3

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. На сучасному етапі

розвитку України освіта потребує якісно нового підходу

та розуміння сутності навчання і виховання. Європа

увійшла в століття інформаційних технологій, коли світ

перенасичений знаннями з різних галузей науки. Тому

важливим завданням вищої школи є навчити студентів

здобувати істинні, науково обґрунтовані знання шляхом

переосмислення досвіду попередніх поколінь, аналізу

сучасності й виділення можливих варіантів майбутнього.

Спираючись на теоретичну базу, студент має створювати

якісно новий продукт – свої власні досягнення, знання,

які народжуються, існують, розвиваються і слугують

основою для пізнання і відкриття нового. Важливим є

оволодіння студентом уміннями застосовувати ці знання в

нестандартних ситуаціях, самостійно знаходити рішення

проблем, визначати тактику, стратегію своєї діяльності.

Майбутній учитель-філолог, окрім вище зазначеного,

повинен володіти евристичними уміннями професійного

спрямування, які є передумовою його творчої

самореалізації, створення продукту власної діяльності.

Сучасна освітня практика доводить, що стан

підготовки студентів у вищих педагогічних навчальних

закладах потребує впровадження нових шляхів підвищення

якості теоретичних знань, професійних умінь. А головне

4

– засобів і методів підготовки випускника до

професійної діяльності.

Слід зазначити, що в теорії і практиці вищої

педагогічної освіти тривалий час сприймали вчителя не

як суб’єкта професійної діяльності, а лише як джерело

знань для учнів. Нині, як і раніше, дехто вважає, що

головне в підготовці майбутнього вчителя – надати йому

суму знань. Тому практично не приділяється увага

становленню особистості професіонала, формуванню його

готовності до творчої діяльності й безперервного

професійного вдосконалення [45, 9].

З націленості на запам’ятовування готових знань

необхідно перейти до формування особистісних

новоутворень, уміння творчо навчатися, переробляючи

наукові знання та суспільний досвід до потреб практики

[72, 22].

В умовах інтенсифікації сучасного освітнього процесу

досягти цього шляхом застосування тільки традиційних,

репродуктивних способів та методів навчання неможливо,

особливе визнання в даному випадку отримують творчі

методи, високий потенціал яких отримав широку підтримку

педагогічної і методичної громадськості. Їхнє

застосування дозволяє сприяти становленню умінь

евристичної діяльності, організувати творчу самостійну

роботу студентів, пропонуючи завдання пізнавально-

5

пошукового характеру, які б викликали пізнавальний

інтерес, вели до певних інтелектуальних ускладнень,

створюючи умови для активного і самостійного засвоєння

нових знань. Використання творчих методів навчання

змінює стереотип традиційного освітнього процесу, коли

студент лише відтворює те, про що повідомляється в

лекціях, при цьому не виникає установки на активну

самостійну роботу. В результаті студенти, вивчивши

теорію, не вміють застосувати свої знання на практиці.

На нашу думку, така ситуація нерідко призводить до

того, що майбутній учитель не володіє сформованими

уміннями творчої діяльності, які є необхідними для

підготовки сучасного покоління згідно мети освіти,

результатом чого є повна відстороненість навчання у

школі від сучасних суспільних вимог.

Тому набуває актуальності вивчення нових шляхів

залучення студентів педагогічних ВНЗ до самостійної

творчої діяльності, яка є однією з передумов

саморозвитку та самореалізації особистості майбутнього

вчителя.

Основою викладання у ВНЗ повинен стати

методологічний принцип діяльнісного підходу, при

реалізації якого не викладач навчає, а студент

навчається сам у процесі власної діяльності. Роль

викладача в таких умовах перетворюється на роль

6

організатора навчальної діяльності студента, а не

людини, яка лише передає свої знання [72, 22].

Українська, як і будь-яка література, створює умови

для творчого розвитку особистості. На уроці літератури

студент має можливість розкрити свої творчі здібності

якнайширше, при цьому здобувати знання про життєвий

досвід свого народу. Література покликана не тільки

тренувати пам'ять, розвивати увагу, – вона має

торкнутися душі студента, викликати почуття радості,

болю, співчуття, давати можливість заглиблюватися у

свій внутрішній світ і бачити проблему крізь призму

свого світосприйняття. Майбутній учитель української

літератури має бути творчо розвиненою, ерудованою

людиною, яка вміє перетворити урок на захоплюючу

подорож у часі, створивши умови для самореалізації

учнів.

На жаль, слід констатувати, що сучасна українська

освіта не вповні виконує своє покликання в силу тих чи

інших економічних, політичних, соціальних проблем.

Нерідко вчителі-словесники потрапляють у ситуацію, коли

бажання творчо підходити до підготовки уроку зникає у

перші роки роботи в школі. Це також пов’язане із

відсутністю вмінь та навичок самостійної творчо-

пошукової діяльності. У вищому педагогічному

навчальному закладі під час викладання української

7

літератури мають впроваджуватися нові методи, засоби і

прийоми з метою забезпечення умов для творчого

саморозвитку студентів. Система цих методів, засобів і

прийомів повинна включатися у дидактичну модель

формування евристичних умінь.

Головне в процесі навчання у ВНЗ – це творчий підхід

викладача, самостійність студента та індивідуальний,

вільний вибір “траєкторії навчання”. Тільки та людина,

яка здатна самостійно бачити проблему, ставити мету,

аналізувати ситуацію і бачити можливі варіанти розвитку

у майбутньому, може стати гідною професії вчителя.

Отже, наше дослідження присвячене розв’язанню

гострих суперечностей, пов’язаних із потребою сучасного

українського суспільства у творчо розвинених,

компетентних педагогічних кадрах, а саме вчителях-

словесниках, з одного боку, і відсутністю достатньої

розробки способів формування та розвитку евристичних

умінь з іншого. Саме ці суперечності й обумовили вибір

теми “Формування евристичних умінь у самостійній

діяльності студентів-філологів педагогічного

університету”. На нашу думку майбутні вчителі, здатні

на створення нових технологій, методів навчання, які

відповідають сучасному соціальному замовленню, – це

основа для економічного та духовного поступу

української держави.

8

Об’єктом нашого дослідження є самостійна творча

діяльність студентів педагогічного університету.

Предметом – процес формування евристичних умінь у

пізнавально-творчій самостійній діяльності майбутніх

вчителів-філологів.

Мета дослідження визначена відповідно до теми роботи

і передбачає створення й випробування моделі формування

евристичних умінь студентів-словесників педагогічного

ВНЗ.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що

розроблена і впроваджена експериментальна модель

сприятиме суттєвому підвищенню рівня сформованості

евристичних умінь майбутніх учителів-словесників.

Мета і гіпотеза дослідження реалізуються виконанням

ряду дослідницьких завдань:

Вивчити та узагальнити психолого-педагогічну

літературу про самостійну діяльність студентів.

Розглянути зміст поняття “уміння” у психолого-

педагогічній літературі та запропонувати класифікацію

евристичних умінь студентів-філологів.

З’ясувати дидактичні можливості пізнавально-творчих

самостійних робіт студентів для формування професійно

важливих компетенцій – евристичних здібностей та умінь.

Розробити, науково обґрунтувати та практично

випробувати дидактичну модель формування евристичних

9

умінь у самостійній діяльності майбутніх вчителів,

враховуючи діагностичний підхід до результатів цієї

діяльності.

Для розв'язання поставлених завдань, досягнення

мети, перевірки гіпотези використано комплекс методів

дослідження, зокрема історико-системний, порівняльний

аналіз: узагальнення теоретичних положень і підходів

вітчизняної та зарубіжної педагогічної освіти для

виявлення сутності аналізованих понять, їх значення у 

підготовці вчителя-словесника; метод моделювання, який

сприяв розробці, обґрунтуванню та впровадженню моделі

формування евристичних умінь майбутніх учителів

української літератури; емпіричні методи, зокрема,

бесіда, анкетування, інтерв'ю, спостереження, аналіз

програм з підготовки вчителя української літератури для

визначення рівня сформованості необхідних евристичних

умінь майбутніх учителів-філологів.

