razlike med pojmoma in simbolnimaizrazoma “plus” in “minus”. Za utrjevanje poj-

42

mov sem pripravljala razli~ne vaje na vseh trehnivojih ponazarjanja, torej konkretnem, grafi~nemin simbolnem. Tudi vse ostale dejavnosti treningasem izpeljala tako, da so postopno prehajale odkonkretnega nivoja preko grafi~ne ponazoritve dosimbolnega zapisa.

Na za~etku je delo u~encev potekalo ve~inomavodeno, v skupini in prakti~no. Dejavnosti semizbirala tako, da so u~enci na ~im konkretnej{emnivoju opazovali, opisovali in razlagali vzroke zaspremembe v ponazorjenih koli~inah. Na temnivoju so u~enci sami ponazarjali vstopajo~e inizstopajo~e potnike na avtobusu, pla~evalivozovnice s pravim denarjem, izmenjavali ve~jekovance z ustreznimi manj{imi, kupovali igra~e indruge predmete v ponazorjeni trgovini, iskaliprimere iz lastnega sveta za dolo~ene koli~inskekonstante, nizali kroglice na vrvico v danemzaporedju, koli~insko primerjali razli~ne vzorcenizov kroglic med seboj, pripovedovali iz{tevankeipd.

Prehod na grafi~ni nivo sem sku{ala izpeljati ~immanj opazno, zato je kar nekaj sre~anj potekalotako, da je bila vsaka aktivnost najprej konkretnoizvedena, takoj zatem pa grafi~no predstavljena vzvezek ali na list. Na grafi~nem nivoju so u~encirisali poenostavljene avtobuse in s pu{~icamiozna~evali vstopajo~e ali izstopajo~e potnike.Sprva so namesto simbolov {tevil risali pike,kvadratke ipd., v zvezke so lepili vnaprej priprav-ljene slike predmetov, ki so jih “kupili” v trgovini, injih opremili s koli~insko ustreznim {tevilom, npr.pik, prav tako pa so v zvezek preslikali kovance inpotem ugotavljali, kaj lahko kupijo z danim denar-jem. Risali, dopolnjevali ali pre{tevali so dolo~enenize kroglic, grafi~no ponazarjali zdru`evanje inrazdru`evanje koli~in ipd.

S~asoma so u~enci konkretno in/ali grafi~no po-nazorjene situacije za~eli opremljati s simbolnimizapisi. Pu{~i~ne diagrame in izraza “vstopijo”in“izstopijo” pri avtobusnih problemih so postopo-ma zamenjali s simboloma »plus« in »minus«,dane koli~ine so zapisali s simboli za {tevila,podobno tudi v drugih primerih problemskihsituacij. A {e v ~asu zadnjih sre~anj, ko so arit-meti~ne probleme re{evali povsem na simbolniravni, sem jih spodbujala, naj si jih konkretno aligrafi~no ponazorijo. Na ta na~in so simbolni zapiszares dojeli in utrdili predstavo o povezavi medrealno in simbolno ponazorjeno aritmeti~nosituacijo.

Ko sem opazila, da u~enci na~in dela obvladajo,sem jim za~ela pripravljati dejavnosti in naloge, ki

so jih re{evali samostojno, nato pa na~in re{evan-ja in re{itve predstavili celotni skupini ali pa jih leprimerjali v paru. Napake, npr., ki so jih u~encinapravili pri re{evanju, jim nisem pre~rtala alipopravila, temve~ sem jih spodbudila, naj rezultatepreverijo sami ali v paru, jim nakazala vrsto napakeali povedala skupno {tevilo napak. V drugi polovi-ci izvajanja treninga sem prete`no vse dejavnostiza u~ence pripravila individualizirano glede nasposobnosti in hitrost napredovanja posameznihu~encev. Ob~asno sem delo organizirala tako, daso imeli tudi sami u~enci mo`nost izbire vrste inzahtevnosti nalog. Proti koncu treninga so u~encive~ino dela opravljali samostojno, jaz sem lepripravila naloge in organizirala potek dela, opazo-vala ter po potrebi kaj dopolnila ali na kaj dodatnoopozorila.

2.2 Opis dose`kov u~encev po izvedbitreninga

U~enci so od za~etnega do kon~nega preverjanjamatemati~nega znanja napredovali k uporabi boljrazvitih strategij na vseh aritmeti~nih podro~jih:se{tevanje, od{tevanje, vse oblike {tetja inre{evanje kontekstnih aritmeti~nih problemov.

