1

UNIVERSITETI I TIRANËSFAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

VLERËSIMI DHE PROCESI I TESTIMIT NËMETODOLOGJINË E SOTME TË MËSIMIT TË GJUHËVE

TË HUAJA

PUNIM PËRGRADËN “DOKTOR” NË GJUHËSI/DIDAKTIKË

Përgatitur nga Udhëheqës shkencorLaureta VAVLA Prof. Dr. Vilma TAFANI

Tiranë, 2013

2

UNIVERSITETI I TIRANËSFAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

VLERËSIMI DHE PROCESI I TESTIMIT NËMETODOLOGJINË E SOTME TË MËSIMIT TË GJUHËVE

TË HUAJA

PUNIM PËR GRADËN SHKENCORE «DOKTOR»

KOMISIONI

1. Prof. As. Dr. Petraq Buka Kryetar, Oponent

2. Prof. Dr. Raul Lilo Oponent

3. Prof. Dr. Andromaqi Haloçi Anëtare

4. Prof. As. Dr. Daniela Tamo Anëtare

5. Prof. Dr. Brikena Kadzadej Anëtare

Përgatitur nga Udhëheqës shkencorLaureta VAVLA Prof. Dr. Vilma TAFANI

Tiranë, 2013

3

PASQYRA E LËNDËS

Dedikim ...............................................................................................................................iFalenderime....................................................................................................................... iiHyrje .................................................................................................................................iv

01. Përligjia e temës ...............................................................................................iv02. Objekti i punimit................................................................................................v03. Struktura e punimit ..........................................................................................vi

KAPITULLI I. ASPEKTI TEORIK.............................................................................. 1

1.1. Vështrim panoramik mbi vlerësimin, vetëvlerësimin dhe testimin ................ 11.1.1. Kur duhet të vlerësojmë? ......................................................... 61.1.2. Kush duhet të vlerësojë? .......................................................... 61.1.3. Si duhet të kryhet vlerësimi? ................................................... 7

1.2. Reflektime dhe përsiatje të studiuesve të huaj dhe shqiptarë mbi vlerësimindhe vetëvlerësimin ................................................................................................ 8

1.2.1. Ç‘është vlerësimi dhe vetëvlerësimi ?............................................. 81.3. Arsyet përse vlerësojmë dhe funksionet e vlerësimit .................................. 11

1.3.1. Përse duhet të vlerësojmë ? ............................................................ 111.3.2. Cilat janë funksionet e vlerësimit ? ................................................ 12

1.3.2.1. Për të përzgjedhur............................................................ 121.3.2.2. Për të certifikuar ...............................................................121.3.2.3. Për të përshkruar ..............................................................131.3.2.4. Për të ndihmuar të mësuarit ............................................ 131.3.2.5. Për të përmirësuar mësimdhënien.................................... 13

1.4. Vlerësimi dhe kompetencat gjuhësore .......................................................... 141.5. Cilat janë tipet e llojet e vlerësimit/vetëvlerësimit ? ..................................... 16

1.5.1. Disa koncepte bazë të vlerësimit .................................................... 171.5.1.1. Vlefshmëria ..................................................................... 171.5.1.2. Besueshmëria .................................................................. 18

1.5.2. Vlerësimi i njohurive/Vlerësimi i kapaciteteve ............................. 191.5.3. Vlerësimi normativ/Vlerësimi kriterial ......................................... 201.5.4. Zotërimi ose Vazhdimësia ............................................................. 211.5.5. Vlerësimi i vazhdueshëm/Vlerësimi i përpiktë ...............................221.5.6. Vlerësimi formativ/ Vlerësimi përmbledhës ose somativ ...............221.5.7. Vlerësimi direkt/Vlerësimi indirekt.................................................231.5.8. Vlerësimi i performancës/Vlerësimi i njohurive ............................ 241.5.9. Vlerësimi subjektiv/Vlerësimi objektiv ......................................... 251.5.10. Vlerësimi i përshkallëzuar/Vlerësimi me listë kontrolli ...............251.5.11. Gjykimi i bazuar në përshtypje/Gjykimi i orientuar .....................261.5.12. Vlerësimi holistik/Vlerësimi analitik ............................................261.5.13. Vlerësimi me seri/Vlerësimi me kategori .....................................271.5.14. Vlerësimi nga të tjerët/ Vetëvlerësimi ..........................................28

4

1.5.15. Vlerësimi tradicional/Vlerësimi alternativ ....................................291.5.15.1. Portofolet ose dosjet .......................................................32

1.5.15.1.1. Portofolet e zhvillimit ose të rritjes .................331.5.15.1.2. Disavantazhet e përdorimit të portofoleve.......361.5.15.1.3. Përdorimi i portofoleve në të ardhmen ...........37

1.5.15.2. Ditaret.............................................................................381.5.15.3. Konsultimet ................................................................... 391.5.15.4. Vëzhgimet ..................................................................... 39

1.6. Vlerësimi i katër aftësive bazë, gramatikës dhe leksikut............................... 401.6.1. Vlerësimi i të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit e të shkruarit.............40

1.6.1.1. Vlerësimi i të dëgjuarit .....................................................401.6.1.2. Vlerësimi i të folurit .........................................................421.6.1.3. Vlerësimi i të lexuarit ...................................................... 441.6.1.4. Vlerësimi i të shkruarit .................................................... 46

1.6.2. Vlerësimi i gramatikës ....................................................................481.6.3. Vlerësimi i leksikut .........................................................................501.6.4. Vlerësimi i të nxënit në raport me vlerësimin e përgjithshëm, matjen

dhe testimin ...........................................................................................................511.7. Aftësimi i nxënësve dhe mësuesve për të vlerësuar njëri-tjetrin ...................551.8. Përse është i nevojshëm vlerësimi i nxënësve .............................................. 551.9. Testet – elementi kryesor i vlerësimit ............................................................56

1.9.1. Llojet e testeve ............................................................................... 581.9.1.1. Testet e kapaciteteve ........................................................591.9.1.2. Testet diagnostikues .........................................................601.9.1.3. Testet e pranimit ..............................................................601.9.1.4. Testimet e kontrollit të njohurive......................................62

1.9.2. Roli i testeve dhe ndikimi i tyre në përgatitjen e nxënësve ............631.9.2.1. Efekti ‘washback ose backwash’..................................... 64

1.10. Kuadri i përbashkët evropian i referencave për gjuhët dhe risitë që ai sjell................................................................................................................................671.11. Gjuha si një lëndë mësimore dhe vlerësimi i saj ......................................... 691.12. Rekomandime për aftësimin e nxënësve dhe mësuesve për të vlerësuar dhevetëvlerësuar në përqasje me literaturën e studiuar në këtë fushë ........................70

1.12.1. Autenticiteti ...................................................................................711.12.2. Vlerësimi i bazuar në performancë ...............................................721.12.3. Sfida nga teoritë e reja të inteligjencës ........................................ 73

1.13. Zgjerimi i alternativave në vlerësimin e bazuar në klasë............................. 741.14. Përdorimi i teknologjive të reja në vlerësim ................................................751.15. Ç‘ështje etike : Vlerësimi gjuhësor kritik ....................................................771.16. Inflacioni i notës ......................................................................................... 78

KAPITULLI II. METODOLOGJIA ............................................................................81

2.1. Hartimi i hulumtimit.......................................................................................812.2. Pozita metodologjike................. ....................................................................812.3. Metodat e kërkimit..........................................................................................82

5

2.4. Përqasja cilësore dhe përqasja plotësuese sasiore ..........................................832.5. Pyetjet e hulumtimit .......................................................................................842.6. Përzgjedhja e instrumenteve të matjes ...........................................................86

2.6.1. Vëzhgimet .......................................................................................872.6.2. Intervista me mësuesit ................................................................... 892.6.3. Pyetësori dhe intervista vijuese me nxënësit ..................................902.6.4. Eksperimenti ...................................................................................922.6.5. Vlefshmëria dhe besueshmëria e instrumenteve të përdorur...........932.6.6. Hartimi i instrumentave matës ...................................................... 95

2.6.6.1. Hartimi i shënimeve në terren ........................................ 952.6.6.2. Hartimi i intervistave me mësuesit dhe studentët........... 962.6.6.3. Hartimi i intervistave me nxënësit ................................. 972..6.4. Hartimi i pyetësorëve .................................................... 982.6.6.5. Hartimi i eksperimenteve ...............................................101

2.7. Subjektet e punimit ......................................................................................1022.7.1. Profili i subjekteve ........................................................................1022.7.2. Struktura e orëve të mësimit .........................................................105

2.8. Zbatimi i ecurisë metodologjike ................................................................1052.8.1. Vëzhgimet....................................................................................1062.8.2. Pyetësorët.....................................................................................1072.8.3. Intervistat ....................................................................................1072.8.4. Eksperimentet..............................................................................1082.8.5. Propozime didaktike paraprake ...................................................1092.8.6. Vështirësitë e punimit .................................................................109

KAPITULLI III. PASQYRIMI DHE DISKUTIMI I REZULTATEVE TËSTUDIMIT.....................................................................................................................111

3.1. Testet që përdoren në shkollat 9-vjeçare në mësimin e gjuhës së huaj dheproblemet që dalin ...........................................................................................................111

3.1.1. Analizë e testeve të hartuara nga vetë mësuesit :hartimi i tyre dheproblematikat që ky proces mbart me vete .....................................................................112

3.1.2. Analizë e testeve të librit ...............................................................1303.1.2.1. Artikuj testues të drejtpërdrejtë/jo të drejtpërdrejtë........132

3.2. Vëzhgimi në klasë ........................................................................................1443.3. Pyetësorët dhe intervistat me nxënësit..........................................................150

3.3.1. Analizë e pyetësorit për nxënësit...................................................1503.3.2. Analizë e intervistave me nxënësit................................................157

3.4. Pyetësorët dhe intervistat me mësuesit.........................................................1603.4.1. Analizë e pyetësorit për mësuesit..................................................1603.4.2.Analizë e intervistave për mësuesit ...............................................1673.4.3.Analizë e intervistave me studentët e mësuesisë ...........................173

3.5. Eksperimentet ..............................................................................................175

PËRFUNDIME..............................................................................................................185BIBLIOGRAFI .............................................................................................................194

6

SHTOJCA .....................................................................................................................200

Nëpër këtë rrugëtim sa të bukur aq edhe sfilitës ti keqënë gjithnjë pranë meje, ndonëse jo fizikisht:

Mamasë sime !

7

Falenderime

Gjej rastin të shpreh mirënjohjen time të thellë për :

Prof. Dr. Vilma Tafani, udhëheqëse e këtij punimi, për mbështetjen e inkurajimine vazhdueshëm si dhe për komentet e sugjerimet e shumta të cilat e kanë shoqëruar këtëpunim që në ngjizje e deri në formën e tij përfundimtare ;

Prof. Dr. Klodeta Dibra, dekane e Fakultetit të Gjuhëve të Huaja, për mbështetjenpër përfundimin e punimit ;

Prof. Dr. Liman Varoshi, rektor i Universitetit të Elbasanit për nxitjen dhembështetjen e vazhdueshme ;

Prof. Dr. Bardhyl Musai, këshilltar i kryeministrit për arsimin, për idetë e çmuaradhe bashkëpunimin për përfundimin e punimit ;

MA. Ardian Tana, Zv. Ministër i Arsimit dhe Shkencës për gatishmërinë e treguardhe bashkëpunimin e vazhdueshëm gjatë këtij punimi;

MA. Tatjana Vuçani, specialiste e gjuhëve të huaja pranë Ministrisë së Arsimitdhe Shkencës për ndihmën e pakursyer dhe përkushtimin e treguar ;

Dr. Fernando Fleurquin, mentor në fushën e vlerësimit në Universitetin eBaltimorës, SHBA për gatishmërinë e bashkëpunimit dhe udhëzimet me vlerë ;

Dr. Ardjana Braja, lektore e gjuhës italiane pranë Universitetit të Elbasanit, përmbështetjen, shkëmbimin e përvojave në fushën e vlerësimit dhe interesimin evazhdueshëm ;

Dr. Rakela Lunik, për mbështjejen dhe përkushtimin e treguar në redaktimin, ekorrektimin gjuhësor të këtij punimi ;

Znj. Mimoza Matraxhiu, ish-drejtore e Drejtorisë Arsimore Rajonale Elbasan, përmbështetjen e dhënë në realizimin e pyetësorëve si dhe orëve të vëshgimit, intervistimitdhe eksperimentimit në shkollat e marra në analizë në rrethin e Elbasanit.

MA. Albana Zeneljhoxha, specialiste e kurrikulës në sektorin e kurrikulës dhecilësisë pranë Drejtorisë Arsimore Rajonale Elbasan për ndihmën lidhur me programetmësimore dhe pyetësorët ;

MA. Sonila Kurti, specialiste pranë Drejtorisë Arsimore Rajonale Elbasan përndihmën lidhur me statistikat e mësuesve dhe të dhënat e tjera të nevojshme për këtëpunim ;

Një falenderim i veçantë i shkon edhe të gjithë mësuesve të gjuhës angleze tëshkollave të rrethit të Elbasanit për bashkëpunimin e tyre ku mes të gjithëve do të veçoja:

MA. Merita Hoxha, mësuese e gjuhës angleze pranë shkollës 9-vjeçare ‘NaimFrashëri’ për korrektesën dhe gatishmërinë e treguar përgjatë vëzhgimeve, intervistavedhe eksperimenteve;

MA. Danjela Dimitresku, mësuese e gjuhës angleze pranë shkollës 9-vjeçarePapër, për materialet e vlefshme dhe bashkëpunimin e shfaqur në kryerjen e intervistavedhe eksperimenteve .

Alketa Avllazagaj, mësuese e gjuhës angleze pranë shkollës 9-vjeçare ‘Sul Misiri’për bashkëpunimin në realizimin e eksperimenteve ;

Grupin e studentëve të ciklit ‘Master Profesional në Mësuesi’ pranë Universitetittë Elbasanit për bashkëpunimin e tyre ;

8

Falenderime për të gjithë nxënësit e studentët që morën pjesë në seancat evëzhgimeve, plotësimin e pyetësorit dhe realizimin e eksperimenteve ;

Një mirënjohje e thellë shkon për të gjithë plejadën e mësuesve, njerëzve të mi mëtë afërt mes të cilëve Mësues të Merituar dhe Doktor Shkencash që kanë qënë dhe janëpër mua një frymëzim i pashtershëm.

Dhe në fund, por jo më pak të rëndësishme janë falenderimet që shkojnë përbashkëshortin, djalin dhe familjet Vavla, Vyshka e Dimashi për mbështjetjen dhendihmesën e tyre të pakursyer.

Faleminderit të gjithëve !!!

9

HYRJE

0.1. Përligjia e temës

Njohja e gjuhës angleze është vlerësuar historikisht mbi bazën e korrektesësgramatikore, drejtshkrimore dhe shqiptimit. Për pasojë, për dekada me rradhë,mësuesit u kanë kërkuar nxënësve të tyre që të memorizojnë rregulla gramatikore dhedrejtshkrimore së bashku me përjashtimet përkatëse. Një mësimdhënie e tillë kaskalitur breza të tërë nxënësish e studentësh, rezultatet e të cilëve në provime kishinshumë pak të bënin me aftësitë e tyre reale të të komunikuarit në gjuhën angleze.

Sot, gjithnjë e më tepër, mësuesit e gjuhëve të huaja janë duke i mëshuar mëtepër arritjes së suksesit të një komunikimi efikas. Në pjesën më të mirë, ky fenomennë gjuhën angleze ka ndodhur për shkak të natyrës gjithnjë e në ndryshim të rolit tëkësaj gjuhe në arenën ndërkombëtare. Ditët e sotme, pjesa më e madhe e njerëzve qëmëtojnë të mësojnë këtë gjuhë, veprojnë kështu për një larmi arsyesh, mes syreshmund të përmendim nxitjet karrieriste apo synimet për të jetuar në vendeanglishtfolëse në të ardhmen ose edhe mirëfilli për të shkruar a studiuar në këtëgjuhë. Më së tepërmi, kjo gjuhë shërben si një instrument i komunikimit global,lehtësisht i përdorshëm në kontekste profesionale ku pjesa më e madhe einterlokutorëve nuk e kanë gjuhë amtare gjuhën angleze.

Procesi i vlerësimit e testimit të njohurive të marra në këtë gjuhë, gjithsesi,tregon se e ka të vështirë të mbajë të njëjtin ritëm, në sikron me vetë zhvillimin egjuhës. Vlerësimi i aftësive komunikuese në mënyrë të standardizuar është shumë mëtepër kompleks krahasuar me vlerësimin e korrektesës gramatikore apo leksikore.Pavarësisht kësaj, shumë studiues dhe ekspertë të mësimdhënies së gjuhës anglezejanë duke kërkuar, gjetur e hartuar mënyra të reja vlerësimi. Këto mënyra të rejasynojnë përfshirjen e teknikave të vlerësimit të aftësive komunikuese. Ky është njëndryshim i nevojshëm që duhet mbështetur e inkurajuar. Përpos të gjithave, objektivifinal i këtij ndryshimi mbetet të komunikuarit në mënyrë efikase, qoftë ky komunikimnë të shkruar dhe të lëxuar apo dhe në të folur e dëgjuar. Rrjedhimisht, të gjithaaftësitë gjuhësore kanë nevojë të vlerësohen me kujdes dhe përpikmëri në mënyrë tëtillë që nxënësit të arrijnë t’i përmirësojnë këto aftësi më tej në të ardhmen.

Debati mbi zgjedhjen e mjeteve të duhura të vlerësimit e testimit është duke uzhvilluar me shumë zhurmë kudo në botë, ku synohet të ndryshohen e përmirësohen siteknikat vlerësuese të një mësuesi të vetëm, ashtu edhe vetë politikat e vlerësimit tënjë shteti të tërë. Fatkeqësisht, jehona e kësaj force ndryshimi në Shqipëri vjen paksaduhe u zbehur. Kjo indiferencë ndaj kësaj çështjeje jetike në mësimdhënien e gjuhëvetë huaja përbën dhe arsyen fillestare të këtij hulumtimi të thelluar të vlerësimit nërealitetin shqiptar.

Përballja me përmasat botërore të këtij problemi ka ndodhur fillimishtpërgjatë kohës kur ndiqja një nga kurset e shumta online të TESOL-it mbi testimindhe vlerësimin në gjuhën angleze organizuar nga Universiteti i Maryland në

10

Baltimore në tremujorshin e parë të vitit 2010. Ndoqa me mjaft zell dhe interesstudimet dhe diskutimet mbi këtë çështje, të shumë gjuhëtarëve, metodistëve dhelektorëve të gjuhës angleze të cilët sillnin përvojën e tyre nga rajone të ndryshme tëbotës.

Kjo shkëndijë e parë, u pasua nga një proces reflektimi dhe analize në punën epërditshme timen si lektore e gjuhësisë angleze, duke krijuar një eksperiencë personalemjaft të vyer në komunikimin me studentët. Studimi dhe analizimi i leksioneve, punimeve,kërkimeve dhe diskutimeve mbi këtë fushë si dhe kontributi i çmuar i qindra studiuesve dheekspertëve të vlerësimit e vetëvlerësimit do të ktheheshin në fanarin që do të më ndriçontenë këtë rrugëtim sa të lodhshëm aq edhe motivues.

0.2. Objekti i punimit

Hulumtimi merr përsipër të analizojë në mënyrë të thelluar çështje që kanë të bëjnëme vlerësimin dhe testimin e njohurive të gjuhës angleze nga nxënësit shqiptarë tëshkollave 9-vjeçare, të identifikojë nivelin gjuhësor të këtyre nxënësve, të zbulojëproblematikat e hasura nga mësuesit gjatë procesit të vlerësimit të njohurive gjuhësore tënxënësve të tyre, të pasqyrojë problematikat e hasura nga vetë nxënësit gjatë matjes dhevlerësimit të aftësive të tyre nga mësuesit dhe nga njëri-tjetri si dhe të ofrojë rekomandimembi mënyrat e teknikat më të mira dhe të drejta të testimit e vlerësimit të njohurivegjuhësore në gjuhën angleze në shkollat shqiptare.

Përzgjedhja e temës së studimit, e cila vjen si vazhdimësi e studimeve të kryera nëciklin e studimeve “Master në Gjuhësi”, mbështetet në nevojën për të analizuar proceset evlerësimit dhe testimit në klasë në mënyrë që të përftohet një i kuptuar i qartë i mënyrëssesi këto dy procese operojnë si mjete pedagogjike në orët e mësimit të gjuhës angleze.Teknikat dhe tipet e vlerësimit, vetëvlerësimit e testimit kanë evoluar dhe janë përmirësuarnëpërmjet studimeve të mëparshme por edhe duke eksperimentuar mënyra të reja përrritjen e frytshmërisë së mësimnxënies. Rrjedhimisht, punimi synon të sjellë një kontribut tëvlefshëm në fushën e vlerësimit ku studimet në kontekstin shqiptar janë tejet të kufizuara.

Punimi synon të japë një vështrim dhe një trajtim praktik të gjerë mbi aplikimin evlerësimit dhe testimit nga mësuesit, nxënësit dhe mësuesit e ardhshëm. Studimi shtrihet nëplanin praktik por duke u mbështetur edhe mbi atë teorik duke trajtuar çështje të ndryshmeqë kanë të bëjnë me zbatimin e vlerësimit dhe testimit në mjedisin shqiptar.

Kontributi i këtij punimi konsiston në:

1. pasqyrimin dhe analizimin e gjetjeve në kontekstin shqiptar mbi vlerësimin etestimin në fushën e didaktikës gjuhësore në gjuhën angleze

2. zbatimin e teorive dhe praktikave bashkëkohore më të njohura mbi vlerësimin etestimin nën kornizën e mësimdhënies së gjuhës angleze në realitetin shqiptar

3. hartimin e rekomandimeve mbi përmirësimin e teknikave të vlerësimit dhetestimit në shkollat 9-vjeçare.

Gjetjet dhe analizat e këtij studimi do t’i shërbejnë në rradhë të parë praktikës sëmësimdhënies, për t’u njohur më mirë me rolin dhe metodikën e vlerësimit dhe testimit në

11

shkollat e ciklit 9-vjeçar, duke gjetur mënyra për të shmangur problematikat që dalin gjatëvlerësimit të nxënësve. Si rrjedhojë, ky punim gjen zbatim si nga mësuesit e gjuhëve tëhuaja ashtu edhe nga studentët që studiojnë për t’u diplomuar si mësues të ardhshëm.

0.3. Struktura e punimit

Përmes kërkimit, gjetjes dhe studimit të literaturës në këtë fushë, përmeshartimit dhe zbatimit të metodologjisë përkatëse shkencore, përgjatë prekjes dhepërjetimit më nga afër të kompleksitetit të kësaj çështjeje gjatë vëzhgimeve dheeksperimenteve të kryera, përgjatë bisedave e diskutimeve të shpeshta mbi këtë temëme nxënës, studentë, mësues e lektorë, falë këshillave të vyera e të pakursyera tëudhëheqëses së këtij punimi shkencor Prof. Dr. Vilma Tafani, përmes takimeve dheintervistave me personalitete të fushës së edukimit e gjuhësisë si Prof. Dr. BardhylMusai, Zv. Ministrit të Arsimit dhe Shkencës M.A. Ardian Tana, specialistes sëgjuhëve të huaja pranë Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës Znj. Tatjana Vuçani,përmes diskutimeve virtuale me mentorin në fushën e vlerësimit në Universitetin eBaltimorës Dr. Fernando Fleurquin, si dhe bisedave me shumë e shumë kolegë tëtjerë u bë i mundur hartimi i këtij punimi shkencor i ndarë në katër krerë dhe iplotësuar nga hyrja, bibliografia dhe shtojcat.

Në kreun e parë të këtij punimi synojmë të paraqesim kontributet teorike tëofruara nga studiues e kërkues të huaj e vendas mbi vlerësimin dhe vetëvlerësimin enjohurive të nxënësve në gjuhën angleze. Do të diskutojmë disa nga çështjet mëthelbësore të vlerësimit, do të analizojmë me kujdes çfarë kuptojmë me termatvlerësim dhe me vetëvlerësim. Më pas do të shohim se cilat janë funksionet që kryhenprej tyre dhe në bazë të këtyre funksioneve do të shohim në vijim dhe ndarjen evlerësimit në tipe të ndryshme. Në përmbyllje të këtij kreu të parë do të hedhim njëvështrim specifik dhe mbi vetë testet të cilët sot përbëjnë pjesën më thelbësore tëvlerësimit në klasat tona.

Në kreun e dytë prezantohet metodologjia e punimit shkencor, hartimi ihulumtimit, pozita metodologjike, përqasjet sasiore dhe cilësore, pyetjet e hulumtimit,përzgjedhja e instrumenteve të matjes si dhe hartimi i tyre. Ky studim ështëpërqëndruar kryesisht në shkollat 9-vjeçare të qytetit të Elbasanit duke arsyetuar seky sistem arsimor përbën bazën e sistemeve pasuese më të larta si dhe duke supozuarse nëse ndryshimet e nevojshme fillojnë së pari në këtë nivel, atëherë si mësuesitashtu edhe nxënësit në nivelet e tjera do të kenë lehtësira të shumta në përshtatjen etyre me teknikat dhe mënyrat e ndryshme të vlerësimit e vetëvlerësimit. Për këtëstudim janë përdorur instrumentet e vëzhgimit, pyetësorëve, intervistave si dhe dyeksperimente të cilat na kanë ndihmuar së tepërmi që të krijojmë një panoramë tejettë qartë të zbatimit praktik të vlerësimit të të nxënit në shkollat tona. Pjesë e anketimitjanë mësues e nxënës të shkollave 9-vjeçare e ndërkohë intervistat kanë përfshirëedhe studentë të ciklit Master Profesional në Mësuesi në gjuhën angleze në mënyrë qëtë mblidhnim mendime prej tyre mbi situatën aktuale të vlerësimit si dhe zgjidhje tëproblemeve të mundshme.

12

Në kreun e tretë kemi prezantuar dhe analizuar rezultatet e hulumtimit. Nëpjesën e parë të këtij kreu jemi ndalur tek gjetjet e testeve të përdorura për vlerësimine mësimit të gjuhës së huaj dhe problemet që ato shfaqin. Kemi analizuar dhekrahasuar gjetjet e testeve të hartuara nga vetë mësuesi i lëndës me testet e vetëtekstit mësimor. Të gjithë instrumentet e përdorura në punim janë marrë dheanalizuar imtësisht duke mundësuar mbledhjen e të dhënave sa më pranë realitetit nëlidhje me çështjet e ndryshme të vlerësimit e testimit të gjuhës angleze në Shqipëri.Respektivisht, janë analizuar të dhënat e mbledhura përmes vëzhgimet, intervistat,pyetësorët dhe eksperimentet.

Në pjesën e fundit të punimit jepen përfundimet e studimit bazuar në rezultatete mbledhura duke dhënë respektivisht dhe përgjigjet pyetjeve bazë të hulumtimit. Janëofruar gjithashtu disa rekomandime apo sugjerime didaktike duke u bazuar nëaspektin teorik të kombinuar me gjetjet praktike në terren. Në këtë pjesë të punimitjanë rimarrë disa nga konceptet e hulumtuara në kapitullin e parë dhe kemi analizuarse deri në ç’masë ato janë të mundshme në realitetin shqiptar. Këtu kemi gjetur rastintë përmbledhim problemet e hasura dhe vështirësitë e punimit si dhe kemi paraqiturnë mënyrë të detajuar arritjet e punimit të kryer.

Bibliografia përmban një literaturë të bollshme në fushën e vlerësimit, testimitdhe të vetëvlerësimit nga autorë të ndryshëm vendas e të huaj.

Shtojcat janë plotësues e shoqërues të këtij punimi. Ato lidhen kryesisht meinstrumentet e përdorur në punim për të cilët kemi dhënë disa shembuj të materialeveme të cilat është punuar gjatë hulumtimit.

Vlen të përmendet që ky studim nuk e ndal rrugëtimin e tij këtu pasi së bashkume udhëheqësen shkencore të këtij punimi Prof. Dr. Vilma Tafani kemi fituarmundësinë që të prezantojmë një pjesë nga ky punim me temë : « Harmonizing Non-traditional Assessment with a Traditional Culture » (« Harmonizimi i një vlerësimi jotradicional me një kulturë tradicionale ») në kongresin e rradhës në TESOL që do tëzhvillohet në Dallas, Teksas në Mars, 2013.

Kurrsesi nuk mendojmë se me këtë punim është ezauruar gjithçka pasi ka endeelementë ku është e nevojshme të kryhet një studim akoma më i thelluar e specifik. Kyfakt do të shërbejë si nxitje e sfidë për një punë kërkimore-shkencore të mëtejshme, nëkëtë fushë kaq të gjerë plot me shtigje ende për t’u zbuluar.

13

KREU I

KONTRIBUTE TEORIKE MBI VLERESIMIN DHETESTIMIN

“Nëse duam të zbulojmë të vërtetat e një sistemi arsimor mjafton të analizojmëprocedurat e tij të vlerësimit e testimit” 1.

Derek Rowntree

1.1. Vështrim panoramik mbi vlerësimin, vetëvlerësimin etestimin.

lerësimi është procesi i matjes së performancës dhe i përparimit apoprogresit të bërë, i nxjerrjes në pah të vlerave të punës sonë, të dijeve apoaftësive njerëzore dhe intelektuale nga i cili secili prej nesh ndihet më mirë

apo më keq, jo vetëm në funksion të kërkimit të këtij vlerësimi për efekte shkollimiapo pune, por edhe në funksion të rritjes së vlerësimit për veten, qëndrimit mes njëgrupi shoqëror të caktuar dhe pozicionimit brenda këtij grupi. Si i tillë ai është mjaftkompleks dhe mbi të gjitha i rëndësishëm duke merituar vëmendjen më të veçantëtë të gjithëve ne.

Vlerësimin në shkollë dhe mësimdhënie, nëse do të niseshim nga etimologjiae kësaj fjale, do të mund ta përkufizonim si një element që i jep një vlerë të caktuarpozitive apo jo dijeve tona. Dhe duke qenë se shkolla është një mjedis social,ai i vendos edhe ata që vlerësohen në një pozicion të caktuar brenda këtij ambienti.

Shpeshherë ose gjithnjë vlerësimi konsiderohet si procesi më delikati mësimdhënies, pasi në shumë raste ai konsiderohet edhe si subjektiv dhe në shumëraste ai nuk arrin që të dalë jashtë këtij konteksti. Sfida e shkollës shqiptare është qëta nxjerrë vlerësimin nga konturet e tij subjektiviste dhe ta klasifikojë atë si një

1“If we wish to discover the truth about an educational system we must look into its assessmentand testing procedures” Rowntree, D. (1987). Assessing Students: How Shall We KnowThem? London:Routledge Falmer, fq. 1.

V

14

element të studimit dhe të vendosjes në një standard të caktuar, në të cilin përvojae huaj nuk mungon.

Termi vlerësim ka filluar të përdoret gjerësisht në rrethet e edukimit kudo nëbotë ashtu si edhe në Shqipëri, por shpeshherë vihet re se fjalët testim dhe vlerësimpërdoren në mënyrë sinonimike, gjë e cila nuk është aspak e drejtë. “Një test është njëmetodë e matjes një njohurive apo aftësive të një individi në një fushë të caktuar ,duke theksuar në këtë përkufizim konceptet e metodës dhe matjes.„2 Testet janëinstrumente specifike të cilat hartohen me mjaft kujdes dhe që nevojitet të kenë njërubrikë të detajuar pikësimi. Testet janë procedura administrative të cilat zënë njëperiudhë kohe të caktuar në një plan mësimor dhe përbëjnë momente në të cilatnxënësi përpiqet me të gjithë kapacitetin e tij mendor të japë rezultatin më të mirë tëmundshëm, duke e ditur që përgjigjet e tij janë duke u matur e vlerësuar me notë.

Nga ana tjetër, vlerësimi, është një proces i vazhdueshëm i cili shtrihet në njëspektër shumë më të gjerë se testimi. Sa herë që një nxënës i përgjigjet një pyetjeje,jep një koment, apo përpiqet të shqiptojë një fjalë, shprehje a nocion të ri, mësuesi nëmënyrë të pavetëdijshme bën një vlerësim të performancës së nxënësit. Punët meshkrim, të lexuarit, të folurit apo aftësia për të dëgjuar dhe përgjigjur zakonishtkërkojnë një lloj performance produktive të cilën mësuesi e analizon dhe vlerëson nëmënyrë implicite. Sipas Brown3, një mësues i mirë nuk resht kurrë së vlerësuarinxënësit e tij, qofshin këto vlerësime aksidentale apo të qëllimshme.

Pas kësaj analize të bërë, shihet se testet janë vetëm një nënbashkësi evlerësimit; por ato padyshim nuk janë forma e vetme e vlerësimit të nxënësve. Testetpërdoren prej mësuesve si mjete mjaft të dobishme dhe efikase për të matur dijet enxënësve, por ato përbëjnë vetëm një pjesë të shumë procedurave dhe mjeteve të tjeraqë mësuesit mund të përdorin për të vlerësuar nxënësit e tyre. Prandaj dhe përgjatëgjithë punimit në vijim, përdorimi i termit vlerësim do të përfshijë në vetvete testiminsi një mjet vlerësimi ndërkohë ky i fundit do të konsiderohet gjithnjë mëgjithëpërfshirës dhe më global se testimi.

Si mësues të gjuhës së huaj kur vlerësojmë, realisht duhet të matimperformancën e nxënësve tanë duke patur si pikësynim të veçantë matjen e zhvillimitdhe përparimit të bërë në mësimin e gjuhës së huaj përkatëse. Në të njëjtën kohënevojitet që të bëhet një diagnostifikim i hollësishëm i problemeve që nxënësit kanëdhe, ajo çka është më jetike dhe thelbësore nevojitet që nxënësve t’u serviret kjoanalizë dhe ata të ndihmohen për gjetjen e rrugëve për të rikuperuar problemete hasura.

2 Brown, H.D. 2007 Teaching by Principles “An interactive Approach to Language Pedagogy” Pearson,Longman, fq 4453 Po aty.

15

Mësues, trajnues apo lektorë që të gjithë janë padyshim të përfshirë nëvlerësimin e testimin e nxënësve. Ndonëse ky proces nuk zë pjesën më të madhe tëkohës së një mësuesi, ai realisht përbën pjesën më të rëndësishme të punës së tyre.

Por, le të shohim sesi është përkufizuar vlerësimi dhe ç’qëllimeve u shërben aipër t’u siguruar që ky i fundit i përmbush kërkesat e ndryshme dhe shpeshherëkonfliktuale të partnerëve kryesorë në procesin e edukimit të nxënësësve, mësuesvedhe shoqërisë në përgjithësi.

Rëndësia e vlerësimit nuk mund të jetë e mbivlerësuar. Përgjithësisht pranohetsi ndikuesi më i rëndësishëm në mësimdhënie:

“Nëse të gjithë elementët e tjerë të lëndës janë të përqëndruar në njëdrejtim dhe elementët e vlerësimit në një tjetër, atëherë elementëte vlerësimit janë ata që kanë më shumë gjasa të kenë ndikimin mëtë madh në kurrikul” 4.

Por fatkeqësisht, vlerësimi shpesh punon kundra dhe jo pro mësimdhënies:

“Vlerësimi mund të inkurajojë forma riprodhuese dhe pasivetë të mësuarit dhe në të njëjtën kohë të fshehë të kuptuarit inadekuatdrejt të cilit çojnë në mënyrë të pashmangshme forma të tillatë të mësuarit. Në disa raste lëndët kanë tendencën që as të moszhvillojnë mirë konceptet bazë dhe as të mos përdorin ushtrimevlerësimi të cilat i lejojnë stafit ose studentëve të dinë nëse i kanëmësuar konceptet apo jo.” 5

Kjo do të thotë se një njohje e gabuar e vlerësimit dhe një përdorim jo i duhuri tij do të çojë në problematika të thella në mësimdhënie dhe mësimnxënie.Mësuesit testojnë dhe vlerësojnë koncepte dytësore duke mos ditur të përzgjedhine testojnë konceptet bazë. Një vlerësim i tillë i jep nxënësve mesazhin e gabuar dhemësuesit informacionin e gabuar në lidhje me njohuritë e nxënësve të tyre.

Testimi shpesh shihet si diçka që i bëhet nxënësve nga mësuesit.Shumë nxënës ndjehen të stresuar dhe të frikësuar. Para tyre herë pas here“zbarkojnë” teste e provime dhe ata thjesht duhet t’i kalojnë apo dhe të arrijnë

4 “If all other elements of the course point in one direction and the assessment arrangements in another,then the assessment arrangements are likely to have the greatest influence on the curriculum”.Erwin, T D, dhe Knight, P (1995) “A transatlantic view of assessment and quality in higher education“,Quality in Higher Education, 1 (2) fq 179 - 188.5 “Assessment can incourage passive, reproductive forms of learning while simultaneously hiding theinadequate understanding to which such forms of learning inevitably lead. In some cases courses tendneither to develop basic concepts well, nor use assessment tasks which allow staff or students to knowwhether concepts have been learned.”.Boud, D (1995) Enhancing Learning Through Self-assessment. London: Kogan Page

16

pikët/notat maksimale në to. Nxënësit e ‘notave të mira’, të cilët konsiderohen dhe mëtë aftit në fushë, mund ta shijojnë dhe përjetojnë me më pak ankth këtë pjesë, sepsenëpërmjet këtyre testimeve dhe provimeve ata mund të vërtetojnë dhe njëherësuperioritetin e tyre mbi pjesën tjetër të klasës.

Gjithsesi pjesa më e madhe e nxënësve ndihen shumë të shqetësuar përparatyre. Shpeshherë ushtrohet një presion i madh mbi ta nga aktorë të ndryshëm(prindër, mësues apo miq), të cilët dëshirojnë suksesin e tyre dhe nëse ata nuk ia dalinmbanë, etiketohen ose etiketojnë veten e tyre si dështakë apo humbës. Fatkeqësishtky konkurim krijon më shumë humbës se fitues. Shumë mësues nuk ndihen mirë ngakjo dhe disa prej tyre ndiejnë se testet janë thjesht një mënyrë e dobishme për tëmotivuar nxënësit të punojnë më shumë dhe virtualisht të gjithë ne ndjehemi jo fort tëbindur kur na duhet të kalojmë apo mbesim nxënës.

Shumë prej këtyre qëndrimeve negative ndaj vlerësimit e testimit vijnë sipasojë e ndjenjës së përgjithshme se ekziston një boshllëk tejet i madh mes tëmësuarit dhe mësimdhënies nga njëra anë, dhe vlerësimit nga ana tjetër.

Arsyeja thelbësore e këtij mentaliteti ekziston si pasojë e faktit që vlerësimidhe testimi shpeshherë nuk përdoren për të ndihmuar procesin e mësimdhënies emësimnxënies.

Së pari : vlerësimi shihet shumë shpesh si sinonim i testimeve.Testimet apo vlerësimi formal është padyshim një mënyrë mjaft e vlefshme dhee rëndësishme e vlerësimit të studentëve. Gjithsesi, ai nuk është mënyra e vetme dhesi vlerësimi joformal ashtu edhe vetëvlerësimi janë jetike. Vlerësimi joformal ështëvlerësimi i kryer nga mësuesi jo në kushte të veçanta testimi, por në mjedisin normaltë klasës (për shembull me nxënës të cilët ndihmojnë njëri-tjetrin aty ku ështëe nevojshme). Vetëvlerësimi është ai vlerësim i bërë nga vetë nxënësit të cilët arrijnëtë shohin e të analizojnë vetë progresin e tyre si dhe problemet përkatëse. Vlerësimi itjetrit ndërkohë përbën vlerësimin që një nxënës jep për të tjerët.

Së dyti : vlerësimi shihet më shumë si një aktivitet i cili ndodh pasi kambaruar mësimi sesa si një aktivitet i cili ndodh përgjatë gjithë procesittë mësimdhënies.

Testet apo provimet zakonisht i jepen nxënësve në fund të semestrit apo lëndësdhe ata shihen shpesh si një prelud i dhimbshëm por i domosdoshëm i pushimeveverore. Për shumë nxënës informacioni që ky vlerësim i jep atyre rreth performancësdhe progresit të bërë është tepër i vonë për të qënë formativ dhe për të ndikuar nëtë mësuarit e tyre.

Një tjetër problem është lloji i informacionit që u jepet nxënësësve.Shpesh informacioni i dhënë në lidhje me progresin e nxënësve shprehet vetëm nganjë notë. Kjo notë i klasifikon nxënësit, por nuk i jep atyre ndonjë ndihmë të vërtetë

17

mbi problemet reale që nxënësit kanë apo mbi mënyrat e mundshme të tejkalimittë këtyre problemeve. Mungon pikërisht analizimi i detajuar i testeve për të vënë nëdukje përparësitë dhe të metat e secilit nxënës në mënyrë që të merren masa tëmëtejshme për tejkalimin e boshllëqeve të evidentuara.

Një tjetër disavantazh i mënyrës sesi vlerësojmë në klasë është se ai shpeshpërqëndrohet vetëm në një pjesë të asaj çfarë është zhvilluar në klasë. Është mëe lehtë të testohen njohuri të prekshme të gramatikës, sesa të vlerësohet performancanë të folur. Një mbivlerësim i testeve të gramatikës i jep nxënësve mesazhin e qartëqë ata kanë humbur kohën e tyre duke u përpjekur të flasin në klasë(ajo çfarë është e rëndësishme është gramatika).

Për më tepër, sjellja negative e nxënësve ndaj vlerësimit vjen dhe si pasojëe faktit se në vend që ai t’i japë atyre mundësinë për të treguar dijet e njohuritë e tyre,vlerësimi përpiqet të vërë në dukje atë çfarë ata nuk kanë mundur të mësojnë.Diskutimet e mësuesve përqëndrohen më së tepërmi pikërisht në këto mosarritje tënxënësve.

Nxënësit gjithashtu ndjehen të lënë mënjanë nga testimi apo vlerësimi sepseata nuk luajnë asnjë rol në të, përpos të qenit pjesëmarrës pasivë. Për shumë nxënës tëndodhur në situata të tilla, vlerësimi merr tipare arbitrariteti dhe ndonjëherë edhepadrejtësie. Ndonjëherë ata shkojnë mirë me mësuesit e tyre e ndonjëherë jo dhe kyfakt shpesh luan rol në rezultatet e tyre në provime e testime. Në disa raste ata janëme fat dhe përsërisin materialin e duhur për testimin e në raste të tjera ata janë thjeshttë pafat.

Sipas B. Musait “rreziku i parë dhe më serioz është kur nxënësit shohin sevlerësimi që u bëhet përparimit të tyre është më i ulët se ai i shokëve që kanë niveltë njëjtë me ta, ose që është më i ulët se një standard i caktuar si i arritshëm prej tyre.Për këtë ata mund të dëshpërohen dhe dekurajohen”. 6 Duke qenë se arbitrariteti ështënjë karakteristikë e praktikave të gabuara të vlerësimit, atëherë njohja dhe eliminimii këtij faktori mbetet thelbësor.

Nga ana tjetër, është shumë e çuditshme të vëresh se sa pak ndihmë u jepetmësuesve për t’i mësuar ata të vlerësojnë në mënyrë të efektshme dhe me drejtësi, apodhe për të kryer një praktikë vlerësimi e cila të jetë në gjendje të reflektojë atë çfarëka ndodhur në klasë. Rezultati final i këtyre problemeve në mënyrë të pashmangshmebën që mësuesit të jenë në pozicion mbrojtës sa herë që përballen me nxënësit,prindërit apo edhe me drejtuesit e shkollës.

Parë në këtë këndvështrim është e rëndësishme që të përzgjidhet dhe

6 Musai, B. (2002), Metodologji e mësimdhënies, Pegi, fq. 244

18

të mirëpërcaktohet një alternativë vlerësimi, e cila do t’u jepte fund shumë prejproblematikave të lartpërmendura. Le të analizojmë shkurtimisht tri prej pyetjevebazë, të cilave përpiqet t’u japë përgjigje ky studim.

1.1.1. Kur duhet të vlerësojmë?

Vlerësimi duhet të jetë një proces zinxhir, i vazhdueshëm, i cili zhvillohet nënivele e periudha të ndryshme, sepse vetëm në këtë mënyrë ai mund të ofrojë të dhënakonstante, të cilat nga ana tjetër do të ndihmojnë në drejtimin e procesit tëmësimdhënies. Të vlerësuarit e nxënësve nga ana e mësuesit dhe jo vetëm, duhetkryer me rregullsi, paralelisht me mësimdhënien, në çdo orë mësimi, ndonëse nëmënyrë informale.

Një vlerësim më zyrtar dhe më i thellësishëm është mirë të kryhet në momentetë shpeshta përgjatë gjithë vitit shkollor, duke ndihmuar në informimin në kohë, si tënxënësit ashtu dhe të mësuesit mbi problematikat e hasura. Është mjaft e rëndësishmeqë ky vlerësim të jetë pjesë integrale e zhvillimit të lëndës, jo vetëm duke reflektuarpërmbajten e lëndës, por në shumë raste dhe duke zhvilluar e zgjeruar më tejtematikat e diskutuara më parë.

Në të njëjtën kohë është e këshillueshme të aplikohet me po të njëjtën rregullsidhe vetëvlerësimi në mënyrë që nxënësve të mund t’u jepet një mundësi që tëmendojnë mbi arritjet e tyre si dhe mbi problemet e tyre. Ajo çka mbetet të kryhet nëfund të vitit shkollor është një përmbledhje e të gjithë vlerësimeve të bëra përgjatëvitit në mënyrë që të arrihet në një përfundim final, i cili do të reflektojë me realizëmarritjet gjuhësore të nxënësve dhe në rastin më të keq, mungesën e tyre.

1.1.2. Kush duhet të vlerësojë?

Prej dekadash të tëra, vlerësimi ka qenë ekskluzivisht pronë e mësuesit, aiishte zotërues i klasës dhe i nxënësve. Në mënyrë të padiskutueshme, ështëpërgjegjësia e mësuesit për të vlerësuar punën në klasë apo detyrat e shtëpisë nëmënyrë informale ashtu siç është edhe përgjegjësia për të hartuar dhe korrigjuartestime të kryera në kushte formale.

Pa anashkaluar apo neglizhuar këto përgjegjësi, një mësues mund tëpërmirësojë dhe plotësojë më tej gjykimin e tij duke u kërkuar nxënësve që të marrinpjesë aktivisht edhe ata në të gjithë këtë proces vlerësimi. Duke vepruar në këtëmënyrë, mësuesi jo vetëm që ka krijuar mundësinë për të mbledhur informacion tëdobishëm nëpërmjet vetëvlerësimit, por për më tepër, përfshirja e nxënësve nëprocesin e vlerësimit do të thotë gjithashtu se qëndrimet e tyre ndaj të mësuarit dheatyre vetë mund të ndryshojnë në mënyrë të konsiderueshme. Në vend që tëmotivohen nga kërcënimi i testimeve, nxënësit mund të fillojnë të ndihen më

19

përgjegjës për përparimin e tyre, duke përvetësuar kështu një motivim të brendshëmpër të mësuar.

Në të njëjtën kohë, vetëvlerësimi mund t’i ndihmojë nxënësit që të bëhen mëefikasë si nxënës, për të diagnostikuar dobësitë dhe problemet e tyre dhe më pas përt’u përpjekur për t’i përmirësuar ato.

1.1.3. Si duhet të kryhet vlerësimi?

Vlerësimi nevojitet të bëhet në mënyrë konstruktive, duke u fokusuar mëshumë në arritjet e nxënësve sesa në dështimet e tyre. Ky proces duhet t’u japëmundësi nxënësve të parashtrojnë përpara mësuesit dhe nxënësve të tjerë në klasë, atëqë ata dinë, duke shmangur përpjekjet për të kapur “mat” nxënësit në atë që ata nukdinë. Si mësues është e nevojshme që nxënësve t’u jepet vlerësimi përkatës përpërparimin e tyre dhe shumica e nxënësve në klasë duhet të jenë në gjendje të marrinnjë vlerësim (minimalisht) kalues. Nëse nuk ndodh kështu, lind domosdoshmërishtnevoja për të analizuar me kujdes atë çfarë ka ndodhur në klasë gjatë semestrit apovitit shkollor.

Është e domosdoshme që vlerësimi të ketë një shkallë besueshmërie, që do tëthotë se ai është konsistent dhe se nën të njëjtat kushte dhe me të njëjtën performancëtë nxënësve, vlerësimi do të prodhojë rezultate të njëjta ose të paktën të ngjashme.Nëse paraprakisht mësuesit nuk do të hartojnë kritere të qarta vlerësimi dhe nëse nukdo të zbatojnë procedura të qarta për kryerjen e tij dhe t’u përmbahen objektivishtatyre, ekziston rreziku që disa nxënës të diskriminohen në raport me disa të tjerë.

Është mjaft e nevojshme gjithashtu që nxënësit të informohen minimalisht mbistrukturën e vlerësimit që aplikohet në klasë, në mënyrë të tillë që ky vlerësim të jetëjo vetëm i besueshëm për mësuesit, por gjithashtu të shihet si i besueshëm dhe i drejtëedhe nga vetë nxënësit. Po kaq e rëndësishme është që të jetë i qartë në lidhje me atëqë mësuesit duan të vlerësojnë dhe për të siguruar se është duke u vlerësuar pikërishtajo gjë dhe jo diçka tjetër, për të treguar kështu që vlerësimi ynë ka vlefshmëri.

Për shembull, në qoftë se mësuesit duan të vlerësojnë të dëgjuarit, atëherësugjerohet të marrin në konsideratë të kuptuarit nga një tekst i dëgjuar dhe të mosvlerësojnë aftësinë e nxënësve për të lexuar ose shkruar apo edhe aftësinë e tyre për tëprodhuar një gjuhë të saktë. Rrjedhimisht, për të arritur qëllimin e vlefshmërisë nëvlerësim është shumë e rëndësishme që mësuesit të kenë objektiva të qarta tëvlerësimit në radhë të parë dhe pastaj të përpiqen për t’u siguruar që këto objektiva tëjenë arritur.

Një tjetër tipar i rëndësishëm është prakticiteti. Çdo qasje ndaj vlerësimit nukështë mirë të marrë shumë kohë në drejtim të orëve të mësimit dhe në kohën eshpenzuar jashtë orarit mësimor. Vlerësimi është vetëm një aspekt i punës së mësuesit

20

dhe nuk duhet të lejohet që të marrë shumë kohë nga mësimi apo nga koha përgatitoree mësuesit. Ai gjithashtu duhet të jetë praktik edhe në aspektin fizik e material nëlidhje me burime të tilla, si: magnetofon dhe fotokopje.

Një element i fundit (ndonëse jo nga rëndësia) është përgjegjësia.Si profesionistë, mësuesit duhet të jenë në gjendje t’u japin nxënësve, prindërve,institucioneve dhe shoqërisë në përgjithësi, informacion mbi përparimin e bërë nëklasë atëherë kur ky i fundit është arritur dhe në qoftë se nuk ka arritje të tilla atëherëduhen dhënë arsyet pse ka ndodhur kështu. Mësuesit nevojitet të jenë në gjendjetë shpjegojnë arsyet që qëndrojnë prapa përzgjedhjes së një strukture vlerësimi dhenuk duhet kurrsesi të fshihen prapa një perdeje tymi në lidhje me këtë vendim.

Në faqet në vijim të këtij studimi ne synojmë të diskutojmë disa nga çështjetmë thelbësore të vlerësimit e testimit, për të parë disa nga opsionet e hapura përmësuesit si dhe për të ofruar ide praktike, të cilat mund të provohen me nxënësitpërgjatë mësimit të gjuhës angleze. Së pari, do të analizojmë çfarë është vlerësimiduke përfshirë në këtë term edhe testimin dhe së dyti, do të shohim se cilat janëfunksionet që ai kryen dhe në bazë të funksioneve do të shohim më tej edhe ndarjen evlerësimit në tipe të ndryshme. Në fund të këtij kreu të parë do të hedhim një vështrimspecifik edhe mbi vetë testet për ta analizuar atë veçmas vlerësimit duke qënë se atosot përbëjnë pjesën thelbësore të vlerësimit në klasat tona.

I.2. Reflektime dhe përsiatje të studiuesve të huaj dheshqiptarë mbi vlerësimin dhe vetëvlerësimin .

I.2.1. Ç’është vlerësimi dhe vetëvlerësimi?

Së pari: çfarë është “vlerësimi”, çfarë do të thotë të “vlerësosh” dikë?Sipas Brown, termi vjen nga latinishtja “ad sedere”, që do të thotëtë ulesh pranë. Si rrjedhojë, vazhdohet më tej, vlerësimi “është kryesisht i interesuarnë ofrimin e udhëzimeve dhe fidbek-ut, nxënësve”. 7

Në fakt në këtë punim do të argumentohet që ky është dhe funksioni kryesori vlerësimit, por përdorimi origjinal i kësaj fjale ka qënë shumë i ndryshëm nga ai qëështë sot. Nëse do të shohim në The New Shorter Oxford English Dictionary andChambers Dictionary do të vëmë re se kuptimi i “ulesh pranë” e ka prejardhjen në

7 “ … is primarily concerned with providing guidance and feedback to the learner“.Brown, G, Bull, J dhe Pendlebury, M (1997). Assessing Student Learning in Higher Education.London: Routledge.

21

përdorimin e fjalës nga profesioni i avokatisë, që do të thotë të ulesh pranë gjykatësvenë gjyq. 8

Disa qindra vjet më parë, një vlerësues ishte një person i cili këshillonte njëgjyqtar mbi çështje teknike dhe këto çështje teknike në shumicën e rasteve kishin tëbënin me gjobat ose taksat. Faktikisht, ky term përdoret akoma në lidhje të ngushtëme termin tatim mbi të ardhurat (a tax assessment) dhe me lloje të ndryshmesiguracionesh (the assessment of loss). Kuptimet kryesore të termit “assess”(nga ai më i hershmi deri tek ai më aktuali) janë këto:

Vendos vlerën e një takse apo gjobe Vendos një taksë ose gjobë një personi apo një komuniteti Vlerëson vlerën (e pronësisë, të të ardhurave e kështu me radhë)

për çështje takse Vlerëson vlerën ose masën ose gjykon. 9

Kuptimi i fundit qëndron më pranë atij që ne përdorim sot në sistemin arsimor,një kuptim i cili i është bashkangjitur kësaj fjale vetëm nga mesi i shekullit të XX. Përqëllimet e këtij punimi, fjala “vlerësoj” është përdorur në kuptimin e tij të katërt për tëgjykuar masën e të mësuarit të studentëve e nxënësve.

Shumë pranë këtij kuptimi qëndron edhe përkufizimi i dhënë në Kuadrine Përbashkët Europian të Referencave për Gjuhët në të cilin ky term përkufizohet sivlerësim i “zbatimit të aftësisë së gjuhës”. Çdo test gjuhe është një formë vlerësimi,por ekzistojnë edhe shumë forma të tjera vlerësimi, p.sh: listat e kontrollit nëvlerësimin e vazhduar, vlerësimi jozyrtar i mësuesit, etj, i cili nuk do të konsiderohejsi një test. Vlerësimi është një term shumë më i gjerë se kontrolli.” 10

Së dyti: një interes të veçantë në këtë punim shfaq edhe termi tjetër i përdorur,vetëvlerësimi. Gjatë 10 viteve të fundit është vërejtur një interes në rritje përvetëvlerësimin në metodologjitë e mësimit të gjuhës së huaj. Është punuar shumë nëpjesë të ndryshme të botës dhe janë botuar raporte të shumta mbi ndërlikimet teorikedhe praktike që janë vërejtur gjatë përdorimit të teknikave të vetëvlerësimit. 11

Pjesë e këtij punimi do të jetë edhe shqyrtimi i avantazheve dhe nevojës për tëpërdorur teknika të vetëvlerësimit në mësimdhënien e gjuhës së huaj.

Sipas Blue, interesi në vetëvlerësim u zhvillua nga një interes më

8 The New Shorter Oxford English Dictionary and Chambers Dictionary (1993) Oxford: Claredon Press9 Po aty, fq. 1310 Këshilli i bashkëpunimit kulturor (2006), “Kuadri i Përbashkët Europian i Referencave për Gjuhët”,Filara, fq. 13311 Oscarsson, M. (1997) “Self-Assessment of Foreign and Second Language Proficiency”.The Encyclopedia of Language and Education, Vol. 7. Kluwer Academic Publishers, fq 175- 187

22

i përgjithshëm në fushën e të mësuarit autonom apo të pavarësisë së nxënësit. 12

Gjithsesi vetëvlerësimi është parë si një nga fushat më problematike të të mësuarittë vetëdrejtuar. Njihet dhe pranohet gjërësisht se nxënësit nuk mund të kenë përvojëne nevojshme për të bërë gjykime të këtij lloji. Përpos këtyre kritikave, ekzistojnë njësërë arsyesh përse vetëvlerësimi duhet të inkurajohet në mësimin e gjuhës së huaj.

Mats Oscarsson, një studiues i njohur në fushën e vetëvlerësimit, ofron gjashtëarsye të ndryshme se përse vetëvlerësimi mund të jetë në përfitim të mësimittë gjuhës. 13

Së pari, ai thekson se vetëvlerësimi promovon të mësuarit, qartë dhe thjesht.U jep nxënësve përvojë në vlerësim gjë e cila rezulton në përfitim të procesittë mësimit.

Së dyti, U jep si mësuesve ashtu edhe nxënësve një nivel të lartë përgjegjësie mbinivelet e aftësive. Trajnimi mbi vetëvlerësimin, edhe në formën e tij më të thjeshtë,si në ngritjen e pyetjes : “ Çfarë kam mësuar unë?” i inkurajon studentët që tëshikojnë përmbajtjen e lëndës në një mënyrë më kritike.

Së treti, është tejet motivuese përsa i takon vënies së qëllimeve.