Дослідно-експериментальною базою став Сумський

державний педагогічний університет імені А.С.Макаренка,

на базі якого було вивчене таке питання, як рівень

сформованості професійно-творчих умінь філологів, а

також експериментально перевірено ефективність

запропонованої нами дидактичної моделі формування

евристичних умінь у самостійній діяльності майбутніх

вчителів української літератури.

10

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження

полягають у тому, що: а) суттєво удосконалено

трактування та класифікацію евристичних умінь майбутніх

учителів української літератури б) розроблено, науково

обґрунтовано та впроваджено дидактичну модель

формування евристичних умінь студентів-філологів.

Практичне значення результатів дослідження

визначається тим, що у ході експериментально-дослідної

роботи було сконструйовано дидактичну модель формування

евристичних умінь у самостійній діяльності студентів

педагогічного університету, яка може бути використана в

удосконаленні навчальних програм та планів з метою

оптимізації підготовки вчителів-словесників.

Апробація дослідження здійснювалась через публікацію

матеріалів магістерської роботи та участі у конференції

“Наукові пошуки молодих вчених”.

Публікації. Основні теоретичні положення та висновки

магістерського дослідження знайшли відображення у 2

публікаціях автора у фахових виданнях: “Основні

евристичні уміння педагога-філолога як складова його

професійної компетентності” та “Застосування методу

моделювання як передумова підготовки

висококваліфікованого спеціаліста”.

Структура магістерської роботи визначена логікою

дослідження і складається зі вступу, двох розділів,

11

висновків до кожного розділу, загальних висновків та

опису використаних джерел.

РОЗДІЛ 1

12

САМОСТІЙНА ПІЗНАВАЛЬНО-ТВОРЧА ДІЯЛЬНІСТЬ ТА

ФОРМУВАННЯ ЇЇ ЗАСОБАМИ ЕВРИСТИЧНИХ УМІНЬ У СУЧАСНИХ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ

1.1. Теоретичні основи самостійної пізнавально-

творчої діяльності студентів

Перенесення центру ваги освітнього процесу в Україні

на окрему особистість, виявлення і розвиток її

здібностей, інтелектуального потенціалу має відбивати

не тільки соціально-економічні потреби суспільства, а й

сприяти більш обґрунтованій реанімації особистих

очікувань, оскільки цілі особистості та суспільства

тісно взаємопов’язані і взаємозумовлені. Кожен член

суспільства має бути індивідуально, своєрідно

пристосований до професійної діяльності за рахунок

максимального використання наявного в нього людського

капіталу [110, 3].

Згідно з Національною доктриною розвитку освіти

“мета державної політики щодо  розвитку освіти полягає

у створенні умов для розвитку особистості і творчої

самореалізації кожного громадянина України, вихованні

покоління людей, здатних ефективно  працювати  і

навчатися  протягом  життя” [67]. Одним із принципів

реалізації Державної Національної програми “Освіта

13

( Україна – ХХI ст.)” є гуманізація освіти, що полягає

в утвердженні людини як найвищої цінності, у

найповнішому розкритті її здібностей та задоволенні

різноманітних освітніх потреб [31]. Гуманізація освіти

– це перш за все створення умов для самореалізації,

самовизначення особистості студента на теренах сучасної

культури, створення у вищому навчальному закладі

гуманітарної сфери, яка б сприяла розкриттю творчого

потенціалу особистості, формуванню ноосферного

мислення, ціннісних орієнтацій і моральних якостей з

наступною їх актуалізацією в професійній і суспільній

діяльності [74, 29].

Сучасні педагогічна наука та освітня практика

докладають багато зусиль, щоб оптимізувати підготовку

вчителя, який би відповідав викликам постіндустріальної

епохи інформатизованого суспільства, був спроможним

самостійно визначити сенс, мету, зміст навчально-

виховної діяльності в умовах неоднозначних життєвих

ситуацій і перспектив, наполегливо долав труднощі й

перешкоди на складному шляху формування гуманістичної,

цивілізованої особистості. У зв’язку з цим стає

зрозумілим, що така місія під силу лише освіченому

педагогу з розвинутою особистісною самостійністю як

потужною здатністю самому, без сторонньої допомоги

14

вирішувати складні професійні і життєві завдання [53,

127].

Уточнення мети вищої освіти актуалізує пошук нових

шляхів досягнення цієї мети. До вступу у Болонський

процес, як зазначає Т. Гордієнко , проаналізувавши

структуру і зміст навчальних планів, діючі нормативні,

інструктивні і методичні матеріали, встановлено такі

характерні особливості як одноманітність, обмеженість,

що приводило до байдужості студентів у навчанні і до

нівеляції їх за наслідками навчання. На думку

дослідниці, реальний ефект від Болонського процесу для

української вищої школи полягає не стільки у виході на

міжнародний ринок кваліфікованої робочої сили, скільки

в можливості використовувати міжнародний досвід

організації навчального процесу для підвищення якості й

ефективності підготовки фахівців з такими рисами, як

активність, ініціативність, самостійність, що можливе

при докорінній зміні підходу до самостійної роботи

студентів [23, 5].

Сьогодні освітній процес набуває яскраво вираженої

гуманістичної спрямованості, згідно з якою особистість

визначається головним суб’єктом і орієнтує всю систему

навчання на створення умов для її розвитку і

самореалізації [79, 16].

15

Як зазначає М. Уйсімбаєва, зміст освіти поступово

стає орієнтованим на розвиток творчих здібностей

студентів, рівень яких визначатиме професіоналізм

працівника. Постійне ефективне стимулювання

інтелектуального розвитку, потреби в актуальній,

цілеспрямованій самостійності, формування відповідних

психологічних якостей, необхідні людині в умовах

інформаційного суспільства [110, 3].

Спираючись на ці положення, найперспективнішим

напрямком у досягненні відповідної якості вищої освіти

є гуманізація навчально-виховного процесу і

впровадження ефективних освітніх технологій [49, 28].

Мова йде не про те, що потрібно відкинути всі попередні

надбання української педагогіки. Визначальною рисою

сучасної освіти повинна стати консолідація

національного досвіду і розробки принципово нового

підходу до її змісту. Освіта має носити випереджальний

характер, оскільки соціальне і державне замовлення

змінюється кожного року. Завданням вищого навчального

закладу полягає не тільки у сприянню оволодіння

студентом певним запасом знань, але і формування у

нього умінь і навичок самостійної діяльності. На нашу

думку, саме особистісно орієнтоване навчання може

забезпечити виконання мети і завдань сучасної освіти.

16

Ще недавно, за свідченням З. Слєпкань, найбільшою

вадою середньої і вищої школи була їх знеособленість.

Адміністративно-бюрократичний стиль управління,

технократизація змісту освіти призвели до того, що

майже на всіх рівнях педагогічного процесу було

випущено з уваги головне – саму людину. Підхід до учнів

і студентів як до об’єкту впливу спричинив їхнє

відчуження від процесу учіння й усього життя закладу, в

якому вони навчалися. Внаслідок цього знання, навички й

уміння виявилися далекими від реального життя учнів і

студентів, їхніх потреб та інтересів [104, 23].

На початку ХХІ ст. на передній план у системі освіти

вийшло завдання розвитку саме особистісних якостей

суб’єктів навчального процесу – учнів, студентів,

учителів і викладачів вищої школи. Звернення освіти до

особистості, на думку З. Слєпкань, зумовлене

глобальними процесами гуманізації й демократизації

соціуму, кризами в економіці, екології, енергетиці,

загостренням соціальних і національних конфліктів,

соціальними потребами науково-технічного прогресу [104,

33].

Проблема особисто орієнтованого навчання привертає

велику увагу з боку дослідників, оскільки в процесі

такого навчання формується особистість учня (студента).