Prav tako so na kon~nem preverjanju aritmeti~neprobleme re{evali bolj uspe{no kot na za~etnempreverjanju matemati~nega znanja na vseh arit-meti~nih podro~jih: se{tevanje, od{tevanje, vseoblike {tetja in re{evanje kontekstnih aritmeti~nihproblemov.

V primerjavi s skupino u~encev, ki niso bilivklju~eni v matemati~ni trening po metodah rea-listi~ne matematike, so ti u~enci na kon~nem pre-verjanju pri re{evanju aritmeti~nih problemovuporabljali bolj razvite strategije in bili pri re{evan-ju bolj uspe{ni kot ostali u~enci, in sicer na vseharitmeti~nih podro~jih: se{tevanje, od{tevanje, vseoblike {tetja ter re{evanje besedilnih aritmeti~nihproblemov.

Intenzivni trening po metodah realisti~ne mate-matike pa je imel pozitiven u~inek na celostnirazvoj u~encev in tak je bil tudi njihov splo{enodziv na trening. O~itno je bilo opaziti, da sou~enci trening z metodami realisti~ne matematikepozitivno sprejeli. Izkazalo se je, da na~in inorganizacija dela, ki ga omogo~ajo oziroma celopredvidevajo metode realisti~ne matematike, vne-seta v pouk vedno potrebno dinamiko. Ker se vsiaritmeti~ni problemi nana{ajo na u~encem znanesituacije, vzete iz njihovega doma~ega okolja, terso predstavljeni konkretno, preko igre, dramati-zacije, ponazorjeni z raznimi modeli, slikami ter

43

drugim didakti~nim materialom, u~enci dobijoob~utek, da se pravzaprav igrajo, pri tem papridobivajo pomembne izku{nje in znanjena podro~ju matematike. Tako so bili na urahtreninga u~enci navdu{eni nad dejavnostmi v zveziz avtobusnimi problemi, prav tako trgovino, patombolo in iz{tevankami. Zaradi tak{nerazgibanosti dela med poukom ni bilo nikolipotrebno napraviti uradnega odmora.

Naj opi{em odziv u~encev na posameznedejavnosti, zasnovanih na konceptu metod rea-listi~ne matematike, ki so bile izvedene medtreningom:

Predvsem na za~etku so u~enci re{evali veliko vajgrupiranja, razdruèvanja in zdruèvanja.Raznovrsten manipulativni material jih je dodatnomotiviral. Na konkretnem nivoju so pogosto izbiralinaraven material (semena ipd.).

U~enci so vaje {tetja z zanimanjem sprejeli in prinjih aktivno sodelovali. Zlasti pomembno je ponu-diti zanimive materiale, vaje {tetja dopolniti sspremnimi zgodbami, pesmimi, aplikati ipd., saj jihna ta na~in opomnimo na svet in predmete iz nji-hovega (konkretnega) sveta in jim preko tega pri-bliàmo matemati~ni (abstraktni) svet. Ve~ina tehvaj nudi u~encem tudi obilico razvedrila in spros-titve, zato lahko vaje kasneje uporabimo tudi zasprostitev med zahtevnej{imi urami pouka.

V primeru kontekstnih problemov so bili u~encizelo motivirani za re{evanje nalog, ki so jim bilevsebinsko blizu in niso presegale nivoja njihovegarazumevanja. Tak{nih nalog naj u~enci re{ujejoveliko, saj je avtomatiziran postopek re{evanjanajbolj u~inkovit. U~encem je bilo v{e~, kadar jeimela naloga ve~ pravilnih re{itev, ki so jih lahkoprimerjali med seboj. Slikovno ponazorjeni proble-mi so jim omogo~ili hitrej{i uvid v situacijo, globljerazumevanje pa jih je privedlo do uporabeu~inkovitej{e strategije re{evanja. Skupinsko deloin mo`nost medsebojnega razpravljanja o razli~nihna~inih oziroma strategijah re{evanja ter primer-janje kon~nih rezultatov je u~ence {e posebejmotiviralo. Ko so na~in re{evanja kontekstnihproblemov dobro razumeli, pa so skoraj è tek-movali med seboj, kdo bo na{el ve~ primerov inustreznej{e primere podobnih situacij.