Së katërti, përmes përdorimit të metodologjive të vetëvlerësimit në klasë kemi njëzgjerim dhe një shtrirje më të gjërë të teknikave të vlerësimit.Si pasojë e përdorimit të vetëvlerësimit, nxënësi zgjeron spektrin e tij\të sajtë përvojave në fushën e vlerësimit.

Së pesti, duke praktikuar vetëvlerësimin, studentët marrin pjesë në vlerësimin e vetessë tyre. 14 Ata në fakt, ndajnë peshën e vlerësimit me mësuesit e tyre.

Së fundi, duke i përfshirë me sukses studentët në vlerësimin e vetes së tyre, ato çkado të pasojnë janë efekte pas-kursi mjaft pozitive.

I.3. Arsyet përse vlerësojmë dhe funksionet e vlerësimit.

12 Blue, G. (1994). Self-assessment of Foreign Language Skills : Does it work? CLE Working Papers.N.3 fq 18-35 (ED 396 569).13 Oscarsson, M. (1998). “Learner Self- Assessment of Language Skills”. IATEFL TEA SIG Newsletter,Nov. 1998.14 Dickinson, L. (1987). Self-Instruction in Language Learning. Cambridge: CUP

23

I.3.1. Përse duhet të vlerësojmë?

Përdorimi i teknikave të vlerësimit të ndërtuara me kujdes mund të ndihmojë mësuesitdhe hartuesit e kurrikulave në përcaktimin e arritjes së qëllimeve të deklaruara që nëfillim të vitit shkollor. Sipas Brissenden dhe Slater 15, vlerësimi mund t’u vijë nëndihmë mësuesve për t’ju përgjigjur pyetjeve të mëposhtme si:

Deri në çfarë mase janë nxënësit e mi duke arritur qëllimet e përcaktuara? Si duhet ndarë koha në klasë për të diskutuar gjerësisht temën e ditës? A mund ta shpjegoj këtë temë në një mënyrë më efikase dhe efektive? Cila pjesë e këtij kapitulli apo libri është më e vlefshme për nxënësit e mi? Si do të ndryshoj shpjegimin e këtij kapitulli apo libri herën tjetër kur të

më duhet ta rishpjegoj atë? Çfarë notash duhet t’u vë nxënësve të mi?

Ndërkohë, parë nga këndvështrimi i nxënësit, vlerësimi i të nxënit i përgjigjetnjë grupi të ndryshëm të pyetjeve:

A e di unë se çfarë mendon mësuesi im se është më e rëndësishme? A jam unë duke e asimiluar plotësisht përmbajtjen e lëndës? Si mund ta përmirësoj mënyrën e të mësuarit të kësaj lënde? Me çfarë note do të vlerësohem unë në këtë lëndë?

Duke shpjeguar rëndësinë e vlerësimit, Brissenden dhe Slater theksojnë se,para së gjithash, vlerësimi është i rëndësishëm pasi ai drejton të mësuarit e nxënësve.Realiteti tregon se pavarësisht çfarë duam apo nuk duam ne, shumica e nxënësve kanëtendencën të përqëndrojnë energjitë e tyre në mënyrën më të mirë ose më të shpejtëtë mundshme për të kaluar provimet e tyre. Bazuar në këtë të dhënë, mësuesit mundtë përdorin strategjitë e tyre të vlerësimit për të manipuluar llojet e të mësuarit qëpraktikohen nga nxënësit.

Për shembull, strategjitë e vlerësimit që fokusohen kryesisht në rikujtimine njohurive ka shumë të ngjarë të promovojnë të mësuarit sipërfaqësor, riprodhues, jo-krijues dhe mekanik. Nga ana tjetër, në qoftë se mësuesit zgjedhin të përdorinstrategji vlerësimi, të cilat kërkojnë të menduarit kritik apo krijues për zgjidhjen eproblemeve, ka më shumë gjasa që të realizohet një nivel më i lartë i performancësose arritjes së nxënësve.

Siç përmendëm edhe më sipër, motivimi dhe drejtimi i të nxënit është vetëmnjë nga qëllimet e vlerësimit. Strategjitë vlerësuese të mirëhartuara, luajnë një rol

15 Brissenden, G., & Slater, T. Assessment primer. In College Level One (CL-1) Team. Field-testedlearning assessment guide. fq. 10

24

kritik dhe vendimtar në vendimmarrje në lidhje me arsimin në përgjithësi si dhepërbëjnë një komponent jetësor të proceseve të vazhdueshme të përmirësimit tëcilësisë në nivel mësimi, lënde apo/dhe kurrikule.

I.3.2. Cilat janë funksionet e vlerësimit?

Funksionet që kryejnë vlerësimi dhe vetëvlerësimi janë të shumta. Në praktikëato mbivendosen, por gjithsesi mund të grupohen në pesë kategori kryesore:

Vlerësojmë për të përzgjedhur Vlerësojmë për të certifikuar Vlerësojmë për të përshkruar Vlerësojmë për të ndihmuar të mësuarit Vlerësojmë për të përmirësuar mësimdhënien

1.3.2.1. Për të përzgjedhur

Vlerësimi ndihmon përzgjedhjen, si p.sh. kur përzgjidhen studentë për një kurstë mëtejshëm ose për punësim. Ky është një shembull i përdorimit të vlerësimit për tëparashikuar, siç ndodh në rastin e përzgjedhjes së studentëve të cilët do të përfitojnënga studimet e mëtejshme apo sesi individët do të mund të kryejnë punën e tyre.

Përzgjedhja, historikisht ka qenë e lidhur ngushtë me radhitjen/renditjen estudentëve dhe si rrjedhojë siç do ta shohim dhe në vijim të punimit, kjo përzgjedhjeqëndron shumë pranë "vlerësimit normativ”. Vlerësimi në këtë trajtë ka qenë një mjetpozicionimi i studentëve në bazë të meritës ose arritjeve. Më pas, mundtë përzgjidhen ata në krye të listës, në ato raste kur këto mundësi janë të racionizuara(siç ndodh shpesh).

1.3.2.2. Për të certifikuar

Kjo frazë disi e tejet konsumuar lidhet me funksionin e konfirmimit të asaj çkastudenti apo nxënësi ka arritur. Kjo mund të jetë në formën e thjeshtë, kalon ose mbet(siç është dhe rasti i provimit të patentës së qarkullimit rrugor) ose i njëjti vendimmund të perifrazohet si “kompetent” ose “akoma jo kompetent” në rastin e kurseveprofesionale. Vlerësimi në këto rrethana e në të tjera të ngjashme certifikon se ështëarritur një nivel i caktuar i performancës.

1.3.2.3. Për të përshkruar

25

Ndonjëherë rezultantja e vlerësimit është fare “e thatë”, një certifikatë osenotë. Kohët e fundit është vënë re një lëvizje drejt përshkrimit të detajuar të asaj çkastudenti ka mësuar ose ka bërë. Një mënyrë e mundshme për të bërë këtë gjë është ajopërmes një “profili”.

1.3.2.4. Për të ndihmuar të mësuarit

Vlerësimi mund t’i ndihmojë nxënësit që të mësojnë. Siç u përmend edhe mëlart, ky funksion konsiderohet si funksioni më i rëndësishëm. Vlerësimi mundtë stimulojë të mësuarit në shumë mënyra të ndryshme, si për shembull:

Duke motivuar nxënësit Duke i praktikuar nxënësit në mënyrë që ata të shikojnë se sa mirë po i arrijnë

rezultatet e tyre të të mësuarit. Duke ndjekur praktikën me fidbek për të ndihmuar studentët të analizojnë

pikat e tyre të forta dhe fushat ku u nevojitet të përmirësohen. Duke u ofruar atyre informacion që i ndihmon studentët të planifikojnë atë

çka i duhet të bëjnë më pas. Duke i ndihmuar studentët, dhe aktorët e tjerë të interesuar në mësimdhënie,

që të vërejnë dhe analizojnë progresin e bërë.

1.3.2.5. Për të përmirësuar mësimdhënien

Informacioni i marrë nga vlerësimi mund të na ndihmojë të rishikojmëefektivitetin e të gjitha mjeteve dhe teknikave të përdorura në mësimdhënie. Nësestudentët tanë e kanë të vështirë të merren me një detyrë të caktuar rregullisht dhesistematikisht, ky fakt mund të na tregojë se detyra e caktuar është shumë më tepërkërkuese nga ajo çka studentët mund të bëjnë dhe si rrjedhojë mund të na duhet tëndryshojmë metodat e të mësuarit ose t’i ndimojmë studentët që të fitojnë disa aftësitë caktuara teknike si për shembull të shkruarit. Vlerësimi mund të na ndihmojë që tëvërejmë impaktin e mësimdhënies sonë dhe marrjen e masave përkatëse për tapërmirësuar atë.

Erwin e zgjeron më tej këtë temë duke thënë se rezultatet e vlerësimit mund tëinformojnë gjithashtu dhe vendime të një shkalle më të lartë institucionale. 16

Për shembull:

Çfarë modulesh vazhdon të ofrojë shkolla Çfarë stafi të rekrutojë

16 Erwin, T D (1997) ‘Developing strategies and policies for changing universities’ në Armstrong,S, Thompson, G, dhe Brown, S, Facing up to Radical Change, London: Kogan Page, fq 64-74

26

Rezultatet e nxjerra nga vlerësimi kanë filluar të kenë gjithnjë e më shumëimpakt në vendime të rëndësishme të marra nga institucione të ndryshme arsimore.

Diskutimi ka tendencën të polarizohet mes vlerësimit përzgjedhës e certifikuesnga njëra anë dhe vlerësimit për të mësuar nga ana tjetër. Brown i etiketon këtorespektivisht si dimensione gjykuese dhe zhvilluese. 17 Kjo e fundit është e lidhurngushtë me përdorimin publik të vlerësimit, si për shembull certifikimin e dikujt sikompetent për të bërë diçka, ndërsa i pari përdoret për qëllime më të ngushtapersonale.

Vlerësimi zhvillues në mënyrë të pashmangshme përshkruan. Rezultati i tijështë në fakt një koment ose një profil i cili tregon sesi performanca përputhet mekriteret e caktuara.18 Gjithsesi mbetet për të theksuar dhe nënvizuar se vlerësimi për tëcilin mësuesit janë kryesisht të interesuar është ai për të mësuar dhe deri diku aipërzgjedhës duke e bërë më të rrallë atë certifikues. Ky vlerësim certifikues ështëduke pësuar një rritje gjithnjë e më të madhe përsa i takon vlerësimit që i nevojitetstudentëve të cilët janë përfshirë në studimet Master profesional, Master shkencor apodhe në studimet doktorale. Është e nevojshme të theksohet që viti akademik 2011-2012 shënon vitin e parë të aplikimit të këtij lloji vlerësimi certifikues në Shqipëri dheajo çfarë vihet re deri tani është një mungesë e theksuar kulture dhe njohurish nëlidhje me këtë lloj vlerësimi.

I.4.Vlerësimi dhe kompetencat gjuhësore

Në mënyrë që të vlerësohet aftësia e nxënësve për të përdorur një gjuhë, është enevojshme që vlerësimi të jetë i fokusuar në matjen e aftësive të tyre komunikueseapo të përvetësimit të gjuhës në përgjithësi. Burhan19 në një prej punimeve të tij arrinnë konkluzionin se të zotëruarit e një gjuhe të huaj përfshin përvetësimin e këtyrekompetencave.

1. Kompetenca gramatikoreKompetenca gramatikore përfshin njohuri të fjalorit dhe rregullavetë shqiptimit / gërmëzimit, fjalëformimeve dhe formimeve të fjalive.Një kompetencë e tillë është një shqetësim i rëndësishëm i përqasjeskomunikuese në mënyrë që nxënësit të kuptojnë dhe shprehin saktë kuptimine drejtpërdrejtë të thënieve.

17 Broën, G, Bull, J dhe Pendlebury, M (1997). Assessing Student Learning in Higher Education. London:Routledge. fq. 1518 Rowntree, D (1987) Assessing Students: How shall we know them? London: Kogan Page19 Burhan, Akhyar. 2009. Second Language Teaching and Linguistics. Palembag: Grafika Telindo Press.fq 41

27

2. Kompetenca sociolinguistikeAjo trajton shkallën në të cilën format gramatikore mund të përdoren apotë kuptohen si duhet për të komunikuar në mjedise të ndryshme sociale.

3. Kompetenca e diskursitKompetenca e diskursit i referohet zotërimit ose kombinimit të fjalive dheideve për të përftuar një tekst të folur dhe të shkruar përmes kohezionit dhekoherencës.

4. Kompetenca strategjikeKjo kompetencë përbën aftësinë e përdoruesit të gjuhës për të përdorurstrategjitë e komunikimit verbal dhe joverbal atëherë kur komunikimi ështëndërprerë për shkak të ndërhyrjes, shpërqëndrimit apo kompetencave të tjerajo të duhura.

Shprehur ndryshe, matja e aftësive gjuhësore të nxënësve do të thotë vlerësimi përvetësimit të gjuhës nga nxënësi. Nga ana tjetër, përvetësimi i një gjuhe ka të bëjëme aftësinë për të përdorur këtë gjuhë në situata komunikimi të vërteta që kërkojnënjë funksionim të duhur të gjuhës.

Fifth dhe Macintosh (në 1984) cituar nga Burhan20 theksojnë se ekzistojnë dyqasje në kryerjen e vlerësimit, të cilat po i sqarojmë si vijon:

1. Qasja pragmatikeKjo qasje ka të bëjë me aktualitetin e situatave mësimdhënie-nxënie.Ky është një vlerësim i asaj që po ndodh në klasë. Një qasje e tillë ndajvlerësimit zbatohet për të nxjerrë në pah dallimet mes nxënësve dhe analizimii rezultateve të nxjerra nga ky krahasim i nxënësve ka për qëllim të sigurojë qëvlerësimi është i mirëbalancuar. Zgjedhja e teknikave të vlerësimit varet ngamundësitë e paraqitura pas marrjes së rezultateve. Nota përfundimtarepërcaktohet vetëm pasi të gjitha rezultatet e vlerësimit të jenë balancuar dhellogaritur siç duhet.

2. Qasja e paracaktuarKy tip qasjeje mbështetet në planin e ngritur më parë. Në këtë qasje, objektivatjanë të vendosur përpara fillimit të mësimit dhe janë formuluar disa kritere përtë përcaktuar nivelin e zotërimit të gjuhës. Paratestimi dhe pastestimii materialeve vlerësuese kryhet në mënyrë të tillë që të sigurohet se ato janëtë përshtatshme për nxënësit, janë të lidhura me çështjen që po u mësohetnxënësve si dhe për të siguruar që rezultatet janë dhe do të merren parasysh singa nxënësi ashtu dhe nga mësuesi.

20 Burhan, Akhyar. 2009. Second Language Teaching and Linguistics. Palembag: Grafika Telindo Press.fq 96

28

Kompetenca komunikative e nxënësve të gjuhës së huaj mund të përcaktohet mbibazën e tri kritereve të gjykimit, të cilat janë të ndërlidhura me njëra-tjetrën:

1. Funksioni2. Përmbajtja3. Saktësia

Natyrshëm lind pyetja: “Çfarë ishin të aftë të komunikonin nxënësit dhe siarritën ta komunikonin këtë mesazh?”. Pyetja çfarë i referohet temës ose kontekstitndërkohë që pyetja si i referohet saktësisë gjuhësore. Kriteri i parë dhe i dytë duket selidhen ngushtë me përdorimin e gjuhës dhe me situatën në të cilën gjuha përdoretndërkohë që kriteri i tretë bazohet mbi formën gjuhësore. Teknikisht, do tëshpreheshim se kriteret e funksionit dhe përmbajtjes janë të orientuara në drejtiminsociolinguistik ndërkohë që kriteri i tretë është i orientuar në drejtimin linguistik.

I.5. Cilat janë tipet e llojet e vlerësimit / vetëvlerësimit?

Në varësi të qëllimeve të ndryshme që kemi, nevojat tona për tipe të ndryshmevlerësimi do të variojnë. Duke patur parasysh faktin se ekziston një gamë e gjerëtipesh vlerësimi, atëherë përzgjedhja e tyre do të varet nga:

1. Qëllimi i vlerësimit2. Koha dhe burimet në dispozicion të nxënësve dhe mësuesit3. Mosha dhe aftësitë gjuhësore të nxënësve.

Në vijim të kësaj pjese të punimit gjendet një përmbledhje e konceptevemë të rëndësishme, të nevojshme për të pasqyruar në mënyrë të plotë procesin evlerësimit. Të gjitha këto lloje testesh dhe vlerësimesh janë variante dhe mundësi qëu ofrohen mësuesve. Në shumë raste, secili nga këto çifte termash qëndron në të dyjaanët e vazhdimësisë. Kjo nuk do të thotë se njëra është më e mirë se tjetra. Sfida metë cilën duhet të përballen të gjithë mësuesit është identifikimi i tipit që më së miriu përshtatet qëllimeve tona për të vlerësuar në kontekstin përkatës të mësimdhënies,të të mësuarit dhe të vlerësimit.

Por përpara se të kalojmë dhe analizojmë tipet dhe llojet e ndryshme tëvlerësimit, është e domosdoshme që të përcaktojmë disa koncepte bazë në trajtimine vlerësimit.

29

I.5.1 Disa koncepte bazë të vlerësimit

1.5.1.1. Vlefshmëria

Kriteri më kompleks i një vlerësimi të mirë është vlefshmëria, ose e thënëndryshe shkalla në të cilën vlerësimi aktualisht “mat me të vërtetë atë çka ështësynuar të matet”.21 Çdo libër, punim apo artikull mbi vlerësimin është deri në njëmasë të caktuar dhe në një mënyrë apo në një tjetër i lidhur me vlefshmërinë. SipasSpolsky, “vlefshmëria është problemi kryesor në vlerësimin e gjuhëve të huaja”. 22

Ai përbën konceptin rrënjësor në testim dhe vlerësim, dhe rrjedhimisht është dhei pari që po marrim në shqyrtim. Tradicionalisht termi “vlefshmëri” në testim dhevlerësim ka nënkuptuar zbulimin e “përkatësisë së një vlerësimi të caktuar si një masëe asaj çka është për qëllim të matet”. 23

Ky këndvështrim presupozon se kur hartojmë një formë vlerësimi ne synojmëtë masim diçka dhe se ajo “diçka” është e “vërtetë”. Në këtë pikëpamje, vlefshmëriaështë një formë e kërkimit të së vërtetës. “Sa më shumë të përputhen objektivate vlerësimit me detyrat e vlerësimit, aq më e lartë është shkalla e vlefshmërisë sëbrendshme të procedurave të vlerësimit.” 24

Kjo do të thotë se vlefshmëria gjykohet në lidhje me një përdorim ose qëllimtë caktuar, “që do të thotë në lidhje me vendimin faktik të marrë dhe me provate përdorura për atë vendim”25. Një test i caktuar mund të jetë i vlefshëm për njëqëllim por jo për një tjetër.

Ekzistojnë shumëllojshmëri provash për të mbështetur një gjykim të caktuar.Nëse një test modelon subjektin rreth të cilit do të ngrihen përfundimet dhe nësei testuari e performon sjelljen që është duke u matur, atëherë nëse këto kushtepërmbushen, mund të themi se kemi të bëjmë me provat e vlefshmërisë që lidhen mepërmbajtjen.

Nëse një mësues është duke u përpjekur të vlerësojë aftësinë e një nxënësi përtë folur në një gjuhë të huaj në një mjedis bashkëbisedimi, një test me shkrim, i cili ikërkon nxënësit t’u përgjigjet pyetjeve të shumëfishta që kërkojnë gjykimegramatikore, nuk e përmbush kriterin e vlefshmërisë që lidhet me përmbajtjen.

21 Hughes, A. (1989) Testing for language teachers, 1st ed. Cambridge: Cambridge University Press, fq.2222 Spolsky, B. (1985) Language Testing – The problem of Validation. Washington DC fq 147-15323 Henning, G. (1987) A Guide to Language Testing: Development, Evaluation, Research. Cambridge,MA: Newbury House, fq 170.24 Brown, G, Bull, J dhe Pendlebury, M (1997). Assessing Student Learning in Higher Education. London:Routledge.fq. 23325 Woolfolk, Anita. (2011). Psikologji edukimi, botimi i njëmbëdhjetë, CDE Qendra për ArsimDemokratik, fq 498

30

Përpos këtij kriteri, testet duhet gjithashtu që të kalojnë provën e vlefshmërisëqë lidhet me ndërtimin, kërkesë e cila është tejet thelbësore pasi është e lidhurdrejtpërdrejt me pothuajse të gjithë elementët përbërës të mësimdhënies së gjuhëssë huaj. Ankthi, rrjedhshmëria, vetëvlerësimi, aftësitë komunikuese, përdorimi i njëfjalori të pasur, saktësia gramatikore, etj. Një mësues duhet të sigurohet se një testi caktuar është një përkufizim i përshtatshëm i një konstrukti. Nëse një mësues ështëduke kryer një intervistë me gojë me nxënësit e tij atëherë analiza e vlerësimittë nxënësit do të përmbajë shumë faktorë si: shqiptimi, rrjedhshmëria, saktësiagramatikore, përdorimi i fjalorit dhe saktësia sociolinguistike. Justifikimi përpërdorimin e këtyre pesë faktorëve bazohet në një konstrukt teorik i cili pretendon sekëto faktorë janë komponentët kryesorë të të folurit. Pra, në këtë këndvështrim, nërastin e aktivitetit të intervistave me gojë, nëse mësuesi do të bazohej për vlerësimine tij vetëm në shqiptim dhe në gramatikë atëherë do të ngriheshin dyshime mbivlefshmërinë e konstruktit të një testi të tillë.

1.5.1.2. Besueshmëria

Koncepti i besueshmërisë është tejet i rëndësishëm në vlerësimin e gjuhëvetë huaja. “Rezultatet e një vlerësimi të bërë janë të besueshme në qoftë se një test jepnjë lexim konseguent dhe të qëndrueshëm të aftësive të një personi si në një rast ashtudhe në një tjetër, duke supozuar se aftësitë e personit mbeten të njëjta” . 26

Në qoftë se i njëjti grup nxënësish merret për t’u vlerësuar dy herë brenda dy ditëshpa reflektuar mbi vlerësimin e parë, përpara se të zhvillojnë vlerësimin e dytë ataduhet të arrijnë të njëjtat rezultate në të dyja rastet dhe vetëm atëherë mund të themise rezultatet e testeve janë të besueshme. Ky kriter operon në dy nivele kryesore, nëbesueshmërinë e vlerësuesit dhe në besueshmërinë e testit ndonëse gjithashtu njihenedhe besueshmëria e administrimit të testit apo dhe besueshmëria që lidhet me vetënxënësin.

Besueshmëria që lidhet me vlerësuesin mund t’u referohet, si vlerësimit qëi njëjti vlerësues bën për ese, detyra apo provime të ngjashme, ashtu edhe vlerësimitqë i bëjnë vlerësues të ndryshëm të njëjtës ese, prezantim, detyrë apo provim.Në rastin e shkollave 9-vjeçare shpeshherë është e vështirë që të arrihet vlerësimi i sënjëjtës detyrë apo provim nga dy mësues të ndryshëm, sepse ndodh rrallë që shkollatë ketë luksin e dy mësuesve të gjuhës angleze. Si mund të veprohet në këto raste?Besueshmëria është një aspekt me të cilin çdo mësues është përballur. Duke qenëqenie njerëzore, të gjithë mund të jemi të “pabesueshëm” në besueshmërinë e shfaqurgjatë vlerësimit që bëjmë. Në realitetin shqiptar, mungesa e kritereve vlerësuese ështëproblemi më i madh me të cilin përballen mësuesit tanë, për të mos lënë mënjanë këtulodhjen, pakujdesinë apo ndikimin ndaj nxënësve të “mirë” apo të “këqij”. Të gjithëkëta faktorë e shumë të tjerë, luajnë një rol të rëndësishëm në “pabesueshmërinë”tonë. Pasojat e teknikave subjektive të vlerësimit bien që të gjitha mbi besueshmërinë.

26 Brown, G. with Bull, J. and Pendlebury, M. (2003) Assessing student in Learning in Higher Education,Routledge, fq 10

31

Nëse mësuesit do të pajisen me njohuritë e duhura për të ndërtuar kritere vlerësuese tëqarta dhe specifike për provimet që ata aplikojnë në klasat e tyre, atëherë vlerësimi dotë fillojë të shndërrohet në një vlerësim konsistent dhe të besueshëm.

Konceptet e vlefshmërisë dhe besueshmërisë përdoren për të përshkruarcilësinë teknike të praktikave të vlerësimit. Ato zbatohen gjerësisht në testime, edhepse janë gjithashtu të rëndësishme në vlerësimin alternativ. Vlefshmëria zë njëpozicion strategjik nëse do të krahasohej me besueshmërinë, veçanërisht nëvlerësimin alternativ, sepse nëse një test nuk mat atë që pretendon të masë, atëherëqartësisht që rreziqet në përdorimin e këtij testi do të jenë të shumta.

I.5.2. Vlerësimi i njohurive / Vlerësimi i kapaciteteve

Vlerësimi i dijes (ose i niveleve) është një vlerësim i brendshëm i cili ështëi lidhur mjaft ngushtë me atë çka nxënësi ka mësuar përgjatë një ore mësimi, një jave,muaji etj. Ky vlerësim është vlerësimi i objektivave specifike. “Ai i korrespondon njëvështrimi të brendshëm”. 27 Në këtë këndvështrim duket qartë që ky lloj vlerësimiështë drejpërsëdrejti i lidhur me punën që mësuesi dhe nxënësi kanë bërë së bashkupër të përvetësuar aftësitë përkatëse gjatë një kohe të caktuar. Provimet apo testimet tëcilat vlerësojnë njohuritë e studentëve në një lëndë apo program të caktuar janëpikërisht shembuj të këtij lloj vlerësimi.

Ndërkohë vlerësimi i kapaciteteve sipas Kuadrit të Përbashkët Evropiantë Referencave për Gjuhët është “vlerësimi i asaj çka mund të bëjmë ose dimë nëraport me zbatimin e saj në jetën e përditshme.” 28 Ato matin kompetencate përgjithshme të studentëve në gjuhën target. Ky lloj vlerësimi ndryshe nga aii dijeve nuk lidhet me ndonjë kurs, lëndë apo program specifik, por ai vlerësonkapacitetet e përgjithshme të studentëve sipas një norme, standardi apo shkalletë jashtme. Zakonisht ato përdoren për të përcaktuar nëse niveli i kapacitetittë studentëve i arrin standardet kombëtare apo ndërkombëtare.Tabela e mëposhtme tregon tri teste të ndryshme shumë të njohura, të cilat përdorensot nëpër botë dhe në Shqipëri.

Tabela 1.5.2.Provimi Organi zhvillues i

provimitQëllimi Informacion

Testimi ianglishtes si njëgjuhë e huaj(TOEFL)

Shërbimi testuesedukativ

Anglishteakademike,pranime nëkolegj/universitet

www.ets.org

27 Këshilli i bashkëpunimit kulturor (2006), “Kuadri i Përbashkët Europian i Referencave për Gjuhët”,Filara, fq. 13728 Po aty, fq. 137

32

Provimi përCertifikatën eKompetencave nëAnglisht (ECCE)

Universiteti iMiçiganit(Departamenti itestimeve, Institutii gjuhës angleze)

Një provimi përgjithshëm ianglishtes si gjuhëe huaj në nivelin elartë mesatar”

www.lsa.umich.edu/eli

Testi i Anglishtesbazë

Universiteti iKembrixhit,Provimet ESOL

“Provim i cili njehaftësinë për t’umarrë meanglishten epërditshme të folurdhe të shkruar nënjë nivel bazë

http://cambridgeesol.org/

Siç shihet dhe në këtë tabelë, ndryshimi mes vlerësimit të njohurive dhevlerësimit të kapaciteteve është i dukshëm. Provimet e listuara më sipër janë provimetë cilat, siç e përmendëm edhe më lart, janë duke u zbatuar gjerësisht në Shqipërivetëm kohët e fundit dhe më tepër i përkasin studimeve të ciklit universitar.

I.5.3. Vlerësimi normativ/Vlerësimi kriterial

Vlerësimi normativ “ i klasifikon nxënësit njëri ndaj tjetrit” . 29

Ky vlerësim u referohet atyre testeve të cilat vlerësojnë një pikësim në krahasim mepikësimin e një konkurenti tjetër. Qëllimi i këtij lloji vlerësimi është të listojërezultatet e konkurentëve apo pjesëmarrësve në vlerësim, ose të përcaktojë rezultatekaluese ose jo, të përzgjedhë 10% të konkurentëve që do të pranohen në njëprogram/projekt/degë të caktuar ose të raportojë nivelet e arritura në bazë të njënorme apo standardi të përbashkët. Shumica e testeve me rëndësi të madhe janë testenormative dhe ata më parë i jepen një popullsie të ngjashme të testuarish, grupitnormativ, për të përcaktuar normat e pikësimit që do të përdoren me grupin target tëtë testuarve.

Le të marrim një shembull për ta ilustruar më mirë këtë tip vlerësimi: deri nëvitet 2000 universitetet do të pranonin vetëm një numër të limituar kandidatësh(për shembull 100) për një degë studimi të caktuar.Kandidatët do të duhet të kalonin një testim i cili do të përcaktonte se kush do të ishin100 të parët që do të pranoheshin. Një përqindje prej 95% sado e lartë që të jetë,mund të jetë e mirë ose e keqe në varësi të rezultateve të të testuarve të tjerë nëvlerësim. Shanset e një kandidati/konkurenti për t’u pranuar ose jo, varen ngarezultatet e të tjerëve, dhe jo domosdoshmërisht nga performanca e tij/ e saj.

“Pra informacioni që sigurohet përmes këtij vlerësimi, mbështetet në arritjet

29 Këshilli i bashkëpunimit kulturor (2006), “Kuadri i Përbashkët Europian i Referencave për Gjuhët”,Filara, fq. 138

33

e një grupi më të gjerë nxënësish se ata që testohen, por ky vlerësim nuk jepinformacion të veçantë mbi shtrirjen e atyre pjesëve të programit në të cilin nxënësitjanë më të mirë apo më të dobët”. 30

Në ndryshim me këtë lloj vlerësimi, vlerësimi me kritere vlerëson të testuarinbazuar mbi kritere të paracaktuara. Vlerësimi i parë i të mësuarit ndoshta ështëzbatuar nga Homo Austrolapithecus . Ai i tha të birit: “Tani shko dhe vrit ariun tëndtë parë.” 31 Ky ushtrim apo kjo detyrë është një shembull i vlerësimit të bazuar nëkritere, në të cilin duhen përmbushur disa kushte a kritere në mënyrë që të arrihetsuksesi, e thënë ndryshe këtu është e rëndësishme nëse e përmbush apo jo këtë kriter.

I ilustruar me një shembull konkret marrë nga realiteti shqiptar, në provimetpërfundimtare në shkollë, mësuesit dhe/ose shkolla përcakton aftësitë që nevojiten përtë marrë një notë kaluese. Të gjithë ata që provojnë se i kanë këto aftësi dhe qëe arrijnë këtë nivel do të kalojnë provimin dhe do të vazhdojnë me fazën tjetërtë studimeve pavarësisht numrit të tyre apo rezultateve të larta të arritura.Ata kalojnë pasi performanca e tyre në testim tregon se ata i përmbushin kriterete vëna për nivelin kalues.

“Ky vlerësim siguron edhe informacion për të identifikuar vështirësitëe nxënësve dhe ndihmon në kapërcimin e tyre.” 32 Parë nga ky këndvështrim, njëvlerësim i tillë është tejet jetik për mbarëvajtjen e procesit mësimor dhe ndihmon nërimëkëmbjen e nxënësve përgjatë tërë procesit, përgjatë gjithë vitit akademik dhe jovetëm në fund apo në fillim të tij.

Nëse ushtrimi i dhënë nga Homo Austrolapithecus më lart do të ishteshndërruar në: “Shko e vrit sa më shumë arinj që të mundesh”, 33 dhe nëse ky ushtrimdo të jepej në mënyrë që të vlerësonte të gjithë djemtë në tribu, atëherë vlerësimi do tëishte një ushtrim normativ, i cili kërkon një renditje të kandidatëve bazuar nëshpërndarjen e pikëve të marra.

Zgjedhja e një lloj vlerësimi ndaj një tjetri mbetet një zgjedhje individualee mësuesit gjithnjë e drejtuar nga synimi i përcaktuar më parë.

I.5.4. Zotërimi ose Vazhdimësia

Metoda e aftësisë së zotëruar sipas kritereve të përcaktuara “ është një metodënë të cilën një normë e vetme minimale aftësish është vendosur për të bërë dallimin

30 Musai, B. (2002), Metodologji e mësimdhënies, Pegi, fq. 24831 Brown, G. with Bull, J. and Pendlebury, M. (2003) Assessing student in Learning in Higher Education,Routledge, fq 1032 Musai, B. (2002), Metodologji e mësimdhënies, Pegi, fq. 24833 Brown, G. with Bull, J. and Pendlebury, M. (2003) Assessing student in Learning in Higher Education,Routledge, fq 10

34

midis nxënësit të aftë (suksesit) dhe atij të paaftë (dështimit), pa u marrë nëkonsideratë niveli i cilësisë së shfaqur në mënyrën sesi është arritur objektivi”. 34

Ndërkohë metoda e tipit në vazhdimësi, “është një metodë me të cilën aftësia e dhënëklasifikohet duke iu referuar aftësisë në të gjitha nivelet në një fushë të caktuar”. 35

I.5.5. Vlerësimi i vazhdueshëm/Vlerësimi i përpiktë

Vlerësimi i vazhdueshëm është në fakt, vlerësimi që bëhet si nga mësuesitashtu edhe nga nxënësit, i punës së bërë përgjatë gjithë vijimësisë së kursit. Nota emarrë në përfundim të semestrit apo vitit akademik është një refleksion idrejtpërdrejtë i gjithë arritjeve të nxënësit. Kur përmendim faktin që ky vlerësim ështërealisht vlerësim i bërë edhe nga nxënësit, deri diku këtu do të përfshijmë gjithashtudhe vetëvlerësimin.

Ndërkohë, vlerësimi i përpiktë siç kuptohet dhe nga vetë termi i përdorur ështënjë vlerësim i cili zhvillohet në një moment të caktuar, në të shumtën e rasteve nëfund të kapitujve ose në fund të të gjithë nivelit gjuhësor. Ajo çfarë i intereson këtijlloj vlerësimi ndryshe nga vlerësimi i vazhdueshëm nuk është ajo çka studenti ka bërëpërgjatë gjithë semestrit apo vitit akademik por ajo çka studenti është i zotitë performojë në këtë moment të caktuar. “Nuk preokupohemi për atë që është bërëmë përpara, por për atë që nxënësi është i zoti të bëjë këtu dhe tani”. 36

I.5.6. Vlerësimi formativ/Vlerësimi përmbledhës ose somativ

Vlerësimi formativ është një “proces i vazhdueshëm që të lejon të merretinformacion mbi pikat e forta dhe të dobëta”. 37 Mësuesi e përdor këtë informacionpër të krijuar një ide mbi vlerësimin përfundimtar të nxënësit, dhe ndërkohë ai kamundësinë që këtë informacion ta ndajë edhe me nxënësin në mënyrë që ky i fundit tëjetë në korrent të zhvillimit dhe progresit të bërë.Nga ana tjetër vlerësimi somativ apo ndryshe i njohur si përmbledhës “kontrollontë nxënët në fund të mësimit duke e vlerësuar atë me notë”. 38

Diferencimi që mund të bëjmë mes vlerësimit formativ dhe somativ qëndron nëfunksionin që vlerësimi kryen. Kur ne duam të ndihmojmë studentët që tëpërmirësojnë procesin e tyretë të mësuarit dhe kur ne u japim atyre fidbek mbi pikat e tyre të forta dhe të dobëtane po i vlerësojmë ata formativisht. Përsëri, edhe këtu qëllimi është të ndihmojmëkëta studentë që të zhvillojnë aftësi më të mira dhe të përmirësojnë procesin e tyre

34 Këshilli i bashkëpunimit kulturor (2006), “Kuadri i Përbashkët Europian i Referencave për Gjuhët”,Filara, fq. 13835 Po aty, fq.13936 Po aty, fq. 13837 Po aty, fq. 13938 Po aty, fq. 139

35

të të mësuarit.

Teknika të ndryshme të fidbekut, aktivitete mes nxënësish, konferencastudentësh apo aktivitete të vetëvlerësimit mund të përdoren për qëllime formative.Broën e përmbledh këtë lloj vlerësimi duke thënë se mësuesit përdorin vlerësiminformativ në “vlerësimin e studentëve në procesin e krijimit të kompetencave dheaftësive, me qëllim që t’i ndihmojnë ata ta vazhdojnë atë proces rritjeje”. 39

Vlerësimet somative përdoren për të bërë një gjykim final rreth procesit të tëmësuarit të një studenti. Këto instanca të vlerësimit zhvillohen në fund të një kapitulli,semestri, kursi, lënde, programi apo viti shkollor. Ato ofrojnë një përmbledhje të asajçka studentët ishin të aftë të mësonin. Në varësi të nevojave tona për vlerësim,vlerësimet e dijes dhe të kapaciteteve mund të përdoren për qëllime somative.

Vlerësimi formativ ka për qëllim të informojë dhe ndihmojë mësimdhëniendhe të nxënit e vazhdueshëm duke siguruar reagime të menjëhershme.Një mësues, i cili vlerëson të kuptuarit nga ana e nxënësit të një teksti të dëgjuar dhei përdor rezultatet qe vjel nga ky vlerësim për të ndryshuar diçka në procesine mësimdhënies (psh. për t'i dhënë më shumë hapësirë praktikës para se të vazhdojënë një aktivitet të foluri), po kryen vlerësim formues. Realisht, vlerësimi formativduhet të ndikojë si në mësimdhënie ashtu edhe në mësimnxënie duke u ofruar tëdhëna të dy palëve, si mësuesit ashtu edhe nxënësit. Vlerësimi përmbledhës, nga anatjetër, ka për qëllim të vlerësojë të mësuarit në fund të një kapitulli, semestri, viti apolënde dhe nuk ushtron ndikim në raundin e ardhshëm të mësimdhënies.

I.5.7. Vlerësimi direkt/Vlerësimi indirekt

Vlerësimi direkt “vlerëson atë çka kandidati është duke bërë, psh. gjatë punësnë grupe të vogla kur bëhet fjalë për një bisedë, mësuesi vëzhgon, u referohetkritereve të një tabele dhe jep vlerësimin e tij.” 40

Siç mund të kuptohet lehtë, testet apo vlerësimet direkte/të drejtpërdrejta janë atovlerësime ku përgjigjja e dhënë nga studenti përfshin përdorimin e aftësisë gjuhësoreqë është duke u testuar.

Ndërkohë nga ana tjetër, vlerësimi indirekt do të dizenjohet për të vlerësuaraftësitë e nevojshme që do ta udhëheqin nxënësin të përdorë atë aftësi.Për shembull, le të supozojmë se duam të vlerësojmë aftësitë e të shkruarit tëstudentëve dhe në veçanti përshkrimin e ngjarjeve në të kaluarën. Një testim

39 “… evaluating students in the process of forming their competencies and skills with the goal of helpingthem to continue that growth process”. Brown, H.D. (2004) Language assessment. Principles andclassroom practices. White plains, NY: Pearson Education, fq. 640 Këshilli i bashkëpunimit kulturor (2006), “Kuadri i Përbashkët Europian i Referencave për Gjuhët”,Filara, fq. 139

36

i drejtpërdrejtë në këtë rast do të ishte një test i cili do të kërkonte që nxënësitë shkruante një paragraf duke treguar ngjarje në të kaluarën në gjuhën target.Një vlerësim indirekt për të njëjtin rast do të ishte ai që do të vlerësonte aftësinëe studentit për të përdorur struktura të caktuara gramatikore, si për shembull njohjene kohës së kryer të thjeshtë.

Njohja e kohës së kryer të thjeshtë nga ana e studentit mund të na japë vetëmnjë përcaktim indirekt të aftësisë së tij për të shkruajtur një ngjarje në të kaluarën, porky fakt nuk është dëshmi e drejtpërdrejtë e aftësisë së tij shkruese.

Nëse vlerësimi direkt përpiqet të pasqyrojë sa më shumë që të jetë e mundurgjuhën reale të përdorur, vlerësimi indirekt nga ana tjetër përpiqet që të zbulojënjohuritë gjuhësore të një nxnënësi përmes artikujve testues më të kontrolluar , si përshembull përmes pyetjeve me përgjigje të shumëfishta ose transformimevegramatikore. Këto të fundit janë shpesh shumë më të shpejta në hartim, më të lehtapër t’u korrigjuar dhe shfaqin një shkallë besueshmërie më të madhe të vlerësuesit.

Të dyja llojet e vlerësimeve do të na nevojiteshin për qëllime e funksionetë ndryshme dhe në kontekste të ndryshme. Kurdoherë që ofrohet mundësia, mësuesiduhet të përpiqet të përdorë vlerësimin apo teknikat e vlerësimit të drejtpërdrejtë.

I.5.8.Vlerësimi i performancës/Vlerësimi i njohurive

Vlerësimi i performancës (zotësisë) kërkon nga nxënësi që ai të riprodhojë njëpjesë diskutimi me gojë ose me shkrim. 41 Ky lloj vlerësimi është tejet i përdorur nëmjedisin shqipar kryesisht në formën e ritregimit në të folur apo në të shkruar të njëteksti të paracaktuar. Avantazhet e këtij lloj vlerësimi qëndrojnë në faktin se nxënësiaftësohet me disa shprehi dhe koncepte të gatshme, të cilat duke i kopjuar dheriprodhuar vazhdimisht ato, fjalë për fjalë apo dhe me ndryshime të vogla, mund t’ipërvetësojë një ditë dhe t’i përdorë ato në situata reale.

Nga ana tjetër, të metat e këtij lloj vlerësimi qëndrojnë në faktin se nxënësiështë duke mësuar dhe riprodhuar mekanikisht një material të dhënë dhe nukkontribuon pothuajse fare në materialin që ai është duke shkruajtur apo duke treguar.Nga ky këndvështrim, nxënësi shndërrohet në një makineri riprodhuese të një modelitë gatshëm, makineri, e cila nuk shkon përtej programimit të bërë. Një përdorim tejet itheksuar i këtij lloj vlerësimi nuk i jep një informacion të saktë mësuesit mbi atë çfarërealisht nxënësi është i aftë të mendojë e prodhojë vetë në mënyrë të pavarur.

41 Këshilli i bashkëpunimit kulturor (2006), “Kuadri i Përbashkët Europian i Referencave për Gjuhët”,Filara, fq. 140

37

I.5.9. Vlerësimi subjektiv / Vlerësimi objektiv

Objektiviteti apo subjektivizmi i një vlerësimi varet nga mënyra sesi llogariten,përcaktohen dhe interpretohen rezultatet. Për shembull, një vlerësim i përpiktëi mirëmenduar dhe i mirëpërpiluar është zakonisht objektiv sepse ai vlerëson njëelement specifik gjuhësor dhe sepse ka një përgjigje të vetme të saktë dhe asnjë tjetër.

Gjithkush, madje edhe vetë studenti, mund të vlerësojë apo korrigjojë një testobjektiv përsa kohë që ai ose ajo ka akses në çelësin e përgjigjeve të provimit apotestimit. Ndërkohë në vlerësimin subjektiv, vlerësuesit bëjnë gjykime vlerash rrethperformancës së studentit. Vlerësimi i aftësive prodhuese, si performanca në tëshkruar dhe të folur zakonisht kërkon një vlerësim subjektiv.

Vlerësuesit (duhet të) përdorin rubrika vlerësimi apo pikësimi për të ulur eminimizuar subjektivizmat dhe për të rritur vlefshmërinë dhe besueshmërinë evlerësimit. Pikësimi subjektiv mund të bazohet në një vlerësim holistik ose në një serikategorish të cilat janë të analizuara mirë për të përcaktuar rezultatin përfundimtar.

I.5.10. Vlerësimi i përshkallëzuar / Vlerësimi me listë kontrolli

Vlerësimi i përshkallëzuar sipas Kuadrit të Përbashkët Europiantë Referencave për Gjuhët (KPERGJ) gjykon nëse një person është në një niveltë caktuar të një shkalle të përbërë nga shumë nivele të tilla. 42

Synimi i këtij lloj vlerësimi është që nxënësi të vlerësohet duke u vendosur në njënivel të caktuar: deri në cilin nivel të kësaj shkalle shkon nxënësi? Rrjedhimisht,konsiderohet si shumë i nevojshëm qartësimi i niveleve apo bandave të ndryshme meanë të përshkruesve të shkallës. Secili prej niveleve pjesë përbërëse të shkallës duhettë jetë qartësisht i shprehur dhe lehtësisht i matshëm.

Ndërkohë vlerësimi me listë kontrolli ka për synim të vlerësojë një nxënësduke kontrolluar e vlerësuar një për një elementët përbërës të një moduli, kapitulli apomësimi të caktuar. Në këtë rast gjykimi është horizontal, (sa prej elementëve përbërësjanë përvetësuar nga nxënësi). Një shembull tipik i këtij lloj vlerësimi është përdorimii dosjeve gjuhësore në fund të një kapitulli apo mësimi, të cilët bëjnë të mundurvlerësimin e asaj çka nxënësi ka arritur ose jo të përvetësojë. Një vlerësim i tillë i jepmundësi si nxënësit, ashtu edhe mësuesit që t’u rikthehet çështjeve të pakuptuara drejtdhe për t’i qartësuar ato më tej përpara fillimit të kapitullit apo mësimit pasardhës.

42 Këshilli i bashkëpunimit kulturor (2006), “Kuadri i Përbashkët Europian i Referencave për Gjuhët”,Filara, fq. 141

38

I.5.11. Gjykimi i bazuar në përshtypje / Gjykimi i orientuar

Gjykimi i bazuar në përshtypje është një gjykim plotësisht subjektiv i bërë nëbazë të përvojës së performancës së nxënësit në klasë, pa iu referuar kriterevespecifike në lidhje me një vlerësim të caktuar.

Ndërkohë gjykimi i orientuar ka një nivel subjektivizmi më të ulët se gjykimii bazuar në përshtypje duke e plotësuar përshtypjen e krijuar me një vlerësim tëvetëdijshëm në lidhje me kritere specifike e të mirëpërcaktuara. Termi “gjykimi orientuar” përdoret për të përshkruar situatën në të cilën ajo përshtypje udhëhiqet nënjë gjykim të arsyeshëm përmes një përqasjeje vlerësimi.

Përparësia e gjykimit të drejtuar është se përgatitja e një kuadri të përbashkëttë referencave për grupin e vlerësuesve bën të mundur një vlerësim konsistent mestë gjithë vlerësuesve. Ky i fundit është një nga sfidat dhe problemet më të mëdhatë vlerësuesve në shkollat dhe institucionet arsimore shqiptare. Duke mos u trajnuarmbi gjykimin e drejtuar atëherë mësuesit kanë një tendencë të natyrshme e biologjikepër të kryer një vlerësim subjektiv dhe aspak objektiv. Rrjedhimisht vlerësimet e tënjëjtit student apo edhe e të njëjtit ushtrim, detyrë apo testim mes vlerësuesve tëndryshëm kanë dallime të shumta. Rezultatet vlerësuese në mënyrë të pashmangshmei lihen pothuajse tërësisht fatit të studentëve. Do të vlerësohet punimi i tij nga njëmësues strikt apo nga një mësues tolerant me notën?

I.5.12. Vlerësimi holistik / Vlerësimi analitik

Vlerësimi holistik ose i njohur ndryshe edhe si vlerësimi global, jep pikërishtnjë gjykim global të një aftësie të caktuar ndërkohë që vlerësimi analitik“i konsideron të ndara aspektet e ndryshme të gjykimit të një aftësie të caktuar”. 43

Përshkruesit e nevojshëm në një vlerësim holistik specifikojnë se çfarë duhet të jenënxënësit të aftë të bëjnë në mënyrë që të vlerësohen me një notë të caktuar.Nëse do të ndaleshim për pak këtu, do të shikonim se vlerësimi global mbartproblemet e tij. Mund të ndodhë që përshkruesit e dhënë nuk përputhen saktësisht menxënësin.

Nëse për shembull me anë të vlerësimit holistik duam të gjykojmë të foluritkemi nxënës që kanë probleme të theksuara në shqiptim por gjithsesi janë të saktëgramatikisht. Rrjedhimisht një vlerësim global dhe jo analitik nuk do të ishte i saktëdhe i drejtë. Ekziston gjithashtu rreziku që mësues të ndryshëm “nuk do të biendakord mbi të njëjtin të kuptuar të përshkruesve”. 44

43 Këshilli i bashkëpunimit kulturor (2006), “Kuadri i Përbashkët Europian i Referencave për Gjuhët”,Filara, fq. 14144 Upshur, J dhe Turner, C. 1995 “Constructing rating scales for second language tests”ELT Journal 49/1 fq. 5

39

Pra, mund të themi se vlerësimi holistik nuk na ndihmon të arrijmëbesueshmërinë e kërkuar nga mësuesit. Nga ana tjetër, vlerësimi analitik bën tëmundur që gjykimi i dhënë të bëhet më i besueshëm sepse performanca e nxënësitanalizohet në detaje të hollësishme. 45 Në vend të një vlerësimi të përgjithshëm për tëgjithë performancën, nxënësit i jepet vlerësimi i bërë për elementët e ndryshëm tëaktivitetit, detyrës, ushtrimit apo provimit të bërë.

Bazuar në këtë lloj vlerësimi, gjykimi i të folurit të një nxënësi mund tërealizohet në një numër mënyrash të ndryshme, si për shembull shqiptimi, saktësia,rrjedhshmëria, përdorimi i fjalorit, gramatikës dhe kuptueshmëria. Ne mund të duamtë vlerësojmë aftësinë e tyre për të dalë nga një situatë e vështirë komunikimi apo dhemund të duam të vlerësojmë shkallën e suksesit të arritur në plotësimin e detyrës qëne i caktuam atyre.

Ky vlerësim kërkon përshkrues shumë specifikë dhe mund të duket voluminoznë kohën e nevojshme për ta përgatitur por, sapo këta përshkrues të jenë përgatitur njëherë, vlerësimi bëhet shumë i kompletuar dhe mjaft i besueshëm.

Një kombinim i vlerësimit analitik me atë holistik u jep mundësinë mësuesveqë të japin një gjykim akoma më të besueshëm. Por, praktikisht një kombinim i tëdyjave do të rezultonte në një proces akoma dhe më të gjatë e më të komplikuar.Përsëri, kjo është një zgjedhje e cila merret nga secili mësues apo administruesprovimi.

I.5.13. Vlerësimi me seri / Vlerësimi me kategori

“Vlerësimi sipas kategorisë bazohet mbi një detyrë të vetme në të cilënperformanca është vlerësuar në funksion të kategorive të një tabele vlerësimi” . 46

Vlerësimi sipas serisë përfshin një seri detyrash të izoluara ( shpesh lojë me role midisnxënësve ose me mësuesin) dhe jep një vlerësim në mënyrë globale mbi një shkallënga 0 në 3 dhe nga 1 në 4.

Vlerësimi me seri është një mënyrë e mirë për të korrigjuar tendencën evlerësimit me kategori ku rezultatet e njërës kategori ndikojnë në kategorinë tjetër.Në nivelet e ulëta theksi është te përmbushja e detyrës dhe këtu mund të kemikombinime me llojet e mësipërme të vlerësimit sepse mësuesi këtu vlerësonperformancën faktike dhe nuk bën një vlerësim të bazuar mbi përshtypje.Rezultatet mund të paraqiten në formën e një profili.

45 Harmer, J. 2007, “The Practice of English Language Teaching” Pearson, Longman fq. 388.46 Këshilli i bashkëpunimit kulturor (2006), “Kuadri i Përbashkët Europian i Referencave për Gjuhët”,Filara, fq. 142

40

I.5.14. Vlerësimi nga të tjerët / Vetëvlerësimi

Sipas KPERGJ vlerësimi nga të tjerët është gjykimi i dhënë nga nxënësit përnjëri tjetrin dhe vetëvlerësimi është gjykimi që secili jep për zotësinë e tij. 47 Parë ngaky këndvështrim, vlerësimi përdor si burime të tij jo vetëm mësuesin apo korrigjuesine provimit por dhe vetë nxënësin. Çfarë është interesante të theksohet këtu është faktise Brown, Bull dhe Pendlebury i konsiderojnë vlerësimin nga të tjerët dhevetëvlerësimin, jo si metoda vlerësimi por si burime vlerësimi të cilat mundtë përdoren me metoda dhe instrumente të ndryshme vlerësimi. 48

Si vetëvlerësimi, ashtu edhe vlerësimi nga të tjerët, i inkurajojnë nxënësit që tëgjykojnë në mënyërë të drejtë e të saktë vetë punën e tyre apo të nxënësve të tjerë nëklasë. Shpeshherë, nxënësit nuk janë të aftë që të vlerësojnë me saktësi cilësinëe punës së bërë prej tyre ose të gjykojnë përparimin që kanë bërë përgjatë njëperiudhe të caktuar kohe.

Nxënësit duhet të pajisen me një mundësi për të matur vetë punën e tyre,shpesh duke i dhënë një rubrikë vlerësimi. Ndonëse këto tipe vlerësimesh nuk luajnërol vendimtar në vlerësimin final, ato ofrojnë një mjet informacioni shumëtë fuqishëm për vetë nxënësit mbi cilësinë e performancës së tyre gjuhësore.Disa nxënës vërtet të mirë e nënvlerësojnë punën e tyre. Ata mendojnë se gjithçka qëata bëjnë është në standartin e vendosur nga mësuesi apo të tjerët. Ky problem i vogëlsot, në të ardhmen do të shkaktojë probleme të mëdha te këta individë, të cilët edhe nëpunën e tyre të ardhshme nuk do të kenë besim në aftësitë e tyre.

Nga ana tjetër, disa nxënës të dobët në mënyrë joreale mendojnë se gjithçka qëata bëjnë është e shkëlqyer. Më vonë, gjatë jetës së tyre, këta nxënës do të hasen menjë realitet jo të këndshëm, si për shembull me marrjen e rezultateve të drejta portë pakënaqshme si në shkollë, ashtu dhe më vonë në studimet e larta apo dhe në njëpunë të mëvonshme. Përsëri do të kemi probleme në të ardhmen nëse nuk arrijmëtë zgjidhim këtë problem që në vogëli. Vetëvlerësimi kërkon një analizim kritiktë punës vetiake. I ndihmon nxënësit që të krijojnë një panoramë më të qartë emë të saktë për veten e tyre.

Ndërkohë, siç e vumë re, në të gjithë llojet e vlerësimeve të përmendura mësipër nxënësi mund të marrë pjesë aktivisht në vlerësimin e tij përsa kohë që kyvlerësim nuk është i një rëndësie shumë madhore si për shembull pranimi nëuniversitet apo certifikimi i një niveli të caktuar gjuhësor. E thënë ndryshevetëvlerësimi dhe vlerësimi nga të tjerët mund të aplikohen në të gjitha llojet e tjera tëvlerësimit.

Gjithsesi, studimet në këtë fushë të Brown, Hudson, Alderson dhe Banerjee49

kanë nxjerrë në pah shumë avantazhe në përdorimin e këtyre dy burimeve të

47 Ibid48 Brown, G. with Bull, J. and Pendlebury, M. (2003) Assessing student in Learning in Higher Education,Routledge, fq 10

41

vlerësimit. Kështu ata theksojnë se këto burime nxisin shpejtësinë, përfshirjen edrejtpërdrejtë të nxënësve, nxitjen e pavarësisë, dhe rritjen e motivimit për shkak tëvetëpërfshirjes në procesin e të mësuarit.

Sigurisht që disavantazhi i subjektivitetit është shumë i pranishëm dhe duhetmarrë në konsideratë sa herë që nxënësit përfshihen në vlerësimin e tyre vetjak apoedhe në vlerësimin e shokëve dhe shoqeve të tjerë në klasë e më gjerë.

I.5.15. Vlerësimi tradicional / Vlerësimi alternativ

Marrja në analizë e vlerësimit tradicional dhe atij alternativ kërkon njëhapësirë shumë të madhe kohore dhe fizike por realisht një krahasim i këtyre dygrupimeve të mëdha të vlerësimit është në fakt, siç do të pasqyrohet dhe më tej,reflektim i ndryshimeve të mëdha në vetë sistemin arsimor dhe kryesisht në metodate përdorura në mësimdhënien e gjuhëve të huaja.