17

Наукове уявлення про особистісно орієнтовану освіту,

як зазначає О. Кривонос, має різну концептуально-

понятійну структуру залежно від того, в рамках предмету

якої науки ця концепція розглядається. Філософія освіти

досліджує особистісний підхід за допомогою категорій:

суб’єкта, свободи, саморозвитку, цілісності, діалогу як

форм самопрояву особистості. Особистісно зорієнтоване

навчання виходить з визнання унікальності суб’єктного

досвіду самого учня як важливого джерела індивідуальної

життєдіяльності. Визнання учня, студента головною

фігурою всього освітнього процесу і є особистісно

орієнтована педагогіка [49, 30].

Особистісна орієнтація освіти передбачає перенесення

акценту з інформаційного на дослідницьке навчання. Це

означає принципову зміну педагогічних і методичних

підходів до організації процесу навчання: знання можуть

бути покращені, якщо вони включені в процес засвоєння

механізмів розвитку особистості [110, 3].

З позицій психології концепція особистісно

орієнтованої освіти збагачується уявленнями про функції

особистості в життєдіяльності людини, про специфічну

природу особистісного рівня людської психіки, про

змістовну сферу рефлексії, переживання і діалог як

механізми утворення особистісного досвіду [49, 31].

18

Вітчизняна і російська педагогіка по-різному

підходить до розуміння особистісно орієнтованого

підходу в навчанні.

Вчений І. Підласий визначає особистісний підхід як

опору на особистісні якості, які відбивають дуже

важливі для навчання характеристики: спрямованість

особистості, її ціннісні орієнтації, життєві плани,

сформовані установки, домінуючі мотиви діяльності і

поведінки [88, 52].

Є. Полат відзначає, що особистісно орієнтоване

навчання передбачає необхідність диференціації

навчання, орієнтації на особистість учня, його

інтелектуальний і моральний розвиток, розвиток цілісної

особистості, а не окремих якостей [89, 22]. На нашу

думку, пріоритетними тут є, по-перше, мотиваційний

чинник, по-друге, загальні та спеціальні уміння

особистості, а також сформованість цілісної картини

сприйняття світу учнем і рівень його самостійності. Усі

ці складові беруться до уваги з метою визначення

найефективнішого виду навчальної діяльності.

В. Лозова і Г. Троцко зазначають, що “особистісно

орієнтоване навчання виходить із визначення

індивідуальності, самобутності, самоцінності кожної

людини, що вимагає забезпечення розвитку і саморозвитку

особистості учня”. На думку дослідниць, “реалізація

19

особистісно орієнтованого навчання спирається на учіння

як індивідуальну діяльність школяра, її корекцію і

педагогічну підтримку, тобто завдання вчителя – в

допомозі кожному учневі розкривати свої пізнавальні

можливості” [55, 293].

З точки зору А. Хуторського, під особистісно

зорієнтованим змістом освіти розуміють всі види змісту

освіти, як зовнішнього, так і внутрішнього, склад і

структура якого обумовлені забезпеченням чи

відображенням розвитку особистості учня (студента). На

думку автора, структуру особистісно орієнтованої освіти

складають наступні взаємопов’язані компоненти:

діяльнісний зміст освіти, що включає види, форми і

способи діяльності студентів, використані освітні

технології; зміст освітньої продукції того, хто

навчається, отриманий ним в результаті вивчення

предмету; культурно-історичний зміст, що виступає

аналогом освітнього продукту; рефлексивно проявлена і

узагальнена освітня продукція студента, що відображає

його особистісні новоутворення [123, 185].

Як зазначає Н. Усенко, особистісно зорієнтоване

навчання створює максимально сприятливі умови для

розвитку пізнавальної самостійності та саморозвитку

особистості учня, виявлення та активного використання

його індивідуальних особливостей у навчальній

20

діяльності. Базовою орієнтацією педагога у контексті

даної технології є його послідовне ставлення до учня як

до особистості, самосвідомого і відповідального

суб’єкта власного розвитку. Особистісно зорієнтоване

навчання передбачає розвиток пізнавальної самостійності

та критичного мислення учнів, що потребує діалогічної

ситуації, вільної, творчої особистості [113].

Наведемо декілька визначальних особливостей

особистісно орієнтованого навчання на основі методики

проведення заняття, на які звертає увагу М. Гриньова:

1. Мета уроку, способи її досягнення

учні разом з учителем визначають мету, формулюють

її самостійно;

планують структуру уроку, загальний план теми

(спільний план), індивідуальні плани, графік

самообліку.

2. Самовиявлення учнів

самореалізація учнів (відповіді на кожному уроці);

учень відповідає класу, вчителеві, учневі-

партнеру;

виконує самостійну роботу з наступним контролем.

3. Спілкування учнів

учень вивчає навчальний матеріал через

різноманітні джерела, виконує індивідуальний план;

21

на уроці пояснює матеріал іншим, учневі-партнеру,

учителю;

працює в статичних, динамічних, варіаційних парах.

4. Урахування індивідуальних особливостей учнів

підвищення активності учнів, які оволодівають

знаннями, найбільш прийнятними для них шляхами й

темпами;

учитель приділяє достатньо часу кожному учневі

[24, 38].

Слід зазначити, що у психолого-педагогічних

дослідженнях акцентується увага не тільки на перевагах,

а й на обмеженнях особистісно орієнтованого навчання і

виховання. Так, С. Подмазін вважає, що недоцільно

здійснювати повне витіснення авторитарного підходу в

освіті особистісним. Він підкреслює, що кожна

особистість зустрічається в житті як з необхідністю

суб’єктивної організації свого життя, так і з

необхідністю певних умов суто авторитарної взаємодії:

наказ – виконання. Тобто необхідно вести мову про

збалансованість особистісного та авторитарного підходів

в освіті [49, 34].

Таким чином, вчені дидакти одностайно погоджуються

із тим, що навчання й виховання буде результативним та

ефективним лише за тієї умови, якщо навчальний процес

ґрунтуватиметься на особистісно зорієнтованому підході.

22

Проаналізувавши психолого-педагогічну літературу, ми

відзначили, що різні автори у світлі особистісно

орієнтованого навчання пропонують використання

педагогічних технологій для реалізації мети сучасної

освіти.

Як зазначає О. Кривонос, з’явившись в рамках

проблематики використання технічних засобів навчання,

протягом тривалих наукових пошуків і дискусій

педагогічна технологія в сучасному її розумінні

перетворилась в систему знань, що має певну наукову

базу, яка охоплює всю сутність проблем, пов’язаних з

цілями, змістом і проведенням навчального процесу [49,

35].

Так, В. Лозова і Г. Троцко відмічають, що в сучасній

науці педагогічна технологія розглядається як чітке

наукове проектування і відтворення гарантуючих успіх

педагогічних дій [55, 330].

На думку В. Беспалько, педагогічна технологія – це

сукупність засобів та методів відтворення теоретично

обґрунтованих процесів навчання та виховання, що

дозволяють успішно реалізовувати завдання освіти [10,

35].

В. Монахов дає більш точне трактування педагогічної

технології. Автор зазначає: педагогічна технологія –

модель спільної педагогічної діяльності, продумана в

23

усіх деталях, з проектування, організації та проведення

навчального процесу з безумовним забезпеченням

комфортних умов для студента і викладача [120, 2].

Л. Крамущенко наводить визначення поняття ЮНЕСКО:

технологія навчання – це в загальному розумінні

системний метод створення, застосування й визначення

всього процесу навчання і засвоєння знань, з

урахуванням технічних і людських ресурсів та їх

взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію

освіти [76, 15]. В свою чергу, дослідниця розуміє під

педагогічною технологією науково обґрунтовану системну

модель діяльності вчителя, яка містить опис алгоритму

його дій з розв’язку певної навчально-виховної проблеми

[76, 16].

Відзначимо, що у вище наведених визначеннях

фігурують такі поняття, як “система” та “модель”, які

докладніше розглядаються у другому розділі нашого

дослідження.

Враховуючи все вище зазначене, ми дотримуємось

такого визначення педагогічної технології: це

теоретично обґрунтована, упорядкована і алгоритмізована

сукупність педагогічних засобів і дій, необхідність

використання якої обумовлена зовнішніми умовами

(потребою у відповідному впливі на учнів), а можливість

реалізації – наявністю певних нормативних обставин.