V dejavnosti vo`nje z avtobusom so se u~enci zeloaktivno vklju~ili, zlasti ko so {e sami predstavljalipotnike. To je bilo predvsem ob vpeljavi aktivnostiz avtobusi, ko so vstopali in izstopali, pla~evalivozne karte, izbirali kraje za potovanje, med vo`njozapeli kratko pesmico, ob tem pa ugotavljali {tevilo

potnikov na avtobusu, {tevilo izstopajo~ih, vstopa-jo~ih, ~akajo~ih na postaji, razmi{ljali in opisovalispremembe v koli~inah ipd. Narava dejavnosti jimje dala ob~utek, da gre le za igro, tako da se nisozavedali, da se ob tem pravzaprav è u~ijora~unati. Skorajda brez teàv so opisovali, kaj se jena postaji zgodilo, potem ko je avtobus ustavil,koliko potnikov je vstopilo oziroma izstopilo,povedali so tudi ra~un. Za~etne teàve, ki so jihimeli pri uporabi simbolov »plus« in »minus«, somimogrede odpravili. Na tej stopnji {e nisemzahtevala, da u~enci ra~une zapi{ejo. Ko pa smodejavnost prenesli na tablo, so za vsako situacijozapisali ustrezen ra~un z matemati~nimi simboli.Od tu je bil prehod od grafi~nega k simbolnemunivoju povsem enostaven. Matematika na ta na~inse jim je zdela nadvse zabavna in ni~ te`ka.

Ko so imeli u~enci za seboj è veliko prakti~negadela z denarjem, jim prehod na slikovno ponazor-jene naloge nakupovanja ni bila nobena teàva.Tak{ne naloge so radi re{evali; po potrebi so sipomagali s pravim denarjem in drugim materi-alom, npr. kockami, kroglicami, prsti. Polegmatemati~nih spretnosti so u~enci spoznavali {epomen denarja, delo v trgovini, banki, po{ti in seu~ili ustreznega vedenja v teh ustanovah.

Opazila sem, da trening ni vplival le na napredekpri razvoju kognitivnih spretnosti, ampak je velikoprispeval tudi k pozitivnemu razvoju na metakog-nitivnem ter tudi na ~ustvenem podro~ju, razvojumotori~nih spretnosti ter socialnem razvoju otrok.Trening je imel pozitiven u~inek na celostnirazvoj u~encev.

Napredek na metakognitivnem podro~ju se jepri u~encih pokazal tako, da so postali bolj pozornina spremembe v dogajanju, povezanim z arit-meti~nimi problemi. U~enci so se med treningomnau~ili opazovati postopke re{evanja aritmeti~nihproblemov – tako pri sebi kot pri drugih. Potem sopostopke re{evanja primerjali med seboj, jih vred-notili, iskali prednosti in pomanjkljivosti posa-meznih strategij ipd. Pri re{evanju besedilnih arit-meti~nih problemov so postali bolj ve{~i v na~rto-vanju postopka re{evanja.

Na za~etku sem opazila med njimi precej{njeosebnostne razlike. Nekdo je bil npr. bolj nemirenod ostalih, drugi se je aktivnosti kmalu naveli~al,spet nekdo je bil izjemno po~asen, vendar vztra-jen, drugi pa je, da je bil uspe{en, potreboval ve~jomero pozornosti. Glede na to sem se odlo~iladejavnosti in delo organizirati tako, da je boljustrezalo posameznikovim zna~ilnostim. To se jezelo dobro obneslo, saj so u~enci od za~etka proti

44

koncu treninga postali mirnej{i, vztrajnej{i innatan~nej{i, vsakdo se je na svojem podro~jupobolj{al. Uspeh pripisujem temu, da so seu~enci, kljub temu da so bili postavljeni v u~nosituacijo, pri re{evanju aritmeti~nih problemovdobro po~utili, saj so bili pri tem najve~kratuspe{ni. Ker so vedno imeli vsi na razpolagooporni material, poleg tega pa preko vaj nakonkretni ravni utrjeno predstavo o matemati~nihsituacijah, jim proces ra~unanja ni ve~ pomenilnekaj nepremagljivega. In ker so se re{evanja arit-meti~nih problemov lotili brez individualnih~ustvenih ovir, so bili pri tem toliko bolj u~inkoviti.