Fatkeqësisht, akoma edhe sot, në shkollat tona nocioni i “vlerësimit” mbart nëvetvete një vizion të testeve, provimeve apo dhe një liste të gjatë me nota.Të gjitha këto konsiderohen shumë të rëndësishme dhe përgjithësisht mendohet semasin në mënyrë objektive, të saktë dhe të besueshme arritjet e nxënësve.“Provimet janë një nga format e kontrollit përfundimtar të dijes së nxënësve qëzhvillohen në fund të vitit mësimor. Ato kanë për qëllim që të evidentojnë gjendjenreale të nivelit të dijenive, për çdo nxënës, të përcaktojnë shkallën e përgatitjes për tëvijuar më tej në një kategori shkolle më të lartë apo për t’u sistemuar në punë” . 50

Ky sistem ka përparësi të shumta përsa i takon lehtësive në administrim, arrintë krahasojë lehtësisht individët (vlerësim i bazuar në normë) dhe që të gjithë e dinëse një notë 9 është më mirë se një notë 7. Në këtë mënyrë ofrohet një mënyrë efikase“klasifikimi i atyre, të cilët qëndrojnë në majë, në mes apo në fund, duke i drejtuar atadrejt një pozicionimi të caktuar në shoqëri”. 51

Por sa real është ky vlerësim dhe kjo notë? A është bërë vlerësimi me notë nëmënyrë të ndershme dhe të drejtë? A do të bënte një mësues tjetër, apo i njëjti mësuespor në një ditë tjetër, të njëjtin vlerësim për të njëjtin provim? A duhet të jetë qëllimii vlerësimit përzgjedhja dhe renditja e nxënësve apo duhet vlerësimi të luajë një roledukues dhe konstruktiv? Përgjigjet e këtyre pyetjeve dhe e shumë të tjerave

49 Alderson, J.C., dhe Banerjee,J. (2002) Language testing and assessment (Pjesa I). Language Teaching,34, fq 213-216. Brown, J.D. dhe Hudson, T. (1998). The alternatives in Language Assessment. TESOLQuarterly, 32, fq 653-67550 Katedra e Pedagogjisë dhe e Psikologjisë në bashkëpunim me Inst. e Studimeve Pedagogjike.“Didaktika” , Shtypshkronja “Mihal Duri”, Tiranë 1986, fq 30051 Moon, B. dhe Mayes A.Sh. “Teaching and Learning in the Secondary School”, The Open University,Routledge London, 1995, fq.267

42

të ngjashme me këto, gjatë këtyre 3 dhjetëvjeçarëve të fundit në botë dhe këtijdhjetëvjeçari të fundit në Shqipëri, kanë sjellë ndryshime dramatike në mënyrëne perceptimit të vlerësimit dhe aplikimit të tij në praktikë.

Shumëkush do të hidhte antitezën se vite më parë, përveç provimevezhvilloheshin edhe shumë aktivitete të tjera brenda procesit mësimor, procese në tëcilat mësuesit përpiqeshin të mësonin më shumë mbi atë çfarë nxënësit e tyre kishinmësuar ose mbi atë çfarë ata kishin mësuar të bënin. Është plotësisht e vërtetë seaktivitete të tilla zhvilloheshin (ndonëse më të pakta në numër dhe më të varfra nëlarmi), por ato kurrsesi nuk shiheshin të lidhura me vlerësimin dhe nuk merreshindrejtpërdrejt në konsideratë në vlerësimin e nxënësit ashtu siç ato konsiderohen tani.

Tabela e mëposhtme e adaptuar nga Armstrong dhe Bailey 52 përmbledhdallimet kryesore mes vlerësimit tradicional dhe alternativave në vlerësim(siç i quajnë Brown dhe Hudson) 53 apo vlerësimit alternativ siç njihet nga Kuadrii Përbashkët Europian i Refencave për Gjuhët.

Tabela 1.5.15Vlerësimet tradicionale Alternativat në vlerësimProvime individuale të standartizuara. Vlerësim afatgjatë i vazhdueshëmFormat me zgjedhje të shumëfishta, ikufizuar në kohë

Format me përgjigje të lira, i pakufizuar nëkohë

Artikuj testues të dekontekstualizuar Artikuj komunikativë të kontekstualizuarPikëzimi ose nota mjafton për të dhënë njëpërgjigje (fidbek)

Përgjigja është interaktive dhe formative.

Notat të bazuara në normë Notat të bazuara në kritereFokusi tek përgjigja e “duhur” Përgjigje krijuese me përgjigje të liraSomativ FormativI orientuar drejt produktit I orientuar drejt procesitPerformancë jo-interaktive Performancë interaktiveNxit motivimin e jashtëm Nxit motivimin e brendshëm

Siç mund të konkludohet lehtësisht nga tabela e mësipërme, fokusi në dekadate kaluara, jo vetëm në Shqipëri por kudo “nëpër botë ka qënë ai i administrimit tëtesteve formale në klasë” . 54

52 Armstrong, T. (1994). Multiple intelligences in the classroom. Philadelphia:Association for CurriculumDevelopment, fq. 154; Bailey, K. (1998). Learning about language assessment: Dilemmas, decisions anddirections. Boston Heinle and Heinle, fq. 207.53 Sipas Brown dhe Hudson, të flasësh për vlerësim alternativ nënkupton diçka që qëndron jashtë kërkesavetë ndërtimit të një artikulli testues. Ndërkohë që termi alternativat në vlerësim njohin faktin se testet janëvetëm një prej shumë alternativave të mundshme brenda konceptit të tërësishëm të vlerësimit.54 Brown, H.D. 2007 Teaching by Principles “An interactive Approach to Language Pedagogy” Pearson,Longman, fq 474

43

Testet tradicionale ndryshojnë kryekëput nga vlerësimi alternativ pasi“nxënësit vlerësohen mbi atë çka ata integrojnë dhe prodhojnë më shumë sesa mbi atëçka ata janë të aftë të kujtojnë dhe riprodhojnë” . 55

Ndërkohë, deri tani në këtë kapitull, kemi treguar se vlerësimi është një termi gjerë i cili mbulon çfarëdolloj përpjekjeje të ndërgjegjshme nga ana e mësuesit aponxënësit për të arritur disa përfundime mbi bazën e performancës së tyre. Testimetjanë thjesht një nënbashkësi e caktuar e sferës së gjerë të mundësive që ekzistojnëbrenda vlerësimit, sigurisht që ato përbëjnë një nënbashkësi shumë të spikatur të saj,por jo i gjithë vlerësimi përbëhet nga testime.

Vitet e fundit, mësuesit e gjuhëve të huaja kanë bërë përpjekje për të zhvilluarobsione vlerësimi ndryshe nga testet tradicionale, obsione të cilat gjithsesi hartohenme kujdes dhe i përmbahen kriterit për një vlerësim të përshtatshëm e të duhur.Shpeshherë, dëgjojmë të përmendet termi vlerësim alternativ pikërisht për t’jureferuar këtij lloj vlerësimi në mënyrë që ai të dallohet qartazi nga vlerësimitradicional. Gjithsesi, ashtu siç e theksuam dhe më lart, ne do të preferojmë tëpërdorim shprehjen e Brown dhe të Hudson alternativa në vlerësim , duke theksuarpërgjegjësinë e aplikimit të të gjitha principeve të vlerësimit dhe jo për t’i trajtuar atosi ndarje të veçuara të praktikave normale të vlerësimit.

Gjithnjë e më shumë mësues në të gjithë botën kanë filluar të pranojnë faktinse vlerësimet alternative janë një mjet i rëndësishëm i arritjes së një panoramedinamike të zhvillimit dhe përparimit të përgjithshëm të nxënësve.“Vlerësimi alternativ u referohet procedurave të cilat mund të përdoren brendakontekstit të mësimdhënies dhe të cilat mund të bëhen shumë lehtësisht pjesëpërbërëse e aktiviteteve të përditshme të klasës apo dhe shkollës”. 56

Këto tipe vlerësimi janë veçanërisht të vlefshme në mësimdhënien e gjuhësangleze sepse ato përdorin strategji të cilat kërkojnë nga studentët të shfaqin atë çfarëata janë të aftë të bëjnë me gjuhën e mësuar.

Vlerësimi alternativ është një trend i ri në mjedisin mësimor shqiptar. Gjithnjëe më tepër në këto mjedise është duke u folur për portofole, ditare, konferenca,vëzhgime etj. dhe interesi si i nxënësve ashtu dhe i mësuesve në këto alternativavlerësimi është gjithnjë e në rritje. Arsyeja kryesore e këtij interesimi vjen si pasojëe faktit se këto lloj vlerësimesh ndryshojnë në mënyrë thelbësore nga vlerësimitradicional madje shumë prej tyre motivojnë punën dhe përparimin e nxënësve në tënxënit e tyre. Le të shohim dhe le të marrim në analizë disa prej alternativave mëtë përhapura të vlerësimit.

55 Huerta-Macias, A.(1995). Alternative assessment:Responses to commonly asked questions. TESOLJournal,5, fq9.

56 Hamayan, E.V. (1995). Approaches to alternative assessment. Annual Review of Applied Linguistics, 15,fq 213

44

1.5.15.1.Portofolet ose dosjet

Një nga format më të dëgjuara të alternativave në vlerësim brenda kornizëskomunikative është dhe hartimi i portofoleve. Një portofol është “një përmbledhjee qëllimshme e punës së nxënësve e cila u paraqet nxënësve dhe të tjerëve përpjekjete tyre, progresin e tyre dhe arritjet e tyre në fusha të caktuara”. 57

Ato përdoren për të përmbledhur pjesë të punës së nxënësve në mënyrë që tëshihet dhe analizohet zhvillimi gjuhësor i nxënësit. Sipas studiuesit të njohur Tierneynë një portofol mund të përfshihen tipet e mëposhtme të materialeve:

Rregjistrimet audio dhe video të leximeve apo të prezantimeve me gojë. Pjesë me shkrim si dialogje të marra nga ditari, raportime librash, detyra me

shkrim ose projekte të ndryshme me shkrim Punime artistike si piktura, vizatime, grafikë dhe tabela Shënime të marra gjatë intervistave apo konferencave Testime

Për të fituar një perspektivë të shumëfishtë mbi zhvillimin akademik të nxënësve,është thelbësore për mësuesit që të përfshijnë më shumë se një tip të materialevetë përmendura më lart në portofolet individuale të nxënësve.

Dy tipet më të rëndësishme të dosjeve të përdorura janë “Dosja me punët më tëmira” dhe “Dosja për zhvillimin dhe procesin e të nxënit”. Ekziston një dallim meskëtyre dy tipe dosjesh. Dallimi është i ngjashëm me “ndryshimin midis vlerësimitformues dhe atij përmbledhës”. 58

“Dosjet për punët më të mira janë një përzgjedhje e produkteve, e punëve më të miratë nxënësve...ndërsa dosjet për zhvillimin dhe procesin e të nxënit përdoret për tëmbledhur të gjitha modelet e punës së nxënësit gjatë një kohe të caktuar.” 59

Portofolet konsiderohen të dobishme, veçanërisht për nxënësit të cilët janëduke mësuar një gjuhë të huaj (në rastin tonë gjuhën angleze) sepse ato “ofrojnë njëmatje më të gjerë të asaj çka studentët mund të bëjnë dhe sepse ato zëvendësojnëkontekstin e limituar në kohë të detyrave me shkrim, e cila për shumë kohë ështëpretenduar si një element diskriminues kundra nxënësve jo anglishtfolës”. 60

57 Genesee, E. , dhe Upshur, J. (1996). Classroom-based evaluation in second language education.Cambridge, UK: Cambridge University Press fq. 9958 Woolfolk, Anita. (2011). Psikologji Edukimi, botimi i njëmbëdhjetë, CDE Qendra për ArsimDemokratik, fq 50759 Musai, B. (2002), Metodologji e mësimdhënies, Pegi, fq. 27460 Bushman, L. & Schnitker, B. (1995). Teacher attitudes on portfolio assessment, implementation, andpracticability. (ERIC Document Reproduction Service No. ED388661) fq. 61

45

Ata duket se janë një premtim i rëndësishëm në “nxitjen e dimensioneve të tëmësuarit dhe në promovimin e autonomisë së nxënësve” 61 dhe ato “stimulojnëndjenjën e pronësisë mbi punën e tyre” 62. Për shumë nxënës, testimet janë shumë tëlodhshme dhe të mërzitshme, ndërkohë që ditaret, portofolet apo intervistat janë njëargëtim i vërtetë.

1.5.15.1.1. Portofolet e zhvillimit apo të rritjes dhe avantazhet e përdorimit tëtyre

Portofolet e rritjes mund të jenë shumë të dobishëm në vlerësimin e rritjes dheprogresit të nxënësve në shumë aspekte gjuhësore ndër të cilat mund të veçojmëaspektin e shkrimit krijues. Aftësia për të shkruar në mënyrë efektive është dukemarrë gjithnjë e më tepër përparësi dhe “mësimdhënia e aftësisë së të shkruarit ështëduke marrë një rol gjithnjë e në rritje në fushën e mësimit të gjuhëve të huaja„63.Aftësia prodhuese e shkrimit konsiderohet të jetë një peshë reale dhe një sfidëe vërtetë për nxënësit shqiptarë jo vetëm në rastin kur ata duhet të shprehen në njëgjuhë të huaj, por madje edhe kur u nevojitet të përdorin gjuhën e tyre amtare.Përdorimi i portofoleve në klasë, u jep mundësinë si nxënësve, ashtu edhe mësuesvetë kontrollojnë dhe rishikojnë në mënyrë kritike përparimin e nxënësve në aftësitëe tyre të shkrimit krijues përgjatë të gjithë semestrit apo vitit shkollor.

Portofoli i nxënësit në klasë ka për synim që të nxisë mësimdhënien dhetë nxënit, sipas Nunan, ato kanë aftësinë të “rrëfejnë rreth përparimit dhe ecurisësë nxënësit si dhe integrojnë vlerësimin me nxënien„64

Vlerësimi dhe mësimdhënia konsiderohen si të lidhura në mënyrë të pandashme nganjëra-tjetra. Vlerësimi është një “proces interaktiv dhe bashkëveprues gjatë të cilit,mblidhet informacion në situata të natyrshme të mësimdhënies në klasë”65

Një porfol i mirëorganizuar dhe i mirëmenduar vë në dukje aftësitë e nxënësit përtë marrë pjesë në një proces mësimor në mënyrë aktive dhe në të njëjtën kohë i jepmundësinë mësuesit që të vlerësojë nxnënësit e tij/saj në mënyrë sistematike.

Këto dosje, do të shërbejnë për të evidentuar rritjen dhe ndryshimin përgjatënjë periudhe të caktuar kohe, për të identifikuar pikat e forta dhe dobëta si dhe përtë ndihmuar në zhvillimin e aftësive të ndryshme të tilla, si: vetëvlerësimi dhe

61 Chen, L. (1993). Portfolios in second and foreign language classroom assessment. Retrieved October 21,2005 from http://spectrum.troy.edu/~lchen/ papers/portfolio.doc.

62 Tierney, R.J., Carter, M.A., & Desai, L.E. (1991). Portfolio assessment in the reading-writing classroom.Norwood, MA: Christopher Gordon.63 Weigle, S. C. (2002). Assessing writing. Cambridge: Cambridge University Press. fq 3564 Nunan, D. (2003). Practical English language teaching. Cambridge, UK: Cambridge University Press.fq. 80

65 Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom, Oxford University Press, USA, fq364

46

synimvënia. Për pasojë, siç këmbëngul dhe Brown, përdorimi i portofoleve si një mjetvlerësimi është kryekëput i lidhur me mësimdhënien për sa kohë që portofolet shihensi një prej alternativave më të përdorura në vlerësim, veçanërisht e parë kjo brendakornizës së mësimit komunikativ të gjuhës së huaj66.

Portofolet përkufizohen si "një përmbledhje e qëllimshme e punës së nxënësit,e cila i tregon vetë nxënësit por edhe të tjerëve përpjekjet e tij, përparimin dhe arritjete tij në fusha të caktuara"67.Nxënësit dhe mësuesit së bashku janë të lirë që herë pas here t’u rikthehenmaterialeve që përmban portofoli për të rishikuar apo thjesht dhe për të rilexuarmaterialet e krijuara më parë nga nxënësit.

Kjo praktikë alternative vlerësimi është shumë e dobishme për të promovuaraftësinë e shkrimit që në realitet përbën një shqetësim të vazhdueshëm në realitetinshqiptar. Ata nxënës, të cilët e gjejnë veten e tyre në shkrim do të kenë kështumundësinë që ta praktikojnë këtë aftësi më shpesh dhe nga ana tjetër, ata nxënëstë cilët nuk janë të apasionuar pas shkrimit ndoshta do të motivohen nëse atado të arrijnë të kuptojnë se portofolet nuk do të shërbejnë si mjete notëvënëse përmësuesin, por më tepër si tabela treguese të vetërritjes e zhvillimit të tyre gjuhësor.Në këtë mënyrë, ata nxënës të cilët ndjehen të turpëruar që të “ publikojnë„ shkrimete tyre do të fillojnë të ndihen më rehatshëm dhe më të relaksuar sa herë që do të ulenpër të hedhur diçka në letër.

Siç u përmend më sipër, portofolet e zhvillimit përdoren për të ndjekur hap pashapi zhvillimin e një ose më shumë produkteve apo performancave dhe si të tilla atomund të përdoren duke u bazuar mbi nivelin, nevojat dhe qëllimet e nxënësve. Vetëmpasi të jetë përcaktuar më së miri audienca, përmbajtja, procesi, manaxhimi,komunikimi dhe vlerësimi gjithnjë në bashkëpunim të ngushtë me nxënësit, atëherëmësuesi është i aftë që ta vërë atë në praktikë në mënyrë efikase.

Ky lloj vlerësimi është shumë i besueshëm, sepse nxënësve u jepet mundësiatë vlerësojnë nëse elementët përbërës të portofoleve të tyre kanë përmbushurstandardet, kërkesat apo kompetencat e përcaktuara si për porfolin e tyre, ashtu edhepër portofolet e nxënësve të tjerë në klasë. Për më tepër ky portofol mundtë vlerësohet edhe nga nxënës të tjerë dhe pse jo dhe nga vetë prindërit e nxënësveduke bërë të mundur në këtë mënyrë rritjen e shkallës së transparencës mes nxënësve,mësuesve dhe prindërve.

66 Brown, H.D. (2004). Language assessment. Principles and classroom practices. White Plains, NY.Pearson Ed. Fq 13167 Genesee, F., & Upshur, J. A. (1996). Classroom-based Evaluation in Second Language Education.Cambridge: Cambridge University Press., fq 99

47

Siç shprehet dhe Gottlieb, portofolet “u shërbejnë nxënësve si udhërrëfyes nëmarrjen e vendimeve dhe si pasqyrues të mënyrës si ata arsyetojnë, krijojnë, ndërtojnëstrategji dhe reflektojnë''68.

Në vitin 2003 Chang dhe Chang69 në një eksperiment të tyre integruaninteligjencat e shumëfishta me vlerësimin përmes portofolit në një klasë të shtatë dhei krahasuan rezultatet e marra, me një klasë tjetër të shtatë e cila mësonte gjuhënangleze sipas metodave tradicionale. U vërejt se u hasën dallime të shumta në arritjete nxënësve në testimet e kryera, dallime në motivimin e nxënësve për të mësuar dhenë klimën e përgjithshme të klasës. Thënë shkurt, në pedagogji, portofolet me gjithëpërmbajtjen e tyre, shihen si nxitës të inteligjencave shumëfishe të nxënësve,vetëreflektimit, mendimit kritik, përgjegjësisë për të mësuar, si dhe nxitës të krijimittë aftësive dhe njohurive në një fushë të caktuar.

Për më tepër Carter dhe Desai theksojnë që mes të tjerave, mësuesit duhettë kenë në vëmendjen e tyre këto çështje:

Të mbajnë me kujdes të dhëna dhe shënime të bëra gjatërishikimit të portofoleve dhe përgjatë konferencave tëorganizuara rregullisht me nxënësit ku ata shpalosin punën etyre me portofolet

Të mbajnë me kujdes shënim nëse puna e kryer në portofole ipërmbush kriteret që ato vetë si mësues kanë përcaktuar si pjesëintegrale e punës që synohet të mblidhet prej tyre

Të hartojnë tabela vlerësimi rreth arritjeve të nxënësve

Cilëndo metodë që mësuesit përzgjedhin të përdorin, ato duhet të reflektojnësë bashku me nxënësit e tyre mbi punën e kryer, të zhvillojnë aftësinë e nxënësve përtë parë me sy kritik përparimin e tyre vetiak si dhe përparimin e nxënësve të tjerë nëklasë. Është thelbësore të theksohet se nuk është portofoli në vetvete mjeti që sjellzhvillimin dhe përparimin, por janë rrugët dhe mënyrat sesi nxënësit dhe mësuesite përdorin atë në klasë që sjell një analizë kritike të punës së bërë dhe të arritjessë synimeve e qëllimeve të vëna nga të dyja palët.

68 Gottlieb, Margo. (1995). Nurturing Student Learning Through Portfolios. TESOL Journal,Vjeshtë 1995, fq. 1269 Chang, Y. R., & Chang, J. Y. (2003). (The effect of multiple-intelligence-based teaching andportfolio assessment on English learning achievement, learning motivation, and class climate in Englishclass of junior high school, Journal of Educational Psychology, 34 (2), fq 199-220.

48

1.5.15.1.2. Disavantazhet e përdorimit të portofoleve dhe zgjidhjet e mundshme

Deri tani, diskutuam mbi pikat e forta të përdorimit të portofoleve, por nëmungesë të perfeksionit natyrshëm, përdorimi i tyre mbart me vete edhe disa të meta.Sapo theksuam se portofolet ndihmojnë mësues dhe nxënës bashkë të vlerësojnë melehtësi përparimin e nxënësve në detyrat me shkrim dhe gjithashtu theksuam sepërdorimi i tyre promovon vetëvlerësimin, por nëse analizojmë tri aftësitë e tjera,të dëgjuarit, të lexuarit dhe të folurit, shohim se ato nuk janë lehtësishttë vlerësueshme. Është pikërisht ky një prej disavantazheve më të mëdhatë përdorimit të portofoleve në klasë.

Gjithsesi, gjithmonë gjendet një zgjidhje. Nëse planifikohen me kujdes, mundtë përdoren konferencat apo prezantimet si mënyra për të mbajtur nën kontrollaftësinë e të folurit të nxënësve si dhe për të analizuar të menduarin kritik të tyre.Një tjetër mjet që mund të përdoret nga mësuesit për të vlerësuar aftësinë e të foluritështë ndarja e portofoleve mes nxënësve jo vetëm duke patur si synim vlerësimin mesnjëri-tjetrit, por gjithashtu dhe thjesht për synime të përdorimit të gjuhës së folur.

Për më tepër, sot debatohet gjerësisht se portofolet e rritjes nuk do tëvlerësoheshin shumë nga ata nxënës, të cilët gjithnjë kanë nevojë dhe duan qëtë shpërblehen për arritjet e tyre pozitive. Një portofol i tillë nuk do të ishtemjaftueshëm motivues për këta nxënës, por nuk mund të themi të njëjtën gjë për njëportofol vlerësues dhe konkurrues mes nxënësve. Nëse mes punimeve në portofoledo të synohej të zgjidheshin më të mirët prej tyre dhe ato të reklamoheshin diku(qoftë dhe në ambientet e klasës apo akoma më mirë shkollës) patjetër që kjodo të nxiste shumë më tepër punën krijuese tek ata nxënës të apasionuar pas shkrimitdhe jo vetëm.

Siç u vërejt në seksionin e mësipërm, janë kryer studime të shumta mbindikimin që përdorimi i portofoleve ka te nxënësit që mësojnë një gjuhë të huaj e nërastin tonë atë angleze. Por duhet të theksojmë se efekti i padiskutueshëm qëportofolet kanë mbi të shkruarin as nuk krahasohet me ndikimin dhe rolin që atoluajnë në të lexuar dhe të dëgjuar. Vetëm në ato raste kur punimet e nxënësveqarkullojnë mes tyre dhe pas leximit të kryer ato vijojnë të diskutojnë mbi çështjetë ndryshme të trajtuara në to, atëherë mund të themi që deri diku kemi punuar dhe nëdrejtim të këtyre dy aftësive të tjera. Gjithsesi zhvillimi i aftësive të të dëgjuarit,të lexuarit dhe të folurit mbetet periferik.

Përpos çështjeve akademike, është thelbësore të diskutojmë edhe atopsikologjike. Aplikimi dhe zbatimi me efikasitet i vlerësimeve alternative(i portofoleve në rastin tonë) kërkon shumë kohë dhe trajnim specifik në mënyrë qëkjo përqasje të përqafohet plotësisht nga nxënës e mësues bashkë.

Deri diku, duhet pranuar se përdorimi i portofoleve në kontekstin shqiptar pordhe atë botëror është i fokusuar kryesisht mbi zhvillimit e aftësive të të shkruarit dhe

49

mbase dhe në të ardhmen do të vazhdohet në të njëjtën linjë. Pikërisht ky fakt, shihetsi një prej disavantazheve më të mëdha të përdorimit të tyre. Megjithatë, ashtu siçpërmendëm dhe më lart, duhet të kujtojmë se të shkruarit është një prej katër aftësivegjuhësore, të cilat kanë nevojë për promovim dhe duke qenë në këtë pozitë, portofoletmund dhe duhet të përdoren gjerësisht, parë pikërisht nga ky këndvështrim.

Në përgjithësi të gjithë tipet e portofoleve e në veçanti portofolet e zhvillimitmund t’i shërbejnë qëllimit të tyre me devotshmëri, vetëm nëse planifikohen dheadministrohen me kujdes. Një mënyrë mjaft e mirë për të filluar përdorimin e tyreështë duke nisur me hapa të vegjël. Muaj pas muaji dhe semestër pas semestri,si mësuesit, ashtu edhe nxënësit do të fillojnë të familjarizohen më tepër me këtë tipvlerësimi dhe një ditë do të arrijnë të shndërrohen në përdorues efikasë të tij.

Portofolet e rritjes janë një premtim i madh për nxënësit që mësojnë një gjuhëtë huaj. Ndonëse sfida për të modifikuar metodat aktuale të vlerësimit dhe përtë zhvilluar përqasje të reja nuk është një sfidë e lehtë dhe pavarësisht disavantazheveqë ato mbartin, përparësitë dhe të mirat që përfitojnë si mësuesit ashtu dhe nxënësitjanë të shumta.

1.5.15.1.4. Përdorimi i portofoleve në të ardhmen

Në mënyrë domethënëse, studimet e kryera në këtë fushë e favorizojnësistemin e portofoleve. Nxënësit i konsiderojnë punimet në portofole si nxitës përtë mësuar më shumë dhe i shohin këto të fundit si mjete të mira për të analizuar dhetestuar procesin mësimor duke çuar kështu në përmirësimin e metodavetë mësimdhënies aty ku lipset e nevojshme.

Nga ana tjetër, vetë nxënësit përfitojnë nga sistemi i portofoleve, parë nëkornizën e zhvillimi të përdorimit të gjuhës angleze dhe rritjes së besimit në vetvetenë përdorimin e kësaj gjuhe. Ato arrijnë të fitojnë një pavarësi në të mësuar,promovojnë talente të shumëfishta si dhe zhvillojnë të menduarin kritik. Të vetmitshkopinj nën rrota përgjatë zbatimit të këtij sistemi janë pasojat e kulturës tradicionaletë vlerësimit.

Duke marrë parasysh studimet e kryera në fushën e vlerësimit përmesportofoleve, rezultatet pozitive mund të përmblidhen si më poshtë:

Reagim pozitiv si i mësuesve, ashtu edhe i nxënësve kundrejtpërdorimit të portofoleve në klasë

Zhvillim i një sjelljeje dhe qëndrimi pozitiv kundrejt të mësuarit Një vlerësim më i suksesshëm i arritjeve të nxënësve krahasuar

me vlerësimin përmes testeve tradicionale

50

Përmirësim i aftësive shkruese të nxënësve dhe ndryshimepozitive në të nxënit e nxënësve

Rritje e përgjegjësisë individuale të nxënësve ndaj të mësuarittë tyre

Përmirësim i të menduarit kritik të nxënësve, strategjivetë zgjidhjes së problemeve dhe aftësive vetëvlerësuese

Dëshmi të rolit të portofoleve në përmirësimin e komunikimitmes nxënësve, mësuesve, drejtuesve dhe prindërve.

Për më tepër, disa studiues70 kanë deklaruar se efektet reale të përdorimittë portofoleve mund të vërehen vetëm përgjatë viteve në vazhdim, pasi efekti i tyrembi arritjet dhe sjelljet e nxënësve mund të mos jetë i menjëhershëm apo të paktënmenjëherë i dukshëm. Ata gjithashtu theksojnë se vlerësimi përmes portofolevekushton financiarisht më shumë krahasuar me vlerësimin e standardizuar dhe semësuesit dhe nxënësit duhet të jenë të trajnuar dhe të familjarizuar me përdorimine tyre që në një kohë të hershme në mënyrë që përdorimi i tyre të vijë sa mënatyrshëm të jetë e mundur. Si përfundim, mund të themi që mësuesit dhe nxënësitduhet të jenë në dijeni të pikave të forta e të dobëta të kësaj përqasjeje përpara setë përpiqen ta vënë atë në zbatim.

1.5.15.2. Ditaret e nxënësve

Ditaret mendohen përgjithësisht si mundësi për të shkruar në mënyrërelativisht të lirshme pa i dhënë shumë rëndësi pjesës së korrektësisë gramatikore apodrejtshkrimore. Ndërkohë ditaret mund të kenë një sërë qëllimesh:

përgjigje dhe reagim ndaj leximit të një pjese leximi, diskutime mbi çështje gramatikore, vetëvlerësim dhe vlerësim, reflektime mbi qëndrime apo ndjenja për veten.

Kohët e fundit, cilësitë e vlerësimit të shkrimit të ditareve kanë luajtur një roltë rëndësishëm në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies. Për vetë faktin seditaret “kanë natyrën e një dialogu mes nxënësit dhe mësuesit, ato i ofrojnë njëmundësi unikale mësuesit për t’u dhënë lloje të ndryshme vërejtjesh (fidbek-u) apokomentesh nxënësve të tyre” 71.

70 Tiwari, A. (2003). From process to outcome: The effect of portfolio assessment on student learning.Nurse Education Today, 23(24), 269-277; Coombe, C. & Barlow, L. (2004). The Reflective portfolio:Two case studies from the United Arab Emirates. English Teaching Forum, 42(1), 18-23.71 Brown, H.D. 2007 Teaching by Principles “An interactive Approach to Language Pedagogy” Pearson,Longman, fq 476

51

Përdorimi i ditareve si instrument vlerësues kërkon një përqasje sistematikedhe të specifikuar në mënyrë të kujdesshme duke qenë se shumë nxënës mund tëhasen për herë të parë me këtë mënyrë shkrimi.

1.5.15.3. Konsultimet

Për vite me radhë kanë përbërë një pjesë rutinë të orëve të mësimit të gjuhëvetë huaja, veçanërisht në punët me shkrim. Konsultimet kryejnë funksione të shumtapor mes tyre mund të përmendim: komentimi i drafteve të eseve, rishikimii portofoleve, këshillimi i nxënësit mbi një prezantim apo detyrë me shkrim,komentimi i rezultateve të arritura në testim etj.

Konsultime të tilla janë përdorur dhe vazhdojnë të përdoren gjerësisht nëmësimin e gjuhëve të huaja por ato shpesh nuk shihen nën strehëne vlerësimit. Në fakt, përmes tij mësuesi ndihmon dhe lehtëson përmirësimine punëve me shkrim të nxënësve të tij. “Përmes konsultimit, një mësues mundtë marrë përsipër rolin e lehtësuesit dhe udhërrëfyesit, dhe jo atë të një kontrolloridhe dhënësi të notës finale. Në këtë atmosferë motivuese, nxënësit mund të ndjejnë qëmësuesi është një aleat i tyre i cili është duke i inkurajuar ata të vetëreflektojnë mbipunën e tyre” 72.

Është thelbësore që konsultimi të konsiderohet si një dialog, të cilit nuk do t’ivihet një notë. Konsultimet nga natyra e tyre janë formative dhe jo somative.Vlerësimi formativ i drejton nxënësit drejt zhvillimit të mëtejshëm dhe nuk u jep atyrethjesht një përmbledhje finale të performancës së tyre.

1.5.15.4. Vëzhgimet

Një nga karakteristikat kryesore të një mësuesi të mirë është aftësia për tëvëzhguar nxënësit teksa ata punojnë apo paraqesin punimet e tyre. Mësuesit janëvazhdimisht të përfshirë në një proces të marrjes dhe matjes së performancës sënxënësve të tyre dhe në mënyrë intuitive ata janë duke i vlerësuar ato dhe duke ipërdorur për të ofruar komentet e tyre. “Edhe pa kryer asnjë testim apo provim,mësuesit dinë shumë për nxënësit e tyre” 73.

Një prej objektivave të vëzhgimeve të tilla është të vlerësojë nxënësit sa mëshumë që të jetë e mundur pa dijeninë e tyre (dhe pa ankthin e mundshëm)të vëzhgimit, në mënyrë që natyrshmëria e performancës së tyre gjuhësoretë maksimizohet.

72Brown, H.D. 2007 Teaching by Principles “An interactive Approach to Language Pedagogy” Pearson,Longman, fq 47773 Po aty, f. 479

52

I.6. Vlerësimi i katër aftësive bazë, gramatikës dhe leksikut

Procesi i vlerësimit në mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhëve të huajaështë vërtet kompleks duke u bazuar së pari në të tërë aspektet përbërës të nxënies sënjë gjuhe të huaj. Kështu, nëse do të merrnim përsipër të evidentonim elementët bazëqë do të donim të vlerësonim në arritjet e një nxënësi atëherë do të renditnim sikryesore katër aftësitë bazë gjuhësore: të folurit, të lexuarit , të dëgjuarit dhe tëshkruarit.

Përpos tyre, aspektet e leksikut dhe të gramatikës janë gjithashtu të njërëndësie të veçantë dhe duhen marrë në shqyrtim në veçanti përsa i takon vlerësimit.Siç është lehtësisht e kuptueshme, secili nga këto elementë përbërës të gjuhëspërmban karakteristikat e tij dhe shfaq forma të ndryshme prezantimi. Rrjedhimishtedhe vlerësimi i secilit prej këtyre aftësive gjuhësore apo aspekteve gjuhësore do tëkërkojë një vlerësim të specifikuar dhe me karakteristika të mirëpërcaktuara.

I.6.1. Vlerësimi i të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit, dhe të shkruarit

Çdo orë mësimi në klasë përfshin një formë vlerësimi, formë e cila mund tëjetë si e paplanifikuar, jozyrtare dhe intuitive ashtu dhe e shprehur në formën e njëtesti zyrtar, të parapërgatitur e të matshëm. Në mënyrë që të kthejmë vëmendjen tonënjë rol tejet të rëndësishëm që mësuesit duhet të luajnë në procesin mësimor, do tëprezantojmë në vijim një sërë parimesh dhe udhëzimesh mbi vlerësimin e katëraftësive bazë në klasë.

1.6.1.1. Vlerësimi i të dëgjuarit

Vlerësimi i aftësisë së të dëgjuarit është një prej vlerësimeve më paktë kuptuara dhe më pak të zhvilluara ndonëse është një nga fushat më të rëndësishmetë testimit dhe vlerësimit gjuhësor. Në fakt Nunan e quan të kuptuarit e dëgjimit“kushëririn më të varfër mes aftësive të shumta gjuhësore” .74

Jo rastësisht në këtë punim, dëgjimi është marrë në analizë i pari nga katër aftësitëbazë gjuhësore.

Si mësues ne e njohim rëndësinë e mësimit të aftësisë së dëgjimit nga anae nxënësve tanë e më pas vlerësimin e kësaj aftësie gjuhësore të tyre por, për shumëarsye nuk mundemi të punojmë në mënyrë efikase për ta arritur këtë gjë.

Një arsye për këtë është fakti se procesi i të dëgjuarit është një proces ibrendshëm dhe nuk mund të jetë objekt i studimit apo vëshgimit të drejtpërdrejtë.

74 Nunan, D. (2003). Practical English language teaching. Cambridge, UK: Cambridge University Press.fq. 78

53

Por, për të mësuar të folurit e një gjuhe të huaj, nxënësit duhet së pari të kuptojnëgjuhën e folur që ata dëgjojnë. Në të shkuarën, “gjuhëtarët hipotetizonin se dëgjimiishte një aftësi pasive sepse ajo nuk mund të vëzhgohej” .75

Por në modele teorike më moderne, dëgjimi krejt ndryshe tashmë konsiderohetsi një proces aktiv. Një tjetër arsye për shpërfilljen në të shkuarën të aftësisë sëdëgjimit ishte fakti se aftësitë produktive të të shkruarit dhe të të folurit ishin nëqendër të mësimdhënies së gjuhëve të huaja. Gjithsesi, vitet e fundit, pozicionimii gjuhëtarëve mbi këtë çështje ka ndryshuar, dhe tashmë dëgjimit po i kushtohet njëvëmendje më e madhe.

Sipas Nunan, përpara se ne të zhvillojmë teknika vlerësimi të përshtatshme përdëgjimin, duhet më parë të kuptojmë natyrën e dëgjimit. 76

Literatura na ofron kryesisht dy modele dëgjimi, nga poshtë-lart dhe ngaLart-poshtë. Në procesimin e dëgjimit sipas modelit nga poshtë-lart,“dëgjimi besohet të jetë një proces linear i cili nxirret në bazë të të dhënave” .77

Me fjalë të tjera, të kuptuarit ndodh atëherë kur dëgjuesi arrin të dekodojë nëmënyrë të suksesshme tekstin e folur. Këto tinguj mund të variojnë nga njësitë më tëvogla kuptimplote, si p.sh. fonemat deri te tekstet e plota. Pra, të kuptuarit ndodhatëherë kur nxënësi e dëgjon fjalën, e dekodon atë dhe e lidh më pas me fjalët e tjerapër të formuar fjalinë. Këto fjali së bashku, në fund krijojnë tekste kuptimplote.

Nga ana tjetër, në rastin e të dëgjuarit sipas procesit nga lart-poshtë, dëgjuesiështë i përfshirë drejtpërsëdrejti me ndërtimin e kuptimit nga teksti i dëgjuar.Në këtë proces, nxënësi përdor informacione të marra nga konteksti dhe situata përtë arritur të kuptuarit e asaj çfarë dëgjohet. Mësuesit duhet jo vetëm t’u mësojnënxënësve të tyre të dyja këto tipe dëgjimi por dhe t’i vlerësojnë ato.

Gjuhëtari i njohur Buck në 2001 arriti të identifikonte tri përqasje kryesorendaj vlerësimit të aftësive dëgjuese, përqasjen e copëzuar (discrete point), të integruardhe komunikative .78

Përqasja e copëzuar e ndante dëgjimin në elementët e tij përbërës dhe i vlerësonte atoveçmas. Disa nga tipet e zakonshme të pyetjeve në këtë përqasje përfshinin dallimine fonemave, njohjen e parafrazave dhe vlerësimin e përgjigjes.

Ndërkohë më pas u shfaq në horizont edhe përqasja e integruar, të cilën Oller

75 Coombe, C., Folse, K. & Hubley, N (2007). A practical guide to assessing English language learners.Ann Arbor, MI: University of Michigan Press. fq. 9076 Nunan, D. (2003). Practical English language teaching. Cambridge, UK: Cambridge University Press.fq. 10177 Coombe, C., Folse, K. & Hubley, N (2007). A practical guide to assessing English language learners.Ann Arbor, MI: University of Michigan Press. fq. 9178 Buck, G. (2001). Assessing listening. Cambridge, UK: Cambridge University Press. fq 65

54

e shpjegon shumë mirë: “ndërkohë që artikujt e copëzuar përpiqen që të testojnënjohurinë e gjuhës të copëzuar në një e nga një, vlerësimi i integruar përpiqet që tëvlerësojë kapacitetin e nxënësit për të përdorur shumë copëza në të njëjtën kohë” 79.

Ithtarët e përqasjes së integruar ndaj vlerësimit të dëgjimit, besonin se e tërëgjuha është më e madhe sesa shuma e pjesëve të saj.“Përqasja komunikative ndajvlerësimit të dëgjimit erdhi si rezultat i lëvizjes së mësimdhënies gjuhësorekomunikative” 80.Në këtë përqasje, dëgjuesi duhet të jetë i aftë të kuptojë mesazhin dhe më pas tapërdorë atë në kontekst. Formatet e pyetjeve në këtë vlerësim duhet të jenë të njënatyre autentike.

Përzgjedhja e një përqasjeje kundrejt një tjetre siç vërehet, varet kryesisht ngapreferencat dhe nga objektivat që mësuesi i ka vënë vetes dhe nxënësve të tij/saj.Gjithsesi mbetet për t’u theksuar fakti se aftësia e të dëgjuarit është një prej aftësivemë pak të rrahura në realitetin e shkollave shqiptare, kjo pjesërisht dhe për shkak tëmungesës në infrastrukturën e shkollave. Mjetet audio në shkolla në të shumtën erasteve mungojnë por edhe ato pak shkolla që mund të kenë në pronësi të tyre mjeteaudio, nuk i kanë ato funksionale.

Rrjedhimisht, duke qenë se të dëgjuarit nuk mësohet në shkollat shqiptare, tëflasësh për vlerësimin e të dëgjuarit do të ishte e tepërt dhe e pavend.Por nëse të gjithë mësuesit do të fillonin të përpiqeshin sadopak për të sjellëanglishten e folur në klasat e tyre, dhe nëse ata do të trajnoheshin mbi vlerësimin e tëdëgjuarit, atëherë ndryshimi që do të arrihej do të ishte mjaft i dukshëm dhe mjafti dobishëm për të gjithë aktorët në këtë proces.

1.6.1.2. Vlerësimi i të folurit

Parë nga një këndvështrim pragmatist i performancës gjuhësore, të dëgjuaritdhe të folurit qëndrojnë pothuajse gjithnjë të pranëvënë. Ndërkohë që siç vërejtëmedhe më lart, ekziston mundësia e izolimit të disa tipeve të performancës dëgjimore.Shfaqet shumë i vështirë izolimi i artikujve të folur të cilët të mos përfshijnë edhebashkëveprimin e të kuptuarit dëgjimor (thënë më thjesht të dëgjuesit).Vetëm në kontekste të limituara të të folurit (si për shembull monologjet, fjalimet,të treguarit e një historie apo të lexuarit me zë të lartë) na ofrohet mundësia që tëvlerësojmë gjuhën e folur pa pjesëmarrjen dëgjimore të një bashkëfolësi.

Nëse të folurit është një aftësi prodhuese e cila mund të vëzhgohet në mënyrëempirike dhe të drejtpërdrejtë, këto vëzhgime janë në mënyrë të pandryshueshme

79 Oller, J. (1979). Language test at school: A pragmatic approach. London: Longman, fq.3780 Coombe, C., Folse, K. & Hubley, N (2007). A practical guide to assessing English language learners.Ann Arbor, MI: University of Michigan Press. fq. 91

55

të ndikuara nga saktësia dhe efektiviteti i aftësisë dëgjuese të vlerësuesit, aftësi e ciladomosdoshmërisht përfshin besueshmërinë dhe vlefshmërinë e një vlerësimi në tëfolur. Por siç e dimë, me siguri që pikët apo nota e marrë në të folur ështëekskluzivisht vetëm një matje e prodhimtarisë së të folurit pa sqarimet e mundshmedhe të shpeshta të bashkëbiseduesit? Bashkëveprimi mes të folurit dhe të dëgjuaritsfidon hartuesin e një vlerësimi në të folur dhe kërkon që ai të heqë mënjanë sa mëshumë që të jetë e mundur, faktorët që lidhen me aspektin dëgjimor.

Në vlerësimin e të dëgjuarit, përmendëm disa përqasje të vlerësimit të tëdëgjuarit. Një taksonomi e ngjashme haset edhe në vlerësimin e të folurit, taksonomie zhvilluar nga Brown në dy prej librave të tij më të lexuar: “Teaching by principles”dhe “Language assessment, principles and classroom practices”.Vlerësimi imitues 81 ka të bëjë drejtpërsëdrejti me aftësinë (tepër të thjeshtë) të tëpërsëriturit (si papagall) të një fjale apo një shprehjeje ose mundësisht dhe të njëfjalie. Këtu, mësuesi është i interesuar vetëm në atë çka tradicionalisht njihet si“shqiptim”, nuk i kushtohet vëmendje aftësisë së nxënësit për të kuptuar aposhprehur diçka apo edhe për të marrë pjesë në një bashkëbisedim interaktiv.

Një tip tjetër i të folurit, i cili përdoret shpesh në kontekstet e vlerësimit ështësipas Brown “prodhimi i pjesëve të shkurtra të gjuhës së folur në mënyrë që tëdemonstrohet aftësia e nxënësit në një fushë të ngushtë të marrëdhënieve gramatikore,frazale, leksikore apo fonologjike” 82 (të tillë, si: elementët prozodikë, intonacioni,theksi, ritmi etj) . Shembuj të vlerësimit intensiv përfshijnë ushtrimet me përgjigje tëdrejtuara, lexime me zë të lartë, plotësime fjalish apo dialogjesh, ushtrime meinterpretime të fotografive dhe përkthime të ndryshme.

Vlerësimi i përgjigjes përfshin bashkëveprim por në një nivel disi të limituartë dialogjeve shumë të shkurtra, përshëndetjeve standard dhe bisedave të shkurtra,kërkesave apo komenteve të thjeshta dhe kështu me rradhë. Stimuli është pothuajsegjithnjë një e dhënë e folur me ndoshta një ose dy pyetje të mëtejshme ( në mënyrë qëtë ruhet parimi i autenticitetit). Në varësi të gjatësisë dhe kompleksitetit tëbashkëbisedimit duhet të dallojmë mes vlerësimit të përgjigjes dhe vlerësimitbashkëveprues. Bashkëveprimi mund të jetë në dy forma, në gjuhë ndërvepruese,gjuhë e cila ka për qëllim shkëmbimin e informacioneve specifike ose shkëmbimetndërpersonale, të cilat kanë për qëllim mbajtjen e marrëdhënieve sociale.Në shkëmbimet ndërpersonale, të folurit mund të bëhet pragmatikisht i ndërlikuar përshkak të nevojës për të folur në një regjistër gjuhe të shkujdesshëm dhe për shkaktë përdorimit të gjuhës bisedore, elipsës, humorit apo konvecioneve të tjerasociolinguistike.

81 Brown, H.D. (2004). Language assessment. Principles and classroom practices. White Plains, NY.Pearson Ed. Fq 14082 Brown, H.D. (2004). Language assessment. Principles and classroom practices. White Plains, NY.Pearson Ed. Fq 140

56

Së fundi, e folura e zgjeruar (monologu) përfshin fjalime, prezantime me gojëdhe tregime përgjatë të cilave, mundësitë për bashkëbisedim nga ana e dëgjuesit osejanë shumë të limituara (ndoshta deri në përgjigje joverbale) ose janë plotësishttë përjashtuara. Stili gjuhësor është shpeshherë më zyrtar (dhe i planifikuar), por nukmund të përjashtojmë këtu disa monologje jozyrtare si për shembull fjalime shoqërore(pushimet në mal, tregimi i përmbajtjes së një libri apo filmi etj.)

Bazuar në këtë kategorizim të bërë, vlerësimi i të folurit shndërrohet në njëproces disi më të lehtë duke qenë se dhe hartimi i artikujve testues përkatës do të jetëi kufizuar në këto tipe e modele të të folurit ndonëse regjistri apo stili i përdorur do tëketë ngjyrimet e veta të pranueshme e të lejueshme. Praktikisht, shenjestrimi i nivelitgjuhësor që do të vlerësohet është dhe hapi kryesor në vlerësimin e kësaj aftësiegjuhësore. Gjithsesi kriteret mbi të cilat do të kryhet veprimi përmblidhen sipasBrown në gjashtë kritere të mundshme: shqiptimi, rrjedhshmëria, leksiku, gramatika,tipare të diskursit dhe vetë detyra.

1.6.1.3. Vlerësimi i të lexuarit

Procesi i vlerësimit të të lexuarit në mënyrë të ngjashme me vlerësimin e tëfolurit dhe të të dëgjuarit kërkon së pari zbërthimin dhe njohjen e vetë aftësisë së tëlexuarit. Fillimisht duhet të qartësojmë se të lexuarit nuk është një aktivitet pasiv siçështë etiketuar shpeshherë në të shkuarën. Në vitet 1960, kjo aftësi filloi tëkonsiderohej nga psikolinguistët si loja më aktive e hamendësimit psikolinguistik 83,një proces i cili i kërkon lexuesit që vazhdimisht t’i japë kuptime tekstit.

Të lexuarit përfshin aktivizimin e rrjeteve të informacionit retorik edhe ngabota reale për qëllimin e vetëm, atë të interpretimit të tekstit. Sipas studiuesve tëshumtë si Rumelhart, Anderson dhe Pearson, Carrell dhe Eisterhold etj, këto burimetë njohurive të mëparshme njihen me terma më teknikë si schemata. 84

Skema të tilla klasifikohen sipas tri tipeve bazë:

1. Skema të përmbajtjes, të cilat përfshijnë sisteme të njohurive, vlerave dhekonvencioneve kulturore faktike.

2. Skema gjuhësore, që përmbajnë struktura fjalish, eptime gramatikore,gërmëzimin dhe shenjat e pikësimit, fjalorin dhe strukturat kohezive.

3. Skema të tekstit, strukturat retorike të tipeve të ndryshme të tekstit, përshembull, receta gatimi, letra, përralla, studime dhe libra shkencorë.

83 Cohen, A. (1994). Assessing language abilitity in the classroom (2nd ed.) Boston,MA: Heinle & Heinle, fq. 32184 Schemata është termi i përdorur në gjuhën angleze për t’iu referuar një skeme, strukture, sistemi apo njëmodeli gjuhësor të çdo lexuesi

57

Kërkimet në teorinë e skemave theksojnë problemet e lexuesve në lidhje meskemat alternative apo dhe me mungesën e plotë të tyre, si edhe me përdorimin

e tepërt të njohurive të mëparshme. Carrel, Devine dhe Eskey pretendojnë se teoriae skemave ka sjellë një numër të konsiderueshëm përfitimesh në mësimdhëniene gjuhës angleze dhe në fakt për këtë arsye, shihet një përdorim akoma dhe më i gjerëi aktiviteteve para leximit në shumë libra shkollorë . 85

Gjithsesi mësuesit duhet të jenë të vëmendshëm në limitimet e efektshmërisë sëkëtyre aktiviteteve sepse mund të shfaqen shenja të mbivlerësimit të përdorimittë skemave.

Ndryshimet mes mesazhit të synuar nga shkrimtari dhe mesazhit të marrë ngalexuesi janë akoma më të qarta atëherë kur lexuesit kanë patur përvoja jetësore tëndryshme nga ato të modelit të lexuesit për të cilin shkrimtari ka shkruar.

Lexuesit gjithashtu shpesh ndiejnë se ata e kuptojnë tekstin, por i bëjnë atij njëinterpretim ndryshe nga ai që i ka bërë autori. Mendohet se kulturat nga të cilat vijnëlexuesit mund të ndikojnë gjithçka që nga mënyra si lexuesit e shikojnë vetë tekstin,skemat e përmbajtjes, si edhe deri te të kuptuarit e tyre të koncepteve individuale.

Disa koncepte bazë mund të mungojnë në skemën e disa lexuesve të një gjuhetjetër ose ato marrin interpretime të ndryshme nga ato të shkrimtarit.Koncepti i “Hënës së plotë” për shembull, në Europë lidhet me skema të cilatpërfshijnë histori të frikshme ndërkohë që në Japoni ky koncept aktivizon skema

të lidhura me bukurinë dhe festat me Hënë të plotë. 86

Ky ndryshim në perceptimet e lexuesit reflektohet në mënyrë tëpashmangshme në të kuptuarit e tekstit dhe të ushtrimeve lidhur me vetë tekstin.Fokusi në këtë diskutim të skemave është tejet i lidhur me vlerësimin pasi çështjetkulturore, njohuritë e mëparshme apo mungesa e tyre në përballjen me një tekst të rindryshon tërësisht reagimin e lexuesit dhe si rezultat dhe përgjigjet e nxënësit nëushtrimet e lidhura me leximin. Swales beson se kërkimet në këtë fushë “mbështesinpritshmëritë e logjikshme që kur përmbajtja dhe forma e tekstit janë të njohura përlexuesin atëherë këto tekste do të jenë më lehtësisht të lexueshme nga nxënësit” 87.

Tekstet mbi të cilat vlerësohet i lexuari i nxënësve variojnë dhe duhet tëvariojnë, duke bërë të mundur kështu përballjen e lexuesit si me tekste me përmbajtjetë njohur prej tyre, ashtu edhe me tekste tërësisht të huaja e të panjohura.Vetëm kështu mund të arrijmë që të kryejmë një vlerësim sa më real të njohurivetë nxënësit.

85 Carrell, P.L. (1988b) "Interactive Text Processing: Implications for ESL/Second Language ReadingClassrooms", në Carrell, P.L., Devine, J. and Eskey, D.E. (eds) (1988) Interactive Approaches to SecondLanguage Reading. Cambridge: CUP. fq 486 Wallace, C. (1992) Reading. Oxford: OUP , fq 3587Swales, J.M. (1990) Genre Analysis. Cambridge: CUP fq. 87

58

Bazuar në çështjet e ngritura më lart si dhe në shumë aspekte të tjeratë të lexuarit 88 rezulton se studiuesit e vlerësimit kanë hartuar metoda të ndryshme

të vlerësimit të të lexuarit ku ndër të tjera mund të listojmë:

1. Testet komunikative2. Formati me përgjigje fikse3. Formati me përgjigje të strukturuar4. Vlerësimi i njohurive leksikore5. Formati me përgjigje të hapura, etj.

Idealisht, çdo vlerësim do të përfshinte më shumë se vetëm një nga metodate sipërpërmendura. Një vlerësim i tillë për më tepër do të rezultonte dhe më i drejtëndaj studentit nëse do të përfshinte matje të shumëfishta të së njëjtës aftësi, duke qenëse tipe të ndryshme matjesh mund të nxjerrin rezultate të cilat mund të ndryshojnëlehtësisht ose tërësisht nga njëra-tjetra.

1.6.1.4. Vlerësimi i të shkruarit

Një analizë e cekët e të shkruarit do të na bënte të mendonim se gjuhae shkruar është thjesht prezantimi në mënyrë grafike i gjuhës së folur dhe seprodhimtaria shkruese është e njëjtë me atë folëse, ku i vetmi ndryshim qëndron nëpërdorimin e shenjave grafike dhe të tingujve. Fatmirësisht, askush nuk mban këtëqëndrim sot mbi të shkruarit. “Procesi i të shkruarit kërkon një bashkësi tërësisht tëndryshme kompetencash dhe është në thelb krejt ndryshe nga të folurit.Qëndrueshmëria dhe zgjatja në kohë e shkrimeve, bashkuar me konvencionet unike tëretorikës, e bëjnë të shkruarit aq të ndryshëm nga të folurit, sa ç’është noti i ndryshëmnga të ecurit” . 89 Ky krahasim mahnitës aq sa dhe i logjikshëm i dhënë nga Brownshpalos mjaft qartazi hendekun që ndodhet mes të folurit dhe të shkruarit.

Vlerësimi i të shkruarit është padyshim një çështje e koklavitur dhe kjo përfaktin e thjeshtë se sipas Brown njihen rreth “tridhjetë tipe të ndryshme të gjuhës sëshkruar” .90 Sigurisht që nxënësve të një shkolle 9-vjeçare nuk do t’i nevojitet tëmësojnë të gjitha këto tipe shkrimesh dhe është detyra e mësuesit që të përzgjedhë atotipe shkrimesh për të cilat nxënësit e tyre do të kenë vërtet nevojë, shkrime të cilat dot’u duhen si për të zgjeruar dijet e tyre në gjuhën angleze ose dhe për qëllimet e tyrefinale edukative. Duhet theksuar se nxënësit e klasave të treta deri në klasat e nëntajanë duke mësuar paralelisht edhe tipe të ndryshme shkrimesh në gjuhën e tyreamtare. Pikërisht këto shkrime duhet të bëhen fokusi i të shkruarit të vërtetë në klasë.

88 Në këtë punim jemi ndalur në ato aspekte të procesit të të lexuarit të cilat janë shumë të lidhura mevlerësimin.89 Brown, H.D. 2007 Teaching by Principles “An interactive Approach to Language Pedagogy” Pearson,Longman, fq 39190 Si më lart, fq 396

59

Përpara se të analizojmë vlerësimin e të shkruarit është me interes të ndalemishkurtimisht dhe te roli i mësuesit në këtë proces. Studiues të shumtë mes të cilëveO’Brien, Silva dhe Brice kanë kryer studime të shumta mbi natyrën e procesit krijuestë shkrimit. Sipas tyre, shkrimet janë shpesh rezultat i procedurave menduese,rishikuese dhe rihartuese, procedura të cilat kërkojnë aftësi të specializuara, aftësi tëcilat jo çdo folës i zhvillon në mënyrë natyrale . 91 Për më tepër “nxënësit shfaqin njësërë stilesh dhe preferencash të ndryshme gjatë proceseve të tyre të krijimit” . 92

Dhe është pikërisht njohja e natyrës krijuese të të shkruarit që ka ndryshuar pamjene orëve të mësimit të shkrimit.

Gjysmë shekulli më parë, mësuesit në orët e tyre të shkrimit, ishin të interesuarmë shumë në produktin final të shkrimit: letër, hartim, ese, raport apo tregim si dhe nëpamjen e këtij produkti.

Hartimet duhet:

1. Të përmbushnin disa standarde të stilit retorik të gjuhës angleze2. Të reflektonin gramatikë të saktë3. Të ishin të organizuara sipas asaj çka lexuesi do të konsideronte si

konvencionale

Një vëmendje e madhe i kushtohej matjes së produktit me një listë kritereshtë cilat përfshinin përmbajtjen, organizimin e ideve, përdorimin e fjalorit, përdorimine gramatikës, si dhe konsiderata mekanike, si: gërmëzimi dhe shenjat e pikësimit.Praktikisht edhe sot e kësaj dite këto kritere të sapopërmendura janë pjesë eshqetësimit të shumë mësuesve përsa i takon shkrimit. Por ajo çfarë ka ndryshuarështë mendësia se nxënësit tashmë shihen si krijues të gjuhës. Ato tashmë lejohen tëfokusohen mbi përmbajtjen, mesazhin dhe motivet e tyre të brendshme e individualejanë vënë në qendër të të mësuarit 93.