24

Склад і структура цих засобів і дій, послідовність та

інтенсивність їх реалізації підпорядковані певній

педагогічній меті, досягнення якої вони забезпечують з

найбільш вірогідним результатом, перетворюючи

об’єктивну і суб’єктивну складові педагогічного процесу

у заданому напрямі (створюючи нові педагогічні умови).

Тобто, технологію можна розглядати як певну систему,

окремі частини якої між собою взаємоузгоджені і

спрямовані на досягнення визначеного результату [75].

Поняття “педагогічна технологія” певною мірою

співвідноситься з поняттям “методика”. Досліджуючи

процес формування евристичних умінь студентів під час

їх самостійної діяльності, ми зосередили увагу на

пошуку творчих методів навчання, які сприяють

підвищенню рівня сформованості евристичних умінь.

Оскільки творча діяльність відбувається лише в умовах і

завдяки самостійній роботі студента, далі потрібно

розглянути і з’ясувати зміст таких понять, як

“самостійна діяльність”, “пізнавальна самостійність”,

“самостійна робота”.

Можна стверджувати, що метою педагогічного процесу у

вищій школі є формування особистості, вироблення у неї

таких світоглядних позицій, установок у відношенні до

навчання і професії, активності і самостійності,

25

ініціативності, які забезпечують здатність випускника

ВНЗ до соціального життя [110, 3].

На думку В. Козакова, особи з високим рівнем

самостійності незалежні, з власної ініціативи не

шукають контакту з іншими, віддають перевагу

самостійному виконанню тих чи інших завдань: самостійно

приймають рішення, самостійно їх виконують, особисто

несуть за них відповідальність; готові жертвувати будь-

якими зручностями з метою залишатися незалежними [40,

11].

Оскільки самостійність, як вважає В. Козаков, це

риса особистості, а особистість формується під час

діяльності, то для розвитку самостійності необхідно

створити адекватні умови діяльності. Діяльність – це

активна взаємодія людини і середовища, в якій вона

досягає свідомо поставлену мету, яка виникла в

результаті певної потреби [40, 11].

Основний вид діяльності студентів – навчальна

діяльність. Тому саме їй належить особливе місце в

становленні особистості майбутнього фахівця, формування

його мислення, світогляду, характеру, соціальних

орієнтирів, працездатності. Вона потужно впливає і на

формування професійних знань і вмінь, розвиває

зацікавленість до пізнання та практичної діяльності. За

час навчання студент повинен розвивати навички

26

самостійної творчої наукової роботи, сформувати власне

коло наукових інтересів та потреб [110, 4].

Проблема самостійної діяльності відображена у

численних наукових дослідженнях, оскільки має глибокі

історичні корені. Пошукам її вирішення присвячені

дослідження Є. Голанта, М. Данилова, Б. Єсипова,

В.А. Козакова, Б. Коротяєва, В. Лозової,

І. Огородникова, П. Підкасистого, Н. Половникової,

О. Савченко, Т. Шамової, Г. Щукіної, О. Ярошенко та ін.

Серед українських дисертаційних досліджень останніх

років у зазначеному напрямі слід відзначити роботи Г.

Адамів, Г. Гарбар, С. Заскалєти, С. Каяліної,

Г. Ламекіної, І. Левіної, Л. Лутченко, С. Кустовського,

О. Пиндик, М. Солдатенка, О. Демченко та ін.

Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив,

що проблема самостійної діяльності знаходиться в колі

багатьох досліджень, але ще досі остаточно не

визначений основний зміст цього поняття.

Проблема сприяння становленню самостійної активної

особистості студента – одна з головних в сучасній

освітній діяльності. Самостійність, самоосвіта, творчо-

пошукова діяльність важливі не тільки для студентів, а

й для викладачів. Нерідко результатом недостатньої

уваги до цієї проблеми стає недосконала підготовка

майбутніх педагогічних кадрів, які вимушені працювати

27

за визначеним давно алгоритмом, а не запроваджувати і

використовувати інновації в освіті.

Вивчаючи психолого-педагогічну літературу, ми

помітили деякі розбіжності у трактуванні поняття

самостійності студента, його самостійної діяльності.

В Українському педагогічному словнику

“самостійність” розуміється як одна з властивостей

особистості, що “характеризується двома факторами: по-

перше, сукупністю засобів – знань, умінь і навичок,

якими володіє особистість; по-друге, ставленням

особистості до процесу діяльності, її результатів і

умов здійснення, а також зв'язками з іншими людьми, які

складаються в процесі діяльності...” [22, 297].

Є. Голант, розглядаючи самостійність як найважливішу

умову розвитку особистості учня, визначив три види

самостійності: організаційно-технічну, самостійність у

практичній діяльності та самостійність у пізнавальній

діяльності [20, 11].

В. Козаков подає наступне визначення: “самостійність

– це здатність систематизувати, планувати й регулювати

свою діяльність при відсутності безпосереднього

контролю та практичної допомоги з боку

керівника” [40, 10].

І. Кондаурова у дисертаційній роботі на основі

осмислення новітніх психолого-педагогічних ідей

28

визначає самостійність як багатоаспектне особистісно-

діяльнісне утворення, що проявляється у потребах,

уміннях, здатностях людини самостійно, ініціативно

висувати цілі, формулювати значущі для себе проблеми,

обирати засоби, проявляти наполегливість і доводити

рішення проблем до позитивних результатів, давати

оцінку власній діяльності [28, 86].

П. Кравчук розглядає самостійність як рису

особистості, яка перебуває у творчому пошуку. Ця

самостійність проявляється в умінні та в потребі

систематично самостійно працювати у сфері трудової і

громадської діяльності, а також над самовдосконаленням,

розвитком своїх здібностей [44, 29].

Ми поділяємо думку М. Данилова, який вважає, що

самостійність тих, хто навчається, виявляється у

потребі та умінні самостійно мислити, здатності

орієнтуватися у новій ситуації, бачити питання, задачу,

знаходити підхід до розв'язання, уміння по-своєму

підійти до аналізу складних навчальних завдань і

виконання їх без допомоги. Самостійність – це

критичність розуму, здатність висловлювати власну точку

зору незалежно від погляду інших [27]. Наведена тут

позиція М. Данилова, не дивлячись на час її сформування

(50-60 рр. минулого століття) і пануючі тоді концепції

суб’єкт-об’єктних, авторитарних стосунків у школі й

29

суспільстві, багато в чому підготувала сучасні

тлумачення реальної самостійності учнів і студентів

[28].

Як бачимо, більшість вчених схильні вважати, що в

основі самостійності – потреба, здатність і вміння

самостійно працювати (бачити питання, висувати ідеї,

знаходити рішення, виконувати задачу без сторонньої

допомоги), які в свою чергу й визначають вище названу

рису особистості.

Зазначимо, однак, що загальне поняття

“самостійність” не розкриває повністю специфіки

самостійності людини в процесі учіння, коли виявляються

“особливі риси самостійності школяра, пов'язані зі

специфікою його навчальної праці, керованої вчителем.

Ця самостійність і визначається, на думку М. Махмутова,

терміном “пізнавальна самостійність” [28].

Питання пізнавальної самостійності було завжди

актуальне як у філософії, так і в педагогіці (Конфуцій,

Сократ, М. Монтень, Я. Коменський, Й. Песталоцці,

Г. Сковорода, К. Ушинський, М. Пирогов, Б. Грінченко,

С. Русова, Г. Ващенко, А. Макаренко, В. Сухомлинський)

[114, 83].

Н. Усенко розглядає пізнавальну самостійність як

один із важливих показників творчої особистості [114,

85]. На її думку, пізнавальна самостійність особистості

30

– це специфічно індивідуальна особистісна

характеристика, яка проявляється у постійно зростаючій

потребі самостійно, незалежно від інших вирішувати

важливі, актуальні проблеми, застосовуючи відповідні

завдання та вдосконалювати отримані результати [114,

86].