Pri dramatiziranju situacij, manipuliranju z razli~nimkonkretnim opornim materialom, pri grafi~nemponazarjanju in shematiziranju aritmeti~nih proble-mov so u~enci urili motori~ne spretnosti. Zlastidejavnosti nizanja kroglic na vrvico, zlaganje in raz-porejanje kock in drugih predmetov, ritmi~nogibanje rok ali prstov ob {tetju ter risanje vzorcevrazvijajo finomotori~ne spretnosti. Dejavnosti dra-matiziranja razli~nih problemskih situacij (vstopan-je in izstopanje iz avtobusa), izvajanje spremljeval-nih telesnih gibov ob {tetju (hoja, korakanje,po~epi, kroènje z rokami) ipd. pa razvijajo spret-nosti grobe motorike. Zanimiv je primer u~enca, kije imel è na za~etku teàve z zapisovanjem sim-bolov {tevil. Njegovi zapisi so bili okorni,neenakomerno veliki; pri zapisovanju je pogostosimbole obra~al. Teàve sem opazila tudi pri nizan-ju kroglic na vrvico. Ker je tudi sicer napredovalpo~asneje od ostalih u~encev in zato dlje ostal nanivoju konkretnih strategij ra~unanja, je pri upora-bi materiala napravil veliko finomotori~nih vaj(nizanje, lepljenje, risanje vzorcev, barvanje, raz-porejanje ipd). Tudi na pravilnost zapisa sem gaopozarjala, in sicer sva poznala skrivno geslo, naj“preobuje {tevilko” (geslo izhaja iz primera, da seobrnjena {tevilka po~uti kot nekdo, ki pri obuvanjuzamenja levi in desni ~evelj). U~enec ob koncutreninga ni ve~ obra~al {tevk, pa tudi pri zapiso-vanju je bil bolj natan~en in manj okoren.

Med treningom so u~enci v skupini razvili tudi zelopozitiven medosebni odnos. Na za~etku semopazila, da sku{ajo med seboj tekmovati ali zzbadanjem podcenjevati sposobnosti drugega. Kersem tak{no vedenje ignorirala, vsak najmanj{iuspeh pa glasno pohvalila in spodbujala medse-bojno pomo~ in sodelovanje, so u~enci protikoncu treninga razvili prijateljske odnose, postalipozorni na posameznikov uspeh ter ob morebit-nem neuspehu prisko~ili na pomo~. Tako je delopotekalo nemoteno in bilo bolj u~inkovito.

2.3 Sklepne ugotovitve preizku{nje metodrealisti~ne matematike

Osnova metod realisti~ne matematike je torejpovezava aritmeti~nih problemov z realnimisituacijami, ki so u~encem znane, saj jih pozna-jo iz vsakdanjega ìvljenja. Didakti~ni proces pos-topoma vodi u~ence od njihovih neformalnih kvi{je razvitim formalnim strategijam in znanju.U~encem je pri tem potrebno nuditi razli~neopore, saj jim s tem matemati~ne probleme prib-liàmo in jim omogo~imo la`ji prehod k simbolniponazoritvi aritmeti~nih problemov. Pri izbiri nalogje potrebno upo{tevati njihovo uporabnost.U~enci naj imajo ob~utek, da se u~ijo za ìv-ljenje in da jim bo v {oli pridobljeno znanje koris-tilo tudi zunaj {olskega okolja. Poleg tega najob~utijo, da so k svojemu novemu znanju tudisami kaj prispevali, kajti le znanje, pridobljeno zlastnim trudom, bo u~encem nekaj vredno in sejim bo tudi dlje ohranilo.

Z omenjeno raziskavo sem ugotovila, da metoderealisti~ne matematike pozitivno u~inkujejo narazvoj strategij in na uspe{nost u~encev prire{evanju matemati~nih problemov. Z analizo pre-verjanja znanja pred za~etkom izvajanja treninga inpo njem se je izkazalo, da imajo u~enci obvstopu v {olo, torej pred formalnim izobraèvan-jem, sicer slab{o predstavljivost koli~in, soneuspe{ni pri re{evanju nalog na simbolnem nivo-ju, saj ne razumejo pomena matemati~nih sim-bolov in izrazov, niti pomena posameznihra~unskih operacij ter ne poznajo strategij zare{evanje aritmeti~nih problemov, a v glavnempoznajo {tevila in njihovo zaporedje v {tevilski vrsti(prete`no v obsegu do 20), {tejejo v obsegu do20, ob povsem konkretni ponazoritvi zmorejo tudise{tevati v tem obsegu (s pre{tevanjem vsega naprste). Ve~ina tudi zmore po svojih besedahrazloìti in s svojimi strategijami re{iti enostavnearitmeti~ne probleme, ki se nana{ajo na realne,konkretne ìvljenjske situacije.