Pikërisht duke u nisur nga këto mendësi të reja, u bë e mundur ajo çka tashmënjihet me termin përqasje ndaj procesit në mësimdhënien e shkrimit. Kjo përqasjeështë një përpjekje për të marrë më të mirën nga natyra e kodit të të shkruarit (ndryshenga biseda, të shkruarit mund të planifikohet dhe rishikohet disa herë përpara se tëlëshohet) në mënyrë që t’u jepet nxënësve mundësia për të menduar teksa shkruajnë.E thënë ndryshe të shkruarit është vetë procesi i të menduarit.Parë nga ky këndvështrim, mësuesi nuk është më korrigjues i jashtëm dhe censuruesi shkrimeve të nxënësve të tij, por përkundrazi ai kthehet në një lehtësues të procesittë krijimit të një shkrimi nga ana e nxënësve të tij.

91 O’Brien, T. (2004). Writing in a foreign language: Teaching and learning. Language teaching. fq 3792 Chen, K. (2005). Preferences, styles, behavior: The composing processes of four ESL students.CATESOL Journal 17 fq 1993 Shih, M. (1986) Content based approaches to teaching academic writing.. TESOL Quarterly 20: 617-648

60

Në vijim të kësaj pasqyre të bërë, është e thjeshtë të deduktosh që dhe procesii vlerësimit të të shkruarit ka kapërcyer vështirësi të shumta dhe është transformuarrrënjësisht përgjatë viteve. “Por çështja thelbësore që ngrihet sot ka të bëjë megjykimin që i duhet bërë krijimtarisë së nxënësve tanë. Nëse mësuesi duhet të jetëlehtësues i të shkruarit si mund të bëjë ai njëkohësisht dhe rolin e gjykatësit?” . 94

Kjo është dhe dilema kryesore e të gjithë mësuesve. Luajtja e këtij roli të dyanshëmkërkon zgjuarsi dhe ndjeshmëri. Çelësi për të dhënë një gjykim të drejtë ështëpaanshmëria dhe besueshmëria e asaj çka merret në analizë sa herë që vlerësojmë.

Një mënyrë për të parë vlerësimin e të shkruarit është përmes listave tëkontrollit të cilat mund t’u tregojnë nxënësve pikat e tyre të forta e të dobëta. SipasBrown një listë tipike e kategorive të përgjithshme do të përfshinte, “përmbajtjen,organizimin, diskursin, sintaksën, fjalorin dhe mekanikën”. 95

Specialistët e të shkruarit nuk bien plotësisht dakord mbi sistemin e peshimit tësecilës prej kategorive të sapopërmendura përsa i takon rëndësisë së tyre.Gjithsesi, rendi në të cilin i ka vendosur Brown deri diku të paktën thekson rëndësinëe përmbajtjes kundrejt sintaksës dhe fjalorit, të cilat tradicionalisht kanë paturpërparësi.

Gjithsesi, mbetet tejet e rëndësishme që nxënësit të kuptojnë se notat apokomentet e bëra janë forma të ndryshme përgjigjesh prej të cilave ata veçse mund tëpërfitojnë për t’u zhvilluar më tej. Vlerësimi final i një krijimi thjesht i krijon njohjenxënësit për të shkruar më mirë krijimin e radhës.

1.6.2 Vlerësimi i gramatikës

Përse të vlerësojmë gramatikën? Mbi cilat baza justifikohet vlerësimi më vetei gramatikës? Kohë më parë kjo pyetje do të dukej tejet e pavend.Kontrolli i strukturave gramatikore shihej si baza themelore e aftësisë gjuhësore dhemosvlerësimi i saj as nuk mendohej. Por, kohët kanë ndryshuar. Përsa i takonvlerësimit të kapaciteteve, duke qenë se janë aftësitë gjuhësore ato që zakonisht janëme interes dhe jo njohuritë mbi të cilat këto aftësi ndërtohen, atëherë duhet të jenëkëto aftësi të cilat duhen vlerësuar. Bazuar mbi këto argumente, “shumë teste tëmirënjohura të kapaciteteve nuk e kanë të përfshirë komponentin gramatikor” 96.

Gjithsesi shumë provime të tjera e ruajnë me fanatizëm seksionin egramatikës. Përse ndodh kjo? Një arsye për këtë është lehtësia me të cilën një numëri madh artikujsh testues mund të administrohen dhe vlerësohen shumë lehtësisht,madje dhe në mënyrë kompjuterike, brenda një kohe shumë të shkurtër. Po kaq merëndësi është edhe çështja e vlefshmërisë së përmbajtjes së provimit.

94 Ferris, D. dhe Hedgcock, J. (2005). Teaching ESL composition: Purpose, process and practice. Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum Associates. fq 2595 Brown H.D. (1991) Breaking the language barrier. Yarmouth, ME:Intercultural Press. fq 42-4696 Hughes, A. (1989) Testing for language teachers, 1st ed. Cambridge: Cambridge University Press, fq 111

61

Nëse ne vendosim të testojmë aftësitë e të shkruarit në mënyrë të drejtpërdrejtë,atëherë ne limitohemi në mënyrë drastike në numrin e çështjeve, e temave apo stilevetë të shkruarit që mund të mbulojë secili test. Ne nuk mund të jemi plotësisht tëbindur që modeli i përzgjedhur është vërtet përfaqësues i të gjitha mundësive. Sikurnuk do të jemi të bindur, sigurisht dhe që një testim gramatike i kapaciteteve përfshinnjë model të mirë të të gjithë elementëve të mundshëm gramatikorë. Por vetë fakti seka një numër kaq të madh artikujsh testues gramatikorë e vendos një vlerësimgramatikor në avantazh.

Edhe nëse ndokush ka dyshime për të përfshirë vlerësimin e gramatikës në njëtestim kapacitetesh, shpesh ka arsye të mira për të përfshirë një komponentgramatikor në testet e vlerësimit të dijes, vlerësimit analitik apo holistik tëinstitucioneve të mësimdhënies. Duket se nuk ka shumë gjasa që të ketë “shumëinstitucione, sado “komunikative” qofshin ato, që të mos u mësojnë nxënësve të tyregramatikë në një formë apo në një tjetër” 97.Sa herë që mësimi i gramatikës mendohet të jetë i nevojshëm, atëherë duhenkonsideruar dhe mundësitë e përfshirjes së komponentit gramatikor në vlerësimin edijes. Nëse kjo bëhet, gjithsesi do të ishte e kujdesshme, nga pikëpamja e pasojavetë vlerësimit, që të mos u jepet këtyre komponentëve më tepër rëndësi në krahasimme aftësitë e tjera.

Cilido qoftë vendi që zë gramatika në mësimdhënie, duhet pranuar se njohuritëgramatikore, ose më mirë mungesa e tyre, limiton arritjet gjuhësore të një individi.Shkrimi i suksesshëm i detyrave me shkrim, për shembull, varet nga zotërimi i shumëprej strukturave gramatikore të një gjuhe. Duke u bazuar nga sa thamë, duket elogjikshme se njohja e aftësive gramatikore të një nxënësi do të ishte një informacioni dobishëm në përcaktimin e nivelit gjuhësor të këtij të fundit. Rrjedhimisht në testete pranimit 98 (në një kurs gjuhe apo në një nivel studimi të gjuhës) komponentigramatikor zë një vend të konsiderueshëm.

Do të ishte veçanërisht e dobishme të dihej për nxënës të veçantë (dhe përgrupe nxënësish) se cilat janë boshllëqet e tyre në repertorin e tyre gramatikor.Testimet e bazuara në kompjuter janë duke sjellë progres në këtë fushë dhe pritet qëtë ndihmojnë akoma më tepër në të ardhmen nëse do të fillojnë të përdoren gjerësisht,pasi ato bëjnë të mundur kryerjen e një vlerësimi të shpejtë dhe të besueshëm në tënjëjtën kohë.

97 Genesee, E. , dhe Upshur, J. (1996). Classroom-based evaluation in second language education.Cambridge, UK: Cambridge University Press fq. 9998 Llojet e testeve do të merren në analizë në vijim të këtij kapitulli.

62

1.6.3 Vlerësimi i leksikut

Përse të vlerësojmë leksikun? Të gjitha dyshimet e ngritura mbi vlerësimine gramatikës vlejnë dhe për vlerësimin e leksikut. Është e qartë për të gjithë ne senjohuritë mbi fjalorin, idiomat, shprehjet frazeologjike etj. janë thelbësore përzhvillimin dhe shfaqjen e aftësive gjuhësore. Por kjo nuk do të thotëdomosdoshmërisht se ky vlerësim duhet të bëhet veçmas nga vlerësimet e tjera. Tënjëjtat arsye me ato në lidhje me gramatikën mund të jepen dhe për vlerësimin eleksikut përsa i takon hapësirës së tyre në testimet e kapaciteteve dhe të dijes 99.

Gjithsesi, argumentet për një komponent të veçantë të leksikut në llojet e tjeratë testimeve nuk qëndrojnë. “Shumëkush mund të mendojë se mësimit tëndërgjegjshëm e të rregullt të leksikut i kushtohet më pak kohë sesa mësimit tëngjashëm të gramatikës” 100.Nëse mësimdhënia e leksikut zë një vend minimal në procesin mësimor, mund tëargumentohet se dhe testet e dijes së leksikut nuk janë shumë të nevojshme.

Në të njëjtën kohë shpresohet që nxënësit të mësojnë fjalët e reja më të cilatpërballen në tekstet e tyre shkollore. Testet e dijes të cilat masin shkallën e kësajnxënieje (dhe e inkurajojnë atë) ndoshta kanë një rol për të luajtur në vlerësimininstitucional. Për ata që besojnë se mësimi sistematik i leksikut është i nevojshëm dhei këndshëm për nxënësit, atëherë testet e dijes së leksikut duhen vlerësuar për pasojate tyre të vlerësimit.

Dobia e një testi të përgjithshëm diagnostikues të leksikut nuk është menjëherëe dukshme. Përsa i takon testeve të pranimit, normalisht ne nuk do të kërkonim apo tëpritnim që një bashkësi e veçantë e artikujve testues leksikorë të ishte një kusht përpërcaktimin e nivelit të caktuar gjuhësor të një nxënësi. Ajo çka realisht kërkohet nënjë rast të tillë është një njohje e përgjithshme e përshtatshmërisë së leksikut të njënxënësi. “Të mësuarit e artikujve leksikorë specifikë në klasë rrallëherë do të varetnga njohja e mëparshme e artikujve të tjerë specifikë” 101. Një alternativë e mundshmeështë përdorimi i testeve të publikuar të fjalorit. Dhe alternativa tjetër do të ishtendërtimi i një testi të kapaciteteve leksikore vetiak në bazë të mësimeve të marra përatë moshë apo atë klasë në të cilën është nxënësi aktualisht.

99 Ndonëse vlerësimi i leksikut paraqet një problematikë të veçantë përsa i takon modelimit të tij.100 Hughes, A. (1989) Testing for language teachers, 1st ed. Cambridge: Cambridge University Press,

fq 114101 Po aty, fq.115

63

1.6.4. Vlerësimi i të nxënit në raport me vlerësimin e përgjithshëm, matjen dhetestimin

Të kuptuarit e dallimeve dhe të përbashkëtave të katër termave të mësipërmështë një faktor themeltar i njohurive bazë të mësuesve profesionistë dhe të njëmësimdhënieje efikase. Këto terma janë kaq shumë të ndërlidhura me njëra-tjetrënsaqë mësuesit aktualë apo mësuesit e ardhshëm mund t’i përdorin ato në vendtë njëra-tjetrës ose dhe mund të krijojnë konfuzion gjatë përdorimit të tyre.

Ashtu siç shprehet dhe Burhan102, nga të katër këto terma, vlerësimii përgjithshëm duket se ka mbulimin më të gjerë. Duke cituar Ten Brink, Burhane përkufizon vlerësimin e përgjithshëm si procesi i marrjes së informacionit dhei përdorimit të këtij informacioni për të krijuar gjykime të cilat nga ana tjetër do tëpërdoren në marrjen e vendimeve. Përgjithësisht sipas tyre103, procesi është i ndarë nëpesë faza:

1. Përgatitja2. Mbledhja e të dhënave3. Gjykimi i të dhënave4. Marrja e vendimeve5. Raportimi

Vlerësimi i të nxënit, siç vazhdon Burhan, nuk përfshin marrjen e vendimevedhe raportimin. Ai fokusohet kryesisht në mbledhjen e të dhënave dhe në përcaktimine një vlere. E thënë ndryshe, vlerësimi i të nxënit mbulon fazat 1, 2 dhe 3 të procesittë vlerësimit. Ndërkohë që termi i fundit që kemi marrë në analizë, testimi, kaspektrin më të ngushtë të qëllimit të tij. Ai përbën një prej teknikave të shumtatë përdorura në mbledhjen e të dhënave apo pikëve. Ai mund të përdoret me teknikatë tjera siç janë vëzhgimet dhe intervistat. Nuk merret me gjykimin e të dhënave.

Përsëri, në lidhje me vlerësimin e të nxënit, një kuptim konotativ i tij është seai përdoret dhe kryhet në situata formale dhe informale. Vlerësimi informalpërgjithësisht kryhet për të marrë të dhëna shtesë, përveç të dhënave të marra ngatestimi formal.

Përveç kësaj, Kizlik104 sqaron disa dallime mes matjes, vlerësimit të të nxënitdhe vlerësimit të përgjithshëm. Ai thekson se matja i referohet procesit me anëtë të cilit përcaktohen atributet ose përmasat e një objekti fizik. Duket se bënpërjashtim në përdorimin e fjalës matje në përcaktimin e nivelit IQ të një personi.

102 Burhan, Akhyar. 2009. Second Language Teaching and Linguistics. Palembag: Grafika Telindo Press.fq. 31103 Po aty, fq. 34104 Kizlik, Bob. 2010. Measurement, Assessment, and Evaluation in Education. Marrë më 27 maj, 2010nga http://www.adprima.com/measurement.htm.

64

Fraza "ky test mat IQ" përdoret gjerësisht. Megjithatë, kur mësuesit matin, atapërgjithësisht përdorin disa instrumente standarde për të përcaktuar se sa i madh, igjatë, i rëndë, voluminoz, i nxehtë, i ftohtë, i shpejtë, ose i drejtë është në të vërtetënjë objekt. Instrumentet standarde u referohen instrumenteve të tilla, si: vizore,peshore, termometra, etj. Mësuesit matin për për të marrë informacion mbi gjendjenreale të një fenomeni apo objekti. Një informacion i tillë mund ose nuk mund të jetë idobishëm, në varësi të saktësisë së instrumenteve që përdoren, dhe në varësi tëaftësive tona në përdorimin e tyre. Ne matim se sa e madhe është një klasë dukepërdorur metra katrorë, temperaturën e dhomës duke përdorur një termometër dherezistencën për matjen e një qarku. Në të gjithë këta shembuj, ne nuk jemi dukevlerësuar gjë, ne jemi thjesht duke mbledhur informacion duke përdorur disastandarde apo disa rregulla të paravendosura.

Vlerësimi, siç deklaron Kizlik më tej, për këtë arsye është mjaft i ndryshëmnga matja dhe ka përdorime që sugjerojnë qëllime shumë të ndryshme. Vlerësimii të nxënit është një proces me të cilin informacioni merret në lidhje me disa objektivaapo qëllime të njohura. Vlerësimi i të nxënit është një term i gjerë që përfshintestimin. Një test është një formë e veçantë e vlerësimit. Testet janë vlerësimetë ndërtuara në rrethana posaçërisht të tilla në mënyrë që të mund të administrohen.Me fjalë të tjera, të gjitha testet janë vlerësime, por jo të gjitha vlerësimet janë teste.Mësuesit testojnë në fund të një mësimi ose kapitulli. Në mënyrë implicite ose jo,vlerësimi është i lidhur me disa qëllime ose objektiva për të cilat ai është projektuar.Një test ose një tip vlerësimi nxjerr informacione të lidhura me një objektiv apoqëllim. Në këtë kuptim, një mësues teston ose vlerëson për të përcaktuar nëse njëobjektiv apo qëllim është arritur apo jo.

Vlerësimi i arritjeve të aftësive është mjaft i thjeshtë. Kjo aftësi ose ekzistonnë një nivel të pranueshëm ose nuk ekziston aspak. Aftësitë janë lehtësishttë demonstrueshme. Vlerësimi i të kuptuarit është shumë më i vështirë dhe kompleks.Aftësitë mund të praktikohen, të kuptuarit jo. Mësuesi mund të vlerësojë njohuritëe një personi në mënyra të ndryshme, por gjithmonë ka një hendek, mes asaj që njëperson bën në lidhje me atë që arrin të shpjegojë, atë që di të bëjë, të diturit e gjuhësdhe të diturit rreth gjuhës.

Ndërkohë, vlerësimi i përgjithshëm është termi ndoshta më e ndërlikuar dhemë pak i kuptuar mes termave të mësipërm. Pjesë integrale e idesë së vlerësimittë përgjithshëm është "vlera". Kur ne vlerësojmë, ajo që ne po bëjmë ështëtë angazhuarit në një proces që është projektuar për të siguruar informacion qëdo të na ndihmojë të bëjmë një gjykim në lidhje me një situatë të caktuar.Në përgjithësi, çdo proces i vlerësimit kërkon informacion në lidhje me situatën nëfjalë. Një situatë është një term ombrellë që merr parasysh ide të tilla si objektivat,synimet, standardet, procedurat dhe kështu me radhë.

Kur ne vlerësojmë, jemi duke thënë se procesi do të japë informacion në lidhjeme meritat, përshtatshmërinë, mirësinë, vlefshmërinë apo ligjshmërinë e diçkaje për

65

të cilën është kryer një matje ose një vlerësim i besueshëm. Për të përmbledhur atëçka kemi thënë, matim distancën, vlerësojmë të mësuarit dhe vlerësojmë rezultatet nëlidhje me një bashkësi kriteresh. Këto tri terma janë sigurisht të lidhura, por është edobishme që ato të konsiderohen si ide dhe procese të veçanta dhe të lidhura ngushtëme njëra-tjetrën.

Konceptet kyç në vlerësim sqarohen edhe nga Cameron105. Ajo thekson sevlerësimi i përgjithshëm i referohet një nocioni më të gjerë sesa vlerësimi i të nxënitdhe i referohet një procesi të mbledhjes së informatave në mënyrë sistematike, nëmënyrë që të arrihet në një gjykim. Rrjedhimisht, vlerësimi i përgjithshëm ka të bëjëme një gamë të tërë çështjesh në lidhje me edukimin gjuhësor dhe përtej tij, memësimet, kurset, programet dhe aftësitë, të cilat mund të vlerësohen të gjitha.

Nëse do të na duhej të vlerësonim një kurs, do të nevojitej të mblidhnim llojetë ndryshme të informatave, informacion mbi kursin, vëzhgimin e mësimeve,intervista me nxënës dhe mësues, pyetësorë në lidhje me reagimet e nxënësve ndajkursit dhe natyrisht, rezultatet e provimit. Analizimi dhe kombinimi i llojevetë ndryshme të informacionit do të mundësonte një gjykim rreth suksesit,zbatueshmërisë ose kosto-efektivitetit të kursit.

Cameron106 më tej thekson se vlerësimi i të nxënit lidhet me performancën apotë mësuarit e nxënësve dhe në këtë mënyrë ofron një lloj informacioni, i cili mundtë përdoret në vlerësimin e përgjithshëm. Testimi është një formë e veçantëe vlerësimit të të nxënit, që është e lidhur me matjen e të nxënit nëpërmjetperformancës.

Siç thekson dhe Scalan107, për shumë mësues dhe studentë, "vlerësimii të nxënit" thjesht do të thotë t’u japësh nxënësve teste dhe t’u caktosh atyre nota.Ky konceptim i vlerësimit është jo vetëm i kufizuar, por edhe kufizues. Ai nuk merrparasysh as dobitë e vlerësimit dhe as rëndësinë e tij në procesin e mësimdhënies apotë të nxënit.

Në kuptimin më të përgjithshëm, siç deklaron më tej ai, vlerësimi është procesii bërjes së një gjykimi ose matjes së vlerës së një njësie (p.sh. personi, procesi,ose programi). Vlerësimi edukativ i të nxënit përfshin mbledhjen dhe vlerësimine të dhënave që burojnë nga aktivitetet mësimore të planifikuara ose programetmësimore. Kjo formë e vlerësimit është përmendur shpesh si vlerësim i përgjithshëm(shih tabelën më poshtë për vlerësimin e të nxënit kundrejt vlerësimit

105 Cameron, Lynne. 2001. Teaching Languages to Young Learners. UK: CambridgeUniversity Press. fq 121106 Po aty, fq 123107 Scanlan, Craig L. 2003. Assessment, Evaluation, Testing and Grading. Marrë më 02 tetor, 2011 ngahttp://www.umdnj.edu/idsweb/idst5350/assess_eval_test_grade.

66

të përgjithshëm). Vlerësimi i nxënësit paraqet një lloj të veçantë të vlerësimit edukativ(të të nxënit) të kryer normalisht nga mësuesit dhe të hartuar për t'u shërbyer disaqëllimeve të ndërlidhura.

Këto qëllime përfshijnë:

Motivimin dhe drejtimin e të mësuarit Dhënien e informacioneve nxënësve në lidhje me performancën e tyre Dhënien e informacioneve në lidhje me mësimdhënien dhe/ose

kurrikulën Sigurimin e plotësimit të standardeve të përparimit

Nëse i referohemi literaturës në gjuhën angleze termat ‘assessment’ dhe‘evaluation’ i gjejmë shumë shpesh gabimisht të shkëmbyeshëm me njëri-tjetrinndërkohë që siç pamë dhe më lart dallimet mes tyre janë mjaft të dukshme.

Në tabelën e mëposhtme të huazuar nga Apple dhe Krumsieg108 do të shohimtë pasqyruar pikërisht ndryshimet që qëndrojnë mes vlerësimit të të nxënit dhevlerësimit të përgjithshëm.

Tabela 1.6.1

Dimensioni Vlerësimi i tënxënit

Vlerësimi ipërgjithshëm

Koha Formativ PërmbledhësFokusi i matjes I orientuar drejt

procesitI orientuar drejtproduktit

Marrëdhënia mesadministruesit dhe marrësit

Reflektive Përshkruese

Gjetjet dhe përdorimi ityre

Diagnostikues Gjykues

Modifikimi i kritereve,matjeve

I ndryshueshëm I pandryshueshëm

Standardet e matjes Absolute(Individuale)

Krahasuese

Marrëdhënia mesobjekteve të vlerësimit

Bashkëpunuese Konkuruese

Konkluzioni? Duke parë kuptimet e ndryshme që karakterizojnë këto terma, ështëndoshta e drejtë që ato të përkufizohen qartë, kurdoherë që të vihen në përdorim.

108 Apple, D.K, & Krumsieg. K. (1998). Process education teaching institute handbook. Corvalis, OR:Pacific Crest Software.fq 14

67

I.7. Aftësimi i nxënësve dhe mësuesve për të vlerësuar njëri-tjetrin

Pas kësaj pasqyre të hollësishme të llojeve të ndryshme të vlerësimit, tëkarakteristikave të vlerësimit të katër aftësive bazë si dhe të gramatikës e të leksikut,shfaqet si domosdoshmëri dhe aftësimi teorik apo edhe aplikimi në praktikë i tyre singa ana e mësuesve por dhe nga ana e nxënësve (dhe këtu kemi parasyshvetëvlerësimin, dhe vlerësimin e njëri-tjetrit).

Përfshirja e nxënësve në vlerësime është tejet e rëndësishme dhe me efekteshumë pozitive në procesin e mësimdhënies. Ajo madje konsiderohet si një mënyrëpër të lidhur mësimdhënien me vlerësimin, gjatë kohës që paralelisht zhvillojmëndjenjën e vetëefikasitetit të nxënësit ndaj të nxënit. Në këtë mënyrë, nxënësitaftësohen të gjykojnë veten dhe shokët/shoqet e tyre.

Nxënësit mund të ndjekin përparimin e tyre vetiak dhe të vlerësojnëpërmirësimin e tyre. Vetëm duke i shndërruar ata në aktorë aktivë dhe energjikë tëvlerësimit të punës së tyre bëhet e mundur që ata të jenë kritikë dhe analizues tënxënies së tyre gjuhësore. Kjo etapë mund të arrihet vetëm duke kaluar nëpër disafaza të tjera përgatitore dhe praktike në mënyrë që ky vetëvlerësim të vijë te nxënësinë mënyrë sa më të natyrshme.

I.8. Përse është i nevojshëm vlerësimi apo testimi i nxënësve?

Në fakt pas analizës së bërë procesit të vlerësimit dhe llojeve të tij ndoshta kjopyetje mund të tingëllojë aspak me vend. Dhe kjo është arsyeja përse e ngremë këtëpyetje pikërisht në këtë moment kulminant të punimit. Përse duhet të vlerësojmë?Përse duhet të familjarizohemi me këtë gamë të gjerë të fushave të vlerësimit?Asnjëherë nuk duhet të harrojmë dhe të largohemi nga synimi kryesor i vlerësimit dhetestimit që është për të ndihmuar mësimdhënien dhe mësimnxënien. Në çdo aspekt tëjetës qoftë ai shëndetësor, shoqëror, organizativ, vlerësimi përbën elementin kryesormbi bazën e të cilit më pas punohet, ndërtohet e përmirësohet gjithçka. Pa kryervlerësimin në mësimdhënie është e pamundur të flasësh për një mësimdhënie apomësimnxënie të suksesshme. Pa testim, vlerësim apo vetëvlerësim do tëshndërroheshin në njerëz të verbër të cilët ecin në rrugë e shtigje të panjohura. Tëfillosh procesin e ndërlikuar të mësimdhënies pa kryer më parë vlerësimin gjuhësor tënjohurive të nxënësve të tu, është njësoj si të ndërtosh një pallat pa hapur më parëthemelet.

Por testimi dhe vlerësimi nuk janë të nevojshëm vetëm në fillim tëmësimdhënies. Ato janë të nevojshëm në çdo hap të ndërmarrë nga mësuesit dhenxënësit së bashku. Vlerësimi duhet të jetë prezent në çdo orë mësimi pasi ai do t’ivlejë mësuesit për të përmirësuar mësimdhënien e tij në mënyrë të vazhdueshme. Dot’i vlejë për të parë dhe analizuar në detaje çfarë njohurish dhe dijesh ka arritur tëmbjellë te nxënësit e tij dhe cilat janë ato aspekte që kërkojnë akoma më shumë punë

68

për t’u arritur a përmirësuar. Në anën tjetër, vetë nxënësit duhet të jenë pjesëmarrësaktivë të këtij vlerësimi. Ata vetë duhet të mendojnë në mënyrë kritike mbi arritjet etyre, mbi atë që kanë arritur të përvetësojnë shumë mirë dhe mbi ato elementegjuhësore te të cilat duhet të ndalen dhe për pak deri sa të arrijnë rezulatet e duhura.

Janë pikërisht këto rezultate finale të cilat nuk duhen më të konsiderohenvetëm në fund të proceseve të mësimit dhe të nxënies, atëherë kur nuk ka më kohë përt’i ndrequr, por të cilat duhen mbajtur gjithnjë të monitoruara. Vetëm duke u dhënënxënësve komente të vazhdueshme mbi punën dhe arritjet e tyre do të mundemi që t’ibëjmë ata të ndjehen të motivuar dhe të vlerësuar. Le të mendojmë për një çast për njëmësues i cili nuk i vlerëson nxënësit e tij. Cila do të ishte panorama e një klase tëtillë? Me siguri do të kishim të bënim me nxënës të cilët së pari, nuk do të dininnivelin e tyre gjuhësor, së dyti, nuk do të ndjeheshin aspak të motivuar për të mësuarmë tej dhe së treti, mësimdhënia e tyre nuk do të ishte e drejtuar dhe me objektivapasi së pari pa testim nuk kemi matje paraprake dhe së dyti pa testim nuk dimë si dhesa jemi rritur dhe se ku duhet të arrijmë.

Pra, përgjigjja është sa e thjeshtë dhe e logjikshme aq edhe tejet impenjativedhe kërkuese, vlerësojmë e testojmë për t’u zhvilluar më tej, vlerësojmë e testojmëpër të arritur suksese të mëtejshme, vlerësojmë e testojmë për t’u ndjerë të vlerësuar.Një mësues i mirë kurrë nuk duhet të reshtë së vlerësuari109.

I.9. Testimi

Çështja e parë, e cila shkon në mendjet e të gjithëve sa herë që përmendim“provim i gjuhës së huaj” është obsesioni i përhershëm mbi testimet e standardizuara,të prodhuara në masë e të konsideruara si të vlefshme empirikisht dhe si matës tësaktë të aftësive gjuhësore. Por a janë realisht këto teste të vlefshme? A janë atoautentike? Cilat janë pasojat e të testuarve nga të tilla teste? Për çfarë shërbejnë ato?Kërkime të thella mbi testimet gjuhësore në gjysmën e fundit të shekullit të njëzetëjanë përpjekur të analizojnë në detaje testet e përdorura duke na ofruar disa lajme tëkëqija dhe disa të mira mbi vlerësimin e kapaciteteve gjuhësore përmes testeve.

Testimi sigurisht nuk është mënyra e vetme për të vlerësuar nxënësit, por kashumë arsye të forta për të përfshirë një test në mësimin e gjuhës së huaj, siç pohohetdhe nga Frost110.

109 Brown, H.D. 2007 Teaching by Principles “An interactive Approach to Language Pedagogy” Pearson,Longman, fq 445110 Frost, Richard. 2004. Testing and assessment. Marrë më 27 maj 2010 ngahttp://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/testing-assessment .

69

1. Një test mund t’i japë informacion të vlefshëm mësuesit, duke i treguar kundodhen studentët në mësimin e gjuhës dhe mund të ndikojë në atë çkamësuesi do të mbulojë në të ardhmen. Testet i vijnë në ndihmë një mësuesi përtë përcaktuar nëse mësimi i tij/saj ka qenë efektiv si dhe për të nxjerrë në pahse çfarë duhet të rishikohet. Testimi mund të jetë një vlerësim aq sai mësimdhënies ashtu dhe i mësimnxënies

2. Testet i mbushin nxënësit me ndjenjën e përmbushjes së një detyre, si dhe uofrojnë atyre informacion në lidhje me atë që ata dinë dhe atë çfarë ata kanënevojë të shqyrtojnë më tej.

3. Testet gjithashtu mund të ketë një efekt pozitiv nëse do të merrnim nëkonsideratë faktin se një test i inkurajon nxënësit që të rishikojnë dherishqyrtojnë materialet e punuara gjatë orëve të mësimit në mënyrë qëtë arrijnë rezultate akoma më të larta në testim.

Megjithatë, Frost111 vë në dukje gjithashtu dhe arsyet përse një test nuk mundtë funksionojë. Sipas tij, ka shumë argumente kundër përdorimit të testeve si njëformë vlerësimi:

1. Disa nxënës shqetësohen aq shumë përpara dhe gjatë testimit saqë ata nukmund të arrijnë të përfundojnë testimin dhe nuk mund të japin kështu njëpanoramë të vërtetë të dijes apo aftësive të tyre. Tensioni i ushtruar mbi taështë tepër i fortë dhe i vështirë për t’u manaxhuar prej tyre.

2. Të tjerë nxënës mund të arrijnë rezultate mjaft të mira në testim duke studiuarvetëm ditët e fundit para provimit, ndonëse nuk ka punuar gjatë gjithësemestrit apo vitit shkollor.

3. Pasi testi të ketë mbaruar, nxënësit mund të harrojnë gjithçka që ato kanëmësuar.

4. Nxënësit fokusohen më tepër mbi marrjen e një note kaluese në testime, sesambi vetë procesin e të nxënit në mënyrë që të përmirësojnë aftësitë e tyregjuhësore.

Duhet pranuar se përdorimi vetëm i testeve si bazë për vlerësimin e të nxënit katë meta të dukshme. Testimet janë ngjarje individuale që nuk japin domosdoshmërishtnjë pasqyrim tërësisht të drejtë të njohurive të nxënësit. Siç e kemi përmendur tashmë,disa njerëz janë më të suksesshëm dhe më të përshtatshëm në kryerjen e një testi sesadisa të tjerë. Ka alternativa të tjera që mund të përdoret në vend të testeve, oseparalelisht me to si përshembull: vlerësimi i vazhdueshëm, përdorimi i portofoleve,vetëvlerësimi, etj.

111 Frost, Richard. 2004. Testing and assessment. Marrë më 27 maj 2010 ngahttp://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/testing-assessment .

70

Gjithsesi, duke qenë se testet janë një përbërës mjaft i rëndësishëm dhegjerësisht i përdorur në vlerësim është e rëndësishme që të japim një panoramëtë plotë të tipeve dhe llojeve të testeve të përdorura në mësimdhënien e gjuhës së huaj.

1.9.1. Llojet e testeve

Përpara se të thellohemi në përshkrimin dhe analizimin e tipeve të ndryshmetë testeve të përdorura sot në shkollat tona në mësimin e gjuhëve të huaja, ështëthelbësore që të qartësohen disa terma, të cilët shpeshherë keqkuptohen apokeqinterpretohen. Vihet re herë pas here që autorë të ndryshëm librash i përdorintermat test dhe vlerësim si sinonime të njëra-tjetrës, veprim i cili është ipapranueshëm. Gjatë punës kërkimore dhe në bisedat e shpeshta me nxënës, studentëe mësues, vihet re se shumë prej tyre janë të bindur se të vlerësosh do të thotë thjeshtdhe vetëm të testosh. Mjafton t’u hidhet një sy teksteve didaktike të dhjetë a mëshumë viteve më parë dhe ky realitet është lehtësisht i prekshëm. Gjithsesi, në vitet efundit për fat të mirë është pranuar se këto dy terma në realitet nuk janë sinonimikë.

Një test është një element i vlerësimit dhe një nënbashkësi e tij. Vlerëismiështë një proces pedagogjik i vazhdueshëm i cili përfshin një seri të gjatë veprimeshvlerësuese nga ana e mësuesve. Kur një nxënës i përgjigjet një kërkese, ploteson njëushtrim, lexon një tekst apo kryen një punë me shkrim, ai vlerësohet nga mësuesët. Tëgjitha këto përbëjnë vlerësimin. Teknikisht mund t’i referohemi atij si vlerësiminformal, ndërsa testet të cilat janë bashkësi ushtrimesh apo detyrash i konsiderojmëvlerësim formal112.

Pra testet konsiderohen të jenë një element kyç dhe tejet i rëndësishëmi procesit të vlerësimit, ndonëse nuk janë të vetmit. Nga ana tjetër, llojet apo tipete testeve që përdoren sot në botë janë të panumërta, secili prej tyre me një qëllimspecifik dhe me një kriter të mirëpërcaktuar për të matur. Kjo larmi dheshumëllojshmëri testesh e bën këtë proces sa të komplikuar aq edhe të këndshëm dheinteresant. Përdorimi i vetëm një lloj testi e bën nxënësin pasiv dhe nuk nxit aspak tëmenduarit në mënyrë kritike. Për këtë arsye është mjaft e nevojshme që modelet endryshme të testeve, jo vetëm të njihen teorikisht nga ana e mësuesit por edhe tëpraktikohen realisht në mjedisin mësimor.

Në vijim, në këtë pjesë të punimit do të merren në analizë pesë tipe testesh, tëcilat janë më gjerësisht të përdorura në kurrikulat mësimore.

112 Brown, H.D. 2007 Teaching by Principles “An interactive Approach to Language Pedagogy” Pearson,Longman, fq 318

71

1.9.1.1. Testet e kapaciteteve

Testet e kapaciteteve apo aftësive japin një panoramë të përgjithshmetë njohurive dhe aftësive të një nxënësi apo studenti (më shumë sesa matin progresin etij). 113 Ato më shumë përdoren si faza në të cilat individët duhet të arrijnë dhe t’ikalojnë nëse duan të pranohen në një universitet të huaj, nëse duan të mbarojnëstudimet master apo ato doktorale, apo thjesht të certifikohen në gjuhën angleze.

Nëse synimi i një mësuesi është të masë kompetencat globale në një gjuhëtë nxënësit, atëherë sipas terminologjisë tradicionale, ai/ajo është duke testuarkapacitetin gjuhësor të nxënësit. Një testim i kapaciteteve nuk është i kufizuar vetëmnë ndonjë lloj të caktuar kursi, kurrikule apo aftësie gjuhësore.

Tradicionalisht, këto tipe testesh janë përbërë nga artikuj testues standardë mezgjedhje të shumëfishta në gramatikë, fjalor, lexim, dëgjim dhe ndonjëherë edhe nëartikuj mbi shkrimin. Teste të tilla kanë shpesh mangësi në vlefshmërinë epërmbajtjes ashtu siç edhe mund të vërehet më sipër, por pas shumë dekadashkërkimesh në këtë fushë, tashmë në botë janë ndërmarrë hapa gjigandë drejt ndërtimittë testeve të kapaciteteve të komunikimit. Shembuj tipikë të testeve të standartizuaratë kapaciteteve janë dy provimet ndërkombëtare Test of English as a ForeignLanguage (TOEFL) dhe International English Language Testing System (IELTS).114

Të dy këto teste përbëhen nga aktivitete në të katër aftësitë gjuhësore dhe që tëdyja janë të bazuara në kompjuter. Seksionet e të kuptuarit (të dëgjuarit dhe tëlexuarit) ose virtualisht të gjitha testet e një shkalle të lartë të kapaciteteve janë tëkorrigjuara përmes kompjuterit në mënyrë që të japin përgjigje më të shpejta dhe përtë ulur kostot. Ndërkohë, performanca prodhuese (të folurit dhe të shkruarit)zakonisht kërkon korrigjues njerëzorë sepse është e ndërtuar mbi baza komunikimidhe për pasojë dhe korrigjimi i të tilla ushtrimesh kërkon të kryhet nga njerëz dhe jopajisje kompjuterike.

Dy testet e përmendura më sipër ai i TOEFL dhe IELTS si dhe shumë teste tëtjera të njohura në rang ndërkombëtar si FCE, TOEIC apo Michigan Test, vetëm nëdekadën e fundit kanë fituar një njohje në rang kombëtar në Shqipëri. Ky fakt i kabërë njerëzit në përgjithësi dhe studentët apo nxënësit në veçanti minimalisht më tëndjeshëm ndaj gjuhës angleze dhe rëndësisë së studimit të saj që në moshë tëhershme.

113 Harmer, J. 2007, “The Practice of English Language Teaching” Pearson, Longman fq. 380.114 Që të dy këto testime përdoren nga mijëra institucione arsimore nëpër botë dhe vitet e fundit dhe nëShqipëri si një tregues i aftësisë së një studenti të ardhshëm për të ndërmarrë punë profesionale apoakademike në gjuhën angleze.

72

1.9.1.2. Testet diagnostikues

Testet diagnostikues sipas Harmer mund të përdoren për të nxjerrë në pahvështirësitë dhe të metat në njohuritë e nxënësit si dhe mangësitë në aftësitë gjuhësorepërgjatë një kursi.115

Rrjedhimisht, duke analizuar ku janë problemet që nxënësit kanë, atëherëmësuesit mund të bëjnë diçka për të zgjidhur këto probleme. Brown jep të njëjtinpërkufizim për testet diagnostikues por shkon më tej duke specifikuar se këto testejanë të dizenjuara që të diagnostikojnë një aspekt të veçantë gjuhësor. 116

Një test diagnostikues në shqiptim për shembull ka për qëllim të përcaktojë se cilattipare fonologjike të gjuhës angleze shfaqin vështirësi për nxënësin dhe rrjedhimishtdel e nevojshme që ato të bëhen pjesë e kurrikulës.

Ky tip testi është mjaft i nevojshëm pasi e pajis mësuesin për të vlerësuar nëkohë atë çfarë nxënësi ka përvetësuar apo jo dhe për më tepër i lejon mësuesit që tëkrijojë hapësirat e duhura për nxënësin që ai të kapërcejë këtë moment të vështirë dhepse jo të zhvillojë në maksimum potencialin e tij në këto fusha. Këto teste, ashtu siçedhe mund të kuptohet lehtësisht janë teste të cilat kryhen gjatë vitit shkollor pasivetëm në këtë mënyrë mësuesi mund të ketë kohë që t’u rikthehet problematikave tëhasura dhe t’i korrigjojë ato në bashkëpunim të ngushtë me nxënësit.

Musai shkon më tej në analizën e tij mbi testet diagnostikues duke i cilësuarato si një mjet i dobishëm për t’u përdorur në identifikimin e nevojave të veçantalidhur me edukimin special .117 Në këtë këndvështrim mësuesit duhet të jenë tëndjeshëm për të patur nën vëmendjen e tyre nxënës, të cilët mund të kenë nevojagjuhësore të ndryshme nga nxënësit e tjerë duke u bazuar dhe në moton “Të ndryshëmpor të barabartë”.

1.9.1.3. Testimet e pranimit

Disa prej testeve të sapopërmendur, atyre diagnostikues dhe të kapacitetevemund të luajnë rolin e testeve të pranimit, qëllimi i të cilëve është për të vendosur epozicionuar një student në një nivel apo seksion të përshtatshëm në kurrikulëngjuhësore apo në një shkollë të caktuar. Sipas Brown “një test pranimi përfshin njëmodel të materialit që do të mbulohet në një kurrikul brenda një kornize kohore tëcaktuar, dhe ato u ofrohen nxënësve pasi kursi ka mbuluar të gjitha objektivat e marranë shqyrtim dhe paskëtaj ofron një të dhënë mbi pikët sipas të cilave një nxënës do tëgjejë një nivel i cili të mos jetë as tepër i thjeshtë dhe as tepër i vështirë për të, por të

115 Harmer, J. 2007, “The Practice of English Language Teaching” Pearson, Longman fq. 380.116 Brown, H.D. 2007 Teaching by Principles “An interactive Approach to Language Pedagogy” Pearson,Longman, fq 453117 Musai, Bardhyl. (2002), Metodologji e Mësimdhënies, Pegi, fq. 246

73

jetë mjaftueshëm sfidues” 118. Sipas këtij shpjegimi të dhënë, Brown na qartëson se kylloj testimi është një testim i cili kryhet në fillim të studimeve të një nxënësi apostudenti dhe jo gjatë apo në fund të tyre. Ai ndihmon mësuesin që të krijojë një ide tëpërgjithshme mbi kapacitetin gjuhësor të nxënësit dhe të përcaktojë nivelin e tij tëduhur në mënyrë që ai të mos dekurajohet nga një nivel mësimor e gjuhësor tepër ivështirë apo dhe nga një nivel gjuhësor tepër i thjeshtë për të.

Përsa i takon ciklit 9-vjeçar të studimeve në arsimin shqiptar duhet pranuar sekëto lloj testimesh tejet të dobishme nuk përdoren gjerësisht. Nxënësit nukkategorizohen nëpër klasat e një shkolle 9-vjeçare në bazë të rezultateve të provimevetë pranimit në anglisht. Madje të shpeshta janë kalimet nga një shkollë ku nukaplikohet lënda e anglishtes në një shkollë tjetër ku nxënësit e kanë nisur këtë gjuhëqë në klasë të tretë. Një ngërç i tillë në sistemin tonë arsimor krijon boshllëqe tëmëdha për thithjen e njohurive gjuhësore në gjuhën angleze nga nxënësit.

Nga ana tjetër problemi i mësipërm është tejet kritik dhe për mësuesit, të cilëtpunojnë me nxënës të të gjitha niveleve gjuhësore brenda së njëjtës klasë dhe brendatë njëjtës orë mësimore. Atëherë ky problem kthehet në një sfidë tepër të vështirë përmësuesit dhe rrjedhimisht mangësitë do të jenë të shumta dhe sukseset do të jenë tëpakta. Vlen të kujtojmë këtu provimet e pranimit për të vazhduar studimet e larta nëuniversitetet shqiptare në të gjitha degët, të cilat u përdoren deri diku rreth viteve2000 – 2001. Të tilla provime, pavarësisht mangësive që shfaqnin, bënin të mundurnjë klasifikim më homogjen të studentëve përsa i takon aftësive të tyre gjuhësore.

Ndërkohë realiteti në shkollat perëndimore sipas Harmer është përgjithësishti ndryshëm nga ai në arsimin shqiptar. “Disa shkolla madje u kërkojnë nxënësve që tëvlerësojnë veten e tyre si pjesë e procesit të pranimit, duke ia shtuar këtë vetëanalizëvendimit final të vendosjes së nxënësit në një klasë apo nivel të caktuar gjuhësor” 119.Sipas Harris dhe McCann, ky tip testi “është më pak i dobishëm atëherë kur studentëtgrupohen sipas alfabetit apo sipas moshës dhe jo sipas aftësive të tyre.Testimet e pranimit nuk janë shumë të zakonshme e shumë të përdorura nëinstitucionet shtetërore”.120

Qëllimi kryesor i testeve të pranimit është që të prodhojë grupe homogjene nënivel gjuhësor në mënyrë që koha e mësuesit dhe e institucionit arsimor të përdoret nëmënyrë sa më efektive. Sa më i madh të jetë grupi i nxënësve që do të krijohet, aq mëhomogjen duhet të jetë ai dhe rrjedhimisht aq më i besueshëm duhet të jetë dhetestimi hyrës apo pranues.

118 Brown, H.D. 2007 Teaching by Principles “An interactive Approach to Language Pedagogy” Pearson,Longman, fq 454119 Harmer, J. 2007, “The Practice of English Language Teaching” Pearson, Longman fq. 379.120Harris, M. Dhe McCann, P. (1994) Macmillan Publishers Ltd fq 28

74

Pikërisht “Pedagogjia e diferencuar në klasën e gjuhës së huaj luan një roltë rëndësishëm për përvetësimin e njohurive dhe për shmangien e mungesëssë homogjenitetit. Aftësimi i nxënësve në këtë fushë u përgjigjet objektivavetë demokratizimit të mësimit” . 121

Teknikat e pedagogjisë së diferencuar u përgjigjen dallimeve mes profilevetë nxënësve, ritmeve të të nxënit, interesave dhe pasioneve të nxënësve të veçantë.

Çfarë dhe si duhet të diferencojmë:

Format e diferencimit të brendshëm të lidhura me organizimin, administrimine brendshëm në shkollë, organizimin e mësimit, ambientit dhe mbi të gjithapërmbajtjen dhe objektivat.

Format e diferencimit të jashtëm bazohen në karakteristikat e vetë nxënësve, nivelin,interesat dhe pasionet e tyre. 122

Është pikërisht mbi këtë bazë që mësuesit ngrenë strategjitë e mësimdhënies.

Hapa që duhen ndërmarrë për të aplikuar pedagogjinë e diferencuar:

Përcaktimi i saktë i nivelit të njohurive të nxënësve, Vlerësimi i detajuar i kapaciteteve e interesave të nxënësve, Vlerësimi i çdo arritjeje e përparimi nga ana e nxënësve.

Këto janë zgjedhje të cilat duhet të aplikohen në praktikë nga mësuesit e gjuhëve tëhuaja në rastin e klasave apo grupeve heterogjene, realitet i cili vërehet në pothuajsetë gjitha klasat e ciklit 9-vjeçar të studimeve.

1.9.1.4. Testet e kontrollit të njohurive

Testimet e njohurive, të cilat ndryshe njihen dhe si testimet e arritjeve apopërparimit të bërë, janë hartuar për të matur përparimin gjuhësor të nxënësit duke unisur nga programi mësimor që ata kanë ndjekur në klasë. Sipas Brown “këto testimejanë të lidhura drejtpërdrejt me një mësim të caktuar, me një kapitull apo dhe me njëprogram të tërë mësimor.” 123

121 Kraja,V., Selita,G., Selmani, V., Prenga, A. (2010) Instituti i Zhvillimi të Arsimit, Udhëzues Kurrikular(Material ndihmës për mësuesit e gjimnazit) Tiranë, fq. 37.122 Si më lart, fq 38123 Brown, H.D. 2007 Teaching by Principles “An interactive Approach to Language Pedagogy” Pearson,Longman, fq 454.

75

Ndërkohë Harmer shprehet se shpesh në Shtetet e Bashkuara të Amerikës,testet e dijes “hartohen nga vetë mësuesit dhe u jepen nxënësve një herë në disa javëpër të parë se sa ata kanë mësuar”124. Cilado qoftë mënyra e hartimit të testeve, ajo qëmbetet për t’u vlerësuar pozitivisht është fakti se duke vepruar kështu, mësuesit nëfakt nuk bëjnë gjë tjetër veçse aplikojnë vlerësimin formativ të përmendur më sipër.

E rëndësishme është të theksohet se testet e dijes janë të suksesshme vetëmatëherë kur ata përmbajnë tipe ushtrimesh, të cilat janë të njohura nga nxënësit.Kjo absolutisht nuk do të thotë që mësuesit duhet t’u ofrojnë nxënësve të tyre nëtestim, tekste leximi të cilat duken tekste leximi të ngjashme dhe tipe ushtrimesh metë cilat nxënësit janë përballur dhe më parë në klasë gjatë mësimit. Le të mendojmëpër një moment, se nxënësit përballen në një testim të dijes me një material plotësishttë panjohur prej tyre. Një testim i tillë nuk do të maste njohuritë që ata kanë marrëderi në atë moment, ndonëse do të shërbente për të matur dije të përgjithshmegjuhësore të nxënësve.

Testimet e dijes që aplikohen në fund të një semestri, kapitulli apo grupmësimesh duhet të reflektojnë përparimin dhe jo dështimin. Mësuesit duhet t’ipërdorin testet e tilla si një mënyrë për të përforcuar atë çfarë është bërë mirë dhe atëçfarë është përvetësuar nga nxënësit dhe jo për të shfaqur në mënyrë demonstrativedobësitë apo gabimet e bëra në testim. Parë nga ky këndvështrim, këto tipe testeshrezultojnë shumë efikase pasi ato i ndihmojnë mësuesit për të reflektuar dhe bërëndryshimet e duhura në aspektet dhe elementët e testimit ku nxënësit nuk kanë arriturrezultatet e pritshme prej tyre.

1.9.2. Roli i testeve dhe ndikimi i tyre në përgatitjen enxënësve

Shihet qartë që mundësitë e përshfaqura para mësuesit janë të shumta dheështë pikërisht zgjedhja që mësuesi bën mes këtyre mundësive që ndikon kryekëputmbi përgatitjen e nxënësve. Situatat e mundshme janë dy.

Së pari, nxënësit nuk janë në dijeni të përqindjeve që mësuesi, drejtuesii shkollës apo specialistët e gjuhës u kanë bërë aftësive të ndryshme gjuhësore dhe përpasojë ato janë të përqëndruar në aktivitetet që zhvillohen gjatë orës së mësimit papatur një objektiv të qartë në mendje, rast në të cilin mësuesi duhet të tregohet akomamë i kujdesshëm për të zbatuar gjatë gjithë procesit mësimor pikërisht atë ndarje nëpërqindje. Lind e nevojshme që procesi mësimor të gjejë reflektimin e tij në testete hartuara nga mësuesi duke ushtruar një efekt (washback) pozitiv te nxënësit.

124 Harmer, J. 2007, “The Practice of English Language Teaching” Pearson, Longman fq. 380.

76

Në rastin më të mirë (rastin e dytë) nxënësit informohen që në krye të herësmbi ndarjen në përqindje të peshës së secilës prej aftësive gjuhësore dhe kjo (ndonësejo domosdoshmërisht) ndihmon në drejtimin e vëmendjes së nxënësve nga elementëtme përqindje më të lartë. Përsëri, procesi mësimor duhet të vijojë medoemosparalelisht me përmbajtjen e testeve gjuhësore.

1.9.2.1. Efekti « washback ose backwash»

Ndikimi i ushtruar nga sistemet vlerësuese apo testuese mbi proesin mësimorështë një element, i cili është diskutuar gjerësisht në fushën e edukimit nga Morris125,Vallette126 etj. Për shkak të përdorimit të gjerë të tyre, testet e veçanërisht testete rëndësisë së lartë (si ato të provimeve të lirimit apo të maturës), « mund të ushtrojnënjë trysni të ndjeshme mbi mësues e nxënës duke ndikuar në të njëjtën kohë mbiaktivitetet dhe gjithçka tjetër ndodh në klasë »127. Fenomeni i ndikimit të testeve mbinxënësit dhe mësuesit dhe mbi procesin mësimor njihet si efekti « washback ».

Hugh në vitin 2003 e ka përkufizuar këtë fenomen si « një pjesë të impaktit qënjë test mund të ketë mbi nxënësit dhe mësuesit, mbi sistemin arsimor në tërësi dhembi shoqërinë në përgjithësi »128. Për dekada me radhë, studiuesit kanë diskutuargjerësisht mbi ndikimin potencial të testeve, ku disa prej tyre mbrojnë idenë se testetkanë potencialin të sjellin një ndikim të favorshëm mbi të mësuarit dhe mësimdhëniene disa të tjerë mbrojnë idenë se testet ushtrojnë efekte negative dhe penguese si mbinxënësit, ashtu dhe mbi mësuesit.

Ky term përshkruan efektin e vlerësimit mbi mësimdhënien. Sipas Hughes“vlerësimi duhet të jetë mbështetës i mësimdhënies së mirë dhe duhet të ketë njëndikim korrigjues mbi mësimdhënien e keqe”. 129 Pasojat e vlerësimit mund të jenëpozitive ose negative. Hartley dhe Sporing cilësojnë pasoja pozitive ato të cilat vijnëatëherë kur nxënësit studiojnë dhe mësojnë ato çështje të cilat mësuesit duan që ata tëmësojnë. 130 Nga ana tjetër, pasojat negative nënkuptojnë të kundërtën.Për shembull, nëse mësuesit masin aftësitë e të shkruarit vetëm përmes artikujvetestues me përgjigje të shumëfishta atëherë do të ushtrohet një presion mbi nxënësitqë ata të praktikojnë vetëm këto lloj artikujsh më shumë sesa vetë të shkruarit.Në këtë rast, pasojat e vlerësimit të kryer janë negative.

125 Morris, P. (1990). Curriculum Development in Hong Kong. Hong Kong: Faculty of Education, TheUniversity of Hong Kong.126 Valette, R. M. (1994). Teaching, testing, and assessment: Conceptualizing the relationship. In C. R.Hancock (Ed.), Teaching, testing, and assessment ( fq. 1-42). Lincolnwood: National Textbook Company.127 Morris, P. (1990). Curriculum Development in Hong Kong. Hong Kong: Faculty of Education,The University of Hong Kong.128 Hughes, A. (1993). Backwash and TOEFL 2000. Unpublished manuscript. University of Reading,England. fq. 53129 Hughes, A. (1989) Testing for language teachers, 1st ed. Cambridge: Cambridge University Press, fq 2130 Hartley, L. dhe Sporing, M. (1999). Teaching communicatevily:assessing communicatively? LanguageLearning Journal, 19 fq 73-79

77

Bachman në studimet e tij thekson se do të kemi pasoja pozitive të vlerësimitatëherë kur procedurat e vlerësimit të reflektojnë aftësitë dhe njohuritë që janë mësuargjatë mësimit. 131 Nëse mësuesit dëshirojnë që nxënësit e tyre të mësojnë tëkomunikojnë në mënyrë efektive në një sërë situatash praktike, atëherë mësuesitduhet t’i vlerësojnë me situata apo testime të ndryshme nxënësit e tyre pikërisht nëkëto aftësi. Ky komunikim i vazhdueshëm mes mësimdhënies dhe vlerësimit, përsau takon përmbajtjes dhe përqasjes, në këndvështrimin e Bostwick dhe Gakuen ështënjë “mekanizëm vital i zhvillimit të edukimit”. 132 Rrjedhimisht, secili nga ne duhet tëjetë shumë i kujdesshëm në analizën e pasojave të sjella si rezultat i vlerësimit të bërë.

Është absolutisht e vërtetë që pasojat e vlerësimit janë të lidhura ngushtë mevlefshmërinë dhe besueshmërinë dhe nuk mund të shihen si të ndara nga njëra-tjetra.Kjo është edhe arsyeja përse çdo mësues apo vlerësues duhet fillimisht tëfamiljarizohet me këto koncepte në mënyrë që të tregojnë një kujdes të veçantë gjatëaplikimit praktik të mënyrave të ndryshme të vlerësimit që do të prezantohen dheanalizohen në vijim.

Nëse nxënësve u duhet të kryejnë një testim apo një provim shtetëror në fundtë studimeve të tyre, është deri diku e natyrshme dhe e pranueshme që ky fakt do tëndikojë mbi procesin mësimor. Nëse nxënësit prezantohen me një test të mirë atëherëkjo do të ndikojë pozitivisht në mësimdhënie dhe anasjelltas. Por lind pyetja: Ciliështë një test ‘i mirë’ dhe cili është një test ‘i keq’ ? Një test mund të ketë një ndikimpozitiv nëse ai përmban materiale autentike, të marra nga jeta reale, materiale tëngjashme me ato me të cilat nxënësit do të përballen në të ardhmen. Testet mund tëushtrojnë një ndikim negativ nëse ato përmbajnë ushtrime artificiale, të cilat nuk janëtë lidhura me nevojat reale të së ardhmes.

Ka shumë të ngjarë, që metodat e mësimdhënies të përzgjedhura nga mësuesido të reflektojnë këto ushtrime dhe procesi mësimor mund të shndërrohet në atë çkamund të quhet lehtësisht një paraprovim ose një provim përgatitor.

Gjithsesi nuk duhet të harrojmë se nuk janë vetëm testet finale ato qëudhëzojnë dhe drejtojnë procesin mësimor. Po kaq të rëndësishme për të mos thënëakoma më të rëndësishme, janë dhe testimet mujore, semestrale apo të ndërmjetme tëhartuara nga mësuesit. Nëse testohet vetëm gramatika, nxënësit do të mendojnë se kyaspekt është më i rëndësishmi për t’u mësuar dhe mund të bëjnë më pak përpjekje përtë mësuar aspektet e tjera gjuhësore. Për të lehtësuar të kuptuarit e efektit ‘washback’më poshtë po e ilustrojmë me disa shembuj :

131 Bachman, L.F. (1990) Fundamental considerations in Language Testing. Oxford: Oxford UniversityPress. fq 31132 Bostwick, R.M. dhe Gakuen, K. (1995). Evaluating Young EFL Learners: Problems and Solutions.Te Brown, J.D. dhe Yamashita, S.O., JALT Allied Materials Language Testing in Japan. Tokya : The JapanAssociation for Language Teaching. fq 58

78

Tipi i testit Efekti ‘washback’1. Test i përqëndruar vetëm në një prejkatër kapitujve të librit.