Дослідниця Т. Шамова трактує пізнавальну

самостійність як якість особистості, яка

характеризується прагненням і умінням без сторонньої

допомоги здобувати знання й оволодівати способами

діяльності, вирішувати пізнавальні задачі з метою

подальшого перетворення й удосконалення оточуючої

дійсності [125, 69].

За О. Лазарєвою, інтегральним показником справжньої

пізнавальної самостійності майбутнього фахівця є такі

внутрішні структури особистості:

- власна воля і мотивованість до самостійної

діяльності, тобто усвідомлена, непохитна, переконлива,

з почуттям власної гідності спрямованість на самостійну

працю, готовність і наполегливість виконувати її,

розуміючи, що це головний і незамінний чинник розвитку

твоєї самоорганізації, самореалізації і життєвого

успіху;

- ініціативність і наполегливість у самостійному

формулюванні пізнавальної проблеми і знаходженні

31

способів розв’язання проблеми і відповідних її

пізнавальних задач;

- критичність у ставленні до змісту і вартості чужих

і власних досягнень;

- бажання і здібності до активного, глибокого

осмислення професійно важливої інформації, її творча

інтерпретація і трансформація відповідно до власного

досвіду і вже освоєних знань, конструювання на цій

основі власних знань і умінь;

- комунікативні уміння до співпраці і

взаємозбагачення, що реалізують індивідуальні здібності

вносити у діалог власні конструктивні, оригінальні

ідеї, пропозиції щодо способів діяльності та одержувати

в результаті дискусії нові знання теоретичного й

емпіричного характеру;

- наявність власного стилю, гідного самоповаги,

діяльності поведінки, спілкування відповідно до успішно

розвинутих індивідуальних якостей та особливостей;

- рефлексивні здібності та уміння на основі

об’єктивного, діагностичного підходу до результатів

власної праці і праці товаришів, колег, вміння захищати

свої педагогічні проекти, проявляти гнучкість в їх

поясненні, обґрунтуванні, виявленні сильних сторін і

недоліків, толерантно реагувати на критичні зауваження,

самостійно й оперативно вносити корективи у виконані

32

роботи [53, 131-132].

Дослідниця подає власне визначення поняття

“пізнавальна самостійність”, яке, на нашу думку

найточніше передає його сутність. О. Лазарєва зазначає:

“пізнавальна самостійність студентів з позицій

гуманістичної й синергетичної парадигми освіти – це

динамічне особистісне, специфічно індивідуальне

позитивне новоутворення, яке проявляється в постійно

зростаючих здібностях самостійно, незалежно від інших

виділяти актуальну, важливу для себе проблему,

відповідні їй (пошукові, дослідницькі, конструктивні,

діагностичні) завдання, знаходити способи їх

розв’язання, аналізувати, критично оцінювати й

удосконалювати одержані результати” [53, 131-132].

Активність і самостійність, студента, як вважає З.

Слєпкань, – поняття неідентичні, хоч і тісно

взаємопов’язані і доповнюють один одного. Самостійність

як систематична робота над матеріалом на заняттях і в

позалекційний час сприяє зростанню активності. А вияв

активності спрямовує особистість до самостійної роботи

[104, 72].

Сучасна наука визначає пізнавальну активність як

інтенсивну аналітико-синтетичну мисленнєву діяльність

учня у процесі вивчення оточуючого світу і оволодіння

системою наукових знань [104, 61].

33

Активність розглядається також як риса особистості,

яка виявляється у пізнавальній діяльності. Вона

характеризується готовністю до самостійного опанування

духовною культурою, праці у напруженій розумовій та

практичній діяльності при оволодінні знаннями,

уміннями, навичками [76, 62].

Пізнавальна активність указує на індивідуальні

особливості особистості в процесі пізнавальної

діяльності й відбивається в потребах, прагненні до

пізнавальної діяльності і в реалізації цієї потреби, не

дивлячись на труднощі, що виникають і долаються

вольовими зусиллями [56, 21-22].

Таким чином, одні вчені розглядають пізнавальну

активність як мисленнєву діяльність, інші – як рису

особистості. На це також звертає увагу Т. Шамова, яка

об’єднує думки вчених і розуміє під цим поняттям якість

діяльності особистості, яка проявляється у відношенні

учня до змісту і процесу діяльності, у його прагненні

до ефективного опанування знаннями і способами

діяльності за оптимальний час, у мобілізації морально-

вольових зусиль для досягнення навчально-пізнавальної

мети [124, 48-49]. До засобів активізації пізнавальної

активності автор відносить проблемне навчання і

самостійну роботу, як форму його реалізації.

Дослідниця повідомляє, що задоволення одних

34

пізнавальних потреб веде до виникнення нових, але

потреби не виникають самі по собі. В.Лозова наголошує

на необхідності створення певних умов пізнавальної

діяльності, цілеспрямованого педагогічного впливу, який

сприяє виникненню потреби як джерела активності, тобто

необхідна система стимуляції пізнавальної діяльності

[56, 23].

Стимулом пізнавальної активності учня, на думку

вчених (Г. Щукіна, В. Лозова) є пізнавальний інтерес.

Інтерес виконує роль найенергійнішого активатора,

стимулятора діяльності, реальних предметних,

навчальних, творчих дій та життєдіяльності в цілому

[128, 17].

Інтерес формується і розвивається в діяльності, і

вплив на нього здійснюють не окремі компоненти

діяльності, а вся її об’єктивно-суб’єктивна сутність

(характер, процес, результат) [128, 18].

Найважливішим фактором розвитку особистості,

формування у неї пізнавального інтересу, на думку Г.

Щукіної, є включення у педагогічний процес різнорідної

діяльності, яка здатна реалізувати індивідуальні

потенції кожного учня і задовольнити його духовні

потреби [128, 52-53].

Отже, формуючи пізнавальний інтерес у студентів,

викладач активізує їх самостійну пошукову діяльність.

35

Застосовуючи творчі методи і прийоми діяльності, можна

досягти ефективних результатів у становленні

професійних умінь і самостійності майбутніх вчителів.

Самостійна діяльність студентів посідає надзвичайно

важливе місце в сучасній освітній практиці. Слід

зазначити, що її організація пов’язана із рядом

труднощів: відсутністю методик щодо формування у

самостійній діяльності професійно-творчих умінь та

навичок, а також технології оптимального використання

часу для досягнення найкращих результатів. Окрім цього,

діагностика самостійної діяльності потребує значної

уваги з боку теоретиків та практиків педагогічної

освіти. Важливість збільшення частки самостійної роботи

у ВНЗ сприяє налагодженню зв’язку навчання із

професійною діяльністю, тому її організація має бути

інтенсифікована із застосуванням ряду творчих методів

навчання, про які піде мова у наступних підрозділах

нашого дослідження. Однією з основних умов ефективного

використання самостійної діяльності є мотивація

навчального процесу.

В. Андрєєв і Г. Мельхорн проводили анкетування серед

студентів різних курсів. Результати показали, що

“мотивація й інтерес до наукової роботи у студентів

зазнає великих змін за час навчання” [37, 21]. За

даними дослідників, на першому курсі 75 % студентів

36

прагнуть займатися науковою діяльністю; на другому,

третьому кількість зменшується у 2-2,5 рази. На п’ятому

курсі лише 22 % студентів мають таке бажання. Автори

бачать причину у низькому рівні самостійності

студентів, відсутності умінь і навичок самостійної

діяльності, у занадто пізньому залученні до науково-

пошукової діяльності, низькому рівні її симулювання. В.

Андрєєв і Г. Мельхорн вважають, що освіта повинна

здійснити перехід до суб’єкт-суб’єктних відносин,

основними принципами яких вони називають “співпрацю,

співуправління студентів, прагнення їх до

самореалізації і самовираження в навчальному процесі,

цілеспрямованого і послідовного розвитку творчого стилю

діяльності” [37, 64].