Proti koncu {olskega leta ve~inoma vsi u~encipoznajo simbole in razvijejo strategije za se{tevan-je in od{tevanje, pri vseh vrstah {tetja opustijorabo konkretnega opornega materiala, bolje tudirazumejo besedilne probleme. Poleg tega sou~enci z intenzivno obravnavo, ki ni potekalalo~eno od izobraèvalnega dela v razredu, temve~v povezavi z njim, pri re{evanju aritmeti~nih prob-lemov izbirali {e bolj u~inkovite, bolj razvite in per-spektivne strategije re{evanja, pri tem pa sobili hkrati tudi bolj uspe{ni. Menim, da je special-no delo z u~enci izven razreda lahko zelo

45

u~inkovito, ~e poteka usklajeno z u~nim pro-cesom znotraj razreda, katerega u~enec obisku-je.

Na~in dela po metodah realisti~ne matematikeugodno vpliva ne le na kognitivne in metakogni-tivne dose`ke pri matematiki, ampak tudi naotrokova ~ustva, samopodobo, odzivnost, motivi-ranost, zbranost, pozornost, motori~ne spretnostiter nudi mo`nost za socialno interakcijo in razvojmedosebnih odnosov. Ker ima vsakdo mo`nost,da v okviru dejavnosti svobodno izbira strategije inpoi{~e sebi primeren nivo re{evanja aritmeti~nihproblemov, u~enci pri svojem delu pogostejedoìvijo uspeh. Tako razvijajo pozitiven odnos dosebe in svojega dela ter seveda do same mate-matike.

Ker so matemati~no znanje in strategije, pri-dobljene v zgodnji fazi, osnova vsemu nadaljnje-mu u~enju, je pomembno, da jih u~enec ustreznorazvije, jih razume in da je pri njihovi uporabidosleden. Zato naj u~itelj pri pou~evanju izhaja izotrokovega predznanja in oblikuje nadaljnjecilje prilagojeno sposobnostim u~enca.Prehod iz konkretnega realnega sveta vmatemati~ni svet simbolov pa naj izpelje ~im boljpostopno.

2. REALISTI^NA MATEMATIKA VPRAKSI Po zaklju~ku {tudija sem se zaposlila na osnovni{oli s prilagojenim programom. Pozitivna izku{njain navdu{enje nad u~inkovitostjo metod realisti~nematematike sta mi {e sveè prevevala misli. Zatosem jih kot tak{ne tudi predstavila svojim delov-nim kolegicam. In tako smo jih vpeljale v vsak-danje pou~evanje matematike po prilagojenemprogramu osnovne {ole. Ponovno so se izkazaleza u~inkovite. Namre~, u~enka z izrazitimi prima-njkljaji na podro~ju matematike je ob napredova-nju od cilja na ni`jem do cilja na vi{jem nivoju terob individualiziranih prilagoditvah, konkretizaciji inaktualizaciji matemati~nih nalog postopoma usva-jala matemati~no znanje ter se uspe{no urila v arit-meti~nih strategijah.

Kot izvajalka dodatne strokovne pomo~i u~encemna osnovni {oli, ki so usmerjeni v izobraèvalneprograme s prilagojenim izvajanjem in dodatnostrokovno pomo~jo, pa zadnja tri leta uporabljammetode in modele realisti~ne matematike pri indi-vidualnem delu z u~enci, ki imajo specifi~ne u~neteàve na podro~ju matematike. In {e vedno ver-jamem v njihovo u~inkovitost – seveda je ta ve~ja

predvsem tedaj, kadar tudi u~itelj u~enca pripouku matematike v razredu usklajeno in v otrokuprilagojenem tempu uporablja iste metode inmodele.