Washback negativ. Nxënësit do tëmendojnë se fati është më i rëndësishëm setë mësuarit sistematik.

2. Një testim në fund të vitit shkollor, i cilipërqëndrohet mbi gramatikë dhe fjalor,edhe pse nxënësit kanë praktikuargjerësisht të dëgjuarit dhe të folurit

Washback negativ. Nxënësit do të ndjejnëse puna në klasë ka qenë thjesht një humbjekohe.

1. Një test diagnostikues, i cili katreguar se nxënësit kanë mangësi tëtheksuara në të dëgjuar.

Washback pozitiv. Informacioni i marrëpërmes testit do të ndihmojë mësuesin që tëplanifikojë orë dëgjimi në mënyrë që tëpërmbushë nevojat e nxënësve.

2. Një testim në fund të vitit shkollor, icili përmban elementë të leximit,dëgjimit, të folurit e të shkruaritduke prekur një gamë të gjerëmaterialesh.

Washback pozitiv. Nxënësit do të ndjejnëse janë testuar në mënyrë të drejtë dhetë ndershme.

Sa herë që përgatitet një test, është thelbësore të përcaktojmë se cilët janëindividët që duhet të kalojnë këtë test si dhe cilët janë personat e interesuar nërezultatet e këtij testi. Rrjedhimisht, është e nevojshme të mendohet se para kujtdo të japë ‘llogari’ky test. Të parët që janë të interesuar në rezultatet e një testi, janëvetë nxënësit, të cilët e kanë të nevojshme të marrin përgjigje për përparimin dheperformancën e tyre.

Në shumë raste, janë pikërisht nxënësit të cilët krahasojnë testin me punëne kryer në klasë. Për pasojë, është mjaft e dobishme që nxënësit të informohen mbimënyrën sesi ato do të testohen që në fillim të kursit dhe ndoshta do të ishte mirë qëata të informohen gjithashtu dhe mbi arsyet e përzgjedhjes së këtij lloj testimi.

Nga ana tjetër, nuk duhet të harrojmë se prindërit i përdorin rezultatet e testevesi një mënyrë për të përcaktuar progresin, interesat dhe preferencat shkolloretë fëmijëve të tyre dhe një përcaktim i tillë do të shënojë më tej dhe të ardhmen e tyre.

Parë në këtë këndvështrim, roli i testeve është i shumëfishtë, ato janë motorëte lëvizjes së makinerisë gjuhësore duke bërë të mundur nxitjen e përgatitjessistematike dhe të mirorientuar të nxënësve, ato janë udhërrëfyese të rrugës nëpërtë cilën nxënësit duhet të ecin për të arritur rezultate maksimale, ato ndihmojnë dhelehtësojnë procesin mësimor si dhe gjithashtu informojnë si mësuesit, ashtu edhenxënësit mbi ecurinë dhe përparimin e bërë gjithnjë në paralelizëm me aktivitetetmësimore të kryera rishtazi dhe jo vetëm.

79

I.10. Kuadri i Përbashkët Europian i Referencave për Gjuhët dherisitë që ai sjell

Kuadri i përbashkët europian i referencës u hartua me 1996 nga Këshillii Europës. Ai hyri në mënyrë gjithëpërfshirëse në procesin e mësimdhënies/nxëniesdhe vlerësimit të gjuhëve të huaja menjëherë pas vitit europian të gjuhëve të huajamë 2001, i prezantuar nga Seksioni i Politikave Gjuhësore të Këshillit të Europës nëStrasburg133. KPERGJ ofron një “bazë të përbashkët për hartimin e programevetë gjuhëve moderne, të referencave, të provimeve, të teksteve, etj në Europë.

Ai përshkruan në mënyrën më të plotë të mundshme atë çka nxënësit e njëgjuhe duhet të mësojnë, për ta përdorur atë me qëllim komunikimi, ai numërongjithashtu njohuritë dhe shkathtësitë që ata duhet të përftojnë për të patur një sjelljegjuhësore të efektshme”134. Synimi kryesor i hartimit të Kuadrit është pikërishtunifikimi i programeve, provimeve dhe teksteve në Europë duke lënë padyshimhapësira për përshtatje të mëtejshme bazuar mbi kontekstet kulturore dhe etnike.

Në përkufizimin e rolit të Kuadrit është mjaft e rëndësishme që të nënvizojmëpërdorimin e gjuhës për ‘qëllime komunikimi’, përdorim i cili është fjala e ditës nëshumë prej teksteve shkollore që përdoren sot kudo në botë. “Kuadri Europiani gjuhëve është një referencë e qartë dhe një detyrim për të gjithë mësuesit tanë seçfarë standardesh duhet të përmbushin për t’i arritur ato“135.

Kuadri i Përbashkët Europian i Referencave për Gjuhët është dokumentii vënë jo vetëm përpara mësuesve por edhe përpara sistemit arsimor shqiptar, sepsesynimi ynë është integrimi europian dhe unifikimi i standardeve tona arsimore në atoeuropiane136.

KPERGJ është dokumenti bazë i hartuar për zbatimin e politikavestandardizuese europiane në mësimdhënie, mësimnxënie dhe në vlerësimin në gjuhëne huaj. Vendi ynë e ka bërë pjesë të kurrikulës së arsimit parauniversitar, por dhe atijuniversitar këtë dokument. Ky dokument është futur në sistemin tonë arsimor nga viti2004, kur MASh hartoi për herë të parë standardet e gjuhës së huaj dhe vijontë mbetet dokumenti që përcakton standardet në gjuhën e huaj. Është pjesë e sistemittë Bolonjës për përcaktimin e niveleve universitare të njohjes së gjuhës së huaj.

133 Këshilli i bashkëpunimit kulturor (2006), “Kuadri i Përbashkët Europian i Referencave për Gjuhët”,Filara, fq. 2-7.134 Si më lart, fq. 9135 Musai, Bardhyl, këshilltar i kryeministrit për Arsimin. Intervistë dhënë për punimin e tezëssë doktoraturës me temë: “Vlerësimi dhe vetëvlerësimi në metodologjinë e sotme të mësimit të gjuhëvetë huaja në mjedisin shqiptar”. 12.02.2012136 Vuçani, Tatjana, Specialiste e Gjuhëve të Huaja pranë MASh. Intervistë dhënë për punimin e tezëssë doktoraturës me temë: “Vlerësimi dhe vetëvlerësimi në metodologjinë e sotme të mësimit të gjuhëvetë huaja në mjedisin shqiptar”. 15.08.2012

80

KPERGJ bëri që në Shqipëri 137 :

• Mësimnxënia e gjuhëve të huaja në arsimin parauniversitar të thyentetradicionalizmin

• Të mbështetet në metodologji bashkëkohore e hartuar nga institucioneprestigjoze ndërkombëtare, si: Këshilli i Europës, Bashkimi Europian.

• Të njihet dhe përdoret nga profesionistë dhe mësues të gjuhëve të ndryshme.

• Nxjerr në pah rolin e mësuesit profesionist

• Nxjerr në pah evoluimin në procesin e mësimdhënies/nxënies,

• Nxjerr në pah rëndësisë e gjuhës së huaj për integrimin e vendit tonë nëstrukturat e BE

• Nevojën për një përmirësim të vazhdueshëm të materialeve didaktike.

KPERGJ-ja është dokumenti bazë mbi të cilin mbështetet ecuria e gjuhëve tëhuaja në shkallë europiane dhe për këtë kërkohet që çdo shtet anëtar i KE të vërënë përdorim këtë dokument. Është mjet pune, jo vetëm i mësuesit por edhei institucioneve arsimore, si: IZHA, AKP, DAR/ZA e Universiteti.

Jep një kuadër të plotë të të gjithë elementeve bazë që duhen për hartimine dokumenteve themelore në gjuhën e huaj si kurrikulat, standardet, manualete vlerësimit dhe vetëvlerësimit dhe deri në tekstet shkollore.

Hartuesit e secilit prej dokumenteve thelbësore për ecurinë e gjuhës së huaj gjejnëmënyrat e unifikuara për të arritur standarde të përbashkëta europiane në hartimine dokumenteve themelore për mësimdhënien/nxënien e gjuhës së huaj.

Këshilli i Europës me anë të Kuadrit të Përbashkët Europian të Referencave nëtë nëntë kapitujt e tij përbërës inkurajon organizimin e të mësuarit dhe të të nxënittë gjuhëve të huaja bazuar në punën, nevojat, motivimin, karakteristikat dhe burimetnjerëzore në kontekstin e secilit shtet duke dhënë qëllime, strategji, objektiva dheparime të pranuara bashkarisht nga shtetet anëtare të KE.

Kuadri është dokumenti që siguron bazat për hartimin e kurrikulave, programeve,provimeve dhe teksteve shkollore në Europë. Ai përshkruan në mënyrëtë kuptueshme çfarë duhet të mësojnë nxënësit e gjuhëve të huaja në mënyrë që tapërdorin gjuhën për qëllime komunikative dhe aftësitë që duhet të zhvillojnë meqëllim përdorimin efektiv të gjuhës.

137 Vuçani, Tatjana, Specialiste e Gjuhëve të Huaja pranë MASh. Intervistë dhënë për punimin e tezëssë doktoraturës me temë: “Vlerësimi dhe vetëvlerësimi në metodologjinë e sotme të mësimit të gjuhëvetë huaja në mjedisin shqiptar”. 15.08.2012

81

Ai përcakton nivelet e zotërimit të cilat lejojnë ata që nxënësit të matin progresine tyre në çdo etapë të të mësuarit mbi bazën e të nxënit gjatë gjithë jetës.KPER synon kapërcimin e barrierave në komunikim midis profesionistëve në fushëne gjuhëve moderne edhe pse ata vijnë nga sisteme të ndryshme arsimore në Europë.

Ai siguron mjetet që administratorët e arsimit, hartuesit e programeve, mësuesitdhe trajnuesit e tyre, hartuesit e provimeve dhe vlerësimeve të reflektojnë për përvojate tyre dhe të sigurojnë se ajo çka ata ofrojnë është në përputhje me nevojat e të gjithëatyre ndaj të cilëve janë përgjegjës138. KPERGJ promovon plurilingualizmin sipërgjigje ndaj diversitetit kulturor dhe linguistik europian.

I.11. Gjuha e huaj si një lëndë mësimore dhe vlerësimi i saj

Një nga sfidat me të cilat përballen mësuesit gjatë vlerësimit të gjuhës si njëlëndë mësimore është se përmbajtja e kësaj lënde është shumë e larmishme dhekomplekse dhe nga ana tjetër përbën një reflektim të kompleksitetit të qëllimevetë vlerësimit gjuhësor. Secili prej tipeve të të ‘shkruarit’, ‘lexuarit’, ‘folurit’ dhe‘dëgjuarit’ mund të copëzohet më tej në nëntipe të tjera. Një lëndë që është kaqmultidimensionale ngre natyrshëm pyetjen: a është një detyrë vlerësimi në një fushëpërfaqësuese e arritjeve gjuhësore në të gjithë lëndën? Për shembull, pothuajse të tërëe pranojnë faktin se performanca në të folur nuk është detyrimisht treguese eperformancës në të lexuar. Nga ana tjetër situata është akoma më pak e qartë nëse dotë mendonim se aftësitë në të lexuar variojnë në varësi të tipeve të ndryshme tëteksteve.

Vlerësimi i të lexuarit, lehtësisht mund të konsiderohet sipërfaqësor dukeadresuar vetëm një të kuptuar fjalë për fjalë të tekstit më shumë sesa një të kuptuartë thellë. Pyetjet me përgjigje të shumëfishta mbi një tekst janë të lehta në korrigjimdhe mund të ofrojnë një besueshmëri të lartë (në aspektin teknik), por ato nuk janëpajisur me vetinë e të vlerësuarit të një përgjigjeje individuale dhe kritike të vetëlexuesit. Edhe në rastin e fëmijëve procesi i të lexuarit është shumë më tepër sesathjesht dekodim i tekstit dhe për pasojë çdo sistem vlerësimi duhet të reflektojëkëtë fakt.

Një pyetje e ngjashme ngrihet në lidhje me të lexuarit. A është e nevojshme qënxënësit të vlerësohen në bazë të një shumëllojshmërie detyrash të ndryshme shkrimiduke reflektuar kështu faktin se të shkruarit ekziston për qëllime të ndryshme dhe përaudienca të ndryshme? Vlerësimi i të shkruarit shfaqet më i drejtpërdrejtë se vlerësimii të lexuarit dhe të folurit, sepse të paktën gjithnjë ka një produkt të cilit gjithnjë mund

138 Vuçani, Tatjana, Specialiste e Gjuhëve të Huaja pranë MASh. Intervistë dhënë për punimin e tezëssë doktoraturës me temë: “Vlerësimi dhe vetëvlerësimi në metodologjinë e sotme të mësimit të gjuhëvetë huaja në mjedisin shqiptar”. 15.08.2012

82

t’i referohemi edhe pasi ngjarja të ketë përfunduar. Por, gjithsesi dhe këtu shpërfaqetnjë sfidë shumë e rëndësishme përsa i takon vendimit rreth kritereve që duhettë dominojnë në përcaktimin e gjykimit ( për shembull, saktësia e shkrimit kundrejtimpaktit të përmbajtjes së shkrimit). Për më tepër, duhet menduar gjithashtu dhe nësekriteret duhet të ndryshojnë në varësi të tipeve të ndryshme të shkrimit. Vlerësimiformativ në formën e një dialogu mes mësuesit dhe nxënësit rreth punës së kryer ështënjë mënyrë e mundshme për të përmirësuar standardet. Vlerësimi është gjithnjë njëpërzgjedhje dhe rrjedhimisht përmes tij disa aspekte gjuhësore të lëndës mundtë vlerësohen në mënyrë të padrejtë më shumë sesa disa të tjera.

Të folurit dhe të dëgjuarit janë dy aftësi që shfaqin vështirësitë jashtëzakonshme në vlerësim sepse, ndryshe nga aspektet e tjera të gjuhës,performanca në këto dy aftësi varion në përputhje me temën, kontekstin dhe niveline motivimit. Një paraqitje e dobët në të folur shpeshherë është e lidhur ngushtë menatyrën e detyrës apo ushtrimit, atmosferën në klasë dhe dinamikën e grupit mëshumë sesa me kompetencat e nxënësve.

Për të siguruar një vlerësim të vlefshëm të të dëgjuarit dhe të të folurit ështëe nevojshme që mësuesi të bazohet dhe të marrë dëshmi përmes një shumëllojshmëriesituatash. Shumëkush mund të argumentojë se vlerësimi i të folurit dhe të dëgjuaritështë kaq kompleks dhe specifik në bazë të kontekstit, saqë nuk duhet vlerësuarformalisht. Gjithsesi, duke qenë se shpeshherë vlerësimi përcakton kurrikulën dhemësimdhënien në vazhdim, ka argumente të cilat sugjerojnë se aftësitë e të folurit dhetë dëgjuarit duhet të vlerësohen pavarësisht këtyre vështirësive dhe sfidave.

Vlerësimi nuk është një proces neutral, por në mënyrë të pashmangshmeai mishëron disa vlera, është e nevojshme që këto vlera të egzaminohen në mënyrëspecifike, sepse përqasje të ndryshme ndaj vlerësimit mund të çojnë në pasojatë paqëllimshme e të pamenduara. Përqasje të ndryshme mishërojnë pikëpamjetë ndryshme të njohjes dhe koncepteve ndaj dijes dhe mund të promovojnë njëtë mësuar sipërfaqësor dhe aspak të thellë e kritik. Ndaj, më tepër se kurrë ështëe nevojshme që të njihen tipet e ndryshme të vlerësimit dhe t’i përshtaten ato më tejsituatës dhe nevojave të mësuesve dhe nxënësve bashkë.

I.12. Rekomandime për aftësimin e nxënësve dhe mësuesvepër të vlerësuar dhe vetëvlerësuar në përqasje me literaturën estudiuar në këtë fushë.

Sapo pasqyruam me detaje teoritë dhe qëndrimet më të spikatura tëgjuhëtarëve të shumtë mbi tipet e ndryshme të vlerësimit e vetëvlerësimit. Studiues tëshumtë ndër të cilët mund të veçojmë: Brown, Cohen, Mita, Chen, Hughes, Genesee,Combe kanë analizuar dhe reflektuar në studimet e tyre një gamë të gjerë

83

problematikash të cilat përfshijnë dhe janë drejtpërdrejt të lidhura me të gjithë aktorëtpjesëmarrës në vlerësim duke nisur që nga nxënësit, mësuesit, prindërit deri tek aktorimë global, komuniteti.

Emëruesi i përbashkët i teorive të lëvruara mbi këtë çështje mbetet fakti sevlerësimi përbën një pjesë integrale të procesit pedagogjik të hartimit të mësimeve,zbatimit të orëve të mësimit dhe vlerësimit të suksesit të tyre. Ashtu siç shprehet dheBrown “ pa patur një komponent të vlerësimit në çdo mësim, çdo kapitull, dhe çdolëndë, ne nuk mund të përcaktojmë arritjen e objektivave apo të qëllimeve.” 139

Prania apo shumëllojshmëria e aplikimit të këtij komponenti në mësimdhëniepërbën edhe kapërcyellin e të gjithë studimit tonë. Është plotësisht e vërtetë që janëndërmarrë shumë hapa drejt unifikimit të vlerësimit në dokumentin e quajtur“Kuadri i Përbashkët Europian i Referencave për Gjuhët” (KPERGJ) por gjithsesisfidat me të cilat përballen mësuesit e gjuhëve të huaja janë të shumta sidomos nësedo të merrnim parasysh prodhimin komercial të testeve gjuhësore si dhe mungesën einfrastrukturës së nevojshme për një zbatim rigoroz, të vazhdueshëm e sistematik tëvlerësimit. Le të marrim në shqyrtim disa prej çështjeve më të nxehta në këtëdisktutim.

I.12.1. Autenticiteti

Një çështje tejet aktuale në vlerësimin gjuhësor është dhe mbetet autenticiteti.Ai përbën një prej principeve më thelbësorë të vlerësimit gjuhësor. Fokusi nëpedagogjinë gjuhësore mbi komunikimin në kontekstet e botës reale, ka nxitur shumëpërpjekje për të krijuar procedura vlerësimi më komunikative. Punimi themelor i LyleBachman 140 përbën një thirrje për përfshirjen e të gjithë komponentëve tëkompetencës komunikative (duke përfshirë këtu dhe kompentencën interpersonaledhe atë pragmatike) në testimet komunikative. Përqasjet e kohëve të fundit ashtu siçpërshkruhen dhe nga Leung 141, Alderson dhe Banerjee142, tregojnë se specialistët evlerësimit dhe mësuesit në klasa janë duke iu përgjigjur kësaj thirrjeje. Hapa gjigandëjanë ndërmarrë në botë, për të aftësuar si teknikët në këtë fushë ashtu dhe mësuesit nëklasa që të hartojnë teste autentike dhe hapa të tjerë janë duke u ndërmarrë dhe tani qëjemi duke folur.

139 Brown, H.D. 2007 Teaching by Principles “An interactive Approach to Language Pedagogy” Pearson,Longman, fq 443140 Bachman, L. (1990) Fundamental considerations in language testing”. New York: Oxford UniversityPress fq 135- 140141 Leung, C. (2005). Classroom teacher assessment of second language development: Construct aspractice. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second language teaching and learning (fq 869-888).Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.142 Alderson, J.C., & Banerjee, J. (2002). Language testing and assessment (Part 2). Language teaching.fq 79-113.

84

Një prej gurëve të themelit të teorive të kompetencave komunikative, ështëdhe natyra interaktive e gjuhës. Përdoruesit e një gjuhe bashkëveprojnë në mënyrëkrijuese me njerëzit e tjerë ashtu se dhe me tekstet (duke përfshirë këtu artikujttestues). E thënë më thjesht, kjo do të thotë se testet duhet t’i përfshijnë njerëzit nëkryerjen e sjelljes që ne duam të masim. Testet me zgjedhje të shumëfishta dhe testetme laps dhe letër apo të kompjuterizuar normalisht që nuk i përfshijnë nxënësit nësituata ku ata mund të flasin, kërkojnë, përgjigjen, bashkëveprojnë, apo në situata kukombinohet i dëgjuari me të folurin apo i lexuari me të shkruarën. Testimetinteraktive i përfshijnë nxënësit (apo të testuarit) në të gjitha situatat esipërpërmendura dhe nuk mbështetet mbi supozimin se një nxënës i mirë në njëprovim me laps e me letër është dhe një përdorues përgjithësisht i mirë i gjuhës.

Më shumë se dy dekada më parë, gjuhëtari i njohur Mueller vuri re se ajo çfarërealisht na kërkohet që të bëjmë është “të ndërmarrim hapin e guximshëm tëtransformimit të testeve në teste vërtet interaktive: ... një shkëmbim i gjallë i idevestimuluese, opinioneve, përshtypjeve, reagimeve, pozicioneve apo dhe qëndrimeve.Nxënësit mund të përfshihen aktivisht dhe mund të jenë pjesëmarrës të interesuar nëbashkëbisedim në ato raste kur detyra e tyre nuk është e kufizuar në dhëniene së vetmes përgjigje të saktë.” 143

Por, krijimi i detyrave dhe artikujve testues autentikë brenda kornizës sëprocedurave të vlerësimit zyrtar has në disa dilema. Sipas Alderson dhe Banerjee,detyrat autentike janë shpesh komplekse dhe jopraktike. 144 Ato janë të vështira përt’u krijuar dhe madje edhe më të vështira për t’u korrigjuar sepse ato shpeshndërthuren me çështje të besueshmërisë. Një intervistë me gojë mund të jetë vërtetautentike por mundësia e përgjigjeve të paparashikueshme nga ana e nxënësitndonjëherë do të thotë se ne do të na duhet të bëjmë një gjykim të pabazuar në kritere,i cili do të jetë jokonsistent. “Një tjetër problem i ushtrimeve, detyrave apo artikujvetestues autentikë është mënyra e matjes së vështirësisë së tyre, një faktori rëndësishëm në testimet e standardizuara.” 145

Ushtrimet autentike rrallëherë janë të kufizuara vetëm në një nivel të thjeshtëtë vështirësisë përmes planeve pragmatike, fonologjike, sintaksikore dhe të diskursit.Së fundmi, duke qenë se autenticitet pothuajse gjithnjë do të thotë integrim i dy apomë shumë aftësive, si do të mundet një vlerësues/mësues të gjykojë, si kompentencëndëgjimore ashtu dhe atë të të folurit të një nxënësi në një intervistë me gojë?Këto të dyja janë aftësi të ndërvarura dhe rrjedhimisht një gabim në të folur mund nëfakt të vijë nga një gabim në të dëgjuar dhe anasjelltas.

143 Mueller, M. (1987). Interactive testing: Time to be a test pilot. In W. M. Rivers (Ed.), Interactivelanguage teaching. New York: Cambridge University Press. fq. 124144Alderson, J.C., & Banerjee, J. (2002). Language testing and assessment (Part 2). Language teaching.fq. 79-113

145 Leung, C., & Lewkoicz, J. (2006). Expanding horizons and unresolved conundrums: Language testingand assessment. TESOL Quarterly, 40, fq 211

85

1.12.2. Vlerësimi i bazuar në performancë

Ngushtësisht e lidhur me çështjen e autenticitetit është ajo që gjerësisht njihetsi vlerësimi i bazuar në performancë. Një test autentik në çfarëdolloj testimi lë tëkuptohet se nxënësi duhet të përfshihet në performancën aktuale të objektivit gjuhësorspecifik. Sipas Leung, në institucionet arsimore në botë, hartuesit e testeve dhemësuesit në shkolla janë duke e zbatuar këtë axhendë të re. 146

Në vend që të ofrojnë teste me një përgjigje të vetme të saktë me mundësishtnjëqind artikuj testues, testimi i bazuar në performancë i lëndëve tipike në shkollapërfshin:

Ushtrime të zgjidhjes së probleme me shtjellim Projekte të cilat kërkojnë pjesëmarrjen aktive të nxënësve Portofoliot/dosjet e nxënësve Eksperimente Detyra në zhanre të ndryshme të shkrimit Projekte në grup

Padyshim, që këto teste kërkojnë shumë kohë dhe rrjedhimisht shumë para, porhumbjet në praktikë barazpeshohen nga vlefshmëria e lartë. Nxënësit testohen teksaata performojnë vetë sjelljen e kërkuar prej tyre për t’u performuar. Në terma teknikë,vlefshmëria e lartë në përmbajtje arrihet ndërkohë që nxënësit maten në procesin ezbatimit të objektivave të një mësimi apo lënde.

Në kontekstin e gjuhës angleze si një gjuhë e dytë, vlerësimet e bazuara nëperformancë vështirësojnë përcaktimin dhe ndarjen mes vlerësimit zyrtar dhe atijjozyrtar. Nëse mësuesit do të aplikonin më pak teknikat e strukturuara dhe zyrtare tënjohura si “teste” dhe do të përdornin më tepër vlerësim formativ gjatë performancëssë nxënësve në detyra të ndryshme, vetëm atëherë mund të thuhet që mësuesit janëduke ndërmarrë hapa drejt përmbushjes së disa prej qëllimeve të të vlerësuarit bazuarmbi performancë.

1.12.3. Sfida nga teoritë e reja të inteligjencës

Njëherë e një kohë inteligjenca shihej në mënyrë strikte si aftësia për tëshfaqur zgjidhje të problemeve gjuhësore dhe të problemeve logjike-matematikore.Ky koncept i inteligjencës depërtoi në botën perëndimore dhe në mënyrën e tëvlerësuarit të njohurive të nxënësve për pothuajse një shekull. Meqenëse “zgjuarsia”

146 Leung, C. (2005). Classroom teacher assessment of second language development: Construct aspractice. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second language teaching and learning . Mahwah,NJ: Lawrence Erlbaum Associates. fq. 870.

86

në përgjithësi, matet me anë të testeve të limituar në kohë e të përbërë nga shumëartikuj testues më të vegjël, atëherë përse të mos matet çdo fushë studimi? Akomaedhe sot ne jetojmë në një botë të testeve të standardizuara, normative të cilat janë tëlimituara në kohë fizike, me përgjigje të shumëfishta, të gjata dhe artificiale.

Kërkimet mbi inteligjencën nga psikologë të ndryshëm si Gardner, Sternbergdhe Goleman sfiduan ortodoksinë psikometrike tradicionale. Teoritë standardetë inteligjencës, mbi të cilat bazohen testet e standardizuara të inteligjencës (dheshumë teste të tjera të ngjashme me to), u zgjeruan në mënyrë të tillë që të përfshininmes të tjerave dhe inteligjencat emocionale, kontekstuale, kinestetike, hapësinore sidhe ato inter dhe ndërpersonale.

Këto konceptime të reja të inteligjencës injektuan dekadën e viteve 1990 menjë ndjenjë lirie dhe përgjegjësie së bashku përsa i takon agjendës sonë të vlerësimit.Mësuesit filluan të çliroheshin nga mbështetja ekskluzive mbi testet analitike dhe tëlimituara në kohë përsa i takon matjeve në gjuhën e huaj. Mësuesit u çliruan ngatirania e “objektivitetit” dhe impersonalitetit. Por gjithashtu u mor përsipërpërgjegjësia e marrjes në konsideratë të të gjitha aftësive gjuhësore, procese mësimoredhe aftësisë për të negociuar të kuptuarit. Sfida e mësuesve u shndërrua në një sfidëpër të vlerësuar aftësitë interaktive, komunikative, krijuese dhe interpersonale dheduke bërë kështu, iu dha më shumë besim subjektivitetit dhe intuitës.

1.13. Zgjerimi i alternativave në vlerësimin e bazuar në klasë

Të nënkuptuara dhe të ndërthurura në diskutimet e mësipërme janë dhe dysfida aktuale të ndërlidhura me njëra-tjetrën. Vlerësimi i bazuar në performancë, i cilimishëron një përqasje autentike në hartimin e vlerësimit me në qendër nxënësin,shkon në të njëjtën linjë me një njohje gjithnjë e në rritje të rolit të mësuesit si njëprofesionist plotësisht i aftë i cili mund të hartojë me besim të plotë, procedurat e vetatë bazuara në klasë.

Teoritë e kohëve të fundit e vënë theksin te mësuesi dhe e shohin atëgjithnjë e më shumë të përfshirë në krijimin e instrumenteve të tyre ose dhe adaptuesdhe modifikues të testeve të parapërgatitura në mënyrë që t’i përshtasin këto të funditnë kontekstin e klasës së tyre. Një numër i madh sfidash dhe çështjesh ndërthuren mestyre në atë që njihet gjerësisht si “vlerësimi i mësuesit me në qendër klasën” 147 ,ose më thjesht si vlerësimi i bazuar në klasë. Disa prej këtyre sfidave përfshijnë:vlerësimin autentik, vlerësimin e bazuar në performancë, vlerësimin formativ,vlerësimin joformal, dhe alternativat në vlerësim.

147 Leung, C. (2005) Classroom teacher assessment of second language development: Construct as practice.In E.Hinkel (Ed.) Handbook of research in second language teaching and learning, Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associates. fq. 869

87

Ajo çka duhet të theksojmë këtu është se vlerësimet tradicionale ofrojnënivele shumë më të larta prakticiteti. Është e logjikshme që administrimi dhekorrigjimi i vlerësimeve më subjektive, më individualiste dhe më bashkëvepruese nëprocesin e ofrimit të komenteve do të kërkojnë në mënyrë të konsiderueshme mëshumë kohë dhe shpenzime. Por shpërblimi i gjithë këtij volumi pune gjithsesido të përbëhej nga pasoja më pozitive të vlerësimit (efekti washback), nga mundësimë të mira për të patur motivim të brendshëm dhe domosdoshmërisht në një shkallëvlefshmërie më të lartë.

1.14. Përdorimi i teknologjive të reja në vlerësim e testim

Çdo proces edukativ mbyll rrugëtimin e tij me një vlerësim, i cili ka përqëllim të përcaktojë, për aq sa është e mundur, nivelin e njohurive dhe kompetencavetë arritura nga nxënësit në "fund të aktiviteteve edukative dhe didaktike"148 , pra aktii vlerësimit në thelb mund të përkufizohet si caktimi i një vlere kuptimore për njëngjarje të caktuar individuale të procesit mësimor apo edhe për të gjithë këtë procestë marrë si një i tërë.

Ky përkufizim i thjeshtë që në shikim të parë mund të duket pothuajsei parëndësishëm, por në fakt nuk është i tillë. Kur një mësuesi, qoftë ai i nivelitparauniversitar ose jo, i kërkohet të shprehë një opinion apo gjykim, ai mundtë ndikohet nga një numër faktorësh të cilët, në një farë mënyre apo mase,shtrembërojnë objektivitetin e tij.

Janë të shumta linjat e mendimit në lidhje me mënyrën dhe kohëne vlerësimit, madje dhe në lidhje me vendndodhjen e këtij procesi (në shkollë apojashtë saj), por gjithsesi, përgjatë këtyre viteve të fundit, janë mundësuar e zbatuarprojekte pilote të panumërta në botë për të provuar metoda të reja të vlerësimit.

Megjithatë, nuk duhet që gabimisht të mendohet se sapo një metodëvlerësuese të eksperimentohet në një realitet të caktuar dhe pasi të jetë vërtetuarvlefshmëria e saj, ajo do të mund të përsëritet në fusha të tjera e në hapësira të tjeratë ndryshme nga e para. Duhet të mos harrojmë se nuk ekziston akoma një metodë qëtë jetë universalisht e vlefshme. Çdo sistem duhet të përshtatet në përputhje meteknikat e përdorura në atë kohë, me gjendjen dhe llojin e ndërhyrjes edukative qëështë duke u zbatuar apo mendohet të zbatohet në të ardhmen.

Disiplina që studion problemet e përshkruara më sipër, në lidhje memënyrën dhe kohën e vlerësimit është docimologjia, e përkufizuar nga De Landsheeresi "shkenca e cila ka për objekt të saj studimin sistematik të testeve, në mënyrë të

148 Lanfranco, R. (1999) Lezioni di didattica, Anicia, Roma, fq. 123.

88

veçantë studimin e sistemeve të matjes” 149 si dhe të sjelljes së aktorëve primarë nëvlerësim (mësuesve dhe nxënësve).

Nga përkufizimi i dhënë nga De Landsheere ne me siguri mund të themi sedocimologjia është një disiplinë që:

studion në mënyrë shkencore të gjitha aspektet e lidhura me metodate vlerësimit dhe matjet përkatëse

studion mënyrat me anë të të cilave mësuesit shprehin një masëvlerësimi në vend të një tjetre

studion efektet që shkakton kundrejt nxënësve dhe studentëve,përdorimi i llojeve dhe tipologjive të reja të vlerësimit (aftësia për tëkuptuar nëse studentët kanë pasuruar njohuritë dhe / ose aftësitë e tyre).

Docimologjia bën pjesë në disiplinat didaktike-pedagogjike dhe duke qenëe tillë, duke vlerësuar rezultatet e arritura nga nxënësit, ajo gjithashtu vlerëson cilësitëpozitive ose jo të modeleve didaktike që përdoren gjatë procesit formativ i cili, ashtusiç përmendëm dhe më sipër përfundon gjithmonë me një vlerësim i cili "[.. tenton],pra, të masë edhe krahas6imisht rezultatet e arritura [..] "150.

Rosati vazhdon më tej duke shpjeguar se vlerësimi, si ai përfundimtar(përmbledhës), që ka për qëllim vlerësimin e rezultateve në fund të një procesididaktik, ashtu edhe vlerësimi i vazhdueshëm (formativ), që ka për qëllim të vlerësojënjohuritë e marra gjatë procesit "përfaqëson sintezën e fundit të të mësuarittë ndryshëm të nxënësve, të cilat përkthehen në sjellje objektive, në një mënyrëtë menduari, të dhënies së informacionit, të të punuarit, të krijimit të marrëdhënieveme të tjerët dhe të vetë të ekzistencës" 151.

Mësimi në shkolla, universitete dhe institucione trajnuese në vitet e funditështë fokusuar haptazi mbi teknologjitë. Zhvillimi dhe prurjet e shumtatë teknologjive në shkolla e ka bërë këtë marrëdhënie më komplekse duke kërkuaraftësi akoma edhe më të avancuara se mjetet për t'u përdorur.

Evolucioni i vazhdueshëm i informacionit dhe teknologjivetë komunikimit, të përdorura për të bërë përpunimin e informacionit në distancë,e kombinuar me përmirësimin dhe shpërndarjen e masës së infrastrukturës

telekomunikuese ka lejuar në disa vende zhvillimin e një metode të re të dorëzimitdhe shpërndarjes së përmbajtjes didaktike, metodën virtuale.

Kjo mënyrë e re e mësimdhënies, e ndërmjetësuar nga një mjet teknologjikpërgjithësisht e njohur si platforma e learning, ka revolucionarizuar jo vetëm metodat

149 G. De Landsheere, (1973) Elementi di docimologia, La Nuova Italia , Firenze, fq. 21150 Rosati, L. (1999) Lezioni di didattica, Anicia, Roma, fq.129.151 Po aty, fq 128

89

e mësimdhënies, duke thyer barrierat e hapësirës dhe kohës përmes kalimit nga njëmësimdhënie fizike e të prekshme në një mësimdhënie online, pra në distancë, por nëtë njëjtën kohë, ajo gjithashtu ka revolucionarizuar metodat e vlerësimit, nga testimitradicional në klasë (provat subjektive) është kaluar në testet e strukturuara (testet)dhe në momente të vetëvlerësimit që i lejojnë studentët të testojnë njohuritë e fituaragjatë mësimit virtual.

Sistemi kompjuterik i jep në kohë reale vlerësimet (notat) e arritura nganxënësi apo studenti në lëndën apo temën në të cilën është duke u vlerësuar.Përgjithësisht në platforma të tilla praktikohen dy modalitete vlerësimi, një vlerësimi karakterit formativ i cili u jepet nxënësve gjatë kohës së zhvillimit të kursit onlinedhe vlerësimi i dytë është ai final, i cili në shumë raste nuk kryhet në distancë porpranë institucionit ku zhvillohen studimet.

Provimet dhe ushtrimet vlerësuese të administruara përgjatë kursit i japinmundësi mësuesit dhe studentëve që të shohin në mënyrë kritike progresin e procesitmësimor, gjë që i favorizon:

mësuesit që të korrigjojnë procesin didaktik aty ku rezulton e nevojshme nxënësit që të qartësojnë dhe thellojnë njohuritë e paqarta.

Pavarësisht zhvillimeve të shumta në teknologji dhe shkencë, duhettheksuar se vlerësimet online si në shkolla, ashtu edhe në universitete, nuk mundtë zëvendësojnë, por përkundrazi ato duhen të integrohen me vlerësimin final,somativ, i cili duhet të vazhdojë të zbatohet në prezencë fizike të nxënësit apostudentit në mjediset didaktike të institucionit arsimor.

1.15. Çështje etike: Vlerësimi gjuhësor kritik

Një nga nënproduktet e industrisë së vlerësimit, e cila është gjithnjë e mëshumë duke u zhvilluar është rreziku i abuzimit të fuqisë. “Testimet përfaqësojnë njëteknologji sociale të mishëruar thellë në arsim, qeverisje dhe biznes dhe si të tilla atopërbëjnë mekanizmin për të imponuar forcë dhe kontroll. Testet janë akomamë të fuqishme sidomos atëherë kur ata janë treguesit e vetëm për përcaktimine së ardhmes së individëve.” 152 Hartuesit e testeve dhe infrastruktura sociopolitike qëata përfaqësojnë, kanë si detyrim që të ruajnë disa standarde të specifikuara ngainstitucionet arsimore. Këto standarde mbartin në vetvete disa çështje etike që kanëtë bëjnë me natyrën e “frenimit që karakterizon testet e standardizuara” 153.

152 Shohamy, E. (2001) The power of tests: A critical perspective on the use of language tests. Harlow, UK:Pearson Education. fq. 102.153 Brown, H.D. 2007 Teaching by Principles “An interactive Approach to Language Pedagogy” Pearson,Longman, fq 462

90

Elana Shohamy në vitin 2001 dhe Bachman në vitin 2005 e shohin çështjene etikës së vlerësimit si një çështje të vlerësimit kritik gjuhësor. Kërkimet mbitestimin kritik gjuhësor ngrenë pyetje të mprehta mbi anësinë e mundshme në testimete një shkalle të gjerë dhe gjithashtu pretendohet se në disa raste këto teste janë“aktorët kryesorë të axhendave kulturore, sociale, politike, arsimore dhe ideologjiketë cilat formësojnë jetët e pjesëmarrësve individualë në to, mësuesve dhenxënësve”.154

Çështjet e testimit kritik gjuhësor janë të shumta:

1. Hartuesit e testeve kanë përgjegjësinë që të ofrojnë mënyra të shumëfishtaperformance që t’u përshtaten stileve dhe aftësive të ndryshme të nxënësve qëvihen përpara provimit.

2. Testet janë thellësisht të mishëruara në kulturë dhe ideologji.3. Të testuarit janë subjekte politike në një kontekst politik.

Këto çështje nuk janë të reja. Më shumë se një shekull më parë, gjuhëtaribritanik F.Y. Edgeworth155 sfidoi pasaktësinë potenciale të provimeve kualifikuesepër pranimin në universitete në ato kohë. Por vitet e fundit, debati është ndezur mëshumë. Në 1997, një numër i tërë i revistës Language Testing iu kushtua çështjeve qëlidheshin me etikën në vlerësimin gjuhësor.

Testet nga natyra e tyre janë me ndikim kulturor. Rrjedhimisht, si mësuestë gjuhës, të gjithë ne duhet të kemi mundësinë dhe aftësinë që të ushtrojmë ndikimmbi mënyrën sesi përdoren testet dhe sesi interpretohen ato më pas në kontekstetë caktuara. Ndoshta, nëse një mësuesi do t’u ofroheshin një sërë zgjedhjesh të testevetë standardizuara, atëherë ai mund të zgjedhë një test, i cili ofron shkallën më të ulëttë ndikimit kulturor.

1.16. Inflacioni i notës

Inflacioni i notës ndodh kur një nxënës merr një notë në një lëndë të caktuar,e cila nuk justifikohet nga niveli i punës apo arritjet e treguara156.Ky fenomen ndodh edhe atëherë kur i vendoset sot një notë më e lartë, një punesë cilës në të kaluarën do t’i vendosej një notë më e ulët.Sipas Edwards157 inflacioni i notës është një trend shoqëror për të çtensionuar

154Shohamy, E. (2001) The power of tests: A critical perspective on the use of language tests. Harlow, UK:Pearson Education. Fq 102155 Edgeworth, F.Y. (1888) . The statistics of examinations. Journal of the Royal Statistical Society, fq 599156 Stone, J. E. (1995). Inflated Grades, Inflated Enrollment, and Inflated Budgets: An Analysis and Call forReview at the State Level. Education Policy Analysis Archives, 3. fq.11157 Edwards, Clifford H. (2000). Grade Inflation: The Effects on Educational Quality and Personal WellBeing. Education, fq. 120.

91

konkurimin mes nxënësve dhe për t’i bërë ata të ndihen mirë me veten.Rritja e inflacionit të notës, deri diku ka ardhur si një përgjigje ndaj frikës se vëniae notave në mënyrë strikte dhe rigoroze do të dëmtojë vetëkonceptin e nxënësit.Për këtë shkak dhe për shumë shkaqe të tjera vënia e notave më të larta se ç’nevojitetështë kthyer në një tendencë mes mësuesve dhe shoqërisë në përgjithësi.

Shumëkush mund të mendojë se kjo do të thotë se nxënësit sot janë dukei marrë më seriozisht studimet e tyre dhe duke fituar rrjedhimisht nota më të larta.Sondazhet e kryera në këtë fushë nga Levin dhe Cureton kanë arritur në përfundiminse shkalla në të cilën studimet janë marrë seriozisht është e ndryshme në varësitë institucionit, të organit të studentëve dhe madje edhe në varësi të kohës dhe të vitittë shkollimit158. Studimi i tyre ka hasur në shkolla, ku mësuesit ishin rigorozë dhekishin vendosur standarde të larta si dhe gjithashtu në shkolla ku mësuesit ishin më‘dorëlëshuar’ në vënien e notave ‘të mira’. Të njëjtat nota të marra në institucione,kohë dhe vende të ndryshme nuk mbartin të njëjtën peshë.

Përcaktimi i faktit nëse notat në rritje janë rezultat i inflacionit të notës apoarritjeve vërtet më të larta mund të jetë i vështirë për t’u kryer dhe shpesh mundtë përcaktohet vetëm përmes hulumtimeve sistematike. Forcat kryesore të inflacionittë notës mund të burojnë nga prindërit, nxënësit, shkollat, bordet e korrigjimit, apodhe politikanët.

Nëse shkollat apo mësuesit e tjerë janë duke u rritur nota nxënësve të tyre, çdoshkollë apo mësues që do të "mbajë" qëndrim ndaj këtij fenomeni do t’i vendosënxënësit e tij në disavantazh. Disa mësues mund të ndihen nën presion për të dhënënota më të larta për shkak të frikës se nxënësit mund të ankohen në instancat mëtë larta si drejtori apo prindër dhe në këtë mënyrë do të ulin reputacionin e tyre dukerezultuar në rregjistrime më të ulëta në klasat e tyre. Në shkollat ku nxënësitpërfundojnë studimet me rezultate të larta, rregjistrimet janë gjithashtu të larta dheanasjelltas.

Një mësues mund të përmirësojë vlerësimet ose duke përmirësuarmësimdhënien e tij/saj, ose duke i përgatitur nxënësit për testin e radhës, ose dhe dukeu vënë nota të larta nxënësve për detyra dhe provime. Inflacioni i notës është njëfenomen i përhapur në të gjithë sistemin arsimor në mbarë botën. Nxënësit dhestudentët janë duke u përpjekur të marrin nota shumë të mira dhe jo njohuri shumëtë mira.

158 Levine, Arthur, Cureton, Jeanette S. (1998). When Hope and Fear Collide, Portrait of Today's CollegeStudent. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

92

Një nga arsyet e inflacionit të notës është se disa mësues dhe profesorë nukmund të dallojnë nivelet e arritjeve të nxënësve të tyre apo nuk mund të krijojnë testeqë kërkojnë një të menduar të nivelit të lartë dhe jo thjesht një recitim të fakteve. Njëtjetër arsye është se disa mësuesve u pëlqen të jenë të pëlqyer, të shihen si miq nganxënësit. Nga ana tjetër, shumë mësues kuptojnë se vënia e notave të ulëta nuk ështënë interesin e tyre më të mirë ekonomik. Sipas Edwards159, ata besojnë se rezultatete ulëta do të çojnë në një reklamë negative për shkollën apo institucionin e tyre,në ulje të numrit të nxënësve për klasë dhe rrjedhimisht në humbje të vetë vendittë punës.

Notat e larta janë të rëndësishme dhe kjo shprehet hapur si nga nxënësit, ashtudhe nga prindërit, sepse notat e larta do t’i japin mundësi nxënësit që të shkojë në njëdegë studimi të mirë, në një universitet të mirë dhe më vonë në një punë të mirë.Por nëse të gjithë nxënësit do të merrnin nota të mira, atëherë kriteri i vlerësimit humbçdo vlerë. Nxënësit realisht të shkëlqyer do të vazhdojnë studimet e tyre nëuniversitete të mira njësoj si çdo të vazhdojnë dhe nxënësit jo aq të mirë, por me notapo aq të mira.

Institucionet shtetërore, organizatat e huaja, kompanitë e ndryshme të biznesitqë marrin në punë studentë të sapodiplomuar, shumë shpejt do të fillojnë të mosi shohin më letrat e rekomandimit dhe as dokumentet e ‘zbukuruara’ të shkollës.Për ta, me vlerë do të jenë vetëm matjet reale e konkrete të aftësive dhe punëssë punonjësve të rinj.

159 Edwards, Clifford H. (2000). Grade inflation: The effects on Educational Quality and PersonalWellbeing. Education, 120, Spring 2000.

93

KREU II

METODOLOGJIA

y kapitull shërben për të pasqyruar çështje të cilat lidhen me përqasjenndaj temës, hartimin e studimit, reflektimin e procedurave të ndjekurapër mbledhjen e të dhënave si dhe analizën dhe interpretimin e tyre.

2.1 Hartimi i hulumtimit

Hulumtimi i kryer është hartuar si një studim kryesisht i të dhënave cilësore,eksperimentale, i përqëndruar në klasë i cili plotësohet nga një analizim numerik, sasiori të dhënave. Për të arritur në marrjen e përgjigjeve ndaj pyetjeve thelbësore që ngre kystudim, u përdorën katër mjete kryesore të kërkimit, si: vëzhgime, intervista, pyetësorë dheeksperimente. Përmes kësaj lidhjeje të katërfishtë të metodave të përdorura, vetë këto tëfundit si dhe mjetet e tyre kërkimore përkatëse, mbështesin njëra-tjetrën dhe bëjnë tëmundur që gjetjet e dala nga hulumtimi i bërë të jenë akoma edhe më të besueshme dhe mëpranë realitetit.

2.2 Pozita metodologjike

Këndvështrimi metodologjik në mënyrë të pashmangshme është përcaktuar dukemarrë për bazë qëllimin e vetë hulumtimit. Qëllimi i këtij punimi është të analizojë nëmënyrë të thelluar e sa më të plotë konceptin mbi vlerësimin e vetëvlerësimin në mënyrë qëtë ofrohen zgjidhje sa më efektive në këtë aspekt të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Kypunim synon të nxjerrë në pah sesi vlerësimi nga mësuesi dhe nga vetë nxënësit ndikon dhendihmon të mësuarit e gjuhës angleze. Punimi përpiqet të hedhë dritë mbi atë çka ndodhbrenda në klasë kur mësuesit dhe nxënësit punojnë së bashku. Parë nga ky këndvështrim,vetë studimi duhet përkufizuar si një studim me në qendër klasën, model i cili e sheh klasënsi “objekt” të kërkimit shkencor dhe jo thjesht si “vendngjarje” të kërkimit.

Sipas Salman dhe Nodoushan, studimet në lidhje me orët e mësimit të një gjuhe tëhuaj në klasë (e cila në rastin tonë është ajo e gjuhës angleze) mund të realizohen nëpërmjet

K

94

vëzhgimeve, ose introspektimeve ( analizave vetiake të subjekteve të marra në analizë, osemund të realizohet nëpërmjet një kombinimi të këtyre të dyjave .

Vëzhgimet përfshijnë mbajtjen e shënimeve rreth asaj çfarë ndodh në mjedisin eklasës. Allwright shton se një vëzhgues duhet të jetë i aftë të mbajë shënime në terren sidhe të mbajë shënime të shkruara të një ore mësimi. Përpos vëzhgimit, - vijon ai,konsiderohet si e nevojshme që t’u kërkohen subjekteve të analizojnë veten e tyre e tëreflektojnë mbi përvojat e tyre. Hulumtuesi mund ta arrijë këtë gjë duke i intervistuar atoose duke u dhënë atyre pyetësorë me pyetje të cilat kërkojnë përgjigje sa më tëdrejtpërdrejta dhe të sinqerta .

Për më tepër, në këtë punim është përdorur gjithashtu dhe modeli eskperimentali hulumtimit. Ky model “qëndron në themel të shumë hulumtimeve shoqërore dhe fillon mepremisën që lënda e parë, ose rastet që po studiohen mund të manipulohen nga hulumtuesinë njëfarë mase ose mënyre, me qëllim që të matet ndonjë farë ndryshimi ose diference” .160

Bazuar në natyrën dhe qëllimin e këtij punimi, është menduar një përqasje me nëqendër klasën do të ishte shumë e përshtatshme. Metodologjia e përdorur është njëkombinim i vëzhgimit dhe i introspektimeve. Vëzhgimet janë kryer përmes mbajtjes sëshënimeve dhe këto të fundit janë përdorur për të rregjistruar sjelljet vlerësuese tëmësuesve dhe nxënësve në klasë. Në mënyrë të ngjashme me vëzhgimet edhe introspektimina ka ndihmuar që të marrim sa më shumë informacion që të mundim si nga mësuesit ashtudhe nga nxënësit e tyre në lidhje me të njëjtat tematika. Vetëm në këtë mënyrë ështëmenduar se mund të jepet një analizë dhe një vlerësim sa më real dhe të detajuar mbivlerësimin dhe vetëvlerësimin në shkollat shqiptare.

2.3 Metodat e kërkimit

Metodat e përdorura në këtë studim janë: analizimi i literaturës, vëzhgim, anketim,intervistim dhe eksperimentim. Për realizimin e këtij hulumtimi jemi mbështetur më sëshumti në studime, kërkime e punime të metodistëve më të njohur shqiptarë e të huaj, ekryesisht atyre amerikanë, anglezë dhe italianë.

Vëzhgimet, anketimet, intervistat dhe eksperimentet janë kryer në marrëveshje medrejtorinë arsimore rajonale, drejtoritë e shkollave dhe vetë mësuesit e nxënësit. Tradita epraktikave mësimore të studentëve të gjuhës angleze të studimeve Master të nivelit të parëe ka lehtësuar së shumti bashkëpunimin e ngrohtë dhe profesional me të gjithëpjesëmarrësit në punim.

160 Matthews, B. dhe Ross, L. “Metodat e hulumtimit – Udhëzues praktik për shkencat sociale dhe humane”CDE, Tiranë 2012, fq. 116

95

2.4 Përqasja cilësore dhe përqasja plotësuese sasiore

Mund të thuhet pa mëdyshje se këto dy paradigma të kërkimit shkencor ekzistojnëtë ndara nga njëra-tjetra nëse i referohemi mënyrës në të cilën secila prej këtyre dytraditave mbledh dhe trajton të dhënat e mbledhura 161.

Në kërkimin cilësor, në kërkim të arritjes së një përqasjeje të brendshme të botës sësubjektit të marrë në analizë, kërkuesi përdor vetveten si instrument, duke iu përmbajturpërpos të dhënave dhe presupozimeve vetiake kulturore. Hulumtuesi pritet që të jetëfleksibël. Nga ana tjetër, sipas traditës sasiore, instrumenti është një mjet tejet i sofistikuardhe i parapërcaktuar, i cili limiton fleksibilitetin e kërkuesit 162.

Në aspektin e trajtimit të të dhënave, hulumtuesi sasior niset nga premisa që botashoqërore është e vërtetë 163. Hulumtuesi ngre hipoteza të cilat më pas i teston në njëpopullatë të gjerë njerëzish.

Rrjedhimisht, sipas Jakobs këto të dhëna sasiore vijnë nga modele përfaqësuesetë mëdha dhe gjetjet mund të përgjithësohen lehtësisht me popullata të ngjashme me to.Nga ana tjetër, kërkuesi cilësor fillon duke përcaktuar koncepte shumë të përgjithshme.Përgjatë procesit afatgjatë hulumtues, ky kërkues i ndryshon përkufizimet e bëra herë pashere. Si pasojë, një avantazh kyç i përqasjes cilësore është se ajo lejon zbulimin e ideve tëreja dhe ndodhive të paparashikuara. Ndryshe nga përqasja sasiore, subjektet e marra nëanalizë nuk përfaqësojnë popullata të mëdha në numër. Sipas Sale et al. 164, në vend të tyre,përdoren qëllimisht subjekte në numër të limituar në mënyrë që të japin informacion tëdobishëm.

Fatkeqësisht të dyja përqasjet karakterizohen nga limitime të ndryshme. Një kërkimcilësor i bazuar vetëm në të dhëna numerike mund ta gjejë të vështirë intrepretiminkuptimplotë të gjetjeve të kërkimit të bërë. Nga ana tjetër, në shumë prej studimeve tëbazuara në kërkime cilësore, të cilët siç e hasëm edhe më sipër kanë një natyrë shpjeguesetë një shkalle të ulët, është në të shumtën e rasteve e pamundur të grumbullohet një sasi emadhe të dhënash apo dhe të kryhen analiza statistikore 165. Rrjedhimisht, akademikë tëndryshëm si: Salomon, Creswell apo dhe Jakobs kanë nisur të argumentojnë se përqasjet

161 Brannen, J. (1992) “Combining qualitative and quantitative approaches: an overview“ . Në Brannen J.(Eds.), Mixing Methods: qualitative and quantitative research. fq 13162Brannen, J. (1992) “Combining qualitative and quantitative approaches: an overview“ . Në Brannen J.(Eds.), Mixing Methods: qualitative and quantitative research. fq 13163 Matthews, B. dhe Ross, L. “Metodat e hulumtimit – Udhëzues praktik për shkencat sociale dhe humane”CDE, Tiranë 2012, fq. 142164 Sale, J. E. M., Lohfeld, L. H., and Brazil, K. (2002) Revising the quantitative-qualitative debate:implications for mixed-methods research. Quality & Quantity, 36, 43-53.165 Jacobs, J. K., Kawanaka, T., and Stigler, J. W. (1999) Integrating qualitative and quantitativeapproaches to the analysis of video data on classroom teaching. International Journal of EducationalResearch, 31, fq 178.

96

cilësore dhe sasiore mund të konsiderohen si plotëse të njëra-tjetrës dhe të përdorennjëkohësisht duke u sugjeruar kërkuesve që të bashkërendisin këto dy metoda kërkimore nënjë studim të vetëm.

Gjithsesi, Sale et al. kanë hedhur një këndvështrim të kundërt me sa thamë më sipër.Ata besojnë se kërkimi duke përdorur metodat e përziera është duke u adaptuar në mënyrëaspak kritike nga shumë kërkues. Carey pretendon se ndonëse këto dy metoda shpeshgjenden të kombinuara në një studim të vetëm, kjo nuk do të thotë se është gjithnjë epërshtatshme të veprohet kështu. Ashtu siç u përmend dhe më lart, punimi ynë është njëstudim kryesisht i të dhënave cilësore, eksperimentale dhe është i përqëndruar në klasë porai do të ishte i cunguar nëse nuk do të plotësohej nga një analizë numerike, sasiore e tëdhënave. Vetëm nëpërmjet këtij kombinimi do të mund të arrinim në përfundime sa mëpranë realitetit dhe sa më pak të ndikuara nga bindje personale që të ishte e mundur.Shpresojmë që me vendimin e marrrë t’ia kemi arritur këtij qëllimi.

2.5 Hipoteza dhe pyetjet hulumtimit

Hipoteza që hedhim në këtë punim dhe që synohet të vërtetohet përgjatëshrirjes së tij është se vlerësimit dhe testimit nuk i jepet rëndësia e merituar në procesinmësimor dhe se testimi konsiderohet shpesh si ekuivalent i vlerësimit.

Pyetjet e hulumtimit kanë rëndësi thelbësore në një punim shkencor. Ato shprehinqëllimin e hartimit të punimit por dhe drejtojnë procesin e hulumtimit. Pyetjet hulumtuesenë punimin tonë janë:

Çfarë vendi zë vlerësimi e testimi në procesin mësimor? Kur, si dhe çfarë testohet apo vlerësohet? Sa e ndihmojnë tekstet shkollore, programet mësimore dhe vetë mësimdhënia

vlerësimin gjuhësor të nxënësve? Sa njihen dhe sa zbatohen kriteret e vlerësimit sipas Kuadrit të Përbashkët

Europian të Referencave për Gjuhët gjatë korrigjimit dhe vlerësimit ngamësuesit?

Çfarë vendi zë vlerësimi në kurrikulën e përgatitjes së mësuesve të ardhshëmtë gjuhëve të huaja?

Çfarë mund të rekomandohet për të përmirësuar procedurat e testimit dhevlerësimit të nxënësve?