В освіті, на думку Л. Гнатюк, і далі домінує

суспільний досвід, який не передбачає розвитку навичок

самостійного пошуку рішень. Він відіграє захисну

функцію, вчить конформізму. Система цінностей, які

нав’язані ззовні, без активної участі молодих людей, не

може виконувати регулятивної функції і в кращому

випадку сприймається скептично, а в гіршому – стає

обважнюючою обставиною для студента, який з тим більшою

ймовірністю відкине її, що вона не відповідає нормам

власної субкультури. Основним, на думку дослідника, є

формування суб’єктності, коли людина стає якщо і не

37

причиною, то однією з причин подій, джерелом, а не

тільки одержувачем інформації [117, 121].

Щоб правильно координувати самостійну діяльність

студентів, вчені – спеціалісти з освітнього менеджменту

– насамперед виокремили й обґрунтували основні складові

такого координування. Ними є планування, мотивація,

організація пізнавальної самостійної діяльності, її

діагностика, оцінка, прогнозування на основі одержаних

й оцінених результатів подальших дій викладача й

студентів. Щодо сутності й етапів управління

навчальною, зокрема самостійною діяльністю студентів,

то її дослідники практично одностайні у своїх поглядах

і концепціях (А. Алексюк, В. Андреєв, Ю. Бабанський,

О. Божович, Б. Гершунський, Т. Дмитренко, О. Леонтьєв,

В. Лозова, В. Онищук, І. Прокопенко, Г. Щукіна,

І. Підласий, А. Хуторський та ін.). Однак, за

свідченням О.Демченко, такої одностайності немає, коли

заходить мова про сутність і основні характеристики

самостійної діяльності і основної її частини

самостійної роботи студентів в аудиторії і поза нею

[28].

Для з’ясування основних характеристик самостійної

діяльності студентів необхідно розмежувати сутність

понять “самостійна робота” і “самостійна діяльність”.

Перший термін, як зазначає Т. Гордієнко, з’явився

38

давно, широко представлений він у працях педагогів 60-х

рр., постійно використовувався методистами і вчителями,

поширений також і в наш час, хоча й несе неоднозначне

змістове навантаження. З одного боку, ним визначають

форму організації навчання, у якій представлена як

діяльність викладача, так і діяльність студентів, з

другого боку, самостійна робота це тільки спеціальні

завдання, які призначені для самостійного виконання

студентами, це, зрештою, лише робота студентів над

завданням.

Відмінність самостійної роботи від самостійної

діяльності полягає в особливостях їх організації, а

саме:

1) самостійна робота є формою організації самостійної

діяльності;

2) самостійна робота завжди суворо обмежена часовими

рамками;

3) результати виконання самостійної роботи

контролюються педагогами, а тому її виконання є

обов’язковим для кожного студента [23, 13].

На думку Т. Гордієнко, поняття “самостійна

діяльність” ширше від поняття “самостійна робота”, а

кожне з них є передумовою розвитку самостійності учнів

(студентів) [23, 13].

39

О. Демченко, в свою чергу, відмічає, що значення

“самостійна робота студента (учня)” хоч і вужче поняття

“діяльність”, але більш широке за конкретні види

діяльності, такі як “самостійна пізнавальна діяльність”

чи “самостійна навчальна діяльність”. Остання має більш

вузький, конкретний характер у порівнянні з самостійною

пізнавальною діяльністю тих, хто навчається [28].

Самостійну діяльність майбутнього вчителя

В. Пилипчук детермінує через поняття “самоосвіта”.

Дослідник зазначає, що під самоосвітою розуміють

освіту, яка набувається поза навчальним закладом шляхом

самостійної роботи; цілеспрямовану, систематичну

пізнавальну діяльність людини, в процесі якої

особистість самостійно поповнює і удосконалює свої

знання і уміння. Самоосвітнє спрямування підготовки

майбутніх вчителів, зазначає автор, має спиратись на

певні групи спонукальних мотивів, які спричинюють

необхідність займатися самоосвітою, на виявлення умов,

що стимулюють самостійну роботу студентів [84, 39].

В. Козаков вважає, що, оскільки головною метою

самостійної роботи студентів є формування

самостійності, то її можна визначити як форму

діяльності навчання [40, 12-13]. Дослідник пропонує

наступне визначення поняття: “самостійна робота

студента – це специфічний вид діяльності навчання,

40

головною метою якого є формування самостійності

суб’єкта, а формування його умінь, знань і навичок

здійснюється через зміст і методи всіх навчальних

занять” [40, 14-15].

Н. Сидорчук також кваліфікує самостійну роботу як

таку діяльність студентів, яка відбувається без

безпосереднього керівництва викладачем (хоч ним

спрямовується і організовується). Вона розмежовує два

поняття: “самостійна робота” і “самоосвіта”. Під

самоосвітою розуміється такий вид самостійної роботи,

мету якої (близьку та віддалену) ставить сам студент,

котрий не є об’єктом керівництва і контролю з боку

викладача [23, 12].

А. Москаленко самостійну роботу студентів детермінує

як таку

діяльність, що передбачає самодетермінованість, самомот

ивованість, само-програмованість  діяльності 

студентів,  реалізується  у  вигляді  системи

самостійних дій і зумовлена рівнем розвитку їх

пізнавальних процесів емоційно-вольової сфери [65, 44].

Також дослідниця зазначає, що самостійна робота

студентів є однією з форм, за допомогою якої

здійснюється навчальний процес у вищих навчальних

закладах, основним засобом оволодіння навчальним

41

матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних

занять [65, 45].

Перераховані автори ототожнюють самостійну роботу із

специфічним видом навчальної діяльності, якій

притаманна самостійність студента, як складова

формування умінь, навичок, знань.

Досить ґрунтовне і змістовне визначення пропонує

Б. Єсипов: “самостійна робота тих, хто навчається, яка

включається в процес навчання – це така робота, яка

виконується без участі вчителя, але за його завданням у

спеціально наданий для цього час; учні свідомо прагнуть

досягти поставленої в завданні мети, використовуючи

свої зусилля й виражаючи в тій чи іншій формі результат

розумових і фізичних дій” [32, 15]. Як ми бачимо, автор

завертає увагу на те, що самостійна робота виконується

у спеціально відведений для неї час, тобто

позааудиторну роботу, на думку Б. Єсипова не слід

називати самостійною.

М. Данилов зазначає, що самостійна робота – це не

форма організації навчальних занять і не метод

навчання. Самостійну роботу слід віднести до

пізнавальної діяльності, яка виконується без

безпосередньої участі викладача за заздалегідь заданою

програмою або інструкцією [27, 54]. Дослідник ототожнює

значення понять “самостійна робота” і “самостійна

42

діяльність”, вказуючи на те, що самостійна робота – це

пізнавальна діяльність.

Вчений П. Підкасистий пішов далі порівняно із своїми

колегами і дає таке визначення: “самостійна робота – це

не форма організації навчальних занять і не метод

навчання. Її потрібно розглядати перш за все як засіб

залучення учнів в самостійну пізнавальну діяльність,

засіб її логічної та психологічної організації. Отже,

самостійну роботу потрібно розглядати як засіб

організації і виконання учнями певної діяльності з

певною метою” [81, 42-43].

Т. Шамова виділяє наступні особливості самостійної

роботи, як форми організації навчального процесу:

– наявність мети самостійної роботи,

– наявність конкретного завдання,

– чітке визначення форми виразу результату

самостійної роботи,

– визначення форми перевірки результату самостійної

роботи,

– обов’язковість виконання роботи кожним учнем, що

одержав завдання [124, 88].

Дослідниця також зазначає, що відсутність хоча б

однієї умови унеможливлює виконання самостійної

роботи.

43

О. Демченко розуміє під самостійною роботою такий

вид навчання, яке спрямоване на формування пізнавальної

самостійності студентів (учнів), їх творчу

самореалізацію, коли вони, безумовно, враховуючи

настанови викладача чи навчальних джерел, свідомо й

самостійно ставлять перед собою навчально-пізнавальні

цілі, завдання, знаходять і застосовують відповідні

способи й засоби самостійної праці, здійснюють

діагностику її результатів [28, 26].