Za konec èlim le {e poudariti pomen sis-temati~nosti pri pridobivanju znanja matematike.Pogosto so namre~ posamezniki, ko sem jimopisovala realisti~no matematiko, pripomnili, dapravzaprav vse navedeno in opisano è poznajo inuporabljajo. Po mojem mnenju in izku{njah seklju~ u~inkovitosti pou~evanja matematike skrivapredvsem v postopnosti in sistemati~nostizastavljenih ciljev u~nega procesa. Matematikaje izrazito strukturna zadeva, kjer vsaka vsebinavklju~uje in predpostavlja dolo~eno koli~inopotrebnega predznanja. Zato je zlasti pri u~encih,ki imajo specifi~ne teàve pri re{evanjumatemati~nih problemov, {e posebej pomemb-no preverjati doseèno (pred)znanje inobvladovanje matemati~nih strategij ter le-to nad-grajevati postopoma in premi{ljeno. Enakovelja tudi za uporabo opornega materiala inrazli~nih ponazoril. Menim, da je potrebno u~encu,ki pri ra~unanju potrebuje materialno ali grafi~nooporo, najprej predstaviti razli~ne oblike opore inkonkretizacije ter skupaj z njim izbrati najperspek-tivnej{o. Potem pa jo je treba ohraniti toliko ~asa,da njegovo znanje in spretnosti doseèjo tak{ennivo, da prehod na druge oblike ponazoril neporu{i usvojenega na~ina re{evanja. Seveda najbo na{ cilj generalizacija pridobljenegamatemati~nega znanja in strategij ter prakti~naraba vsega tega v vsakdanjih ìvljenjskih situacijah.

Opomba uredni{tva: Viri so navedeni na koncuprvega dela ~lanka Kako narediti matematikobolj enostavno – Uvod v realisti~ne metode in

modele v za~etnem obdobju u~enjamatematike, ki je bil objavljen v 4. {tevilki biltena.

46

KKKKaaaakkkkoooo jjjjeeee ddddiiiisssslllleeeekkkkssssiiii jjjjaaaa oooovvvviiii rrrraaaallllaaaa mmmmoooojjjjeeeeggggaaaa ssssiiiinnnnaaaa

pppprrrr iiii uuuu~~~~eeeennnnjjjjuuuu aaaannnngggglllleeee{{{{~~~~iiiinnnneeee

((((MMMMaaaatttteeeerrrr iiiinnnnoooo rrrraaaazzzzmmmmiiii{{{{llll jjjjaaaannnnjjjjeeee oooo vvvvpppprrrraaaa{{{{aaaannnnjjjjuuuu

ddddrrrruuuuggggeeee mmmmaaaatttteeeerrrreeee))))

Izr. prof. dr. Martina Kriàj Ortar

Angle{~ina je predmet, s katerim je imel moj sin v osnovni {oli najve~ teàv in za u~enje kateregaje bil najmanj motiviran (prav tako tudi jaz kot njegova “pomo~nica”, ~eprav je bil to eden od mojihnajljub{ih osnovno{olskih in gimnazijskih predmetov). Z veliko muko se je u~il angle{kih besed,medtem ko mu slovnica ni povzro~ala ve~jih teàv. Moram re~i, da so bila na{a pri~akovanja pritem predmetu najni`ja: dvojka ali trojka. Z ogromno dela, jeze in obupavanj mu je uspevalo pri pis-nem ocenjevanju dobiti 3, pri ustnem pa 3 ali 4, tako da je bil v 8. in 9. razredu uvr{~en v srednjinivo (tako kot pri sloven{~ini; pri matematiki je bil v najvi{jem nivoju) – tu se je zelo dobro po~util,imel je ob~utek, da zna zelo veliko. V zaklju~nem spri~evalu je imel v vseh razredih osnovne {olepri angle{~ini 3 – ob drugih {ti-ricah in peticah (tako da je bil v 7. in 9. razredu odli~en z eno tro-jko); vendar sem mu vedno povedala, kako ponosna sem nanj, ker je dosegel najve~, kar je lahko.Tudi sam se je zavedal, da je 3 pri angle{~ini njegov maksimum. Teàve pri angle{~ini (in zagoto-vo tudi pri katerem koli tujem jeziku) so bile glavni razlog za to, da se ni vpisal na gimnazijo, ampakna srednjo strokovno {olo – tu pa je pri pisnem ocenjevanju dobil 5 (kot edini od 34 fantov)! Lahkosi mislite, kako je bil sre~en in navdu{en nad seboj; to je bila njegova prva 5 pri angle{~ini! (Dobiljo je pred nekaj dnevi.)