Qëllimi i pyetjes së parë është ndërtimi i një panorame të qartë të pozicionit që zëtestimi dhe vlerësimi gjatë gjithë procesit mësimor të mësimit të gjuhës angleze në shkollatshqiptare. Sa i rëndësishëm është ai, si perceptohet ai nga nxënësit dhe si perceptohet ngaaktorët e tjerë kyç në këtë kuadër si mësuesit, drejtuesit e shkollave, prindërit dhekomuniteti më i gjerë?

Pozicionimi i vlerësimit e testimit në mësimdhënie dhe mësimnxënie ështëpadyshim i lidhur ngushtë me atë çfarë synohet të vlerësohet.

97

– Si mendohet të arrihet ky vlerësim? – Kur ndodh në praktikë ky vlerësim?

Pa patur përgjigjen e këtyre pyetjeve është e vështirë të krijohet një ide e qartë mbipeshën që vlerësimi zë dhe mbi rolin që ai kryen. Pas kësaj logjike qëndron dhe ndërtimi ipyetjes së dytë hulumtuese.

Një tjetër çështje me mjaft interes, e cila u shfaq gjatë kryerjes dhe aplikimit tëstudimit në terren, kishte të bënte pikërisht me tekstet shkollore dhe me programetmësimore të cilat kanë ndryshuar fytyrën e mësimdhënies së gjuhës angleze dhe kanë çuarnë transformim rrënjësor jo vetëm të elementeve gjuhësore, pjesë të këtyre teksteve, porpadyshim që kanë çuar dhe në transformimin e pashmangshëm të mënyrës së tëkonceptuarit të vlerësimit gjuhësor.

Pyetja vijuese në këtë hulumtim është kryekëput e lidhur me risinë e sjellë përmesKuadrit të Përbashkët Europian të Referencave për Gjuhët, dokument në të cilin e gjejmëvlerësimin si pjesë integrale të të nxënit dhe të mësuarit. Kapitulli i nëntë i këtij dokumentikyç në mësimdhënien e gjuhëve të huaja paraqet qëllimet e vlerësimit dhe tipet e ndryshmetë vlerësimit duke qenë se tashmë është shumë e nevojshme që ky vlerësim të jetë shterues,i saktë dhe të krijojë lirshmëri veprimi të palëve pjesëmarrëse në të 166. Si i tillë, ky“vlerësim” i komponentit vlerësim hap dritë për të rihartuar dhe rishikuar këtë elementesencial të mësimdhënies.

Çështja me interes në këtë pjesë të studimit ka të bëjë jo thjesht me aspektin teoriktë vlerësimit në këtë dokument por më së tepërmi ka të bëjë me aplikimin real në praktikëtë udhëzimeve të dala nga ky dokument. Deri në çfarë mase ka arritur ky dokument të gjejëzbatim në shkollat tona dhe sa të qenësishëm e konsiderojnë mësuesit e gjuhëve të huajakëtë dokument?

Pas kërkimeve dhe studimeve të bëra në këtë fushë u pa se ky hulumtim nuk do tëishte i plotë nëse në të nuk do të përfshihej roli i vlerësimit në përgatitjen e mësuesve tëardhshëm të gjuhëve të huaja në auditoret universitare në vend. Nëse ky dokument që sapopërmendëm më sipër e konsideron këtë komponent si një ndër tri çështjet bazë të njëprocesi të sukseshëm të mësimdhënies atëherë patjetër që lind nevoja imediate për tashpërndarë këtë informacion jo vetëm te mësuesit aktualë të gjuhëve të huaja por dhe tebrezat e rinj. Sa e njohin ata këtë dokument dhe sa rëndësi i jepet vlerësimit në kurrikulën epërgatitjes së mësuesve të ardhshëm të gjuhëve të huaja? Përgjigjet ndaj këtyre pyetjevepërbëjnë dhe objektin e studimit të kryer në këtë fazë të punimit.

Punimi do të konsiderohej thjesht përshkrues dhe jo analitik nëse do të mbeteshimvetëm në rrafshin evidentues të problematikave që hasen. Rrjedhimisht pyetja e fundit

166 Këshilli i bashkëpunimit kulturor (2006), “Kuadri i Përbashkët Europian i Referencave për Gjuhët”,Filara, fq. 8

98

e studimit synon të nxisë të menduarit kritik mbi atë çfarë mund të përmirësohet dhendryshohet për të arritur një vlerësim të vlefshëm dhe real të njohurive të nxënësve. Cilatjanë hapat që duhen ndërmarrë për të arritur në një vlerësim konstruktiv dhe në ndihmë tënxënësve, mësuesve, drejtuesve dhe prindërve?

Përgjigjja dhënë kësaj pyetjeje vjen pikërisht nga një sintezë e zgjidhjeve të dhënapikërisht nga këta katër aktorë vendimtarë. Vetëm duke u përpjekur për të dhënë mundësitë ndryshme zgjidhjeje dhe duke reflektuar pozitivisht mbi hapat e ndërmarrë deri më tani,do të mund të arrijmë në një përfundim global dhe në hapa konkrete specifike.

Në mënyrë që të mblidhnim të dhëna për të gjashtë këto pyetje, jemi përpjekurtë grumbullojmë informacione përmes përdorimit të teknikave të ndryshme, vëzhgime,

intervista, dy pyetësorë dhe katër eksperimente në mënyrë të tillë që të arrinim të merrnimperspektiva apo këndvështrime të shumëfishta mbi këtë tematikë.

Ky interpretim i të dhënave duke përdorur këto katër mjete ka lehtësuar mbledhjendhe interpretimin e të dhënave duke mundësuar ndërtimin e një linje shpjeguese që çon nënjë përshkrim tejet të detajuar të çështjeve të sipërpërmendura. Për më tepër këto katërmetoda plotësojnë njëra-tjetrën dhe rrisin vlefshmërinë e të dhënave mbi pozitën evlerësimit dhe vetëvlerësimit në metodologjinë e sotme të mësimit të gjuhëve të huaja nëmjedisin shqiptar.

2.6 Përzgjedhja e instrumenteve të matjes

Mjetet kërkimore dhe përzgjedhja e tyre janë thelbësore në një studim shkencor pasijanë pikërisht ato të cilat do t’u japin përgjigje pyetjeve hulumtuese të ngritura nga kërkuesishkencor. Lidhja mes secilës prej gjashtë pyetjeve të hartuara më lart dhe instrumentittë përshtatshëm për matjen e nevojitur mund të tregohet përmes kësaj tabele:

Tabela II/1. Instrumentet e matjes së pyetjeve të hulumtimit

Pyetja hulumtuese Instrumenti i matjes1. Çfarë vendi zë vlerësimi në procesin

mësimor?VëzhgimeIntervista me mësuesit

2. Kur, si dhe çfarë vlerësohet? VëzhgimePyetësorë me mësuesit dhe nxënësit

3. Sa e ndihmojnë tekstet shkollore,programet mësimore dhe vetëmësimdhënia vlerësimin gjuhësortë nxënësve?

Pyetësorë me mësuesitIntervista me mësuesitEksperimente

4. Sa zbatohen kriteret e vlerësimit sipasKuadrit të Përbashkët Europian të

Pyetësorë me mësuesitPyetësorë me nxënësit

99

Referencave për Gjuhët? Intervista5. Çfarë vendi zë vlerësimi në kurrikulën e

përgatitjes së mësuesve të ardhshëm tëgjuhëve të huaja?

Intervista me studentët e mësuesisë

6. Çfarë mund të rekomandohet për tëpërmirësuar procedurat e vlerësimit tënxënësve?

EksperimenteIntervistaPyetësorë me mësuesitPyetësorë me nxënësit

Vëzhgimet, intervistat, pyetësorët dhe eksperiementet do të përbëjnë dhe katërmjetet kryesore të kërkimit në këtë punim. Gjithsesi, është jetike që përpara se të zbatojmënë praktikë këto instrumente t’i marrim vetë ato si dhe nënmjetet e tyre në analizë, për tëhedhur dritë mbi aspektet pozitive dhe mbi kufizimet e mundshme të secilit prej tyre.

2.6.1. Vëzhgimet

Sipas Fasse dhe Kolodner, angazhimi i vazhdueshëm në klasë dhe vëzhgimikonstant janë çelësi për të fituar njohje sa më të thella të klasës .167 Për të vrojtuar se sa irëndësishëm ishte vlerësimi në procesin e përvetësimit të gjuhës angleze si gjuhë e huaj dhepër të parë se çfarë vendi zë ai në këtë proces ne vendosëm të luajmë rolin e “vëzhguesit”168 dhe qëndruam larg asaj çfarë ishim duke vëzhguar. Kjo do të thotë që në fazën fillestaretë punimit (vëzhgimin e kemi përdorur vetëm për të marrë përgjigjet e dy pyetjeve të parahulumtuese) ne nuk morëm pjesë në asnjë prej aktiviteteve të organizuara në klasë, nuk upërpoqëm të ndryshonim situatën të cilën ishim duke e vëzhguar dhe as nuk kërkuamkryerjen e ndonjë aktiviteti të paplanifikuar më parë nga mësuesit. Ashtu siç sugjeronSlavin169, ne ishim persona të jashtëm të cilët u përpoqëm të ishin sa më objektivë dhejondërhyrës që të ishte e mundur.

Të dhënat e mbledhura nëpërmjet vëshgimeve duhet të ruhen në formën eshënimeve në terren, të cilat janë përshkrime të shkruajtura të asaj çka kërkuesi vëzhgonnë terren. 170 Sipas Mulhall, mënyra e mbajtjes së shënimeve në terren varet katërcipërishtnga rëndësia që kërkuesi i jep këtyre shënimeve . 171

167 Fasse, B. B. and Kolodner, J. L. (2000) Evaluating classroom practices using qualitative researchmethods: defining and refining the process. In Fishman, B. and O’ Connor-Divelbiss, S. (Eds.), FourthInternational Conference of the Learning Science. Mahwah, NJ: Erlbaum. Fq 25168 Lodico, M. G. Spaulding D.T. and Voegtle, H. V. (2006) Methods in Educational Research: fromtheory to practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Fq 107169 Slavin, R. E. (1992) Research Methods in Education (2nd ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.Fq 25170 Lodico, M. G. Spaulding D.T. and Voegtle, H. V. (2006) Methods in Educational Research: from theoryto practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Fq 102171 Mulhall, A. (2003) In the field: notes on observation in qualitative research. Journal of AdvancedNursing, 41, 3, fq.307.

100

Disa studiues theksojnë mbajtjen e shënimeve të detajuara gjatë kohës që është dukeu kryer vëzhgimi. Ndërkohë të tjerë pretendojnë se shënimet në terren janë sekondare dhembajtja e tyre duhet të ndodhë pas përfshirjes në komunitetin e interesit (në rastin tonë nëklasë) . 172

Në këtë punim është zgjedhur varianti i dytë pasi kemi menduar se nëse i kushtojmëshumë kohë mbajtjes së shënimeve të detajuara, do të humbisnim ndjenjën e të qenuritpjesë e komunitetit nën vëzhgim. Rrjedhimisht, zgjodhëm të mbajmë shënim ngjarjespecifike të rëndësishme, por në të njëjtën kohë, u përpoqëm të përjetonim sa më shumë tëmundnim kulturën dhe “mjedisin fizik” 173 në klasat e marra nën vrojtim.

Duke u nisur nga ky fakt përdorëm rregjistrimin e zërit si një tjetër instrumentshtesë gjatë kryerjes së vëzhgimeve në klasë. Ky mjet bëhet shumë i rëndësishëm edhe nësedo të kishim zgjedhur të mbanim shënim gjithçka pasi kërkuesi nuk mundet të mbajëshënim gjithçka thonë interlokutorët si pasojë e shpejtësisë së ulët të të shkruarit krahasuarme shpejtësinë e të të folurit. Parë nga ky këndvështrim rregjistruesi i zërit shërben për tëna kursyer kohë të vyer. Të dhënat e marra përmes tij lehtësojnë mikroanalizën e modelevebashkëvepruese mes subjekteve të marra në analizë. Gjithsesi, dhe këtu hasim elementënegativë të cilët së bashku me ato pozitivë i kemi grupuar në tabelën e mëposhtme.

Tabela II/2. Avantazhet dhe disavantazhet e shënimeve në terren dhe të rregjistrimittë zërit

Nëninstrumentet evëzhgimit

Avantazhet Disavantazhet

Shënime në terren 1. Shënimet mbahen me lehtësi dhenuk ka nevojë për një person tëdytë.

2. Ofron një rregjistrim shumë tëmirë, të besueshëm dhe të detajuar.

3. Ndihmon për të lidhur incidentedhe për eksploruar tendenca të reja

1. Është e pamundur tërregjistrosh bisedatpërmes shënimeve nëterren

2. Mund të jetë shumësubjektiv përpospërpjekjeve objektiviste

Rregjistrimi i zëritgjatë vëzhgimit

1. Monitoron me sukses të gjithabisedat e zhvilluara gjatë vëzhgimit

2. Ofron me lehtësi një material tejettë bollshëm

3. Kryhet përmes një pajisjeje tejetpraktike dhe lehtësisht të lëvizshmenë mjedisin e klasës.

1. Mund të krijojë njëndjenjë nervoziteti tenxënësit meprezencën e tij

2. Mungon rregjistrimii aktiviteteve tëheshtura

172 Emerson, R. M. Fretz, R. I., and Shaw, L. L. (2001) Participation observation and field notes. InAtkinson, P., Coffey, A., Delamont, S. Lofland, J., and Lofland, L.(Eds.), Handbook of Ethnography.London: Sage. Fq 56173 173 Lodico, M. G. Spaulding D.T. and Voegtle, H. V. (2006) Methods in Educational Research: fromtheory to practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Fq 103

101

Dy disavantazhet e evidentuara gjatë mbajtjes së shënimeve në terren, do të mund tëzgjidheshin apo shmangeshin lehtësisht duke përdorur teknikën e rregjistrimit të zërit dukeqënë se kjo teknikë supozohet të jetë tejet më objektive dhe me anë të saj kemi mundësinëtë rregjistrojmë pothuajse të gjithë zërat dhe sjelljet në klasë.

Siç shihet edhe nga tabela e mësipërme, rregjistrimi i zërit është disi “bezdisës” dhekrijon një mjedis jo fort të rehatshëm por kjo problematikë mund të shmanget duke epërsëritur përdorimin e kësaj teknike në mënyrë të përsëritur në mënyrë që pjesëmarrësit tëmësohen, si dhe duke u siguruar herë pas here që pjesëmarrësit nuk shqetësohen ngarregjistrimi i aktiviteteve dhe bisedave në klasë . 174

2.6.2. Intervistat me mësuesit

Intervista është një mjet mjaft efikas në mbledhjen e të dhënave në studimin tonëdhe në shumë raste është përdorur për të verifikuar vëzhgimet e bëra. Problemi i parë ihasur në lidhje me intervistat është përzgjedhja e tipit të intervistës. Kërkues të ndryshëmkanë përcaktuar formate të ndryshme duke përfshirë këtu intervista etnografike, intervistatë thelluara e kështu me rradhë .175

Gjithsesi, etiketimet për klasifikimet tingëllojnë ndryshe për kërkues të ndryshëmpavarësisht faktit se ato kanë karakteristika dhe koncepte të ngjashme mes tyre.Rrjedhimisht, tipi i intervistës që kemi zgjedhur të përdorim këtu është intervistapasvëzhgimit, e përdorur dhe nga Woods 176 , i cili thekson se vëzhgimi duhet të pasohetnë një moment të dytë nga intervista me mësuesin për të cilin bëhet fjalë. Sipas tij këtointervista e ndihmojnë hulumtuesin që të arrijë të kuptojë më shumë informacionin embledhur nga pyetësori që mësuesi ka plotësuar kohë më parë kryerjes së vëzhgimit nëklasë.

Momenti i dytë i rëndësishëm në hartimin e intervistës është dhe përzgjedhjae strukturës së intervistës. Ndonëse njihen struktura të ndryshme të cilat variojnë ngae strukturuar në gjysmë të strukturuar dhe në të pastrukturuar 177, në punimin tonë kemizgjedhur të përdorim formatin e gjysmë strukturuar të intervistës. “Në një intervistë gjysmëtë strukturuar, kërkuesit zakonisht përgatitin të njëjtin grup pyetjesh për çdo intervistë pori lejojnë vetes dhe pjesëmarrësve mundësinë për të dalë jashtë protokollit” 178.

174 Hopkins, D. (2002) A Teacher’s Guide to Classroom Research. Buckingham: Open University Press.fq 32.175 LeCompte, M. and Preissle, J. (1993) Ethnography and Qualitative Design in Educational Research.London: Academic Press Ltd. Fq 58176 Woods, D. (1990). The Contats Underlying Second Language Teaching. Communication presentee lorsdu XMe Colloque de l’ACLA. College universitaire de Saint-Boniface. Fq 12177 Matthews, B. dhe Ross, L. “Metodat e hulumtimit – Udhëzues praktik për shkencat sociale dhe humane”CDE, Tiranë, 2012, fq. 220.178 Lodico, M. G. Spaulding D.T. and Voegtle, H. V. (2006) Methods in Educational Research: fromtheory to practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Fq 124

102

Përpos kësaj, në këtë punim kemi vendosur gjithashtu të përdorim dhe rregjistrimin e zëritgjatë disa prej intervistave (aty ku është lejuar) duke menduar se kjo gjë do të mbronteintegritetin e të dhënave.

2.6.3. Pyetësori dhe intervistat vijuese me nxënësit

Studimi i paraqitur ka synuar, paraprakisht, shpërndarjen dhe plotësimin e njëpyetësori për nxënësit dhe më pas një intervistë pasuese me studentë individualisht. Arsyejase përse vendosëm të përdornim një pyetësor përpara intervistës është se duke qenë senxënësit nuk njihen me hulumtuesin atëherë ata mund të stepen në dhënien einformacioneve të rëndësishme .179

Do të ishte jo e rehatshme për nxënësit që të përballeshin që në fillim me njëintervistë individuale (ose dhe në grup) me një person që nuk është i njohur për ta sidomosnëse i referohemi dhe moshës së nxënësve pjesë e kampionimit. Përdorimi i pyetësorit parakryerjes së intervistës i lejon studentët që të familjarizohen me temën e diskutimit vijuesdhe u jep atyre kohë që të përshtaten jo vetëm me tipin e pyetjeve por dhe me vetëhulumtuesin i cili dalëngadalë nuk është më një i huaj për ta.

Ndryshe nga pyetësori, i cili ofron avantazhin e përfshirjes së një pjese të madhetë nxënësve, intervista na jep mundësinë të fokusohemi në një numër të limituar subjektesh.Në këtë pikë të studimit, para nesh paraqiten dy mundësi, ajo e intervistimit të nxënësve nëfokus grupe dhe ajo e intervistimit të tyre individualisht. Sipas Morgan 180, në mënyrë qëbiseda gjatë intervistës të stimulohet nga perspektiva të ndryshme është mirë që të përdoretintervistimi në fokus grupe pasi siç argumentohet më pas, ky format inkurajon nxënësit qëtë flasin mbi çështjet e tyre të interesit.

Gjithsesi, në punimin tonë menduam se aplikimi i këtij formati nuk do të ishte mjetii duhur, pasi sipas Bogdan dhe Biklen181, problemi kryesor në intervistimin në fokus grupemund të jetë që individët të mos arrijnë të ndajnë në grup përvojat e tyre personale pasi atomund të ndjehen në siklet t’i deklarojnë ato haptazi mes shokëve të tyre të klasës.

Për më tepër është mjaft e rëndësishme që të mbajmë shënime me saktësi dhekorrektesë se çfarë është shprehur nga secili prej nxënësve dhe lehtësia në mbajtjene shënimeve apo dhe rregjistrimi i intervistave në intervistat individuale është një aspekt nëfavor të këtij tipi interviste kundrejt fokus grupeve. Rrjedhimisht u vendos që intervistiminë fokus grup nuk ishte i duhuri për këtë studim kështu që u përzgjodhën disa nxënës. Kjodo të thotë se përgjatë intervistave individuale me këta nxënës, u përdorën si nxitës të

179 Hopkins, D. (2002) A Teacher’s Guide to Classroom Research. Buckingham: Open University Press.Fq 120180 Morgan, D. (1997) Focus Groups as Qualitative Research. 2nd Edition. Thousand Oaks, CA: SAGE.Fq 39181Bogdan, R. C. and Biklen, S. K. (2007) Qualitative Research for Education: an introduction to theoryand methods. 5th Edition. Boston: Pearson/Allyn and Bacon. Fq 51

103

njëjtat çështje, të cilave nxënësit u ishin përgjigjur në pyetësor por këtë herë duke synuarnxjerrjen e informacioneve të mëtejshme dhe më të detajuara prej tyre. Përparësitë dhekufizimet të pyetësorit dhe të intervistave me nxënës individualisht mund të përmblidhen sinë tabelën më poshtë adaptuar nga Hopkins 182:

Tabela II/3. Avantazhet dhe disavantazhet e pyetësorit dhe intervistave pasuese menxënësit.

Pyetësori, Intervistadhe mjetet e tjera

hulumtuese

Avantazhet Disavantazhet

Pyetësori me nxënësit 1. Pyetësori mbushet me lehtësinga nxënësit.

2. Ata kanë kohë të mjaftueshmepër të kuptuar çfarë kërkohet qëata të bëjnë.

1. Është tepër e vështirë tështjellosh përgjigje tëzgjeruara përmes elementëvetë pyetësorit.

2. Plotësimi i saktë i pyetësoritvaret nga aftësia e nxënësitpër të lexuar dhe kuptuarsaktë informacionin ekërkuar prej tyre.

Intervistat gjysmë tëstrukturuara menxënësit

1. Duke e krahasuar kërkuesin eardhur nga jashtë shkollës memësuesin e tyre, këto tipeintervistash individuale menxënësit e lehtësojnë marrjene informacionit.

2. Një kërkues i jashtëm mund tëjetë shumë më tepër objektivsesa mësuesit e shkollës nëshpjegimin e sjelljeve dhereagimeve të nxënësve

1. Ka një ndjenjë pasigurie qëekziston si tek intervistuesiashtu dhe tek i intervistuari.

2. Nxënësit që nuk janëfamiljarizuar meintervistuesin mund të stepennë dhënien e informacionit

3. Nxënësit mund të ngurrojnëtë japin informacioneautentike duke patur frikë semos këto përgjigje nukpërputhen me atë çfarëkërkon intervistuesi tëdëgjojë.

Rregjistrimi i zëritgjatë intervistave

Ju lutemi shikoni Tabelën II.2 Ju lutemi shikoni tabelën II.2

182 Hopkins, D. (2002) A Teacher’s Guide to Classroom Research. Buckingham: Open University Press,fq.11.

104

Përmes shpërndarjes së pyetësorit përpara intervistimit bëhet e mundur që nxënësittë familjarizohen me çështjet në fjalë. Kombinimi i këtyre dy mjeteve me njëra-tjetrën bëntë mundur zvogëlimin e kufizimeve që secila prej tyre shfaq kur përdoret më vete si dhepërforcon pikat e tyre të dobëta akoma më tej.

Përpos vëzhgimeve, pyetësorëve dhe intervistimeve, përdorimi i mjeteve të tjerasuplementare si materialet e përdorura nga mësuesi gjatë mësimit, tekstet mësimore dhetestimet e provimet e ndryshme që kryhen janë gjithashtu mjete shumë të dobishme që nandihmojnë në studimin tonë. Hopkins e konsideron përdorimin e këtyre materialeve si tëqenësishëm në një studim të tillë por ai në të njëjtën kohë arrin të evidentojë të mirat dhedobësitë e këtij procesi kërkimi të dhënash të cilat i ka përmbledhur në tabelën vijuese:

Tabela II/4. Avantazhet dhe disavantazhet e dokumenteve plotësues

Mjete të tjerakërkimi

Avantazhet Disavantazhet

Dokumenteplotësuese

1. Shpjegojnë kurrikulën ose/dhemetodat e mësimdhënies

2. Ofrojnë kontekstin epërgjithshëm të një fushe tëcaktuar

1. Individë të caktuar mundtë mos pranojnë të ndajnëtë tillë dokumente me ju.

2. Disa prej dokumentevemund të jetë e pamundurqë të disponohen.

Në disa raste, pjesëmarrës të caktuar mund të refuzojnë që t’i ofrojnë kërkuesitdokumente “konfidenciale”. Gjithsesi, në kërkimin tonë, menjëherë pasi u pajisa me lejenpër të operuar në shkollat përkatëse, pjesë e studimit dhe pas firmosjes së deklaratës sëpranimit nga ana e pjesëmarrësve, marrja e këtyre dokumenteve u bë mjaft e lehtë dhe enatyrshme. Falë strukturës së shkollave dhe Drejtorive Arsimore Rajonale kufizimet emësipërme u tejkaluan me lehtësi.

2.6.4. Eksperimenti

Me gjithë karakterin e tij kompleks, eksperimenti shihet si një mjet tejet efikas përtë matur ndryshimet e sjella pas një ndërhyrjeje të caktuar në kampionin e përzgjedhurtë popullatës së marrë nën studim. Në këtë punim janë përdorur dy eksperimente në lidhjeme çështjet e studimit, të cilat na kanë mundësuar që të testojmë hipotezat e ngritura gjatëhulumtimit në lidhje me çështje të ndryshme si për shembull:

Sa subjektiv është një vlerësim i dhënë nëse nuk përdorim rubrikat vlerësuese? Sa të kujdesshëm duhet të jenë mësuesit gjatë hartimit të artikujve që testojnë dëgjimin

apo shkrimin? A janë të aftë nxënësit të japin një vlerësim subjektiv për veten dhe shokët e tyre?

105

Pikërisht duke patur këto pyetje në mendje, kemi arritur të ndërtojmë dhe dyeksperimentet tona që do të shpjegojmë në vijim.

Siç shpërfaqëm dhe në këtë seksion, përdorimi bashkëveprues i vëzhgimeve,intervistave, pyetësorëve, eksperimenteve dhe mjeteve të tjera ndihmëse hulumtuese,ndihmojnë dhe plotësojnë njëra-tjetrën duke bërë të mundur zbërthimin e të dhënave tëmarra dhe verifikimin e shumëfishtë të tyre. Një këndvështrim i tillë është thelbësor nëndërmarrjen e një punimi pasi mbështjetja në një burim të vetëm informacioni mund tëinfluencojë dhe të shtrembërojë realitetin, të cilin kërkuesi me aq mund ka marrë përsipërtë studiojë . 183

Në mënyrë që të mbërrish në konkluzione sa më pranë realitetit duhet më shumë senjë burim i vetëm informacioni. Rrjedhimisht, duke u nisur pikërisht nga ky fakt, është bërëdhe përzgjedhja e instrumenteve të mësipërme të hulumtimit. Një kombinim elegant i tyredo të na ndihmojë të arrijmë në përfundime sa më reale dhe sa më përgjithësuese që të jetëe mundur mbi çështjet e vlerësimit e vetëvlerësimit në Shqipëri.

2.6.5. Vlefshmëria dhe besueshmëria e instrumenteve të përdorur

Koncepti i marrjes së informacionit nga burime të shumëfishta, i përmendur më lart,lidhet pikërisht me çështje të vlefshmërisë dhe besueshmërisë të cilat fillimisht janë sjellë sikoncepte nga kërkimi sasior.

Një kërkues sasior përpiqet t’i fragmentojë dhe dilimitojë fenomenet në kategoritë matshme të cilat mund të aplikohen ndaj të gjithë subjekteve ose ndaj situatave tëngjashme dhe më të gjera. E thënë ndryshe sipas Patton, metodat e kërkuesit përfshijnë“përdorimin e masave të standartizuara në mënyrë që perspektivat verifikuese dhe përvojate njerëzve të mund të jenë të përshtatshme në një numër të limituar kategorish dhepërgjigjesh të paracaktuara ...”184. Rrjedhimisht, “një kërkues sasior duhet të ndërtojë njëinstrument, i cili do të administrohet në një mënyrë të standartizuar sipas procedurave tëparacaktuara” 185.

Por çështja globale këtu është: Si mund të jemi të sigurt se instrumentet matëse janëduke matur atë çka ne synojmë të masim? Në kuptimin më të gjerë të saj, hartimi i një testikthehet në një nevojë imediate për të siguruar përsëritjen e rezultateve të kërkimit. Kjo gjëlidhet pikërisht me nocionet e vlefshmërisë dhe besueshmërisë në kërkimin sasior.

183 Cohen, L. Manion, L. and Morrison, K. (2000) Research Methods in Education (5th Edition). London:Routledge/Falmer. Fq 107184 Patton, M. Q. (2002) Qualitative Evaluation and Research Methods (3rd Edition). Thousand Oaks, CA:Sage Publications. Fq. 201185 Golafshani, N. (2003) Understanding reliability and validity in qualitative research. The QualitativeReport, 8, 4, fq 598.

106

Joppe 186 e përkufizon besueshmërinë si:

... Besueshmëria i referohet masës deri në të cilën rezultatet janë konsistente mekalimin e kohës dhe një përfaqësim i saktë i të gjithë popullatës së marrë nën studimdhe në rast se rezultatet e studimit mund të riprodhohen duke përdorur njëmetodologji të ngjashme, atëherë instrumenti kërkimor mund të konsiderohet ibesueshëm.

Gjejmë të mishëruar në këtë citim, idenë e përsëritjes dhe replikimit të të dhënavedhe rezultateve të pyetësorit. Por Joppe nuk ndalet vetëm te besueshmëria, ai vazhdon mëtej të japë përkufizimin e tij dhe mbi vlefshmërinë në kërkimin sasior.

Vlefshmëria përcakton nëse kërkimi i bërë realisht mat atë çfarë ka për synim tëmasë ose mat sesa të vërteta janë rezultatet e studimit të bërë. Me fjalë të tjera, a julejon instrumenti juaji hulumtumit që të godisni në shenjestër të objektit tuaj kërkimor?

Gjithsesi, ashtu siç jemi shprehur që në krye të këtij kapitulli, përpos përdorimittë instrumenteve numerike, sasiore për disa prej çështjeve të studimit, hulumtimi ynë ështënjë kërkim i bazuar në klasë dhe i shumëfishtë, i cili kryesisht bazohet në të dhëna cilësore.Studiues të shumtë shtrojnë ide të ndryshme mbi konceptet e vlefshmërisë dhebesueshmërisë në rastet kur kërkimi sasior ndërthuret me atë cilësor.

Sipas Stenbacka, duke qenë se besueshmëria ka të bëjë me matjet atëherë ajo nuk kaasnjë lidhje me kërkimin cilësor. Nëse e konsiderojnë besueshmërinë si kriterin kryesor nënjë kërkim cilësor atëherë do të rezultojmë në një studim jo të mirë. Kërkues të tjerë siLincoln, Crishna dhe Golafshani, theksojnë se përdorimi i metodave të shumëfishtakërkuese si vrojtimet, intervistimet dhe pyetësorët çojnë në mbledhjen e të dhënave tëbesueshme dhe të vlefshme. Për këtë arsye, në studimin tonë jemi përpjekur që tëndërthurim së bashku elementë të ndryshëm kërkimorë në mënyrë që të arrijmë tëmbledhim të dhëna sa më reale dhe sa më të vlefshme.

Për të rritur nivelet e vlefshmërisë dhe besueshmërisë, paraqitet e nevojshme qëkërkuesi të shpenzojë një sasi të konsiderueshme kohe në mënyrë që të ndërtojë dhe hartojëkëto instrumente matës si dhe që të ndërtojë raporte besimi me subjektet e tij. Në seksionetnë vijim do të shpjegojmë sesi kemi hartuar instrumentet e matjes dhe sesi kemi mundurtë vendosim me pjesëmarrësit në studimin tonë raporte besimi dhe bashkëpunimi kur ukemi prezantuar e shpjeguar atyre mjetet tona kërkimore.

186 Joppe, M. (2000) The research process. http://www.ryerson.ca/~mjoppe/rp.htm parë më 10/15/2011.

107

2.6.6. Hartimi i instrumenteve matës

Në këtë pjesë të punimit do të pasqyrojmë procedurën e ndjekur për përpilimin eshënimeve në terren, intervistave, pyetësorit dhe eksperimenteve. Do të shqyrtojmëshkurtimisht aspektet etike dhe hartimin e formularit të pranimit. Gjithashtu do tëmundohemi që shkurtimisht të sintetizojmë të gjithë kornizën e studimit të kryer.

2.6.6.1. Hartimi i shënimeve në terren

Shënimet përshkruese në terren përfaqësojnë përpjeket e kërkuesit për të pasqyruarme objektivizëm detajet e asaj çfarë realisht ndodh në terren e në rastin tonë në ambjentin eklasës. Aspektet përshkruese të shënimeve të tilla mbulojnë sipas Lodico 187 këto fusha:

1. Shpjegimin e vendndodhjes fizike. Kjo do të përfshijë një përshkrim të përgjithshëmtë hapësirës, për shembull numrin e klasave, marrë nën hetim dhe numrin e nxënësvepër secilën klasë.

2. Përshkrimin e pjesëmarrësve dhe këtu do të përfshinim jo vetëm cilët janë aktorët nëkëtë mjedis, por dhe rolin përkatës të secilit prej tyre.

3. Përshkrimi i aktiviteteve. Kërkuesi shkencor duhet të vëzhgojë me kujdes aktivitetetnë të cilat angazhohen nxënësit.

4. Rindërtimi i dialogjeve. Shënimet e mbajtura do të përmbajnë përmbledhje tëkomunikimit mes subjekteve të marra në analizë.

5. Sjelljet joverbale të pjesëmarrësve. Vëzhgimi i dialogut duhet të fokusohet jo vetëmmbi atë çfarë thuhet por dhe në mënyrën sesi subjektet bisedojnë me njëri-tjetrin.

Siç mund të shihet, është shumë e thjeshtë të mbledhim informacionin e nevojshëmpër dy pikat e para të përmendura. Por nuk ndodh e njëjta gjë me pikat e tjera, pasiaktivitetet, komunikimi mes subjekteve dhe sjelljet mes tyre nuk mund të jenë asnjëherëidentike nga njëra ditë në tjetrën apo dhe nga një orë mësimore në tjetrën. Ndaj është enevojshme që të rregjistrohen të dhëna të tilla sa herë që ato vërehen në klasë. Pasi morëmpër bazë të tilla konsiderata, hartuam me kujdes mbajtjen e shënimeve përgjatë studimit(Shih shtojca 1). Vendosëm që kjo kornizë të përbëhej nga tri elementë bazë:

1. Sjelljet vlerësuese të mësuesve ndaj nxënësve2. Sjelljet vlerësuese të nxënësve ndaj njëri-tjetrit3. Sjelljet vetëvlerësuese të nxënësve

Në pjesën e parë mbajtëm shënim sjelljet vlerësuese të mësuesve, shpeshtësinë e tyre,tipet e vlerësimeve të dhëna, cilësinë e tyre. Ndërkohë në grupin e dytë të shënimeve,rregjistruam vlerësimet e dhëna nga nxënësit për nxënësit e tjerë dhe pjesa e tretë përbënvlerësimet e vetë nxënësve për punimet e tyre gjatë orëve të mësimit që vëzhguam.

187 Lodico, M. G. Spaulding D.T. and Voegtle, H. V. (2006) Methods in Educational Research: fromtheory to practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Fq 201

108

Nëse do t’i referohemi Swan188, shënimet në terren që mbajmë janë tashmë njëinterpretim i ngjarjeve që ne studiojmë. Në çdo studim, secila prej pyetjeve të ndërtuarambart me vete një ndërhyrje në përgjigjen që kërkohet nga subjekti. Ajo sugjeron më tej qëky ndikim mund të shmanget përmes rregjistrimit të zërit duke qenë se ky rregjistrim i jepmundësi kërkuesit të ketë kohë të mjaftueshme për t’u bërë pjesë e vëshgimit dhe për tëmarrë vendime në një moment të mëvonshëm. Ndërthurja e rregjistrimit të zërit dheshënimeve në terren mundëson një analizë objektive, të ftohtë dhe aspak të ndikuar ngamendimet tonatë brendshme.

2.6.6.2. Hartimi i intervistave me mësuesit dhe studentët e mësuesisë

Intervista, sipas Matthews dhe Ross, është një metodë e mbledhjes së të dhënave qëzakonisht:

Lehtëson komunikimin e drejtpërdrejtë midis dy njerëzve, ose ballë për ballë,ose në distancë nëpërmjet telefonit apo internetit.

I lejon intervistuesit të marrë informacion, ndjenja dhe opinione nga iintervistuari duke përdorur pyetje dhe dialog ndërveprues. 189

Intervistat gjysmë të strukturuara përgjithësisht të përbëra nga një seri pyetjeshtë paramenduara nga kërkuesi si dhe nga pyetje të tjera të mundshme të cilat mund të lindingjatë intervistës por duhet që çdo të intervistuari t’i drejtohen të njëjtat pyetje në të njëjtënmënyrë sa më shumë që të jetë e mundur. Përzgjedhja e mësuesve të intervistuar është bërëduke u bazuar në:

- arritjet e tyre cilësore në punë dhe të nxënësve të tyre në gjuhën angleze- kualifikimet e ndërmarra prej tyre gjatë këtij 10 vjeçari në kuadrin e mësimdhëniessë gjuhës angleze- pjesëmarrjen e tyre në aktivitete të ndryshme vlerësuese kombëtare apo ndërkombëtare- përvojën e tyre profesionale në mësimdhënie

Ndërkohë intervista me studentët e mësuesisë ka patur për qëllim që të prekë çështjetë vlerësimit në dy këndvështrime : në atë të tyrin si studentë që vlerësohen dhevetëvlerësohen si dhe në atë të rolit të ardhshëm të mësuesit që ata do të ndërmarrin në tëardhmen. Është diskutuar mbi fushëpamjet e tyre në lidhje me vlerësimin dhe rolin që aikryen në mësimdhënie e mësimnxënie. Sa të rëndësishëm e shohin studentët atë dhe cilatjanë problematikat dhe rekomandimet përkatëse me të cilat ata kanë hasur gjatë viteve tëtyre të studimit si dhe gjatë praktikave mësimore.

188 Swan, J. (2001) Recording and transcribing talk in educational settings. In C.N. Candlin and N. Mercer(Eds.), English Language Teaching in its Social Context. New York: Routledge. Fq 121189 Matthews, B. dhe Ross, L. “Metodat e hulumtimit – Udhëzues praktik për shkencat sociale dhe humane”CDE, Tiranë, 2012, fq. 219.

109

Intervista me mësuesit normalisht që është përpjekur të rrokë të gjitha çështjetthemelore të këtij studimi. Fokusi i pyetjeve të drejtuara mësuesve në këtë intervistë lidhejme vendin që zinte vlerësimi në procesin e mësimdhënies për ta, çfarë synonin ata tëvlerësonin te nxënësit e tyre dhe shpeshptësinë e këtij vlerësimi. Gjithashtu me interes ishtedhe diskutimi mbi Kuadrin e Përbashkët Europian të Referencave për Gjuhët dhe impaktiqë ky kuadër ka patur përgjithësisht në mësimdhënie dhe specifikisht në vlerësim.Mësuesve gjithashtu u është kërkuar të japin mendimet e tyre në lidhje me përmirësimet emundshme që ata shihnin si të domosdoshme në lidhje me vjeljen e mendimeve të tyre dheme procedurat e vlerësimit të nxënësve të tyre.

2.6.6.3. Hartimi i intervistave me nxënësit

Në mënyrë të ngjashme me pyetjet gjysmë të strukturuara të përdorura nëintervistimin e mësuesve që sapo sqaruam në paragrafët e mësipërm dhe me nxënësit nepërdorëm një set pyetjesh të cilat iu drejtuan secilit prej tyre në të njëjtën mënyrë. Porndryshe nga biseda me mësuesit, kjo intervistë i kishte fillesat e saj që në plotësimin epyetësorit nga nxënësit të cilët ishin familjarizuar përmes këtij të fundit me pyetjet për tëcilat do të diskutohej gjatë intervistës.

Ndryshime të mëdha mes dy grupeve të intervistave vihen re sidomos përsa i takonmoshës së të intervistuarve. Duhet patur parasysh se intervistimi i fëmijëve karakterizohetnga dallime shumë të mëdha krahasuar me intervistimin e të rriturve. Disa prej tyrendjeheshin në ankth dhe të pasigurt me zhvillimet e mundshme të këtij procesipërgjithësisht të panjohur prej tyre. Sipas Cameron 190, i cili i ka dhënë një vëmendje tëveçantë kompleksitetit të kësaj grupmoshe, është e rëndësishme që intervistuesi të arrijë tëkrijojë me fëmijën që merret në intervistë një marrëdhënie sa më të hapur dhe me rregullaloje të qarta. Kështu, sërish sipas tij, është e nevojshme që fëmijës t’i sqarohen elementëtbazë si: në ç’mënyrë t’i drejtohet intervistuesit duke arritur deri tek elementët kompleksëtë intervistës. Në rast se nuk kupton pyetjet është i lirë të kërkojë shpjegim ngaintervistuesi. Këto sqarime e të tjera të ngjashme me to mund të tingëllojnë si tëparëndësishme dhe lehtësisht të kuptueshme për një të rritur por nuk duhet harruar se përnjë fëmijë kjo është një eksperiencë e parë e të qenurit i intervistuar dhe si e tillë kjopërvojë duhet administruar me shumë kujdes.

Anonimati i të dhënave dhe i të intervistuarve, është një tjetër komponent irëndësishëm para dhe gjatë kryerjes së intervistave. Kujtojmë se shumë prej intervistavejanë rregjistruar në audio dhe përgjithësisht ky fakt mund të shqetësonte disa prejnxënësve në lirshmërinë e përgjigjeve të dhëna duke menduar se këto intervista mund tëdëgjoheshin dhe nga persona të tjerë përpos intervituesit. Rrjedhimisht, ishte jetike që

190 Cameron, H. (2005) Asking the tough questions: a guide to ethical practices in interviewing youngchildren. Early Child Development and Care, 175, 6, 599.

110

nxënësve t’u sqarohej që në krye të herës se do të ruhej anonimati i tyre dhe serregjistrimet do të ishin vetëm për përdorimin e këtij punimi.

2.6.6.4. Hartimi i pyetësorëve

Qëllimi parësor i pyetësorëve në studimin tonë ishte mbledhja e sa më shumëinformacioneve përmes tyre në studentë dhe mësues të ndryshëm. Qëllimi dytësor, i cilipërfshin vetëm nxënësit dhe mësuesit e intervistuar kishte të bënte me familjarizimin ekëtyre të fundit, me pyetjet me të cilat ata do të përballeshin gjatë intervistës. Hartimi ipyetësorit kërkon një kujdes asnjëherë të tepruar. Studiues dhe kërkues të shumtë kanëhedhur dritë mbi mënyrat e ndryshme të hartimit të pyetësorëve cilësorë dhe madje shumëprej tyre ofrojnë lista me udhëzime për këtë çështje.

Pasi studiuam me hollësi udhëzimet e dhëna nga Stone, Ëilliams, Cohen, Leung, etj,arritëm në përfundimin se përpara hartimit të pyetësorit duhej të përcaktonim të dhënat qëpo kërkonim dhe popullatën në të cilën do të shpërndanim këtë pyetësor, të vendosnim mbiartikujt e pyetësorit, të mendonim mbi pamjen e jashtme të tij, të testonim draftin e tij tëparë dhe më pas të vendosnim mbi mënyrën më të mirë të mundshme mbi shpërndarjen ekëtij pyetësori.

Njihen dy mënyra të shpërndarjes së pyetësorit, të cilat po i paraqesim më poshtë dukeanalizuar në të njëjtën kohë dhe avantazhet e secilës prej tyre:

1. Ato mund t’u shpërndahen subjekteve, të cilët iu përgjigjen në mënyrë të pavarurpyetjeve në pyetësor. Këta pyetësorë kanë përparësinë se u shpërndahen të gjithënxënësve/mësuesve, saktësisht në të njëjtën mënyrë dhe për më tepër ato plotësohennë mënyrë të pavarur nga vetë subjekti.

2. Pyetësori u lexohet subjekteve me zë të lartë nga kërkuesi shkencor dhe në këtë rastshohim një bashkëveprim më të madh mes subjekteve dhe kërkuesit pasi ata mundtë sqarojnë çdo paqartësi apo ngatërresë që mund të shfaqet gjatë plotësimit të tij.

Në studimin tonë vendosëm që së pari t’u shpërndanim nxënësve pyetësorin nëmënyrë që të kuptonin akoma më shumë fushën e kërkimit tonë e më pas prej grupit tëmadh të nxënësve pjesëmarrës në pyetësor, përzgjodhëm në mënyrë rastësore disa prejtyre për të vazhduar më tej me fazën e dytë, atë të intervistave. Në këtë mënyrë nemundëm të sqaronim më mirë pyetjet në pyetësor dhe arritëm të merrnim akoma më tepërinformacione të drejtpërdrejta.

Hartimi i pyetjeve në këtë pyetësor u bazua kryekëput në pyetjet hulumtuese dukeu përputhur kështu tërësisht me qëllimin final të temës, atë të pasqyrimit qartë dhe nëmënyrë reale të aspekteve dhe praktikave të ndryshme të vlerësimit në mësimdhënie.

Pasi vendosëm se cilat pyetje duhet të përfshinim në pyetësor, hapi tjetër ishte

111

të vendosnim, nëse do të përdornim formatin e pyetjeve të hapura apo të pyetjeve tëmbyllura. Sipas Cohen191 të dy këto tipe pyetjesh karakterizohen nga pikat e tyre të dobëtadhe të forta, të cilat ne po i përmbledhim në tabelën e mëposhtme:

Tabela II/5. Avantazhet dhe disavantazhet e pyetjeve të hapura dhe pyetjevetë mbyllura

Llojet e pyetjes Avantazhet Disavantazhet

Pyetjet e hapura

Pyetjet e hapura e ftojnëpjesëmarrësin në pyetësor qëtë japë përgjigje e komentepersonale e të sinqerta dhe jothjesht të shënojë kutitëe mundësive të dhëna në njëpyetësor me pyetje të mbyllura

Përgjigjet, dhënë ndaj pyetjevetë hapura janë shpeshtë vështira për t’u koduar dhepër t’u klasifikuar

Pyetjet e mbyllura

Pyetjet e mbyllura në njëpyetësor janë të shpejta për t’uplotësuar dhe të drejtpërdrejtapër t’u koduar.Drejtshkrimi dhe aftësiae përgjigjedhënësit për tëartikuluar idetë e tij/saj nukndikojnë në cilësinë etë dhënave të mbledhura

Këto pyetje nuk u mundësojnëpjesëmarrësve në pyetësor qëtë shtojnë komente dheshpjegime ndaj përgjigjeve qëata zgjedhin dhe ekzistonrreziku që këto përgjigjetë mos jenë shteruese.

Sipas sugjerimeve që ofron Leung dhe Stone është e volitshme të përdorim njëkombinim të të dy formateve. Pyetësori përmban pyetje, të cilat ndonëse janë me përgjigjetë mbyllura, krijojnë hapësira për subjektin e marrë në analizë që të japë komentet e tij nëfund të çdo seksioni të pyetësorit .192 Në këtë studim, zgjodhëm të përdorim metodën epërzier duke i dhënë mundësi vetes në këtë mënyrë që të kodojmë dhe numërojmëlehtësisht përgjigjet e marra përmes pyetjeve të mbyllura dhe nga ana tjetër përgjigjet ezgjeruara na japin mundësi që të kuptojnë logjikën e përgjigjeve si dhe që të citojmë fjalëpër fjalë këto komente në gjetjet e punimit tonë.

Hapi tjetër pas këtij vendimi kishte të bënte me impaktin e tij në terren. Kështu,vendosëm që pyetësori të kalonte nëpër një sërë etapash në të cilat pësoi transformime

191 Cohen, L. Manion, L. and Morrison, K. (2000) Research Methods in Education (5th Edition). London:Routledge/Falmer. Fq 301192 Williams, A. (2003) How to …Write and analyse a questionnaire. Journal of Orthodontics, 30, fq. 247.

112

të ndryshme derisa ai arriti në formatin final. Së pari përmbajtja e pyetësorit u konsultuame udhëheqësen shkencore të këtij punimi Prof. Dr. Vilma Tafani, e cila i shtoi vlerathelbësore pyetësorit tonë. Më pas ky format iu nënshtrua gjykimit të disa prej pedagogëvetë kualifikuar të Metodikës dhe Gjuhësisë në Fakultetin e Shkencave të Edukimit pranëUniversitetit “Aleksandër Xhuvani”, për të kaluar më pas në duart e disa prej studentëvemë të mirë të Masterit Profesional në Mësuesi, të cilët gjithashtu dhanë komentet e tyrembi formatin e pyetësorit. Pas këtij procesi të gjatë testimi në terren, pyetësori mori njëformë më të plotë dhe prej tij u eliminuan të gjithë përbërësit e panevojshëm dhe u sqaruanmë tej konceptet e paqarta.

Nuk duhet harruar se pamja e pyetësorit është gjithashtu një komponent irëndësishëm në këtë fazë të punimit. Secila pyetje ishte e ndarë me një hapësirë tëkonsiderueshme nga pyetja tjetër në mënyrë që pyetësori të mos dukej shumë i ngarkuarme pyetje dhe i lodhshëm. Përpos kësaj, kujdes iu tregua edhe udhëzimeve dhënë që nëfillim të pyetësorit, udhëzime të cilat i informonin nxënësit mbi përmbajtjen dhe formatine tij. Këto udhëzime u shoqëruan dhe me shpjegime gojarisht përpara dhe gjatë plotësimittë tij në mënyrë që nxënësit të ndjeheshin sa më të çliruar gjatë dhënies së përgjigjeve. Atau vunë në dijeni se disa prej tyre do të intervistoheshin pas përfundimit të pyetësorit dhepërgjigjet e secilit prej tyre luanin një rol shumë të rëndësishëm në studimin tonë. Ishte erëndësishme të theksohej se ky pyetësor nuk kishte përgjigje të sakta apo të gabuara. Prejtyre kërkohej vetëm që të jepnin përgjigje të vërteta, qofshin ato pozitive apo negative.

Rezultante e të gjitha analizave të mësipërme ishte produkti final i cili përmbante dypyetësorë të veçantë, një për mësuesit dhe një për nxënësit (Shih shtojcat 2 dhe 3).Pjesa e parë e pyetjeve të pyetësorit për mësuesit kërkonte të dhëna mbi profilin personaldhe profesional të subjekteve marrë në studim si: moshën, gjininë, diplomat që zotëronin,vitet e përvojës në punë, emrin e shkollës ku punonin, grup-klasat ku jepnim mësim,numrin mesatar të nxënësve për çdo klasë, tekstet mësimore që përdornin etj.

Ndërkohë, pyetjet në vijim të pyetësorit kërkonin të mblidhnin informacion mbi:

a) Rëndësinë që kishte vlerësimi e testimi për ta si komponent në mësimdhënienëpërmjet pyetjeve të ndryshme rreth llojeve të vlerësimit të dhënë,shpeshtësisë së kryerjes së vlerësimit, tipit të aktiviteteve ku ata fokusohenmë tepër, etj.

b) Sistemin e përdorur prej mësuesve për të vlerësuar punimet dhe pjesëmarrjene nxënësve të tyre në aktivitete të ndryshme mësimore. Në këtë pjesë tëpyetësorit kërkohej informacion mbi tipin e vlerësimit që ata hasin mëshpesh dhe sistemin e tyre të vlerësimit.

c) Problematikat e hasura gjatë vlerësimit e testimit. Mësuesve u kërkohej tëpërmblidhnin fushat më të shpeshta të gabimeve që hasnin gjatë vlerësimit tënxënësve të tyre për të krijuar në këtë mënyrë një pasqyrim të aftësive tëforta a të dobëta të nxënësve në gjuhën angleze.

d) Rekomandimet e tyre rreth gjetjeve të mënyrave të ndryshme për tëpërmirësuar procedurat e vlerësimit e testimit për nxënësit e tyre. Kjo pjesë e

113

pyetësorit nuk u ofron mësuesve modele të gatshme nga të cilat tëpërzgjedhin, por i fton ata të mendojnë në mënyrë kritike për të gjetur tëpavarur e të pandikuar nga hulumtuesi, forma e modele më të mira vlerësimi.

Pyetësori me nxënësit përmban 11 pyetje (Shih shtojca 3) të cilat u kërkojnëmendim nxënësve për:

a) Efektet që vlerësimi ka mbi ta si nxënës, i bën ai të mësojnë më shumë apo ishqetëson dhe shkakton vështirësi në përqëndrim.

b) Problemet me të cilat ata përballen gjatë vlerësimit, nuk kuptojnë kërkesën,provimi nuk është në nivelin e tyre gjuhësor, etj.

c) Gabimet më të shpeshta që ata bëjnë gjatë përdorimit të tyre gjuhësor dhegjatë kryerjes së ushtrimeve të ndryshme vlerësuese.

d) Mënyrat e vlerësimit të përdorura më shpesh nga mësuesit e tyre dheshpeshtësinë e këtyre vlerësimeve.

e) Rekomandimet që ata mund të ofrojnë në lidhje me përmirësimin e teknikavetë vlerësimit nga mësuesit e tyre.

2.6.6.5. Hartimi i eksperimenteve

Siç i përmendëm dhe më sipër pjesë integrale e këtij punimi janë edhe hartimi i dyeksperimenteve, të cilat ne menduam se do të na ndihmonin në krijimin e një kuadri sa mëtë plotë e të saktë mbi vlerësimin dhe vetëvlerësimin. Këto eksperimente janë hartuar dukeu bazuar mbi çështjet kryesore që studimi merr përsipër të hulumtojë.

Eksperimenti 1

Për këtë eksperiment kemi përdorur një punë me shkrim të hartuar nga një nxënës injë shkolle të ndryshme nga shkollat pjesë të studimit tonë. Ky punim u shpërndahet 20mësuesve të gjuhës angleze (duke përfshirë këtu dhe 7 mësuesit pjesë të studimit tonë) tëcilët i kishim ndarë më parë në dy grupe të mëdha. Njëri grup prej 10 mësuesish erikorrigjon dhe e rivlerëson punën në mënyrë të pavarur (grupi i kontrollit) ndërkohë qëgrupi tjetër përsëri prej 10 mësuesish e rikorrigjon dhe rivlerëson punimin duke u bazuar nënjë rubrikë vlerësimi të hartuar nga ne (grupi eksperimental). Në fund të eksperimentitkrahasohen vlerësimet e dhëna nga grupet përkatëse.

Përmes këtij eksperimenti u synua të analizohet nëse vlerësime të dhëna nga mësuestë ndryshëm janë identike, të përafërta apo krejt të ndryshme.

114

Eksperimenti 2

Nxënësit ndahen në dy grupe ku punojnë mbi një prezantim të lirë. U jepenudhëzimet përkatëse mbi gjatësinë e prezantimit, përmbajtjen e strukturën e tij. Së bashkume nxënësit, mësuesit hartojnë rubrikat përkatëse të vlerësimit dhe vetëvlerësimit tëprezantimeve të kryera. Në përfundimin të prezantimeve, punimet vlerësohen nga vetënxënësit dhe krahasohen gabimet mes dy grupeve. Me anë të këtij eksperimenti duam tënxjerrim në pah ndikimin që ushtron vlerësimi dhe vetëvlerësimi mbi nxënësit, mësuesitdhe mbi arritjet e tyre gjuhësore.

2.7 Subjektet e punimit

2.7.1. Profili i subjekteve

Vëzhgimet, anketimet, intervistat dhe eksperimentet nuk mund të gjejnë zbatim nëseato nuk aplikohen mbi një kampion të caktuar. Studimi ynë, ashtu siç kemi sqaruar që nëkrye të herës përqëndrohet më së tepërmi në shkollat 9-vjeçare të qytetit të Elbasanit, tëcilat pasqyrojnë një problematikë komplekse të çështjeve të vlerësimit. Kampioni i marrëështë përzgjedhur sipas përdorimit të teorisë së probabilitetit ose asaj statistikore, për të nandihmuar të zgjedhim një kampion që është përfaqësues i popullatës nga është marrë ai.Popullata në këtë rast është “numri tërësor i rasteve që mund të përfshihen si objektestudimi”. 193 Në tabelën në vijim do të pasqyrojmë popullatën e nxënësve të gjuhës anglezenë shkollat 9-vjeçare e të mesme të qytetit të Elbasanit.