Таким чином, в результаті аналізу психолого-

педагогічної літератури є підстави визначити сутність

самостійної пізнавально-творчої діяльності, яка полягає

в тому, що студент за допомогою рекомендацій викладача

та інших джерел інформації в змозі самостійно визначити

проблему, сформувати мету, виділити ряд способів та

методів діяльності для досягнення результату –

створення конкретного пізнавально-творчого продукту.

З огляду на вище зазначене, ми пропонуємо визначити

у самостійній діяльності декілька особливостей: 1)

наявність суб’єкта (студент) та об’єкта (“площина”, в

якій відбувається самостійна діяльність); 2) наявність

мети, завдань, плану, очікування певного результату

діяльності; 3) самостійність суб’єкта у досягненні

результату; 4) діагностика результатів (самостійне

оцінка досягнення мети). Якщо розглядати самостійну

44

роботу як форму або метод організації навчального

процесу, то її функцію можна визначити як формування

самостійності суб’єкта; якщо ж як засіб – то залучення

студента до самостійної діяльності.

Підсумовуючи, зазначимо, що самостійна навчальна

діяльність студентів, їх самостійна робота є провідними

у розвитку здібностей студентів, формуванні умінь і

навичок творчо-пошукової роботи, передумовою подальшої

самоосвіти майбутніх вчителів. Оскільки Болонський

процес передбачає збільшення частки самостійної роботи,

впровадження її та ефективна організація є одним з

найважливіших завдань вищої освіти. Майбутні

професіонали повинні діяти творчо, інноваційно, сучасно

і мати мотивацію до самореалізації. Вищий педагогічний

заклад покликаний дати поштовх для розвитку і

формування особистості, а не надавати студентам певну

кількість знань. Творчий учитель – запорука майбутнього

процвітання національної педагогічної практики і

теорії. Вільна особистість – результат самостійної

діяльності людини.

Таким чином, сучасний освітній процес потребує

особистісно-орієнованого підходу до навчання. В основі

такого підходу знаходиться самостійна діяльність

студентів, яка є передумовою формування професійних

умінь у майбутніх спеціалістів. Вивчення даного питання

45

вимагає уваги з боку методистів, викладачів, вчених.

Хоча ця проблема і знаходиться в колі багатьох

досліджень, вона недостатньо вивчена, залишається

відкритим питання про методи залучення студентів до

самостійної евристичної діяльності і формування у них

евристичних умінь.

1.2. Основні евристичні уміння педагога-філолога як

складова його професійної компетентності

Проаналізувавши психолого-педагогічну літературу, ми

помітили деякі розбіжності у трактуванні поняття

“уміння”. Філософія, психологія та педагогіка з різних

кутів зору підходять до визначення його сутності і

структури.

У філософському словнику уміння розглядаються як

сплав навичок та знань, що визначає чіткість виконання

будь-якої діяльності, засіб застосування засвоєних знань

на практиці, це значно складніше утворення освіти, ніж

навички або знання, взяті окремо [47, 6].

У психологічній науці існує два аспекти застосування

поняття “уміння” – операційний і діяльнісний. Перший

пов’язують з умінням виконувати дії, операції

(Б. Ашмарін, Є. Гур’янов, А. Пуні, П. Рудик); інший,

більш поширений – діяльнісний підхід до визначення

46

цього поняття, ґрунтується на можливості виконання

певної діяльності. У цій площині аналізу особливої

цінності набувають праці О. Бойко, Б. Ломова,

Є. Мілеряна, О. Петровського [14, 10]. Слід також

зазначити, що незважаючи на велику кількість існуючих

визначень поняття “уміння”, існує єдність науковців

(Л. Виготський, П. Гальперін, М. Данилов, О. Леонтьєв,

О. Савченко та ін.) у тому, що вміння є продуктом

свідомої діяльності, здатністю людини продуктивно,

свідомо здійснювати певну діяльність шляхом творчого

використання знань у звичайних чи нових умовах [9, 1].

Психологічний словник В. Зінченка та Б.  Мещерякова

дає таке пояснення цього поняття: “Уміння – проміжний

етап оволодіння новим способом дії, що спирається на

яке-небудь правило (знання) і відповідно правильному

використанню цих знань в процесі вирішення певного

класу завдань, але ще не сформований на рівні навички.

Загальними умовами, які забезпечують найбільшу

ефективність становлення вмінь, є розуміння суб’єктом

узагальненого правила та зворотний зв’язок в процесі

вирішення завдань” [96, 389].

Педагогіка трактує “уміння” як спосіб виконання (С.

Гончаренко, І. Лернер), дію (Н. Баранник), здатність (В.

Онищук), можливість (А. Усова, А. Бобров) особистості.

Дослідники виходять із різних поглядів на природу

47

вмінь, визначаючи їх сутність, але всі вони єдині у

тому, що вміння формуються у процесі певної діяльності.

Проаналізувавши дослідження вчених, ми схильні до

думки, що вміння – це усвідомлене використання

особистістю засвоєних знань і способів діяльності, яке

позначене метою і спрямоване на досягнення певного

результату.

Уміння в своїй основі мають творчі дії. Вони не

можуть стати автоматизованими, оскільки являють собою

готовність особистості до прийняття рішень та їх

реалізації в умовах (нестандартних, життєвих), що

змінюються. Уміння включають в себе комплекс знань,

прийомів, навичок та різноманітних елементів досвіду –

чуттєвого та практичного. Наприклад, уміння кермувати

(керувати автомобілем) включає знання дорожніх знаків,

навички перемикання швидкостей, гальмування, зупинки

машини тощо. Отже, уміння – це володіння складною

системою психічних та практичних дій, необхідних для

регуляції діяльності за допомогою наявних у суб’єкта

знань і навичок [69, 81].

У психолого-педагогічній літературі немає єдиної

точки зору щодо співвідношення умінь і навичок. Вчені

по-різному розуміють сутність цих двох понять, але та

48

думка, що вміння і навички засвоюються в процесі

виконання певної дії, є спільною для багатьох.

За свідченням В.Онищука, одні вчені вважають, що

вміння виникають на основі остаточної сформованості

навичок, інші, навпаки, вважають навички системою

вмінь, а уміння чимось більш елементарним, ніж навички,

треті розглядають навички як удосконалені в результаті

вправ та доведені до автоматизму уміння [69, 80]. Але

більшість вчених все ж схильні вважати, що уміння – це

здатність виконувати складну комплексну дію або

готовність до виконання складних комплексних дій на

основі засвоєних знань, навичок і практичного досвіду;

а навичка – це компонент складного вміння, основною

особливістю якого є частковий автоматизм дій [69, 80].

Ми також дотримуємося такої думки і в подальшому будемо

використовувати дане визначення.

Г. Атанов вважає, що уміння – це засвоєний людиною

спосіб діяльності. Основою для побудови системи умінь є

умова наявності попередніх умінь в наступних. Автор

додає, що перед формуванням наступних умінь попередні

уміння повинні бути сформовані на рівні навички [7,

55].

49

Як відомо, сукупність умінь і навичок особистості є

складовою її професійної компетентності. Розглядаючи

компетентність вчителя, вчені також зазначають, що вона

складається із таких компонентів: 1) мотиваційний –

сукупність потреб, мотивів, інтересів, адекватних цілям

і завданням педагогічної діяльності, та їх

інтегративних комплексів (пізнавальні потреби й

інтереси, гуманістична спрямованість, любов до дітей,

прагнення особистісно самореалізуватися у педагогічній

діяльності); 2) когнітивний – сукупність знань,

необхідних для здійснення педагогічної діяльності

(знання предмета, педагогічні, психологічні основи

організації й управління навчальним процесом); 3)

операційний – сукупність умінь і навичок, необхідних

для практичного вирішення навчальних і виховних задач

(вміння встановлювати міжособистісний контакт,

організовувати міжособистісну взаємодію, упорядковувати

і передавати навчальну інформацію); 4) особистісний –

сукупність важливих для професійної педагогічної

діяльності особистісних якостей (комунікативність,

відповідальність, емпатійність, готовність до

рефлексії, здатність до самоаналізу і самоуправління)

[100, 9].