V osnovni {oli smo se torej odlo~ili, da ga ne bomo “mu~ili” z angle{~ino; to sem povedala tudinjegovi u~iteljici. Prosila sem jo le, naj ga ne kritizira in ne priganja; na{ fant namre~ vsako kritikosprejme zelo potencirano! Obljubila sem ji, da ne bom nikoli pritiskala nanjo za vi{jo oceno (npr.ob koncu osnovne {ole), in ji è v 5. razredu povedala, da sin ne bo nadaljeval {olanja na gimnaziji,ampak na srednji tehni~ni {oli; posodila sem ji tudi knjige o disleksiji, zmanj{ani pozornosti itd. Inlahko re~em, da je nato pokazala veliko razumevanja za sinovo druga~nost.

Nasvet: Na za~etku zelo zmanj{ajte svoja pri~akovanja in zahteve do svojega otroka (povejte mu,da je tudi dvojka pri angle{~ini zanj dobra ocena), pohvalite vsako pravilno re{itev, vedno poudarite,da napreduje in da je ta napredek le plod njegovega velikega dela. Otroku povej-te, da imajo vsiotroci z disleksijo teàve z jeziki, da zanje ni kriv in da se ob velikem garanju lahko precej zmanj{ajo.Obljubite mu svojo pomo~ in razumevanje. Pazite, da ne boste pretiravali s priganjanjem k u~enjuangle{~ine; kot sem è napisala, sem bila tudi jaz najmanj motivirana za pomo~ sinu pri angle{~ini– ker sem vedela, da je pri tem predmetu najve~ja mo`nost za neuspeh. Ampak pomislite: ê semse è jaz tako klavrno po~utila, kako se je po~util {ele moj sin, ko je odprl u~benik za angle{~ino inje è vnaprej vedel, da ne bo tako uspe{en, kot je pri matematiki, fiziki, kemiji, zgodovini …!

Omenili ste mi, da Va{ otrok ne razume okraj{anih glagolskih oblik in ne lo~i vpra{alnih oblik. Kakosmo se s tem spopadali pri nas doma? Na list papirja sem najprej napisala dolge oblike, in to zrde~o barvo (npr. I have got a dog, I am Miha) – z dolgimi oblikami si namre~ poma-gamo privpra{alnih in pri nikalnih oblikah (Have I got a dog?, Am I Miha?; I have not got a dog, I am notMiha.), poleg tega tudi niso napa~ne. Ko je sin usvojil te dolge oblike, sva jih primerjala s kratkimiter ugotavljala, kako so nastale kratke oblike (npr. I have got a dog –> I’ve got a dog; I have not gota dog –> I haven’t got a dog). V rokopisu sem mu izdelala preglednice s tremi stolpci (tj. za trdil-no, vpra{alno in nikalno obliko) in v ve~ barvah, mu jih obesila nad pisalno mizo, posnela vse te

47

glagolske oblike na diktafon, da jih je nato poslu{al (npr. pred spanjem) ipd. Tiso~- in tiso~krat svaponavljala te oblike, dajala sem mu napa~ne primere, da je odkrival in odpravljal napake ipd. – vseto sva vadila ustno in pisno. Moram re~i, da so glagolski ~asi {e danes njegova najmo~nej{a to~kapri angle{~ini!

Za konec pa {e tale dodatek: Moj sin se je z u~enjem angle{~ine prvi~ sre~al v 5. razredu. Bil jeeden od pe{~ice peto{olcev, ki se pred tem ni u~ila angle{~ine v raznih te~ajih ali jezikovnih {olah.Tja ga nismo vpisali zato, ker je vseskozi imel teàve z izraànjem v sloven{~ini in z razumevanjemslovenskih besedil. Zdaj vem, da smo ravnali pametno, saj je imel za seboj eno izku{njo manj zneuspehom!

MMMM IIII [[[[ KKKK AAAA IIII NNNN [[[[ OOOO LLLL AAAA

Pri~ujo~i strip nam je poslal g. Andrej, ki se je z Alenom sre~al kot prostovoljec na osnovni {oli.Takole pripoveduje o tem, kako je strip nastal: “Namen najinih sre~anj je bila pomo~ fantu priu~enju. Alen letos obiskuje 7. razred osnovne {ole. Je prijeten in senzibilen fant, ki pa ima nekajteàv z zdravjem in u~enjem. V preteklem {olskem letu sva se lotila manj{ega projekta - risan-ja stripa o mi{ki. O mi{ki zato, ker mu je bila v{e~ in jo je znal narisati. Skozi serijo stripov jeAlen uspel opisati svoje doìvljanje odnosov v okolju, probleme, s katerimi se sre~uje in mo`nere{itve, ki so se mu porodile.”

Download - Bravo Bilten 5

Top Related