Tabela II/6. Popullata e nxënësve të gjuhës angleze në shkollat 9-vjeçare nëElbasanShkolla 9-vjeçare Klasa e III Klasa VI Klasa IX

Nxënës gjithsej 2589 nxënës 3171 nxënës 3501 nxënës

Nxënës që mësojnënjë gjuhë të huaj 2185 nxënës 2921 nxënës 2998 nxënës

85% 92% 87%

Nxënës që mësojnëgjuhën angleze 1638 nxënës 1409 nxënës 1909 nxënës

75% 48% 68%

(Burimi: Drejtoria Arsimore Rajonale, Elbasan 2011-2012)

193 Matthews, B. dhe Ross, L. “Metodat e hulumtimit – Udhëzues praktik për shkencat sociale dhe humane”CDE, Tiranë, 2012, fq. 154

115

Tabela II/7. Popullata e nxënësve të gjuhës angleze si gjuhë e parë në shkollat e mesmenë Elbasan

Shkolla e mesme Klasa X Klasa XI Klasa XII

Gjimnaz 2108 nxënës 1707 nxënës 1526 nxënësProfesionale 405 nxënës 237 nxënës 313 nxënësDygjuhëshe 91 nxënës 67 nxënës 30 nxënësGjithsej 2604 nxënës 2011 nxënës 1869 nxënësNë përqindje 72% 67% 65%

(Burimi: Drejtoria Arsimore Rajonale, Elbasan 2011-2012)

Tabela II/8. Popullata e nxënësve të gjuhës angleze si lëndë me zgjedhje të detyruar nëshkollat e mesme në Elbasan

Shkolla e mesme Klasa X Klasa XI Klasa XII

Gjimnaz 288 nxënës 394 nxënës 255 nxënësProfesionale 132 nxënës 50 nxënës 30 nxënësDygjuhëshe 65 nxënës 35 nxënës 27 nxënësGjithsej 485 nxënës 479 nxënës 312 nxënësNë përqindje 14% 16% 10%

(Burimi: Drejtoria Arsimore Rajonale, Elbasan 2011-2012)

Tabela II/9. Popullata e mësuesve të gjuhës angleze në qytetin e Elbasanit

Nr. Emërtimi Nr. i mësuesvegjithsej

Nr. i mësuesve meDiplomën përkatëse

1 Pedagogë me kohë të plotë në universitet 15 152 Pedagogë me kohë të pjesshme 24 243 Lektorë të huaj 1 14 Mësues në shkolla të mesme publike 41 405 Mësues në shkolla të mesme jopublike 8 86 Mësuese në shkolla 9-vjeçare publike 98 817 Mësues në shkolla 9-vjeçare jopublike 4 48 Studentë në ciklin MNP në gjuhë angleze 42 -

Totali: 233 173(Burimi: Zyra e Burimeve Njerëzore, UE;

Drejtoria Arsimore Rajonale, Elbasan 2011-2012)

116

Këto shifra të prezantuara më sipër flasin për një numër të konsiderueshëmnxënësish e mësuesish të përfshirë në didaktikën e gjuhës angleze. Kampioni ynënatyrshëm që është më i limituar se numri i subjekteve, pjesë e popullatës. Nxënësit dhemësuesit të kampionuar në këtë studim janë përzgjedhur nga shtatë shkolla publike tësistemit 9-vjeçar në Elbasan. Mësuesit që u bënë pjesë e kampionit tonë kanë një moshërelativisht të re dhe mesatare dhe kanë një përvojë disa vjeçare në mësimdhënien e gjuhësangleze. Ata që të gjithë kanë përfunduar studimet universitare në degën e gjuhës anglezekryesisht në Universitet e Tiranës dhe të Elbasanit dhe shumë prej tyre janë të rregjistruarapo kanë përfunduar studimet Master në fushën e gjuhësisë angleze. Përgjithësisht, ata janëaktivë në programe, kurse apo seminare të ndryshme specializimi, si brenda ashtu edhejashtë vendit.

Ashtu siç përmendëm dhe më lart, në këtë hulumtim përzgjodhëm të kryejmë njëkampionim statistikor si rezultat i të cilit, ne përzgjodhëm fillimisht të merrnim nën studimshtatë shkolla 9-vjeçare, ku nga një total prej 815 nxënësish në këto shkolla nepërzgjodhëm të bëjmë pjesë të thelluar të studimit 80 prej tyre. Këta nxënës zhvillojnëmësimin e gjuhës angleze 2 herë në javë gjatë tërë vitit shkollor, i cili zgjat 35 javë dukeçuar kështu në një total prej 70 orësh mësimi.

Përzgjedhja e nxënësve të klasës së VI mbështetet në faktin se këta nxënës janë nëvitin e katërt të studimit të gjuhës angleze dhe u mbeten edhe tri vite të tjera për tëpërfunduar studimin e kësaj gjuhe në ciklin 9-vjeçar. Për pasojë mendojmë se ky është njëmoment shumë i rëndësishëm i mësimdhënies që na rekflekton trendin ekzistues nëmësimin e gjuhës angleze. Në këtë fazë nxënësit kanë arritur nivele të kënaqshme gjuhedhe shumë prej tyre janë të aftë të vërejnë zhvillimin gjuhësor individual dhe kolektiv nëkëtë drejtim.

Përsa i takon përzgjedhjes së mësuesve ajo erdhi natyrshëm pas përzgjedhjessë shkollave ku do të fokusohej studimi. U përzgjodhën mësuesit, të cilët jepnin mësim nëklasat tona të interesit edhe në ato raste kur shkolla dispononte më shumë se një mësuestë gjuhës angleze. Që në fillim mësuesve iu bë e qartë që fokusi ynë ishin vetëm këto klasa,ndaj dhe mësuesit e përzgjedhur në studim ishin ata të cilët jepnin mësim pikërisht në këtoklasa. Për pasojë, në total numri i mësuesve, të cilët u bënë pjesë e studimit tonë ishteshtatë mësues të cilët jepnin mësim në shtatë shkollat tona.

Hulumtimi në terren është zbatuar përgjatë të dy semestrave në vitet shkollore,2010-2011 dhe 2011-2012 , të cilat përbëjnë dhe vitet e studimit në praktikë të këtij

punimi.

117

2.7.2. Struktura e orëve të mësimit

Në shkollat 9-vjeçare në të gjithë Shqipërinë, orët e mësimit zgjasin 45 minuta. Passecilës orë mësimi zhvillohet një pushim prej 5-minutash. Në shkollat e marra në analizë,numri i nxënësve për klasë varion nga 35-38 nxënës. Nxënësit e shtatë shkollave në këtëpunim përdornin të njëtin tekst mësimor “Access 2” të publikuar nga Express Publishing.Të dy këto tekste janë të aprovuara nga Ministria e Arsimit dhe e Shkencës.

Të shtatë mësuesit kanë një përvojë mbi tre-vjeçare në fushën e mësimdhënies.Përgjithësisht gjashtë prej tyre ndjekin një strukturë të ngjashme në çdo orë mësimi.Aktivitetet mësimore që ata zbatojnë organizohen në tërësi në të njëjtën mënyrë. Në fillimtë secilës orë mësimi, nxënësit ngrihen në këmbë sapo mësuesi hyn në klasë në shenjërespekti. Më pas mësuesi fillon mësimin duke kontrolluar detyrat e shtëpisë së nxënësve(pjesën më të madhe të të cilave nxënësit e kanë konsultuar në 5-minutësh me njëri-tjetrin),duke vazhduar më tej me një rikalim të çështjeve të diskutuara në mësimin e shpjeguar nëorën paraardhëse. Këta mësues vijonin mësimin duke filluar me ushtrimet dhe aktivitetet emësimit të ri dhe përkatësisht me fjalët e reja, leximin dhe përkthimin e tekstit dheushtrimet pasuese. Si mësuesi ashtu edhe nxënësi kishin krijuar një rutinë të përjavshme tëkësaj ore mësimi. Ajo çfarë duhet theksuar është se këto orë mësimi drejtoheshin ngamësuesi dhe ishin të organizuara me në qendër mësuesin i cili kontrollonte dhe drejtonteçdo aktivitet gjatë orës së mësimit.

Ndërkohë, një prej shtatë mësuesve shfaqte një mënyrë paksa ndryshe nga mësuesite mësipërm. Në këto klasa, mësimi fillonte duke prezantuar çështjen apo temën e remësimore me të cilën nxënësit do të përballeshin atë orë duke u tërhequr kështu atyrevëmendjen që në fillim të mësimit. Në disa prej orëve që vëzhguam, mësuesi kishteplanifikuar që më parë aktivitete didaktike gjithëpërfshirëse të lidhura kryekëput me temëne ditës. Nxënësit punonin si individualisht, ashtu edhe në dyshe apo dhe në grup. Nxënësit,sipas rastit, vijonin të kryenin detyrën e dhënë nga mësuesi i cili gjatë kësaj kohe kalontebankë më bankë për t’iu përgjigjur pyetjeve të nxënësve. Pas përfundimit të këtyreaktiviteteve, kishte raste kur nxënësit përfshiheshin në prezantime në grup, në mini-projekte apo dhe në diskutime të përgjithshme ku mësuesi përpiqej të aktivizonte një numërsa më të madh nxënësish.

Që të shtatë mësuesit e përfshirë në studim, përmbyllnin orën e mësimit dukeripërsëritur njohuritë e reja të marra si dhe duke përcaktuar detyrat e shtëpisë për klasënpërkatëse.

2.8. Zbatimi i ecurisë metodologjike

Qëllimi i studimit tonë është të zbulojmë sesa të rëndësishëm konsiderohenelementët e vlerësimit dhe të vetëvlerësimit nga mësuesit dhe nxënësit. Të dhënat estudimit janë mbledhur përgjatë dy viteve shkollore, 2010-2011 dhe 2011-2012, kryesishtgjatë muajve nëntor dhe mars. Për këtë studim kemi vënë në shfrytëzim autorizimin e

118

dhënë nga Universiteti “Aleksandër Xhuvani” në marrëveshje me Drejtorinë ArsimoreRajonale Elbasan për kryerjen e vëzhgimeve dhe praktikave të studentëve në nivelinMaster në Mësuesi. Zgjatja e mbledhjes së këtyre të dhënave është 12 javë, të cilat janëndarë përkatësisht në 6 javë gjatë vitit të parë shkollor dhe gjashtë javë gjatë vitit të dytëshkollor të shtrira në shtrira në një hark kohor të barabartë mes dy semestrave .

Pavarësisht problematikës së paragjykuar nga ne fillimisht, është për t’u theksuar qëbashkëpunimi nga ana e mësuesve dhe nxënësve ka qënë pothuajse në të gjitha rasteti suksesshëm. Kjo, falë bashkëpunimeve dhe kontakteve të vazhdueshme, vit pas viti, qëuniversiteti “A. Xhuvani” mban me shkollat dhe mësuesit përkatës. Një faktor tjetër ështëedhe fakti që disa prej mësuesve, pjesë të këtij punimi janë ish-studentë të kërkuesitshkencor dhe padyshim dhe të udhëheqëses shkencore.

Ashtu siç e shpalosëm deri tani teorikisht, teknikat e mbledhjes së të dhënave nëkëtë punim përfshinin: vrojtimet (mbajtjen e shënimeve), intervistimet, pyetësorët dheeksperimentet. Në përpjekje për të përshkruar sa më mirë procedurat dhe hapat e ndjekuragjatë mbledhjes së këtyre të dhënave, kemi vendosur t’i jemi besnikë së pari rradhës në tëcilën ato janë zhvilluar përgjatë punimit.

2.8.1. Vëzhgimet

Programimi i ditëve të vëzhgimeve është bërë në varësi të orarit të mësuesve,përshtatur ky me ditët e vëzhgimit të studentëve të nivelit Master në mësuesi. Jemipërpjekur në maksimum që të mos ndërhyjmë në orë të tjera të mësimit përpos atyre tëprogramuara, por gjithsesi mësuesit dhe nxënësit gradualisht u familjarizuan me praninëtonë në klasat e tyre dhe nervoziteti apo deri diku ankthi i javëve të para shumë shpejt filloitë fashitej. Në mënyrë që ndërhyrja jonë të mos i kalonte caqet e këtij familjarizimi pozitiv,kemi vëzhguar 84 orë mësimi në total përpjesëtuar në mënyrë të barabartë mes shtatëmësuesve, thënë ndryshe vendosëm të vëzhgonim 12 orë mësimi te secili mësues. Këto orëu ndanë në 6 orë në vitin shkollor 2010-2011 dhe 6 orë në vitin shkollor 2011-2012.

Përgjatë vrojtimeve, pasi morëm pëlqimin e nxënësve dhe mësuesve, zgjodhëmtë rregjistronim me zë vetëm 3 seancat e fundit të vëzhgimit për secilin vit akademik(pra 6 seanca për secilin mësues) duke menduar se në këto seanca nxënësit ndjeheshin mëtë çliruar dhe të sigurt për procedurën tonë të vëzhgimit sesa në tri seancat e para.Balancimi i seancave të vrojtimit dhe të rregjistrimit të zërit është bërë me qëllimin evetëm, balancimin e rezultateve të të dhënave, nxjerrjen e analizave sa më objektive dheaspak të ndikuara në numër dhe cilësi nga vëzhgimet e bëra.

Përpos rregjistrimit të zërit, gjatë tërë seancave të vëzhgimit, u mbajtën shënime tëcilat përmbanin të dhëna mbi aktivitetet e përgjithshme në klasë duke u fokusuar natyrshëmnë aktivitetet vlerësuese mes mësueve dhe nxënësve si dhe mes vetë nxënësve. Për tëeliminuar sadopak praninë tonë në secilën prej orëve që vështruam, vendosëm të uleshimnë fund të klasës duke i dhënë mundësi vetes për të vëzhguar të gjithë nxënësit teksa

119

bashkëvepronin mes tyre dhe mësuesit. Gjithashtu, në këto orë mësimi gjithnjë merrnim mevete materialet suplementare të mësimdhënies si: tekstin mësimor përkatës dhe testet apoushtrimet ekstra kurrikulare të menduara dhe përgatitura nga mësuesi. Duke vepruar kështuia arritëm qëllimit tonë që të ishim të përfshirë ndonëse në mënyrë pasive në të gjitha tematqë diskutoheshin dhe në aktivitetet në të cilat klasa do të përshihej.

Ashtu siç sugjeron dhe Day194, gjatë mbajtjes së vëzhgimeve në terren jemipërpjekur t’i rregjistrojmë ndodhitë në mënyrën më objektive të mundshme duke shmangurpërdorimin e gjuhës gjykuese dhe vlerësuese. Pikërisht duke u bazuar në këtë synim,menduam se përdorimi i rregjistruesit të zërit do të përbërnte një mjet të ftohtë analize tëmëpasshme dhe do të na jepte kohë të mjaftueshme për të arritur në përfundime tëlogjikshme dhe objektive.

2.8.2. Pyetësorët

Pyetësori i hartuar për të vjelë informacion nga nxënësit, iu shpërnda atyre orën e tretëtë vëzhgimit tonë, pasi menduam që në këtë moment nxënësit do të ndjeheshin më tëshpenguar në dhënien e përgjigjeve sa më objektive. U siguruam që nxënësit të kishin njëhapësirë prej të paktën 15 minutash për të plotësuar këtë pyetësor e prandaj vendosëm qëpushimi i gjatë të ishte momenti më i përshtatshëm për këtë proces në secilën prejshkollave.

Përpara plotësimit të tij nxënësve iu dhanë udhëzimet përkatëse, iu kërkua vërtetësinë dhënien e përgjigjeve të tyre, iu kërkua që plotësimi i tyre të kryhej në mënyrëindividuale dhe i pandikuar nga askush tjetër dhe ata u risiguruan që pyetësori nukpërmbante përgjigje të sakta apo të pasakta. Qëndruam bashkë me nxënësit gjatë plotësimittë tij në mënyrë që të evitonim mosrespektimin e këtij protokolli dhe në mënyrë që t’upërgjigjeshim të gjitha sqarimeve e shpjegimeve të kërkuara nga nxënësit.

Ndërkohë formati përkatës i pyetësorit për mësuesit iu shpërnda natyrisht së pari,mësuesve pjesë të studimit por dhe shumë mësuesve të tjerë në mënyrë që të arrinim tëmblidhnim sa më shumë informacion në lidhje më pyetjet tona të hulumtimit. Për pasojënumri i pyetësorëve të plotësuar nga mësuesit arriti në shifrën 54 mësues nga 102 mësuestë gjuhës angleze në shkollave 9-vjeçare të rrethit të Elbasanit.

2.8.3. Intervistat

Në mënyrë të ngjashme me pyetësorët dhe intervistat kanë patur në shenjestër të tyre sinxënësit ashtu dhe mësuesit. Nxënësit e intervistuar u përzgjodhën në mënyrë rastësore nëmënyrë që të mos krijonim pakënaqësi mes vetë nxënësve, të cilët ishin përgjithësisht

194 Day, R. R. (1990) Teacher observation in second language teacher education. In Richards, J. C. andNunan, D. (Eds.), Second Language Teacher Education. Cambridge: Cambridge University Press. Fq. 322

120

të zellshëm për t’u bërë pjesë e studimit tonë. Numri i nxënësve që do të merreshin nëintervistë menduam të jetë pesë nxënës nga secila prej shtatë shkollave, pra 35 nxënës nëtotal. Këto intervista u rregjistruan me zë, por më parë nxënësit u siguruan që ndonëse nëkëto kushte, të dhënat dhe informacioni që ata do të na ofronin do të ishte i mbrojtur dhevetëm kërkuesi shkencor do të kishte akses në bazën e të dhënave.

Të njëjtën procedurë ndoqëm edhe me mësuesit, por në këtë rast intervistimi i mësuesveu limitua vetëm te mësuesit që ishin pjesë e vëzhgimeve tona, pasi intervistimi i të gjithëmësuesve që morën pjesë në plotësimin e pyetësorit ishte pothuajse i pamundur për arsyeteknike. Pra, mësuesit e intervistuar ishin shtatë dhe duke u nisur nga kontakti ynëi vazhdueshëm me ta, njohja dhe familjarizimi para dhe gjatë vëzhgimit, e bëri kryerjene intervistës së rregjistruar një proces shumë të natyrshëm dhe transparent.

2.8.4. Eksperimentet

Bashkëpunimi i vazhdueshëm e konstant i mësuesve dhe nxënësve në kryerjene intervistave dhe në plotësimin e pyetësorëve na siguroi se eksperimentet do të vijonintë kryheshin me të njëjtin sukses. Gjatë vëzhgimeve tona të vazhdueshme, u kemipërmendur mësuesve kryerjen e dy eksperimenteve me nxënësit e tyre dhe ishte disi epapritur teksa dëgjoje reagimet e tyre pozitive ndaj kësaj nisme. Ata ishin mjaft tëinteresuar si mësues të nxënësve të tyre, të dinin sesi këta nxënës do të rezultonin në këtoeksperimente, sepse deri diku këto të fundit ishin mjete që do të reflektonin vetë punën etyre. Në këtë pikë, e vetmja gjë për të cilën ne këmbëngulëm ishte që mësuesit të silleshinsa më natyrshëm gjatë kryerjes së këtyre eksperimenteve në mënyrë që subjektet të mosndryshonin sjelljet e tyre, por të vazhdonin të punonin me të njëjtin ritëm si normalisht.

Jo më kot zgjodhëm që eksperimentin e parë të mos e kryenim me nxënësit, por mevetë mësuesit. Ky eksperiment u zhvillua jashtë orarit zyrtar të punës së mësuesve me tëcilët ramë dakord të takoheshim së bashku jashtë ambienteve të shkollës. Paraprakisht, nekishim mbledhur disa kopje të vlerësimeve të kryera rëndom nga këta mësues dhe i kishimnjoftuar ata kohë më parë për këtë takim. Punimin që mësuesin do të vlerësonin e kishimrishkruar dhe ua shpërndamë atë 20 mësuesve të cilët i ndamë më parë në dy grupe me 10mësues në secilin grup. Të dy grupet punuan në mënyrë të pavarur ku njëri grup erikorrigjoi dhe e rivlerësoi punimin në mënyrë të pavarur nga ne e ndërsa grupi tjetër kaloinëpër të njëjtin proces por duke u bazuar mbi një rubrikë vlerësimi specifike për një punimme shkrim.

Në fund së bashku me mësuesit diskutuam dhe krahasuam vlerësimet e dhëna për tëparë ndikimin e rubrikave në vlerësimin e punëve me shkrim në veçanti dhe të çdo punimitjetër në përgjithësi.

Në eksperimentin e dytë, vëmendja jonë u zhvendos tek nxënësit të cilët u ndanë nëgrupe ku punuan mbi një prezantim të lirë. Pasi iu dhanë udhëzimet përkatëse mbi gjatësinëe prezantimit, përmbajtjen e strukturën e tij, së bashku me ta, mësuesit hartuan rubrikat

121

përkatëse të vlerësimit dhe vetëvlerësimit të prezantimeve të kryera. Në përfundimin tëprezantimeve, nxënësit dhanë vlerësimet e tyre për veten dhe për grupet të cilat ishinngarkuar të vlerësonin.

Synimi ynë në kryerjen e eksperimentit të dytë lidhet në njëfarë mase dhe meaftësitë dëgjimore. Siç pamë në vëzhgimet e bëra si dhe gjatë analizës së literaturës nëfushën e vlerësimit, kjo aftësi shpesh lihet pas dore. Rrjedhimisht, e pamë me interesanalizën e këtij fenomeni.

Në përfundim të vlerësimit të tyre individual, të gjithë nxënësit morën pjesë në njëvlerësim kolektiv të punëve me gojë dhe ne mbajtëm shënim rezultatet e dhëna. Pas kësaj,mësuesi dha vlerësimin e tij bazuar në kriteret vlerësuese. Nxënësit u lanë të lirë tëshprehnin mendimet e tyre në lidhje me krahasimin e rezultateve të dhëna. Me anë të këtijeksperimenti arritëm deri diku të aftësonim nxënësit të vlerësonin shokët e shoqet e tyre pau ndikuar nga emri i autorit të punimit si dhe të hidhnin hapat e parë drejt vetë-vlerësimit.Në këtë mënyrë pamë sesa të përafërta ishin vlerësimet e dhëna mes vetë nxënësve dhe mesnxënësve dhe mësuesit.

2.8.5. Propozime didaktike paraprake

Synimi kryesor i këtij punimi nuk është thjesht dhe vetëm të pasqyrojë pozicionin evlerësimit në procesin mësimor, sepse në këtë mënyrë do të mbeteshin thjesht në nivelinpërshkrues. Në thelb të punimit, ne jemi përpjekur të japim sugjerime dhe propozime mbinevojat për ndryshim në kryerjen e vlerësimit të nxënësve, sepse jemi të bindur në dobinë ekëtyre ndryshimeve, jo vetëm nën kornizën vlerësuese por në të gjithë komponentët emësimdhënies së gjuhës angleze. Një vlerësim i saktë, korrekt dhe në kohë i lejon mësuesitdhe nxënësit që të marrin masat e duhura për ta drejtuar të nxënit në hullinë e nevojshmepër të arritur sukses.

Sugjerimet që ne ofrojmë kanë të bëjnë jo vetëm me nevojat për ndryshim nësistemin 9-vjeçar, sistem në të cilin ne kemi zbatuar këtë punim, por gjithashtu edhe nëndryshimet e nevojshme imediate që duhen ndërmarrë në përgatitjen e mësuesve të rinj qënë auditoret tona për të njohur praktikat më të mira vlerësuese në rajon dhe në Perëndim.Vlerësimi është një temë e ditës për miliona mësues kudo në botë, të cilët i janë drejtuar atijpër të arritur një mësimdhënie më të suksesshme.

2.8.6. Vështirësitë e punimit

Përdorimi i një game të gjerë mjetesh hulumtuese si: pyetësorë, intervista, vëzhgimedhe eksperimente e bën këtë punim të plotë dhe siguron një autoredaktim të informacionittë marrë, i cili përpara se të sintetizohen kalon nëpër të gjithë filtrat e mësipërm. Gjithsesivetë mbledhja e këtij informacioni hera-herës përballej me vështirësi të ndryshme. Mëposhtë po përmbledhim disa prej tyre:

122

Aktorët kyç të këtij punimi si mësuesit, përfaqësues të Drejtorisë Arsimoreapo edhe drejtorët e shkollave, pjesë e këtij punimi nuk ishin gjithnjë tëgatshëm për të punuar me ne për arsye nga më të ndryshmet dhe për pasojëna është dashur shpeshherë që të shpenzonim shumë orë për të mbledhurinformacionin e nevojshëm. Gjithsesi me këmbënguljen dhe mirëkuptimin etreguar ia kemi dalë mbanë të sigurojmë informacionin e nevojshëm.

Mjetet hulumtuese të përdorura për shumicën e pjesëmarrësve ishin një risidhe zbatimi i tyre në praktikë hasi në disa pengesa të vogla për shkak tëskepticizmit të shfaqur nga mësues e nxënës të ndryshëm, por me kalimin ekohës ata arritën të kuptonin drejt, arsyet e vizitave tona të shpeshta.

Rregjistrimi i zërit shpeshherë nuk rezultoi i një cilësie të lartë, pasi klasatishin të mëdha dhe nxënësit të shumtë në numër.

Pavarësisht problematikave të hasura, të cilat ishin të pritshme dhe të pranueshme,punimi përgjithësisht është mirëpritur dhe bashkëpunimi në më të shumtën e rasteve kaqenë në nivelet më të mira të mundshme. Për pasojë, jemi të bindur se nisur nga numri ipjesëmarrësve në këtë punim dhe nga serioziteti i treguar prej tyre, kampionimi ynë karezultuar i suksesshëm dhe ai i duhuri. Faleminderit të gjithë bashkëpunëtorëve !

123

KREU III

PASQYRIMI DHE DISKUTIMI I REZULTATEVE TESTUDIMIT

y kapitull shërben për të paraqitur rezultatet e studimit të kryer si dheanalizimin dhe interpretimin e tyre. Synimi i këtij kapitulli ështëpasqyrimi dhe analizimi sa i më i plotë i formave dhe metodavetë përdorura në shkollat 9-vjeçare në vendin tonë për vlerësimin

e arritjeve gjuhësore të nxënësve që mësojnë gjuhën angleze si një gjuhë të huaj.Për të arritur këtë synim, kemi zgjedhur të marrim në analizë e të interpretojmë programete tekstet shkollore, testet e përdorura dhe aktivitetet e tjera vlerësuese të zhvilluara në klasëduke u fokusuar në problematikat e korrigjimit dhe vlerësimit të tyre nga ana e mësuesvedhe e nxënësve.

Organizimi i këtij kapitulli ndjek hapat e përcaktuar në metodologjinë shkencoretë prezantuar në kapitullin e dytë të këtij punimi.

3.1. Testet që përdoren në shkollat 9- vjeçare në mësimine gjuhës së huaj dhe problemet që dalin

Në mënyrë që të mblidhnim një material të saktë e sa më pranë realitetit përstudimin tonë, fillimisht zgjodhëm të mblidhnim kampione të ndryshme testeshtë përdorura nga mësuesit pjesë e kampionit tonë. Këto teste i përkasin përgjithësishttre-vjeçarit të fundit të punës së tyre në mësimdhënien e gjuhës angleze (saktësishtnga viti 2009 deri në vitin 2012) dhe përmes tyre kemi arritur të pasqyrojmë trendinaktual të modelit të testeve që përdoren sot në shkollat tona.

Një tipar dallues i këtyre testeve është fakti se shumë lehtësisht dhe natyrshëmarritëm t’i gruponim ato në dy grupe të veçanta dhe shpeshherë shumë të ndryshmenga njëra-tjetra, në grupin e testeve të hartuara nga vetë mësuesit dhe në grupin

K

124

e testeve të gatshme, shoqëruese të tekstit mësimor. Në vijim do të marrim në analizëveçmas secilin nga këto grupe.

3.1.1. Analizë e testeve të hartuara nga vetë mësuesit,hartimi i tyre dhe problematikat që mbartme vete ky proces

Në një kohë kur shkolla është duke kaluar nëpër procese komplekse dhetë diskutueshme reformimi, është gjithnjë e më e domosdoshme për të zhvilluar formatë vlefshme dhe të besueshme të vlerësimit të të nxënit. Proceset e vendim-marrjes qëmësuesit adoptojnë për të përcaktuar rezultate apo gjykime rreth nxënësve të tyre janëpër fat të keq akoma të karakterizuara nga paqëndrueshmëria dhe subjektivitetii tepruar, të cilat shkaktojnë dëme të pakthyeshme në shkollimin dhe edukimine përgjithshëm të nxënësve.

Në kuadrin e një mësimdhënieje të suksesshme, vendimi për të vlerësuarnxënësit në mënyrë sistematike është thelbësor. Është mjaft e nevojshme që kyvlerësim jo vetëm të kryhet në mënyrë sistematike, por dhe të jetë i mirëplanifikuar.Në fillim të vitit akademik mësuesve jo pa qëllim u kërkohet që të paraqesin planinmësimor për secilin nivel klasash në të cilat ato do të zhvillojnë mësim. Shih Shtojca4. Ashtu siç mund të vërehet në tabelën e mëposhtme, pjesë integrale e këtij programimësimor është dhe planifikimi i orëve të detyrave të kontrollit.

Tabela III/1. Model ilustrues i ndarjes së orëve në programin mësimor.

35 javë mësimore X 2 orë/javë 70 orëFormimi gjuhësor 31 orëKomunikimi dhe formimi kulturor 20 orëUshtrime 10 orëPërsëritje 5 orëDetyra kontrolli 4 orë

Le të nisim analizën tonë duke e parë në një optikë kritike përcaktimin teoriktë orëve në dispozicion të vlerësimit. Kështu, siç shihet nga tabela e mësipërme, ngashtatëdhjetë orë të ndara nga 2 orë në javë për 35 javë, orët e detyrave të kontrollitjanë 4 ( dy në semestrin e parë dhe dy në semestrin e dytë të vitit shkollor ).

Është e lehtë të kuptohet se vetëm këto katër provime me shkrim nukdo të mjaftonin për të përcaktuar një notë reale, të besueshme dhe të vlefshme përtë gjithë numrin e madh të nxënësve të çdo klase. Rrjedhimisht, shfaqet

125

e domosdoshme, së pari krijimi i hapësirave të tjera vlerësuese përpos testimeve dhedetyrave të kontrollit në mënyrë që vlerësimi i mësuesit të jetë sa më korrekt ndajnxënësve, prindërve dhe të gjithë aktorëve të tjerë në procesin e mësimdhënies.

Vetëm përdorimi i testimeve nuk do të ishte i mjaftueshëm dhe do të udhëhiqtederi diku qorrazi dhe në mënyrë të cunguar këtë proces kaq jetik dhe domethënës sipër mësuesit, ashtu edhe për vetë nxënësit. Vlerësimi i shumëllojshëm, sistematik dhetransparent do të lehtësonte padyshim peshën e vlerësimit final të mësimdhënësit, pasido t’i ofronte atij/asaj një sërë mjetesh e komponentësh vlerësues që do të çoninnatyrshëm në përllogaritjen e vlerësimit final të një nxënësi.

Gjithsesi, duke mbetur te detyrat e kontrollit, pasi në këto rrethana e kushteato përbëjnë epiqendrën e aktivitetit vlerësues, lind e nevojshme që pikërisht kyaktivitet të jetë sa më efikas dhe i mirorganizuar. Për të arritur në këto objektivaefikasiteti, duhet të ndalemi së pari tek elementët kryesorë që mësuesit nevojitentë kenë parasysh sa herë që përballen me hartimin e detyrave të kontrollit. Për këtëarsye, në vijim të punimit do të pasqyrojmë hapat e ndjekur në hartimin e një testiduke i krahasuar këto hapa teorike me zbatimin e tyre praktik nga ana e mësuesvepjesë e studimit tonë.

Në mënyrë që të hartohet një produkt cilësor testues, së pari, është thelbësoreqë të përcaktohen dhe analizohen më së miri objektivat mësimore, të cilat do tëshërbejnë si udhërrëfyes në ndërtimin e planit mësimor. Brenda kësaj kornize duhetmenduar se çfarë synohet të testohet dhe kur mendohet të zhvillohet ky testim. Mëpas, është e nevojshme që mësuesi të marrë kohën e volitshme për të vendosur mbimënyrën e testimit dhe mbi zgjedhjen e formatit më të përshtatshëm për përmbushjene qëllimit të paracaktuar. Vetëm pasi jemi siguruar që të gjithë hapat e mësipërm janëpërmbushur me sukses, do të mundim të fillojmë të hartojmë testin dhe më pas taaplikojmë atë në klasë.

Po kaq i rëndësishëm është dhe manaxhimi dhe administrimi i rezultatevetë mbledhura nga këto testime. Është thelbësore që mësuesi të nxjerrë konkluzionedhe më pas të veprojë në bazë të këtyre të fundit për të inkurajuar nxënësit e tij apodhe për të mbushur boshllëqet e evidentuara gjatë vlerësimit të kryer. Përforcimipozitiv i arritjeve të kryera do të mundësonte nxitjen e mëtejshme të përparimittë kryer nga njëra anë, ndërkohë që evidentimi dhe rishpjegimi i problematikavetë hasura te nxënësit gjatë vlerësimeve do të mundësonte një themel të fortë njohurishku mangësitë nuk do të ekzistonin ose do të ishin tejet të vogla.

Në mënyrë që të krijojmë një test efikas kemi zgjedhur të marrim si modelHarris dhe McCann195, të cilët paraqesin në vijim, në mënyrë skematike, hapat qëkëshillohen të ndiqen në hartimin e një testi. Vlen për t’u përmendur fakti se disa ngahapat e pasqyruar në modelin e Harris dhe McCann gjejnë zbatim jo vetëm në rastin

195 Harris, M. Dhe McCann, P. (1994) Macmillan Publishers Ltd fq 30

126

kur testet vetëhartohen nga mësuesit, por edhe në rastin kur mësuesit janë thjeshtadministratorë të testeve të inkorporuara në tekstet mësimore.

Kështu siç do të shohim dhe në skemën në vijim hapat 1, 3 dhe 4 respektivisht:planifikimi, administrimi dhe rezultatet e testit janë hapa, të cilat duhen zbatuarrigorozisht në të dyja skenaret e mundshme. Është vetëm hapi i dytë, ai i ndërtimittë testit, i cili përbën ekskluzivitet në rastin e testimeve të hartuara nga vetë mësuesit.

Ky fenomen është një tregues i qartë së pari, i peshës që mbart vetë ndërtimii testit dhe së dyti, është një tregues i aspektit kompleks, të njëpasnjëshëm dhetë rëndësisë që secili nga hapat mbart në arritjen e një vlerësimi sa më transparentdhe real.

127

Fazat në hartimin e një testi

1 Planifikimi Objektivat mësimor

Programi i vlerësimit

balancimi (aftësitë/ gjuha) afati kohor për vlerësimin

2 Ndërtimi i testit formatet e testit

Ndërtimi i testit

shkrimi / redaktimi i testeve

3 Administrimi i testit testi i përfunduar

Administrimi

kushtet e testit përgjigjet rubrika e vlerësimit / kriteret

4 Rezultatet rezultatet e nxënësit

Konkluzione

përparimi i nxënësit informacion për vlerësimin e kursitMarrë nga Harris, M. dhe McCann, P (1994)

Vlerësojmë se skema e mësipërme paraqet më së miri hapat që duhen ndjekurnë hartimin e një testi e prandaj kemi vendosur të marrim në analizë secilin prejelementëve përbërës të kësaj skeme duke e ballafaquar me realitetin e gjetur nëshkollat tona në rastin e testeve të hartuara nga vetë mësuesit.

128

Një nga vendimet e para që një mësues duhet të marrë gjatë punës së tij/saj menxënësit është se kur planifikon të zbatojë detyrat e kontrollit. Ashtu si tradicionalisht,për fat të keq dhe në rastin e mësuesve tanë, provimet kryhen në fund të semestravedhe në fund të vitit shkollor. Vetëm 20% e mësuesve, pjesë të studimit tonë kishinzgjedhur të aplikonin detyra kontrolli në fund të çdo dy kapitujve. Ndërkohë 80%e tyre, preferonin të zhvillonin detyra kontrolli në fund të semestrave dhe “natyrishtdhe një provim përmbyllës në fund të vitit shkollor”. Arsyet pas kësaj zgjedhjeje ishintë shumta, por disa prej tyre kishin të bënin me numrin e madh të nxënësve në çdoklasë si dhe një nivel përgjithësisht problematik të njohurive të nxënësve mbi gjuhënangleze. Në këto kushte, mësuesit deklaronin se:

1. Korrigjimi i provimeve u merrte atyre shumë kohë (duke u nisur nga numrii klasave ku jepnin mësim dhe numri i nxënësve për çdo klasë)

2. Kryerja e një vlerësimi më të shpeshtë (se ai i paraqitur më lart) do t’u“harxhonte kohë së koti” ndërkohë që ata i përdorin 45 minutat e vëna nëdispozicion për t’u dhënë mundësi pjesës më të madhe të nxënësvetë angazhoheshin në kryerjen e ushtrimeve të ndryshme në librat e tyre.Sipas njërit prej mësuesve “kryerja e vlerësimit të shpeshtë nuk të jepmundësi të shpjegosh dhe të vazhdosh ‘normalisht’ me mësimin”.

Por, cilat janë disavantazhet e provimeve të grumbulluara në fund të semestrit/vitit?Së pari, nxënësit janë nën një presion shumë të madh dhe në shumicën e rasteve nukjapin më të mirën e tyre. Mësuesit nga ana tjetër janë të mbingarkuar me punëtpërgatitore të testimeve si dhe më pas me korrigjimet e tyre. Vendimet themelore nëlidhje me kalueshmërinë e lëndëve nga ana e mësuesve merren përgjithësisht gjatë osepas kësaj periudhe ‘zbarkimi’ të testimeve.Rrjedhimisht të metat e provimeve në këtë periudhë të vitit akademik janë të shumta:

1. Nxënësit dhe mësuesit janë nën stres. Nga njëra anë, për mësuesit një sasi emadhe e punës është përqëndruar në një periudhë të shkurtër kohe. Nga anatjetër, për nxënësit, nëse provimi përkon me një ditë të keqe të tyre, puna ebërë gjatë gjithë vitit vihet në pikëpyetje. Rrjedhimisht, provimet në fund tësemestrit nuk përfaqësojnë me realizëm performancën e një nxënësi përgjatëgjithë vitit. Nëse do të përdorej si një instrument i vetëm vlerësues atëherëdo të rezultonte në një vlerësim jo të besueshëm e joreal.

2. Informacioni i marrë nga të tilla vlerësime është përgjithësisht i padobishëmdhe i pavlerë. Rezultatet dhe të dhënat e marra mbi dobësitë apo problemet enxënësve mblidhen shumë vonë, ateherë kur të gjithë janë të mbingarkuarme mbylljen e semestrit/vitit dhe shpesh ato nuk mund të shfrytëzohen simjete informacioni. Mësuesit u shprehën se shpeshherë provimet hartohen,plotësohen dhe më pas korrigjohen pikërisht për të ‘plotësuar’ me notanxënësit në rregjistër në fund të semestrit apo vitit shkollor. Ndërkohë, në

129

fillim të vitit pasardhës ky informacion pothuajse asnjëherë nuk përdorej mënga mësuesit e lëndës, qofshin këta edhe të njëjtët.

3. Nga ana tjetër, vetë nxënësit janë tepër të shqetësuar rreth rezultateve të tyredhe nuk janë në gjendje të analizojnë në mënyrë kritike vështirësitë e hasuraapo dhe të reflektojnë të vetëkënaqur mbi përparimin e bërë. Gjuha e huajpërbën vetëm një prej shumë lëndëve të tjera mësimore, të cilatpërgjithësisht vlerësohen njësoj në fund të semestrit e vitit shkollor.Për pasojë, presioni mbi nxënësit është i shumëfishtë dhe vlerësimi i marrënuk shihet më si një mundësi për të ecur përpara, por si një verdikt finali pandryshueshëm e i pandreqshëm.

4. Në sytë e nxënësit, vlerësimi është i ndarë nga të nxënit. Lloji i vlerësimit,fati i ditës apo aftësia për të shkruar shpejt janë cilësi, të cilat vlerësohen mëshumë sesa puna sistematike, pjesëmarrja aktive, interesi dhe entuziazmindaj lëndës.

Pasi kemi marrë në konsideratë të metat e mësipërme të provimeve të kryera nëfund të semestrit dhe në fund të vitit lind e nevojshme të rikujtojmë se ishin 80%e mësuesve të studimit tonë që zgjidhnin çdo vit shkollor këtë sistem vlerësimi.Por çfarë duhet bërë? Realiteti është thjeshtësisht i konstatueshëm. Thelbësore ështëtë jepen zgjidhje të problemit.

Në mënyrë që të tejkalohen disa nga çështjet që lidhen me provimet nëfund të semestrit apo vitit do të ishte me vlerë një balancim i vlerësimitformal me atë joformal të kryer gjatë gjithë semestrit apo vitit shkollor.Kjo gjë ndihmon ata nxënës të mirëpërgatitur, por të cilët fati i detyrontë ulen para provimit në ditën e tyre më të errët të vitit duke mos dhënëkështu maksimumin e potencialit të tyre mendor.

Përpos kësaj është mjaft e rëndësishme që pas kryerjes së vlerësimit,mësuesi të ndalet tek arritjet e secilit prej nxënësve duke evidentuarpikat e tyre të forta apo dhe mangësitë e mundshme. Në këtë mënyrënxënësit kanë mundësi të reflektojnë mbi problemet që kanë hasur dhenë të njëjtën kohë mësuesi ka mundësi t’u caktojë nxënësve detyra dheaktivitete të përshtatshme për të kapërcyer pikërisht këto vështirësi.

Ngjashmërisht efikase do të ishte edhe të menduarit e një alternativetjetër të ndryshme nga provimi i fundsemestrit, një sërë detyrashvlerësuese të cilat shpërndahen në kohë përgjatë gjithë semestrit apovitit shkollor. Koha që shpenzohet për të vlerësuar formalisht ështëe njëjtë por kjo kohë është mjaft më efikase sesa në rastin e parë.

130

Pasi idetë dhe mendimet e sapopërmendura u diskutuan me mësuesit, pjesë e studimittonë, ja çfarë arritën të planifikonin dhe zbatonin me sukses katër prej tyre në fundtë punës së tyre në grup :

Ky organizim i vlerësimit mbart avantazhe të konsiderueshme krahasuar mevlerësimin tradicional të fundsemestrit dhe fundvitit.

Së pari, vlerësimi është më pak stresant si për mësuesit, ashtu dhe përnxënësit. Nëse një nxënës nuk ndihet mirë në një ditë të caktuar, atij i jepet mundësiatë dalë më mirë në një moment të dytë vlerësues. Për pasojë, ky sistem vlerësimii bazuar në detyra dhe ushtrime të ndryshme i ofron mësuesit një panoramëmë të saktë të aftësive gjuhësore të nxënësit.

Së dyti, puna dhe koha e shpenzuar për të përgatitur dhe korrigjuar testet ështëe shpërndarë në të gjithë vitin shkollor, në vend që të përqëndrohet në një periudhëtë vetme piku, faktor i cili çon dhe në rritjen e shkallës së besueshmërisësë vlerësimit.

Së treti, ushtrimet vlerësuese i ofrojnë mësuesit të dhëna diagnostikuesejetësore, të cilat më pas nëse përdoren siç duhet dhe në kohë, ndihmojnë në rritjene cilësisë së mësimnxënies. Për më tepër, nxënësit marrin një informacion tejettë vlefshëm mbi ecurinë e tyre përgjatë kursit dhe kjo nuk lejon që ata të ndihentë surprizuar dhe të habitur në fund të semestrit apo vitit, kur iu deklarohet notapërfundimtare.

Ky vlerësim i copëzuar bën të mundur shmangien e ‘divorcit’ që ekziston mestestimeve dhe mësimdhënies, divorc i prodhuar pikërisht si pasojë e provimeve nëfund të procesit mësimor semestral apo vjetor. Duke qenë se ato zhvillohen gjatëperiudhës së mësimit, këta artikuj testues kanë mundësi të jenë drejtpërdrejt të lidhurme temat që janë duke u studiuar nga nxënësit, duke e lidhur akoma më tej vlerësiminapo testimin me të nxënit dhe mësimdhënien. Nga ana tjetër, ndërkohë që ato matinpërparimin e bërë, këto ushtrime mund të jenë interesante dhe argëtuese. Nëse temamësimore është « Kafshët », një tekst leximi mbi arinjtë polarë do të zgjerojënjohuritë e nxënësve.

Së fundi, shpërndarja e testeve nëpër të gjithë semestrin u jep mundësimësuesve që të mos jenë të detyruar të kryejnë një testim përfundimtar të përmasavekritike duke mos vënë në këtë mënyrë nën presion nxënës të një moshe kaq të njomë,por duke u dhënë mundësi atyre të japin maksimumin përgjatë gjithë semestrite jo vetëm në fund të tij.

Çfarë do të testojmë ?

131

Është mjaft e rëndësishme që të vlerësojmë në mënyrë korrekte dhetë paanshme të tërë elementët përbërës të një lënde. E thënë ndryshe, duhet që secilielement përbërës i mësimit të gjuhës angleze të ketë një peshë të mirëpërcaktuar nëraport me elementët e tjerë. Natyrisht, që kjo ndarje e peshës do të varet nga nivelii nxënësve si dhe nga udhëzimet e marra nga DAR mbi hartimin e planit mësimor.Gjithsesi, nëse për shembull, një mësues i kushton shumë vëmendje të shkruarit dhegramatikës, atëherë ky fakt duhet të reflektohet edhe në vlerësimin formal dherrjedhimisht testimi përkatës duhet të pasqyrojë pikërisht këta dy elementë.Nëse, nga ana tjetër përqëndrimi dhe vëmendja më e madhe janë mbi aftësitëe të folurit dhe të dëgjuarit, ateherë janë kryesisht këto aftësi, të cilat duhen testuargjithashtu.

Për shumë prej nesh, ky fakt mund të duket tepër i qartë dhe i kuptueshëm,por është e habitshme teksa gjatë studimit tonë kemi hasuar me mësues, të cilët orëte mësimit i përqëndronin te leximi dhe komunikimi, ndërkohë që testimi ishtekryesisht i bazuar në gramatikë. Një veprim i tillë ushtron një efekt (ëashback)negativ mbi nxënësit, pasi ata ndiejnë se vërtet të folurit dhe të dëgjuarit janë dy aftësitejet të këndshme për t’u praktikuar, por ajo që paska vërtet rëndësi qenka gramatika.

Për pasojë, ndërkohë që planifikohet vlerësimi formal në nivel klase, ështëe dobishme të përcaktohen qartazi fushat që do të testohen si dhe pesha që secili prejtyre mbart në testim. Një ndarje e tillë duhet të reflektojë balancën e përgjithshmetë lëndës. Në vijim po japim dy shembuj për të ilustruar, pikërisht ndarjen nëpërqindje të elementëve përbërës të një gjuhe të huaj :

Varianti A

20

20

20

20

20

0

20

40

60

80

100

Elementët gjuhësorë në %

Pesha e elementëve gjuhësorë në vlerësim.Modeli 1

LeksikuTë dëgjuaritTë lexuaritTë shkruaritTë folurit

132

Në këtë variant kemi zgjedhur t’i japim të njëjtën peshë të katër aftësive, sidhe për më tepër të vlerësojmë me të njëjtën njësi matëse dhe leksikun e përdorur nganxënësit. Lehtësisht, vihet re në këtë ndarje të elementëve, mungesa e elementitgramatikë, ndonëse kjo mungesë është vetëm vizuale. Asnjë nga të katër aftësitësë bashku me leksikun nuk mund të gjejë zbatimin dhe aplikimin e duhur në praktikëpa zbatimin e rregullave gramatikore. Pra, në këtë këndvështrim, vlerësimii gramatikës do të përbëjë një element, i cili do të merret në konsideratë kurdoherë qëdo të vlerësohet secili prej elementëve të tjerë.

Jo rrallëherë, dëgjojmë prindër apo nxënës, të cilët dëshirojnë të mësojnëgramatikën e një gjuhe të huaj, por a mund të studiojmë gramatikën nëse nuk lexojmë,dëgjojmë dhe shkruajmë në mënyrë korrekte ? Nga ana tjetër, a mund të lexojmë,flasim dhe shkruajmë në mënyrë të saktë, nëse nuk përdorim rregullat e duhuragramatikore ? Asnjë shkronjë dhe asnjë fjalë në gjuhë nuk mund të jetojë e izoluarnga të tjerat e për pasojë asnjë aftësi gjuhësore nuk mund të mësohet, studiohet dhevlerësohet dot plotësisht e izoluar nga të tjerat. Padyshim që do të ketë ndërthurje dhembivënie mes tyre, por gjithsesi vlerësimi do të prekë aftësinë që në momentetë caktuara të procesit mësimor prevalon mbi të tjerat.

Le të shohim në vijim, një model të dytë të ndarjes së peshës mes elementëvegjuhësore në procesin e vlerësimit.

Varianti B

25

25

25

25

0

20

40

60

80

100

Elementët gjuhësorë në %

Pesha e elementëve gjuhësorë në vlerësim.Modeli 2

Të lexuaritGramatikaTë foluritTë shkruarit

Në këtë variant është përzgjedhur qëllimisht që të mos vlerësohet aftësiae të dëgjuarit, pasi në realitet kjo aftësi nuk praktikohet në shumë prej shkollave tonatë çfarëdolloj niveli qofshin ato. Mungesa e infrastrukturës, problemet e menaxhimittë klasës gjatë aktiviteteve të dëgjimit dhe kohëzgjatja e këtyre aktiviteteve ishin disa

133

nga faktorët e listuar nga mësuesit për të justifikuar mungesën e praktikimit të kësajaftësie në klasë. Rrjedhimisht, në ato raste kur dëgjimi nuk zbatohet si aftësi, ështëe kuptueshme që edhe të vlerësuarit e kësaj aftësie nuk do të gjejë zbatim.

Megjithatë vlen të theksohet se aftësitë dëgjuese të nxënësve vihen në zbatimgjatë gjithë orës së mësimit ndërkohë që ata dëgjojnë mësuesit e tyre apo dhe njëri-tjetrin teksa shprehen në gjuhë të huaj. Referimi i mësipërm është i lidhurdrejtpërdrejt me vënien në praktikë të dëgjimit autentik apo dhe atij didaktik por ngafolës të tjerë jashtë rrethit të ngushtë mësues-nxënës. Vetëm përmes këtyre tipushtrimesh dëgjimore të cilat u ofrojnë nxënësve një gamë të gjerë dialektesh,intonacionesh e situatash mund të mundësojmë përditësimin dhe rifreskimin e gjuhësduke mos u izoluar në të dëgjuarit e gjuhës nga një numër i vogël individësh.

Varianti C

40

30

30

0

20

40

60

80

100

Elementët gjuhësorë në %

Pesha e elementëve gjuhësorë në vlerësim.Modeli 3

GramatikëTë lexuaritTë shkruarit

Gjithsesi, mbetet për t’u theksuar fakti se nuk ekziston një ndarje e artë nëpeshën që mbartin secila prej aftësive gjuhësore në procesin e vlerësimit. Kjo ndarjeështë kompetencë e mësuesit/es të lëndës, i cili/e cila në disa raste mund t’i marrëkëto vendime në bashkëpunim me nxënësit. Marrja e mendimit të nxënësve përmënyrën sesi ato do të vlerësohen do të përbënte një hap përpara në ndërgjegjësimine vetë nxënësve për këtë proces dhe do t’u krijonte atyre mundësi për të menduar nëmënyrë kritike mbi këtë proces dhe rëndësinë e tij.

Megjithatë, edhe në ato raste kur është mësuesi ai/ajo që vë veton mbipërqindjet përkatëse të aftësive gjuhësore, mbetet e nevojshme që këto përqindjet’u deklarohen nxënësve që në fillim të vitit shkollor dhe gjithashtu t’u rikujtohen nëfillim të secilit semester e kurdoherë që lind e nevojshme. Vetëm në këtë mënyrë,

134

mundësohet krijimi i një mjedisi pozitiv, të qartë e transparent që në hapat e paratë mësimdhënies e mësimnxënies.

Pas ndarjes së peshës që do të mbajë secili prej elementëve gjuhësore gjatëprocesit mësimor në tërësi e gjatë atij vlerësues në veçanti, lind nevoja përtë përcaktuar modelin e testeve të duhura që do të targetojnë pikërisht këta elementëapo aftësi gjuhësore. Në një botë ideale, ushtrimet vlerësuese do të duhet të ishinpraktike dhe të besueshme, me një shkallë të lartë vlefshmërie dhe me një efekt‘washback’ pozitiv mbi të mësuarit e nxënësve tanë. Ndërkohë kjo panoramë nukështë kaq e thjeshtë për t’u zbatuar në praktikë. Nëse një mësues synon të arrijë njënivel të lartë besueshmërie atëherë do të ishte mirë që të përdorej një format i testitme përgjigje diskrete. Le të shohim një model konkret të këtij formati të ilustruar mekëtë artikull testues :

Nënvizoni fjalën e duhur për të plotësuar fjalinë :

Choose the correct word :

1. People have/made fun of Clark Kent.2. I try to make/tidy the bed every morning.3. I hope that all your dreams may come real/true.4. We are having fun. It is fiesta/nice time.5. She is a busy/couch bee.

Ky format testesh përmban një numër të lartë artikujsh testuesh që kërkojnëpërgjigje të shkurtra të ngjashme me shembullin e mësipërm. Pikërisht për faktin senë këto teste gjejmë më shumë artikuj testues në numër, atëherë dhe sasiae informacionit që mbledhim për secilin nxënës rritet, ashtu siç rritet dhebesueshmëria në korrigjimin e testit. Këto formate janë shumë praktike e zakonishtjanë të shpejta e të lehta për t’u korrigjuar, ndaj dhe gjejnë një përdorim të gjerë nëtestet e hartuara nga vetë mësuesit. Gjithsesi, formate të tilla mund të kenë një shkallëvlefshmërie të ulët, sepse kryerja e testeve të tilla nuk përbën një testimtë komunikimit real që zbatohet në praktikë.

Për më tepër, të tillë artikuj testues kanë një efekt negativ mbi të mësuarit,duke vënë në avantazh nxënësit që thjesht dhe vetëm hamendësojnë përgjigjet e saktapa qenë realisht të bindur për to.

Nga ana tjetër, në analizën e testeve të hartuara nga vetë mësuesit kemi hasurnë 75 % të rasteve, përdorimin e artikujve testues integrues dhe me përgjigjetë hapura. Artikujt integrues përfshijnë aftësitë komunikuese dhe të ndërveprimit(për shembull të lexuarit e një letre dhe shkrimi i një letërpërgjigjeje. Formatete artikujve testues me përgjigje të hapur janë ato ku përgjigjet janë argumentuesee jo statike (si për shembull krijime me shkrim si artikuj, histori, tregime etj.)Fare mirë, këtë format mund ta ilustrojmë me një prej artikujve testues me përgjigje

135

të hapur, që hasëm rëndom (në shumicën e rasteve) në fund të testeve të hartuaranga vetë mësuesit :

Artikull testues me përgjigje të hapur :

Write a short article : « I love Sundays ».

Me kalimin e kohës, nxënësit mësohen me ‘stilin’ përkatës të hartimittë testeve të mësuesve të tyre dhe natyrshëm mund të mos lindë nevoja që kërkesate ushtrimeve në teste të jenë të shtjelluara qartë, por pavarësisht këtij fakti, vihet re qënë shembullin e mësipërm kërkesa e ushtrimit lë vend për interpretime të ndryshmedhe herë-herë kontradiktore. Pyetjet që mund t’u lindin nxënësve pasi hasen meartikullin e mësipërm mund të jenë të tipit :

Sa është limiti minimal dhe maksimal i fjalëve që duhet të përdor nëkëtë artikull ?

A është ky një artikull argumentues apo përshkrues ? Cilat janë kriteret e vlerësimit të këtij artikulli ? A janë elementët gramatikorë apo ato leksikorë që kanë më shumë

peshë ?

Vetëm pasi këto e të tjera pyetje të gjejnë përgjigje, do të bëhet e mundur qëtë qartësohet perdja e mjegullt që mbulon këto tipe artikujsh testuesh. Minimalishtnxënësve u duhen dhënë udhëzime më të zgjeruara mbi tipin e artikullit në këtë rastapo të çfarëdolloj shkrimi tjetër, në mënyrë që ata të ndihen të motivuar dhe të bindurmbi shinat, në të cilat do të ecë krijimi i tyre.

Duhet theksuar që të dy këto formate mund të krijojnë efekte ‘washback’Megjithatë, mund të jetë e vështirë që të interpretohen të dhënat e mbledhura nga këtoteste me përgjigje të hapura.

Së pari, mund të jetë e vështirë të kuptohet se përse nxënësit hasën në vështirësi (akishin ata probleme me leximin apo me shkrimin? ).

Së dyti, këto teste nuk janë shumë praktike duke qenë se marrin shumë kohë për t’uadministruar dhe për t’u korrigjuar.

Së treti, ato kanë një shkallë të ulët të besueshmërisë duke qënë se ato shfaqinvështirësi më të shumta në korrigjimin konsistent krahasuar me artikujt testuesdiskretë. pozitiv duke qenë se nxënësit ndërgjegjësohen për rëndësinë e komunikimit.

Rrjedhimisht, mësuesit gjenden gjithnjë përpara dilemës së madhe :Si do t’i testoj nxënësit e mi ? Të dy formatet e mësipërme shfaqën avantazhet dhedisavantazhet përkatëse, por mbase zgjidhja mund të jetë pikërisht një kombinim

136

i të dy formateve sëbashku. Për të adresuar vlerësimin e aftësive prodhuese sitë shkruarit dhe të folurit mund të përdorim disa ushtrime të tipit integrues ndërkohëqë për të adresuar aftësitë marrëse dhe për të testuar gjuhën, mund të përdorimushtrime të tipit diskret. Formatet diskrete lehtësojnë korrigjimin dhe rrisin shkallëne besueshmërisë duke zvogëluar njëkohësisht dhe kohën e shpenzuar në korrigjim.Dhe nga ana tjetër, formatet me përgjigje të hapura na mundësojnë t’u ofrojmënxënësve tanë teste që synojnë të sfidojnë aftësitë e komunikimit real të nxënësvetanë.

Në mënyrë që të ilustrojmë sa më qartë dallimet mes formateve të testeve,si dhe të mirave e të metave të secilit format, po sjellim në vijim tabelat e mëposhtmehuazuar nga Harris dhe McCann196.

Leximi dhe dëgjimi

FORMATI I TESTIT AVANTAZHET DISAVANTAZHETPyetje që kërkojnë përgjigjetë shkurtra.P.sh. ‘How tall are elephants ?’‘Three metres.’

I lehtë për t’u hartuar dhekorrigjuar. Shumë i mirë përtë kontrolluar të kuptuarin intensivtë tekstit

Kërkon kohë për të shkruar.Është e rëndësishme që të mosu vendoset notë për saktësinëe informacionit dhe që pyetjettë mos testojnë njohuritëjashtëgjuhësore të nxënësve.

Plotësim tabeleP.sh. ‘Complete the table withinformation.’ (mosha, familjaetj)

I lehtë për t’u hartuar dhekorrigjuar. I mirë për tëkontrolluar informacioninspecifik nga një teskt i lexuarapo i dëgjuar.

Kërkon kohë për të shkruar.Duhet të vendosim se cilatpërgjigje mund të pranohensi të sakta.

Diagrama/harta/vizatime etjP.sh. ‘Label the places on themap.’

Ushtrime pothuajse reale dhemotivuese. Të mira për tëkontrolluar informacionespecifike.

Mund të jetë e vështirë qëtë vizatohen diagramat apohartat. Mund të përfshijë aftësijogjuhësore (si leximi i njëharte).

ListimP.sh. ‘List the kinds of foodmentioned in the text’

Real. I lehtë për t’u hartuar dhekorrigjuar. Më i mirë gjatë dëgjimitsesa gjatë leximit.

Teston njohjen e fjalëve por jokuptimin e tyre.

E vërtetë, e gabuar, nuk e di.P.sh. ‘Mark the sentences T/For DK : Lions are cats.’

I lehtë për t’u hartuar dhe real.Teston mirë të kuptuarit intensiv.

Element i lartë ihamendësimit : 50% për T/F,33% për T/F/DK

Pyetje me zgjedhjetë shumëfishta.P.sh. ‘Choose the correct

Shumë i lehtë për t’u korrigjuardhe efikas për klasa të mëdha.Teston mirë të kuptuarit intensiv

Shumë i vështirë për t’uhartuar. Opsionet e gabuaramund t’i çorientojnë nxënësit

196 Harris, M. dhe McCann, P. (1994) Macmillan Publishers Ltd fq 36

137

answer : John goes out.a.Sometimesb.Rarelyc. Never.’

e mirë. Elementë të lartëhamendësimi.

Renditje (tekste, figura)P.sh. ‘Listen and put theparagraphs in order.’

I lehtë për t’u hartuar. I mirë përt’u përdorur në histori(në dëgjim) dhe për lidhjen e njëdiskursi.

Shumë i vështirë për t’ukorrigjuar pasi, nëse njëpërgjigje është gabim atëherëdhe të tjerat janë gabim.Jopraktik nëse nuk i adaptohetnjë skemë vlerësimi.

Plotësim i tekstit.P.sh. ‘ Listen and completethe information about thefilm.’

Shumë real. Shumë i mirë për t’upërdorur në të dëgjuarit përinformacione specifike.

Në të lexuar, teston njohjene gjuhës.

Zgjidhja e problemit.P.sh. ‘From the following infoëork out the people’s names.’

Real dhe shumë argëtues. Testontë kuptuarit global të nxënësve.

Mund të testojnë koeficientine përgjithshëm të inteligjencëssë nxënësve dhe jo aftësitëe tyre për të lexuar apodëgjuar.

Ataku i fjalëve (Word attack)P.sh. ‘Work out the meaningof these words from the text.’

Teston aftësinë për të gjeneruarkuptim nga konteksti(për të lexuarit).

Nuk është i përshtatshëmpër të dëgjuarit(kur mund të funksionojësi një test fjalori.).

Identifikoni çështjen(tekst/paragraf)P.sh. ‘Match the title with thetext.’

I mirë në lexim. I lehtë për t’uhartuar dhe korrigjuar

Lind nevoja për të menduarmbi përgjigje të përshtatshmeatëherë kur pyetjet janëtë hapura. (p.sh. dhëniae titullit një teksti të caktuar.)

Lidhjet mes fjalëve.P.sh. ‘What does theunderlined word refer to?It arrived late.’

I mirë për të testuartë kuptuarit/lidhjet brenda tekstit.(kohezioni)

Nevojitet që të nënvizohenfjalët dhe t’u jepen numrarreshtave në tekst për tëlehtësuar hartimin dhekorrigjimin e detyrës.

Identifikoni fjalët lidhëse nënjë tekst.P.sh. after/next etj.

Është një ushtrim i mirë për tëzbuluar mënyrat sesi një tekstqëndron më vete. (kohezioni)

Mund të jetë më shumë një testi njohjes së fjalëve sesai të kuptuarit të tyre.

Parregullsi.P.sh. ‘Read the text then listenand list the differences’.

Test real dhe integrues sii të lexuarit ashtu edhei të dëgjuarit.

Është e vështirëtë shihet/vlerësohet nëseproblemet shfaqen si pasojëe të dëgjuarit apo të lexuarit.

Të shkruarit

FORMATI I TESTIT AVANTAZHET DISAVANTAZHET

138

EseP.sh. ‘Write about a day wheneverything went wrong.’

Shumë i lehtë për t’u krijuar.Funksionon më mirë për nivelet mëtë larta gjuhësore.

Shumë larg realitetit dhe shpeshteston imagjinatën ose njohjene përmbajtjes. I vështirë dhei kohëzgjatur në korrigjim.

Shkrim i udhëhequr.P.sh. Duke përdorur fotografi,shënime apo diagrame.(duke u dhënë nxënësveinformacion paraprak.)

Më real se esetë, sepseinformacioni paraprak mundtë krijojë hapësira përkomunikim. U jep nxënësvendihmë, prandaj funksionon mirëdhe për nivelet më të ulëtagjuhësore. Më i lehtë për t’ukorrigjuar krahasuar meshkrimin e lirë.

Informacioni paraprak mundtë jetë testim i të lexuarit, nësenxënësit nuk e kuptojnëinformacionin e dhënë, kjo dotë reflektohet në shkrimine tyre.

Pikësimi(pikësimi i teksteve)

Është i mirë për të testuarnjohjen specifike të shenjavetë pikësimit.

I kufizuar dhe jo i lehtë për t’ukorrigjuar, pikësimi mundtë jetë subjektiv pasi ështëi lidhur me stilin.

PërmbledhjeP.sh. ‘Read the text andsummarise it in 20 lines.’

Një ushtrim real dhe integrues.Teston si të lexuarit ashtu edhetë shkruarit.

I vështirë për t’u vlerësuar.(Ajo çfarë është e rëndësishmenë një tekst është tepërsubjektive)

Mbajtja e shënimeveP.sh. ‘Read the text and writenotes.’

Një ushtrim real dhe i dobishëmpër nxënësit që të praktikohen.

Mund të jetë i vështirë për t’uvlerësuar e korrigjuar, nësenuk është i drejtuar ngamësuesi.

DiktimiP.sh. ‘Listen and write downthe text.’

Real. Një test i mirë integruesi të dëgjuarit dhe të shkruarit(gërmëzimit)

Shumë i vështirë për t’ukorrigjuar nëse nuk ështëpërcaktuar qartazi një skemëe saktë vlerësimi.

KombinimeP.sh. ‘Read the letter andwrite a reply.’

Real the shumë i mirëpër t’u shkruar.

I vështirë për t’u korrigjuarpasi është e vështirëtë dallohen problemet në leximnga problemet në shkrim.

Të folurit

FORMATI I TESTIT AVANTAZHET DISAVANTAZHETIntervista të lira.P.sh. Bisedë e hapur me nxënësitnë grupe apo individualisht.

Real dhe mund të ulë niveline stresit te nxënësit.

Shumë e vështirë për të vlerësuare pikëzuar performancëne nxënësve (faktorëte personalitetit, i turpshëm--i shoqërueshëm). Nevojitettë kryhen në të njëjtën kohë sivlerësimi ashtu edhe komunikimi.

Përshkrimi i një fotografie apo U jep mësuesve kohë për të Një ushtrim artificial dhe

139

vizatimi. dëgjuar nxënësit e tyre dhegjithashtu nxënësve u jep diçkakonkrete.

mungon komunikimi apobashkëveprimi.

Transferimi i informacionitP.sh. Information gap throughnotes or pictures

Real, nevojë për komunikim.Teston strategjinë kyçetë ndërveprimit.

Mund të shfaqen probleme nërastet kur një nxënës ështëshumë më i dobët në aspektingjuhësor krahasuar menxënësin tjetër. Në këto rasteky ushtrim mund të mosfunksionojë.

Loja me roleNxënësit marrin përsipër role(me ose pa informacionparaprak)

I shkëlqyer për të maturndërveprimin dhe një ushtrimpërgjithësisht i përdorurgjerësisht në pjesën dërmuesetë materialeve gjuhësore.

Mund të testojë aftësinëpër të aktruar.

Prezantime me gojë.Nxënësit përgatitin dheparaqesin fjalime të shkurtra.

Real dhe i jep mësuesve kohëpër të vlerësuar performancën.

Nuk ka bashkëveprim dhemund të shfaqë një faktorshumë të lartë stresi, nuk ështëi përshtatshëm për nxënësit nëmoshë të vogël.

Gjuha / Leksiku

FORMATI I TESTIT AVANTAZHET DISAVANTAZHETPlotësimi i fjalëve që mungojnë(Cloze Blank).P.sh. Hiqni nga një tekst secilënfjalë të n-të të fjalisë (të pestën /të gjashtën). Nxënësve ukërkohet të plotësojnë vendetbosh.

I lehtë për t’u hartuar. Mund të testojë koeficientine inteligjencës së nxënësit, mëshumë sesa aftësitë e tijgjuhësore.Mund të jetë irritues për nxënësit.

Plotësimi i vendeve bosh(Gap Fill).Fjalë të përzgjedhura në tekstjanë hequr prej tij. Nxënësveu kërkohet që të mbushinvendet bosh.

I mirë për të testuar strukturatë ndryshme, ofron kontekstetë qarta. I lehtë për t’u shkruardhe korrigjuar.

Nevojitet që të mendohenpërgjigje të mundshme.

Renditja e fjalëve në fjali.P.sh. ‘Order the words belowto make sentences.’

I shkëlqyer për të testuarstrukturat që shfaqin problememe rendin e fjalëve në fjali(për shembull : pyetjet).

Mund të jetë e vështirë për t’ukorrigjuar (disa gabime janëmë të ‘rënda’ se disa të tjera).Përmban elementine hamendësimit.

RedaktimNxënësit korrigjojnë gabimet.

Real. I mirë për të testuarinterferencën e gjuhës së parë.

Mund të jetë tepër i vështirënëse gabimet nuku sinjalizohen më parë

140

nxënësve.Renditja e fjalive.Bazuar në foto/vizatime apofjalë.

I lehtë për t’u hartuar dhekorrigjuar.

Mund të jetë mekanik,përdorim i përsërituri së njëjtës strukturë.

PersonalizimiP.sh. ‘Write five sentencesabout your family.’

I lehtë për t’u hartuar. I mirë përdisa funksione(si p.sh. pëlqime/mospëlqime)

Mund të jetë mekanik

Shkrimi i teksteve të shkurtër.P.sh. ‘ Write a dialogue withthese words.

Teston përdorimin e strukturavepërtej nivelit të fjalisë.

Mund të jetë i vështirë për t’ukorrigjuar. Është e nevojshmeqë të hartohen kritere të qarta.

Identifikimi i strukturaveP.sh. kohët e foljeve apopjesët e ligjëratës.

Teston njohjen e sistemitgramatikor dhe të metagjuhës.

Nuk teston përdorimine strukturave.

Përkthim.P.sh. ‘Translate thesesentences into English.’

Teston problemet e formës dhepërdorimit shkaktor ngainterferenca e gjuhës së parëmëmë.

Shumë nxënës dhe mësuesndiejnë se gjuha që po mësojnëduhet vetëm të përdoret.

Plotësim tabele.P.sh. ‘Complete the table withthese adjectives.’

I mirë për të testuar njohjene parregullsive gjuhësore dhendërtimit të fjalëve.

Mekanik, nuk testonpërdorimin dhe dobishmërinëgjuhësore.

Transformim i fjalive.P.sh. ‘Finish the sentences sothat they mean the same withthe one above.’

I mirë për të testuar disastruktura (psh. fjalitë kushtore/fjalitë pasive) etj.

Shumë artificial dhe mundtë testojë jo vetëm gjuhën, poredhe koeficientine inteligjencës së nxënësit.

Klasifikimi i leksikutP.sh. ‘Match the words withthe topic.’

I mirë për të testuar bashkësileksikore.

Nuk teston përdorimine fjalorit apo leksikut.

Lidhja e gjysmave të fjalive.P.sh. Bashkimi i gjysmëssë njërës fjali me gjysmëntjetër.

I mirë për të testuar disastruktura gjuhësore, si përshembull : fjalitë kushtore,gerundin dhe paskajoren.

Nevojitet përdorimi i numravedhe shkronjave në mënyrë qëtë lehtësohet korrigjimi mëpas. Për shembull 2 – c / 3 – eetj.

Lidhja e fjalëve mepërkufizimet e tyre përkatëse.

I mirë për fjalë specifike dhelidhet gjithashtu dhe me aftësitëe përdorimit të fjalorittë nxënësve.

Nuk përfshin vënien nëpërdorim konkret të këtijfjalori në një bashkëbisedimapo çfarëdolloj forme tjetërkomunikimi.

Pavarësisht të metave dhe të mirave që shfaq secili artikull testues ështëe rëndësishme që një mësues të shikojë me vëmendje, se cili format testi përshtatetmë së miri me kërkesat specifike të vetë mësuesit në një moment të caktuar kohor.Disa nga pyetjet që mund t’i bëjë vetes një mësues përpara se të përcaktojë cilin ngakëto formate të përdorë janë :

Përse jam duke i testuar nxënësit e mi ?

141

Çfarë informacioni dëshiroj/më duhet të mbledh për këta nxënës ? A ka lidhje ky format testi me atë çfarë nxënësit kanë mësuar

së fundi ? etj.

Vetëm pasi këtyre pyetjeve t’u jenë dhënë përgjigjet e duhura, mund të themise ka ardhur momenti i duhur për të përcaktuar formatin e testit e më pas për të vijuarme përzgjedhjen e materialit specifik për të përmbushur këtë format.

Ndonëse hapat dhe procedura e sapoparaqitur më lart mund të dukete tejzgjatur, duhet të themi se gjatë intervistave me mësuesit, pjesë të studimit tonëmësuam se hartimi i testeve prej tyre tashmë ishte kthyer në një shprehi dhe në njëdhunti shtesë. Ata e ‘nuhatnin’ lehtësisht se çfarë, kur dhe si, duhet të testonin.Përvoja e gjatë në punë dhe nevoja për të hartuar teste të shumta në të shkuarën e afërte të largët, ishin dy faktorë përcaktues në krijimin e kësaj dhuntie.

E tashmja u ofron atyre dhe të gjithë mësuesve rishtarë dhe një mundësi tjetër,atë të përdorimit të testeve të krijuara nga vetë autorët e hartimit të tekstit mësimor.Në vijim të punimit tonë do të marrim në analizë pikërisht artikujt testues që ofrohennga këto tipe testesh.

142

PËRFUNDIME

ë këtë pjesë të punimit do të përmbledhim dhe diskutojmë gjetjet qëpaqyruam në tezë dhe do të përpiqemi të ofrojmë një panoramë tëplotë e të përgjithshme të këtij punimi duke dhënë përfundimetpërkatëse. Qëllimi i këtij kapitulli është t’i japë përgjigje pyetjeve

të hulumtimit dhe të japë sugjerime për kërkime të metejshme.

Matja, testimi dhe vlerësimi i aftësive gjuhësore është një çështje e një rëndësiethemelore në përkufizimin e politikave arsimore në përgjithësi, në përcaktimin eshkallës së aftësive gjuhësore në fillim të vitit shkollor dhe ato të arritura nga nxënësitnë nivele të ndryshme të edukimit të tyre, në përcaktimin e përparimit të të mësuarit,monitorimin e arritjeve dhe objektivave mësimorë, në përgatitjen dhe aktivizimin e"praktikave më të mira" të edukimit gjuhësor, certifikimit etj. Kjo është një çështje qëndikon në gjithë sistemin arsimor dhe shumë shpesh, debati mbi këtë temë ka qenëveçanërisht intensiv në vitet e fundit në botë ndonëse më pak i tillë në Shqipëri.

Në këtë debat edukativ dhe shkencor janë marrë në konsideratë aspektet teorike tëpërgjithshme si për shembull, kontrastet dhe paralelet midis testimit dhe vlerësimit,qëllimet e testimit dhe vlerësimit, përmbajtja e tyre, modelet e aftësive dheshkathtësive gjuhësore të referencës, përcaktimi i standardeve apo të objektivave erezultateve të mësimit për nivele të ndryshme të shkollimit. Adresimi i çështjes sëtestimit dhe vlerësimit të aftësive gjuhësore në këtë punim dhe në shumë të tjerë nëvijim mund të përbëjë një mundësi mjaft të mirë për:

të qartësuar rolin përkatës të testimit e vlerësimit në mësimdhënie(vlerësimit të klasës apo të një nxënësi të vetëm);

të qartësuar se çfarë mjetesh janë më të përshtatshme në fushën e testimit evlerësimit të aftësive gjuhësore, duke marrë parasysh qëllimet e secilësaftësi.

të qartësuar më së mirë dallimin mes testimit dhe vlerësimit të vënë në praktikë aftësitë vlerësuese dhe vetëvlerësuese të nxënësve. të unifikuar sa më shumë që të jetë e mundur testimin dhe vlerësimin e

kompetencave gjuhësore qoftë kjo në nivel shkolle, rrethi apo dhe vendi.

Për të përmbledhur sa thamë më lart, thelbësore në vlerësimin e njohurive tënxënësve është të kuptuarit sesi principet dhe idetë e përgjithshme dhe themeltare tëvlerësimit të mund të përdoren për të nxitur e motivuar të mësuarit e nxënësve si dhepër të rritur efikasitetin e mësuesit. Kjo mund të arrihet teksa mësuesit mësojnë rrethkoncepteve, metodave e procedurave teknike e konceptuale të testimit e vlerësimitdhe teksa i zbatojnë këto elementë themeltarë në mësimdhënien e tyre. Rrjedhimisht,

N

143

lind nevoja që të kuptuarit e drejtë të principeve të vlerësimit duhet të drejtojëzhvillimin profesional të mësuesve aktualë dhe atyre të ardhshëm në mënyrë që tëprodhojmë një vlerësim sa më produktiv dhe të dobishëm për individin, shoqërinë dhekombin.

Në epokën e reformave të bazuara në standarde, vlerësimet janë duke upërdorur gjerësisht për të matur arritjet e nxënësve. Për një popullatë nxënësish qëështë gjithnjë e më diverse në aspektin gjuhësor dhe kulturor, lindin një numërçështjesh e problematikash që lidhen me mbledhjen, analizimin dhe raportimin einformacionit të mbledhur përmes testimit dhe vlerësimit i cili shpeshherë përdoretpër vendimmarrje të ndryshme. Me shqetësim të madh u vu re përmes intrumenteve tëpërdorur mbështetja e tepruar mbi rezultatet e testeve, ndërkohë që kudo sot në botëstandardet e vlerësimit u kërkojnë mësuesve e shkollave që të përdorin metoda tëshumëfishta në vlerësim. Në vijim kemi përmbledhur disa nga çështjet më të nxehtaqë bien mbi nxënësit e mësuesit e gjuhës angleze.

Çështja e parë e madhe është se shumica e sistemeve shkollore në Shqipërinuk kanë procedura adekuate, burime, dhe personel për të identifikuar, zhvilluar dhezbatuar teknikat e shumta të vlerësimit për nxënësit e gjuhës angleze. Përveç kësaj,shkollat në përgjithësi nuk janë të informuara mbi praktikat më të mira në testimin evlerësimin e nxënësve dhe ato kanë mjete të papërshtatshme për të matur përparimin etyre. Përveç kësaj, si mësuesve të tanishëm ashtu edhe studentëve të mësuesisë uofrohet një zhvillim i pamjaftueshëm profesional mbi përdorimin e duhur dheinterpretimin e drejtë të rezultateve të testimit e vlerësimit për nxënësit e tyre.KPERGJ ka botuar kapituj të shumtë që do të ndihmonin shumë shkolla të të gjithacikleve duke i udhëzuar mësuesit në hartimin e vlerësimeve të shëndosha të aftësive ekapaciteteve të arritura nga nxënësit e gjuhës angleze por ky informacion ende nukështë i njohur dhe i zbatur siç duhet nga mësuesit e gjuhëve të huaja.

Çështja e dytë është se vlerësimet e përdorura në shumë programe mësimore tëgjuhës angleze në Shqipëri nuk pasqyrojnë gjetjet aktuale kërkimore dhe praktikat mëtë mira në klasë. Vlerësimet nuk janë të bazuara në parimet e përcaktuara ngaKPERGJ, parime të cilat tregojnë një pozicionim të qartë mes standardeve,udhëzimeve, si dhe vlerësimit të të nxënit. Për shembull, vëzhgimet, intervistat dheeksperimentet e kryera na treguan rëndësinë e zhvillimit të gjuhës së folur e tëdëgjuar, rëndësinë e njohurive të përmbajtjes dhe nevojën për të patur udhëzime tëqarta mbi kryerjen e ushtrimeve vlerësuese; elementë të cilët mungoninndjeshëm.Vlerësimet ekzistuese të njohjes së gjuhës shpesh nuk i masin njohuritë emarra nga nxënësit në të folur apo në të dëgjuar – dy elementë mjaft thelbësorë nëkomunikimin në gjuhë të huaj. Për pasojë si drejtuesve të shkollës ashtu edheprindërve nuk u jepet informacioni i duhur e i saktë mbi mbarëvajtjen mësimore tënxënësit.

144

Një çështje e tretë është se nxënësit përballen me shumë pengesa nëinstrumentet vlerësues të përdorur nga mësues apo institucione të ndryshme. Këtopengesa janë mosnjohja e gjuhës së testimit, përmbajtjes, fjalorit, formatit të testimitdhe orientimit kulturor të testeve. Të mësuarit e nxënësve vetëm me një model testi ibën ata të varur nga ky tip testi dhe të pafuqishëm për t’u përballur me lloje të tjeratestesh në të ardhmen. Faktorët gjuhësore, përmbajtja e testit, dhe mungesa erubrikave të vlerësimit ndikojnë në vlefshmërinë e vlerësimit, dhe rezultojnë nëpasoja të nëdha për nxënësit në të ardhmen kur ata të konkurojnë për një vend në njëuniversitet perëndimor apo edhe kur të ulen për provimet e maturës shtetërore. Ështëmjaft e rëndësishme që vlerësimi të jetë i paanshëm, jo subjektiv dhe të japë rezultatetë rëndësishme, reale e të dobishme.

Rekomandime:

Duhet të identifikohen qëllimet për vlerësimin e testimin. Në një sistemarsimor të përgjegjshëm, qëllim kryesor duhet të jetë dokumentimi i tëmësuarit të nxënësve për të përmirësuar dhe informuar mësimdhënien.

Udhëzimet e ofruara nga KERPGJ duhet të përdoren si një burim kyç për tëzhvilluar masa të llogaridhënies dhe bazuar në këto udhëzime duhen hartuarstandardet kombëtare të vlerësimit.

Mësuesit, shkolla dhe stafi akademik duhet të kenë njohuri të njëjta mbiproblematikat e vlerësimit dhe duke përdorur si një themel këtë njohuri, stafiduhet t’i përgatisë nxënësit për të patur sukses në të tërë përbërësit gjuhësorëduke i ndihmuar ata me gjuhën, përmbajtjen, fjalorin, formatet e ndryshme tëtesteve e vlerësimeve etj.

Në vlerësimin e testimin e nxënësve me nivele gjuhësore të ndryshme, është edomosdoshme që të përdoret një gamë e gjerë teknikash vlerësimi qëpërputhen me praktikat më të mira mësimore dhe të aftësisë gjuhësore tënxënësit.

Në fund të fundit, përgjegjësia për rezultatet e nxënësve qëndron në nivellokal, dhe qëndron në arritjen e rezultateve sa më të larta. Progresi ipërshtatshëm i nxënësve duhet të jetë i mirëpërcaktuar, dhe kur nxënësit nukjanë duke përparuar ashtu siç nevojitet, atëherë është e nevojshme njëndërhyrje shtesë. Shkolla mund të mbledhë një ekip vlerësues që përfshinmësues, punonjës socialë dhe prindër për të adresuar profilet individuale tëstudentëve dhe për të zhvilluar një plan për përmirësimin dhe ndreqjen e tëmetave.

Zhvillimi profesional i mësimdhënësve dhe studentëve mësues duhet tëadresojë çështje që lidhen drejtpërdrejt me ecurinë akademike dhe vlerësimin etestimin e nxënësve të gjuhës angleze.

Ndonëse masat në nivel lokal dhe qëndror janë shumë të rëndësishme dheshpeshherë janë promotorë të zhvillimit, është po kaq e rëndësishme që secili mësues

145

të ndërmarrë rolin e tij jo vetëm si një përçues i dijeve por edhe si një vlerësues i tyre.Le të shohim në vijim disa rekomandime mbi detyrat kryesore që duhet të kryejë njëmësimdhënës në lëmin e vlerësimit.

Kompetencat kryesore të veprimtarisë së mësimdhënësit në fushën e vlerësimit:

Të hartojë politikën e vet të vlerësimit e testimit të nxënësve; Të njohë instrumentet dhe teknikat e vlerësimit; Të përzgjedhë dhe përdorë mjete dhe teknika të vlerësimit në përshtatje me

materialet mësimore; Të zbatojë procedurat e vendosjes së notave; Të administrojë, të interpretojë dhe të raportojë përfundimet e testimit dhe

vlerësimit para nxënënësve, drejtuesve të arsimit, prindërve; Të përdorë përfundimet e testimit dhe vlerësimit për marrjen e vendimeve

mësimore në lidhje me nxënësit dhe më mësimdhënien; Të zhvillojë aftësitë e nxënësve për vetëvlerësim; Të përmbushë përgjegjësitë etike dhe ligjore që lidhen me testimin dhe

vlerësimin e nxënësve.

Nga ana tjetër nuk duhet të harrojmë se testimi dhe vlerësimi mund dhe duhet tëdiskutohen në bashkëpunim me nxënësit. Kjo përvojë duhet të jetë sa më pozitive,informuese dhe e ndershme që të jetë e mundur ku të merren parasysh këndvështrimete nxënësve. Këta të fundit duhet të jenë palë në vendimet themelore mbi çështje tëndryshme të testimit dhe vlerësimit dhe mësuesit duhet të jenë udhëheqësit dhedrejtuesit e këtij procesi duke i ndihmuar nxënësit që të vlerësojnë të mësuarit e tyre.Ndarja e përgjegjësisë së të mësuarit duhet të zbatohet e praktikohet jo vetëm nganxënësit por së pari nga mësuesit, ajo nuk zhvillohet në vetvete por duhet nxitur.

Le t’i konsiderojmw gjetjet dhe rekomandimet e dhwna pwrgjatw gjithw rrugwtimit twkwtij punimi si njw dwshmi e qartw e vwrtetimit tw hipotezws sw kwtij hulumtimi sevlerësimit dhe testimit nuk i jepet rëndësia e merituar në procesin mësimor dhe se testimikonsiderohet shpesh si ekuivalent i vlerësimit.

Por le të marrim në analizë pyetjet e këtij studimi dhe t’i përgjigjemi hollësishtsecilës prej këtyre pyetjeve:

Pyetja 1: Çfarë vendi zë vlerësimi e testimi në procesin mësimor?

Përmes vëzhgimeve, pyetësorëve dhe intervistave konstatuam se testimi është njëinstrument i cili gjen zbatim për shkak të nevojës së mësuesve për të matur njohuritë enxënësve të tyre dhe për të përmbushur një detyrim ligjor dhe administrativ që ata kanë.Vlerësimi lidhej shumë shpesh me provimet e testimet e kryera dhe rezultatet e vlerësimitmblidhen pikërisht nga ky burim.

146

Testimi konsiderohej nga shumë mësues si mënyra më efikase dhe më e njohur prejtyre për të vlerësuar dhe përdorimi i tij prevalonte në mënyrë të konsiderueshme krahasuarme teknika të tjera vlerësimi. Të njëjtin të menduar shfaqnin dhe nxënësit të cilët ikonsideronin testimet si momentet më kritikë të vlerësimit të tyre. Pikërisht përmes këtyretestimeve sipas tyre varej dhe nota me të cilën ata do të vlerësoheshin në fund të semestrit evitit shkollor.

Pesha që vlerësimi zë në procesin mësimor duhet të pranojmë se në realitet nukështë në nivelet e nevojitura dhe për më tepër ky aspekt nuk shihet i lidhur drejtpërsëdrejtime procesin e mësimdhënies e mësimnxënies por shumë mësimdhënës e shohin atë si njëzgjatim të këtij procesi dhe si një barrë e cila hera herës duhet mbajtur në kurriz prej tyre ehera herës duhet lënë mënjanë. Informacioni i marrë nga vlerësimet sporadike të mësuesvenuk përdoret për të sjellë përmirësime në procesin mësimor apo për të ndrequr gabimet emundshme të mësuesve gjatë mësimdhënies. Krejtësisht ndryshe, ky proces shihet si injëkahshëm ku nxënësit vihen në provën e zjarrit dhe për çfarëdolloj dëmtimi apo rezultatitë dobët fajtorë në këtë mes janë vetëm ata: nxënësit.

Nga ana tjetër, vetëvlerësimi është pothuajse i padukshëm dhe i pazbatueshëm sipasojë e drejtpërdrejtë e një kulture e mendësie të rrënjosur se mësuesi është vlerësuesi ivetëm në klasë dhe ky është një pushtet që nuk duhet kurrsesi të dobësohet. Përmesvëzhgimeve, pyetësorëve dhe intervistave u bë e qartë se nxënësve nuk u krijoheshinkushtet e përshtatshme për të vlerësuar veten apo dhe të tjerët. Një situatë e tillë prodhonnjë të mësuar e të menduar mekanik duke e veçuar dhe izoluar nxënësin nga procesi, dukemos e bërë atë pjesë të rëndësishme të vendimmarrjes. Vetëm duke i dhënë këtë mundësinxënësve do të mund të shohim një pjesëmarrje më aktive dhe krijuese të nxënësve nëprocesin mësimor.

Përmes njërit prej eksperimenteve të këtij punimi arritëm të vërtetonim se përmespraktikës nxënësit ishin të aftë të zhvillonin aftësi vetë-vlerësuese. Praktika e vetë-vlerësimit e ndërthurur me komentet e mësuesit përforconin përputhjen mes vlerësimeve tëmësuesit dhe ato të vetë nxënësve duke i transformuar këto të fundit në agjentë të vërtetëndryshimi. Duke u vënë në rolin e mësuesit ata fillojnë të kuptojnë vështirësinë e dhëniessë një vlerësimi të drejtë, objektiv dhe koherent. Me fjalë të tjerëa, në përputhje të plotë meliteraturën e hasur në këtë fushë nga Broën, Bull dhe Pendlebury197, përforcohet bindja sevetëvlerësimi mundëson një forcë ndryshimi tek vetë nxënësit të cilët janë më kritikë dhemë të hapur ndaj vlerësimeve të bëra nga mësuesi apo dhe vlerësimet e bëra nga të tjerët.

Duke qënë se panorama aktuale që na shpërfaqet është disi e zymtë, atëherë ështëakoma më e fortë dhe e menjëhershme nevoja për të ndërhyrë në elementët e vlerësimit tëtë nxënit dhe për ta shndërruar këtë element në bërthamën e orës së mësimit ku vlerësimi evetëvlerësimi të lidhet drejtpërsëdrejti me shpjegimin e rradhës dhe me ndaljen nëproblemet që janë evidentuar prej tij. Ka ardhur koha që vlerësimi të shihet si pjesë

197 Brown, G. me Bull,J. dhe Pendlebury, M (2003) Assessing student in Learning in Higher Education,Routledge

147

integrale dhe e pandarë e mësimdhënies dhe të shërbejë si katalizator i planifikimitmësimor të lëndës dhe ndryshimeve të nevojshme në të.

Pyetja e dytë: Kur, si dhe çfarë testohet apo vlerësohet?

Nga studimi i kryer u pa se mësuesit zgjedhin të vlerësojnë përgjithësisht në mes tësemestrit dhe në fund të tij kryesisht për arsye mungese notash në rregjistër. Vlerësimikryhet përmes testeve e provimeve të cilat herë janë ofruar të gatshme së bashku me tekstinmësimor dhe herë të tjera për arsye të ndryshme hartohen apo modifikohen nga vetëmësuesi.

Një nga problemet kryesore të përmendura nga nxënësit pjesë e studimit tonë ishteproblemi i subjektivizmit. Sipas tyre, shumë mësues vendosin nota fiktive e të pabazuaranë rezultatet e vërteta të nxënësit. Disa vlerësime mund të kenë një natyrë pozitive edashamirëse por nuk mungojnë dhe vlerësimet subjektive negative. Vetë nxënësit ushprehën se nuk ishin të bindur për arsyet e vlerësimit me një notë të caktuar dhe atakërkonin hartimin e rubrikave të vlerësimit në mënyrë që ky proces të ishte sa mëtransparent dhe i besueshëm.

Përqindjen më të madhe në vlerësim e zënë i shkruari dhe të lexuarit duke lënë pasme një diferencë shumë të madhe të folurit. Të dëgjuarit është për fat të keq një aftësi e cilanuk praktikohet ndonëse ushtrimet e dëgjimit janë pjesë përbërëse e teksteve mësimore tëpërdorura. Për arsye nga më të ndryshme, mësuesit kanë zgjedhur si me një pakt të heshture të pashkruar, që të mos kryejnë asnjë nga ushtrimet e dëgjimit e aq më pak ta vlerësojnëkëtë aftësi. Për pasojë, vërehen mungesa të theksuara dhe dobësi të shumta në këtë drejtimdhe nevojitet që kjo situatë të gjejë një zgjidhje sa më të shpejtë dhe efikase. Është epatolerueshme që të dëgjuarit të mos praktikohet në asnjë nga klasat pjesë të studimit tonëpor mesa duket dhe më gjerë.

Nëse do të merrnim në analizë peshën që gramatika ka kundrejt anës leksikore tëgjuhës mund të themi pa mëdyshje se gramatika prevalon mbi të gjitha aftësitë dhekompetencat e tjera. Mësuesit mëshojnë në përdorimin e ushtrimeve të shumta gramatikoretë cilat jo domosdoshmërisht çojnë në aftësimin gjuhësor të një individi. Një ndarje e drejtëe peshës së secilit prej elementëve duhet të kryhet që në programimin e lëndës dhe tëndarjes së zërave dhe më pas kjo strukturë e programit mësimor duhet zbatuar merigorozitet. Në shekullin e XXI duhet të ishim ndarë prej kohësh prej metodës Gramatikë-Përkthim dhe duhej të ishim orientuar më së miri drejt metodave të përziera dhe më sëshumti atyre me karakter komunikativ.

Pyetja e tretë: Sa e ndihmojnë tekstet shkollore, programet mësimore dhe vetëmësimdhënia vlerësimin gjuhësor të nxënësve?

148

Duhet pranuar se tekstet shkollore që ishin në përdorim nga shkollat e marra nëstudim e ndihmonin më së miri vlerësimin e nxënësve ndonëse dhe brenda tyre ne hasëmnë disa problematika të cilat i kemi parashtruar më sipër në punim. Megjithatë, mbetet faktqë programet mësimore nuk u ofrojnë shumë orë kontrolli gjuhësor mësuesve duke limituarkështu mundësitë për t’i vlerësuar nxënësit. Megjithatë një vlerësim i vazhdueshëm dhepërpiktë nga ana e mësuesit do të sillte ndryshime të mëdha në arritjet gjuhësore tënxënësve. Është e pamundur të përparosh në një gjuhë të huaj apo dhe kudo nëse nuk e diku je dhe ku do të shkosh, nëse nuk e di çfarë të mungon për të shkuar atje.

Rrjedhimisht është e domosdoshme që të zbatohen dhe të mos shkurtohen tekstetmësimore, të shikohet mundësia e një zgjerimi të programit mësimor për gjuhët e huaja sidhe të sillen ndryshime rrënjësore në mësidhënien individuale të mësuesit për tëpërmirësuar në fund të ditës të gjithë procesin mësimor dhe për të informuar drejt dhe saktëaktorët e përfshirë në të.

Pyetja e katërt: Sa zbatohen kriteret e vlerësimit sipas Kuadrit të Përbashkët Europiantë Referencave për Gjuhët gjatë korrigjimit dhe vlerësimit nga mësuesit?

Këto kritere dhe vetë dokumenti ishin të panjohura për mësuesit dhe nxënësin e përrrjedhojë nuk gjenin zbatim në praktikë. Mosnjohja dhe mosrespektimi i udhëzimeve tëKPERGJ-së natyrshëm që nuk do të çojnë në unifikimin e proceseve mësimore nëpërgjithësi apo vlerësimit në veçanti. Rol në këtë pikë luajnë vetë mësuesit të cilët duhet tëjenë vetë të parët që të kërkojnë të informohen por gjithashtu përgjegjësi kanë dheinstitucionet e tjera drejtuese arsimore të cilët duhet të jenë promotorë të ndarjes në terrentë kërkimeve dhe programeve e dokumentave të reja në fushën e arsimit.

Pyetja e pestë: Çfarë vendi zë vlerësimi në kurrikulën e përgatitjes së mësuesve tëardhshëm të gjuhëve të huaja?

Përsëri dhe këtu gjejmë një situatë jo shumë pozitive e optimiste pasi shohim semungon një lëndë specifike e vlerësimit që të adresojë pikërisht këtë problematikë dhe qëtë aftësojë mësuesit e ardhshëm për të kryer një vlerësim sa më objektiv dhe sa më pranërealitetit. Në intervistat me ta, studentët u shprehën se e ndjenin boshllëkun dhe pasigurinëqë kishin për të ardhmen për sa i takon aftësive të vlerësimit e prandaj ata kërkonin që kykomponent të gjendte më shumë hapësira në kurrikulën e përgatitjes së mësuesve tëardhshëm të gjuhëve të huaja. Një lëndë specifike në këtë fushë do t’i bënte ata në rradhë tëparë më të ndërgjegjshëm për peshën dhe rëndësinë e vlerësimit në procesin emësimdhënies dhe mësimnxënies e së dyti do t’i informonte dhe udhëzonte ata më tepër nëaplikimin e saktë dhe me seriozitet të kësaj disipline.

149

Përpos kësaj, në realitetin shqiptar mungon një kulturë apo mendësi vlerësimi e parësi disiplinë më vete dhe e kombinuar kjo me mungesën e përgatitjes profesionale e tëspecializuar të mësuesve të ardhshëm krijohet natyrshëm një hendek i vështirë për t’ukapërcyer mes të mësuarit dhe të vlerësuarit. Në mungesë të udhëzimeve të qarta në këtëfushë dhe të standardeve apo kritereve vlerësuese të unifikuara në shkallë lokale,kombëtare apo dhe rajonale, studentët do të pozicionoheshin në një situatë të vështirë për tapërsa i takon përballjes me vlerësimin në të ardhmen.

Pyetja e gjashtë: Çfarë mund të rekomandohet për të përmirësuar procedurat e testimit dhevlerësimit të nxënësve?

Shumë prej subjekteve të studimit tonë rekomanduan që të ketë një numër mëtë vogël nxënësish në klasa në mënyrë që të punohet në grup dhe vlerësimi të jetë mëi lehtë për t’u kryer e zbatuar qoftë vlerësimi në të shkruar, në të folur dhe në tëlexuar. Ata gjithashtu mendonin se programi mësimor është shumë i ngjeshur do tëishte mirë një riprogramim i tij duke shtuar orët e mësimit të gjuhës angleze në javënë mënyrë që nxënësit të ambjentohen me gjuhën e huaj më shumë dhe mënatyrshëm.

Është mjaft e nevojshme që të hartohen dhe unifikohen disa kritere tëvlerësimit për nxënësit në mënyrë që si mësuesi ashtu edhe nxënësi të jenë të qartëmbi vlerësimin e kryer.

Po kaq e nevojshme është që të ofrohen trajnime në fushën e vlerësimit nëmënyrë që të gjithë mësuesit të jenë të mirëinformuar mbi këtë element kyç nëmësimdhënie dhe që të gjithë t’i masin nxënësit e tyre duke përdorur të njëjtin ‚kut’.Aspekte të veçanta të vlerësimit ose janë gjysmake ose nuk aplikohen pothuajse farenë Shqipëri. Tipet e vlerësimit janë të njohura kryesisht nëpërmjet Kuadrit tëpërbashkët evropian të referencave për gjuhët por zbatimi i tij nga ana e mësuesve tëgjuhës së huaj mbetet vetëm teorik dhe aspak praktik.

Si mësuesit ashtu dhe studentët mësues, janë të vetëdijshëm që vlerësimi ështënjë përbërës i rëndësishëm i mësimdhënies dhe mësimnxënies dhe për këtë arsyeduhen marrë masa që ky proces te jetë i unifikuar përmes përcaktimit të kritereve tëqarta të vlerësimit. Mungesa e rubrikave të vlerësimit në testet, provimet apovlerësimin e njohurive të marra nga nxënësit që mësojnë një gjuhë të huaj është njëfaktor negativ mjaft problematik i cili nevojitet të gjejë një zgjidhje imediate.

Një aspekt tjetër interesant i diskutuar gjatë intervistave dhe vëzhgimeve ishtedhe diskutimi i bërë mbi subjektivizmin gjatë vlerësimit, vetëvlerësimit dhe vlerësimittë shokut – aspekte që u diskutuan gjerësisht jo vetëm nga mësuesit por edhe nganxënësit.

150

Vërehet gjithashtu se mësuesit i lidhin problematikat e të vlerësuarit mjaftngushtë me procesin mësimor dhe problemet që ai shfaq. Pozitive është të shihet sejanë vetë mësuesit ata të cilët shikojnë një boshllëk në fushën e trajnimeve mbivlerësimin dhe e kërkojnë këtë gjë me ngulm.

Teoritë dhe qëndrimet më të spikatura të gjuhëtarëve të shumtë mbi tipet endryshme të vlerësimit e vetëvlerësimit përshtaten më së miri me gjetjet e këtijpunimi. Studiues të shumtë si Brown, Cohen, Mita, Chen, Hughes, Genesee, Combekanë analizuar dhe reflektuar në studimet e tyre një gamë të gjerë problematikash tëcilat përfshijnë dhe janë drejtpërdrejt të lidhura me të gjithë aktorët pjesëmarrës nëvlerësim duke nisur që nga nxënësit, mësuesit, prindërit deri tek aktori më global,komuniteti.

Emëruesi i përbashkët i teorive të lëvruara dhe gjetjeve të punimit mbi këtëçështje mbetet fakti se vlerësimi përbën një pjesë integrale të procesit pedagogjik tëhartimit të mësimeve, zbatimit të orëve të mësimit dhe vlerësimit të suksesit të tyre.Ashtu siç shprehet dhe Brown “ pa patur një komponent të vlerësimit në çdo mësim,çdo kapitull, dhe çdo lëndë, ne nuk mund të përcaktojmë arritjen e objektivave apo tëqëllimeve.” 198

Prania apo shumëllojshmëria e aplikimit të këtij komponenti në mësimdhëniepërbën edhe kapërcyellin e të gjithë këtij studimit. Është plotësisht e vërtetë që janëndërmarrë shumë hapa drejt unifikimit të vlerësimit në dokumentin e quajtur“Kuadri i Përbashkët Europian i Referencave për Gjuhët” (KPERGJ) por gjithsesisfidat me të cilat përballen mësuesit e gjuhëve të huaja janë të shumta sidomos nësedo të merrnim parasysh prodhimin komercial të testeve gjuhësore si dhe mungesën einfrastrukturës së nevojshme për një zbatim rigoroz, të vazhdueshëm e sistematik tëvlerësimit.

Përdorimi i një game të gjerë mjetesh hulumtuese si: pyetësorë, intervista, vëzhgimedhe eksperimente e bëri këtë punim të plotë dhe siguroi një autoredaktim të informacionittë marrë, i cili përpara se të sintetizohej kaloi nëpër të gjithë filtrat e mësipërm. Gjithsesivetë mbledhja e këtij informacioni hera-herës përballej me vështirësi të ndryshme. Mëposhtë po përmbledhim disa prej tyre:

Aktorët kyç të këtij punimi si mësuesit, përfaqësues të Drejtorisë Arsimoreapo edhe drejtorët e shkollave, pjesë e këtij punimi nuk ishin gjithnjë tëgatshëm për të punuar me ne për arsye nga më të ndryshmet dhe për pasojëna është dashur shpeshherë që të shpenzonim shumë orë për të mbledhurinformacionin e nevojshëm. Gjithsesi me këmbënguljen dhe mirëkuptimin etreguar ia kemi dalë mbanë të sigurojmë informacionin e nevojshëm.

198 Brown, H.D. 2007 Teaching by Principles “An interactive Approach to Language Pedagogy” Pearson,Longman, fq 443

151

Mjetet hulumtuese të përdorura për shumicën e pjesëmarrësve ishin një risidhe zbatimi i tyre në praktikë hasi në disa pengesa të vogla për shkak tëskepticizmit të shfaqur nga mësues e nxënës të ndryshëm, por me kalimin ekohës ata arritën të kuptonin drejt, arsyet e vizitave tona të shpeshta.

Rregjistrimi i zërit shpeshherë nuk rezultoi i një cilësie të lartë, pasi klasatishin të mëdha dhe nxënësit të shumtë në numër.

Pavarësisht problematikave të hasura, të cilat ishin të pritshme dhe të pranueshme,punimi përgjithësisht është mirëpritur dhe bashkëpunimi në më të shumtën e rasteve kaqenë në nivelet më të mira të mundshme. Për pasojë, jemi të bindur se nisur nga numri ipjesëmarrësve në këtë punim dhe nga serioziteti i treguar prej tyre, kampionimi ynë karezultuar i suksesshëm dhe ai i duhuri. Faleminderit të gjithë bashkëpunëtorëve !

152

BIBLIOGRAFI_______________________________________________

Alderson, J.C., dhe Banerjee,J. (2002) Language testing and assessment (Pjesa I). Languageteaching

Alderson, J.C., & Banerjee, J. (2002). Language testing and assessment (Part 2). Languageteaching.

Apple, D.K, & Krumsieg. K. (1998). Process education teaching institute handbook. Corvalis,OR: Pacific Crest Software.

Armstrong, T. (1994). Multiple intelligences in the classroom. Philadelphia:Association forCurriculum Development

Bachman, L. (1990) Fundamental considerations in language testing”. New York: OxfordUniversity Press

Bailey, K. (1998). Learning about language assessment: Dilemmas, decisions and directions.Boston Heinle and Heinle

Blue, G. (1994). Self-assessment of Foreign Language Skills : Does it work? CLE WorkingPapers

Bogdan, R. C. and Biklen, S. K. (2007) Qualitative Research for Education: an introduction totheory and methods. 5th Edition Boston: Pearson/Allyn and Bacon

Bostwick, R.M. dhe Gakuen, K. (1995). Evaluating Young EFL Learners: Problems andSolutions. Tek Brown, J.D. dhe Yamashita

Boud, D (1995) Enhancing Learning Through Self-assessment. London: Kogan Page

Brannen, J. (1992) “Combining qualitative and quantitative approaches: an overview“ . NëBrannen J. (Eds.), Mixing Methods : qualitative and quantitative research.

Brissenden, G., & Slater, T. Assessment primer. In College Level One (CL-1) Team. Field-testedlearning assessment guide.

Brown H.D. (1991) Breaking the language barrier. Yarmouth, ME:Intercultural Press.

Brown, G, Bull, J dhe Pendlebury, M (1997). Assessing Student Learning in Higher Education.London: Routledge.

153

Brown, G. with Bull, J. and Pendlebury, M. (2003) Assessing student in Learning in HigherEducation, Routledge,

Brown, H.D. (2004). Language assessment. Principles and classroom practices. White Plains,NY. Pearson Ed.

Brown, H.D. 2007 Teaching by Principles “An interactive Approach to Language Pedagogy”Pearson, Longman

Brown, J.D. dhe Hudson, T. (1998). The alternatives in Language Assessment. TESOLQuarterly, 32

Buck, G. (2001). Assessing listening. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Burhan, Akhyar. 2009. Second Language Teaching and Linguistics. Palembag: Grafika TelindoPress

Bushman, L. & Schnitker, B. (1995). Teacher attitudes on portfolio assessment, implementation,and practicability. (ERIC Document Reproduction Service No. ED388661)

Cameron, H. (2005) Asking the tough questions: a guide to ethical practices in interviewingyoung children. Early Child Development and Care

Cameron, Lynne. 2001. Teaching Languages to Young Learners. UK: Cambridge

Carrell, P.L. (1988b) "Interactive Text Processing: Implications for ESL/Second LanguageReading Classrooms", në Carrell, P.L Devine, J. and Eskey, D.E. (eds) (1988) InteractiveApproaches to Second Language Reading. Cambridge: CUP.

Chen, K. (2005). Preferences, styles, behavior: The composing processes of four ESL students.CATESOL Journal 17

Chen, L. (1993). Portfolios in second and foreign language classroom assessment. RetrievedOctober 21, 2005 from http://spectrum].troy.edu/~lchen/ papers/portfolio.doc.

Cohen, A. (1994). Assessing language abilitity in the classroom (2nd ed.) BostonCohen, L. Manion, L. and Morrison, K. (2000) Research Methods in Education (5th Edition).London: Routledge/Falmer.

Coombe, C., Folse, K. & Hubley, N (2007). A practical guide to assessing English languagelearners. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press

Dickinson, L. (1987). Self-Instruction in Language Learning. Cambridge: CUP TeacherEducation. Cambridge: Cambridge University Press.

Day, R. R. (1990) Teacher observation in second language teacher education. In Richards, J. C.and Nunan, D. (Eds.), Second Language

154

Edwards, Clifford H. (2000). Grade Inflation: The Effects on Educational Quality and PersonalWell Being. Education

Edgeworth, F.Y. (1888) . The statistics of examinations. Journal of the Royal Statistical Society,fq 599

Emerson, R. M. Fretz, R. I., and Shaw, L. L. (2001) Participation observation and field notes. InAtkinson, P., Coffey, A, Delamont, S. Lofland, J., and Lofland, L.(Eds.), Handbook ofEthnography. London: Sage.

Erwin, T D, dhe Knight, P (1995) “A transatlantic view of assessment and quality in highereducation“ ELT Journal 49/1

Erwin, T D (1997) ‘Developing strategies and policies for changing universities’ në Armstrong,S, Thompson, G, dhe Brown, S, Facing up to Radical Change, London: Kogan Page

Fasse, B. B. and Kolodner, J. L. (2000) Evaluating classroom practices using qualitative researchmethods: defining and refining the process. In Fishman, B. and O’ Connor-Divelbiss, S. (Eds.),Fourth International Conference of the Learning Science. Mahwah, NJ Erlbaum.

Ferris, D. dhe Hedgcock, J. (2005). Teaching ESL composition: Purpose, process and practice.Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associates

G. De Landsheere, (1973) Elementi di docimologia, La Nuova Italia , Firenze

Genesee, F., & Upshur, J. A. (1996). Classroom-based Evaluation in Second LanguageEducation. Cambridge: Cambridge University Press

Golafshani, N. (2003) Understanding reliability and validity in qualitative research. TheQualitative Report, 8, 4

Gottlieb, Margo. (1995). Nurturing Student Learning Through Portfolios. TESOL Journal,Vjeshtw 1995

Hamayan, E.V. (1995). Approaches to alternative assessment. Annual Review of AppliedLinguistics, 15

Harmer, J. 2007, “The Practice of English Language Teaching” Pearson, Longman

Harris, M. Dhe McCann, P. (1994) Macmillan Publishers Ltd

Hartley, L. dhe Sporing, M. (1999). Teaching communicatevily:assessing communicatively?Language Learning Journal

Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom, Oxford University Press,USA

155

Henning, G. (1987) A Guide to Language Testing: Development, Evaluation, Research.Cambridge,

Hopkins, D. (2002) A Teacher’s Guide to Classroom Research. Buckingham: Open UniversityPress.

Huerta-Macias, A.(1995). Alternative assessment:Responses to commonly asked questions.TESOL Journal,5

Hughes, A. (1989) Testing for language teachers, 1st ed. Cambridge: Cambridge University Press

Hughes, A. (1993). Backwash and TOEFL 2000. Unpublished manuscript. University ofReading, England

Jacobs, J. K., Kawanaka, T., and Stigler, J. W. (1999) Integrating qualitative and quantitativeapproaches to the analysis of video data on classroom teaching. International Journal ofEducational Research, 31

Joppe, M. (2000) The research process. http://www.ryerson.ca/~mjoppe/rp.htm parë më10/15/2011.

Katedra e Pedagogjisë dhe e Psikologjisë në bashkëpunim me Inst. e Studimeve Pedagogjike.“Didaktika” , Shtypshkronja “Mihal Duri”, Tiranë 1986

Këshilli i bashkëpunimit kulturor (2006), “Kuadri i Përbashkët Evropian i Referencave përGjuhët”, Filara

Kizlik, Bob. 2010. Measurement, Assessment, and Evaluation in Education. Marrw mw 27 maj,2010 nga http://w ww.adprima.com/measurement.htm.

Kraja,V., Selita,G., Selmani, V., Prenga, A. (2010) Instituti i Zhvillimi të Arsimit, UdhëzuesKurrikular (Material ndihmës për mësuesit e gjimnazit) Tiranë

Lanfranco, R. (1999) Lezioni di didattica, Anicia, Roma

LeCompte, M. and Preissle, J. (1993) Ethnography and Qualitative Design in EducationalResearch. London: Academic Press Ltd.

Leung, C. (2005). Classroom teacher assessment of second language development: Construct aspractice. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second language teaching and learning .Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Leung, C., & Lewkowicz, J. (2006). Expanding horizons and unresolved conundrums: Languagetesting and assessment. TESOL Quarterly, 40,

Levine, Arthur, Cureton, Jeanette S. (1998). When Hope and Fear Collide, Portrait of Today'sCollege Student. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

156

Lodico, M. G. Spaulding D.T. and Voegtle, H. V. (2006) Methods in Educational Research: fromtheory to practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Matthews, B. dhe Ross, L. “Metodat e hulumtimit – Udhëzues praktik për shkencat sociale dhehumane” CDE, Tiranë, 2012,

Moon, B. dhe Mayes A.Sh. “Teaching and Learning in the Secondary School”, The OpenUniversity, Routledge London, 1995

Morgan, D. (1997) Focus Groups as Qualitative Research. 2nd Edition. Thousand Oaks, CA:SAGE.

Morris, P. (1990). Curriculum Development in Hong Kong. Hong Kong: Faculty of Education,The University of Hong Kong.

Mueller, M. (1987). Interactive testing: Time to be a test pilot. In W. M. Rivers (Ed.), Interactivelanguage teaching. New York: Cambridge University Press. fq. 124Mulhall, A. (2003) In the field: notes on observation in qualitative research. Journal of AdvancedNursing, 41, 3

Musai, B. (2002), Metodologji e mësimdhënies, Pegi

Nunan, D. (2003). Practical English language teaching. Cambridge, UK: Cambridge UniversityPress.

O’Brien, T. (2004). Writing in a foreign language: Teaching and learning. Language teaching.

Oller, J. (1979). Language test at school: A pragmatic approach. London: Longman

Oscarsson, M. (1997) “Self-Assessment of Foreign and Second Language Proficiency”

Oscarsson, M. (1998). “Learner Self- Assessment of Language Skills”. IATEFL TEA SIGNewsletter, Nov. 1998

Patton, M. Q. (2002) Qualitative Evaluation and Research Methods (3rd Edition). ThousandOaks, CA: Sage Publications.

Rosati, L. (1999) Lezioni di didattica, Anicia, Roma

Rowntree, D (1987) Assessing Students: How shall we know them? London: Kogan Page

Sale, J. E. M., Lohfeld, L. H., and Brazil, K. (2002) Revising the quantitative-qualitative debate:implications for mixed-methods research. Quality & Quantity

Scanlan, Craig L. 2003. Assessment, Evaluation, Testing and Grading

Shih, M. (1986) Content based approaches to teaching academic writing.. TESOL Quarterly 20

157

Shohamy, E. (2001) The power of tests: A critical perspective on the use of language tests.Harlow, UK: Pearson Education

Slavin, R. E. (1992) Research Methods in Education (2nd ed.). Needham Heights, MA: Allyn &Bacon.

Spolsky, B. (1985) Language Testing – The problem of Validation. Washington DC

Stone, J. E. (1995). Inflated Grades, Inflated Enrollment, and Inflated Budgets: An Analysis andCall for Review at the State Level. Education Policy Analysis Archives

Swales, J.M. (1990) Genre Analysis. Cambridge: CUP

Swan, J. (2001) Recording and transcribing talk in educational settings. In C.N. Candlin and N.Mercer (Eds.), English Language Teaching in its Social Context. New York: Routledge.

The Encyclopedia of Language and Education, Vol. 7. Kluwer Academic Publishers

The New Shorter Oxford English Dictionary and Chambers Dictionary (1993) Oxford: ClaredonPress

Tierney, R.J., Carter, M.A., & Desai, L.E. (1991). Portfolio assessment in the reading-writingclassroom. Norwood, MA: Christopher Gordon.

Tiwari, A. (2003). From process to outcome: The effect of portfolio assessment on studentlearning. Nurse Education Today, 23(24), 269-277; Coombe, C. & Barlow, L. (2004). TheReflective portfolio: Two case studies from the United Arab Emirates. English Teaching Forum,42(1)

Upshur, J dhe Turner, C. 1995 “Constructing rating scales for second language tests”Valette, R. M. (1994). Teaching, testing, and assessment: Conceptualizing the relationship. In C.R. Hancock (Ed.), Teaching, testing and assessment . Lincolnwood: National TextbookCompany.

Wallace, C. (1992) Reading. Oxford: OUP

Weigle, S. C. (2002). Assessing writing. Cambridge: Cambridge University Press

Williams, A. (2003) How to …Write and analyse a questionnaire. Journal of Orthodontics, 30

Woods, D. (1990). The Contats Underlying Second Language Teaching. Communicationpresentee lors du X Me Colloque de l’ACLA. College universitaire de Saint-Boniface.

Woolfolk, Anita. (2011). Psikologji Edukimi, botimi i njëmbëdhjetë, CDE Qendra për ArsimDemokratik