Компетентність майбутнього учителя – це результат

його навчальної діяльності, яка була направлена на

50

оволодіння професійними уміннями і навичками.

Досягнення рівня педагогічної майстерності учителем

визначається оволодінням цілим рядом компетенцій.

Л.Мільто, досліджуючи суть і зміст педагогічної

майстерності, виділяє п’ять її компонентів:

1. Настанова вчителя на фахове самовдосконалення, на

розвиток якостей, оптимальних для ефективного навчання

і виховання учнів.

2. Знання і використання психологічних

закономірностей навчання і виховання. Майстерність

учителя значною мірою складається з уміння

використовувати у навчально-виховному процесі психічні

механізми і закономірності уваги, пам’яті, сприйняття,

мислення і почуттів:

- керування увагою учнів, уміння викликати

відповідну мотивацію; ставити проблему і керувати

процесом її розв’язання;

- використання закономірностей сприйняття

навчального матеріалу й урахування цих закономірностей

при використанні засобів наочності, доречність їх

застосування тощо;

- знання механізмів пам’яті і свідоме їх

використання;

- знання механізмів і закономірностей мислення;

- уміння створювати ефект емоційного захоплення,

51

посилювати інтерес і мотивацію учнів до навчання;

- знання і використання у навчанні закономірностей

динаміки і можливостей вольових процесів.

3. Практична реалізація основних принципів дидактики

і виховання:

- принципи послідовності і посильності, доступності

навчального матеріалу;

- принцип переходу від абстрактного до конкретного,

від простого до складного;

- принцип переважання внутрішньої позитивної

мотивації;

- принцип самостійності, активності і свідомості

навчання;

- принцип індивідуального підходу.

4. Уміння використовувати специфіку конкретних форм

навчання і виховання. Учитель повинен не просто

володіти певними прийомами і методами навчання і

виховання, але й уміти правильно та доцільно їх

застосовувати. Це зумовлює:

- умілу постановку загальної і конкретної, а також

виховної мети заняття, яку сприймають учні;

- оцінку початкового рівня знань і умінь учнів,

адекватний вибір методів і прийомів його корекції;

- правильне формулювання завдань щодо засвоєння

нового матеріалу;

52

- уміння створювати проблемні ситуації і залучати

до них учнів, прияти самостійному вирішенню проблем;

- забезпечення єдності навчання і виховання

стосовно кожної теми заняття й змісту навчання в

цілому;

- оптимальний розподіл годин на кожну тему

навчання, уміння ефективно закріплювати матеріал;

- добір вправ на формування навичок.

5. Мистецтво педагогічного спілкування:

- уміння підтримувати діалогічний процес навчання;

- знання внутрішньої структури й етапів розвитку

учнівського колективу;

- урахування переважаючих у певному класі мотивів

навчальної праці, уміння створювати умови для

взаємодопомоги під час спільної рооти;

- мистецтво особливого впливу у формальному і

неформальному спілкуванні;

- вироблення в учнів навичок спілкування [63].

Усі наведені вище компоненти – це цілісна система

критеріїв педагогічної майстерності. Формування умінь

такого характеру передбачають знання не тільки свого

предмета, а й психології, фізіології дитини, методики

викладання та застосування педагогічного досвіду.

Формування професійних умінь студентів, досягнення

53

компетентності можливе, на думку дослідниці

О. Кривонос, шляхом впровадження нових технологій

навчання в освітній процес [46, 201].

Отже, володіння професійними уміннями є умовою

ефективної професійної діяльності. Існують різні

погляди щодо визначення і класифікації професійних

умінь.

Одним із напрямків класифікації, як повідомляє О.

Кривонос, є ототожнення компонентів професійної

діяльності з відповідними вміннями: конструктивними,

організаторськими, комунікативними, гностичними,

інформаційними, розвиваючими. Цю точку зору підтримують

В. Загвязинський, Н. Кузьміна та О. Щербаков [47, 13].

А. Усова та А. Бобров також пов’язують уміння з

характером діяльності і пропонують виділити

пізнавальні, практичні, організаційні, уміння

самоконтролю та оцінні. Також вчені додають, що уміння

можна поділити на загальні навчальні (характерні для

різних навчальних предметів) та спеціальні (для

конкретних навчальних предметів та їх циклів) [115, 6].

О. Кривонос зазначає, що ядром фахової компетенції

спеціаліста, проявом його професійно-творчої

самореалізації є професійно-творчі вміння, які пов’язані з

розвитком творчого потенціалу особистості, є засобом

54

реалізації творчих здібностей і умовою їх подальшого

розвитку [47, 21]. М.Лазарєв, досліджуючи педагогічну

творчість, виділяє основні творчі здібності учителя: 1)

мотиваційна та енергетична активність; 2)комунікативно-

творчі здібності; 3) дослідницькі здібності; 3)

дидактичні (навчаючі) здібності; 4) рефлексивні

здібності [52, 22]. Розвиток цих здібностей є запорукою

сформованості основних професійних умінь майбутнього

вчителя.

О. Кривонос серед професійно-творчих умінь називає

дослідницькі уміння (діагностичні, прогностичні,

конструктивні), операційні, рефлексивні, комунікативні

[47, 14]. Ці вміння можна розглядати як загальні,

якими, окрім спеціальних, повинні оперувати вчителі-

філологи.

Евристичні уміння передбачають володіння особистістю

способами творчої діяльності, коли сам студент уміє

ставити мету, визначати шляхи і засоби її досягнення і

реалізувати завдання, відкривати для себе якісно нові

знання. А. Хуторський визначає евристику як напрям

діяльності людини, орієнтований на створення нею

суб’єктивно або ж об’єктивно нового й значущого

продукту [121].

55

Психологія розглядає евристику як науку, яка вивчає

творче мислення, філософія ж вважає евристичними ті

судження, що сприяють новим відкриттям [96, 31].

Л.Копець під евристикою розуміє сукупність

притаманних людині механізмів, за допомогою яких

породжуються процеси, спрямовані на вирішення творчих

завдань. Автор робить висновок, що особистість володіє

власними евристиками – способами підходу до споріднених

проблем та їх вирішення; певними творчими евристиками,

тобто методами, що ведуть до відкриття нового, а також

евристиками як сукупністю прийомів не тільки вирішення

завдань, а й теоретичного дослідження та пошуку істини.

У використанні власних евристик, зазначає Л.Копець,

особистість іде своєрідним шляхом у пошуку істини:

усвідомлення незнання (“я знаю, що я нічого не знаю”),

виділення об’єкта незнання, його фіксація; виявлення

суперечностей; формулювання суперечностей; створення

загальних понять; генерування рішень проблем тощо [42,

186].

Прообразом евристичного навчання є метод запитань і

міркувань Сократа. Давньогрецький філософ і педагог

Сократ (469-399 рр. до нашої ери) шляхом особливих

запитань і міркувань допомагав співрозмовникові

самостійно приходити до постановки або вирішення

проблеми і в результаті істина відкривалася не тільки

56

учневі, але і його вчителеві. Його метод знайшов

відображення у прогресивних теоріях навчання і отримав

назву сократичного або евристичного [26, 3-4].

Евристичне навчання робить первинними ті цілі та

задачі, які учні поставлять (створять) для себе самі.

Роль учителя зводиться до допомоги учням у формулюванні

своїх цілей і наступному супроводі діяльності з їх

досягнення. Евристичне навчання в даному сенсі –

супровідне, що не применшує, а підвищує значущість

учителя, який із “транслятора знань” має перетворитись

на організатора індивідуального освітнього руху учнів

[124].

Ідеї евристичного навчання доцільно впроваджувати у

професійну підготовку майбутніх педагогів і в якості

основи їх творчого розвитку, і як основу для розвитку

їх готовності до впровадження евристичного навчання

щодо формування творчої особистості школяра [68, 150].

Тому наше дослідження присвячене вивченню факторів,

можливостей самостійної творчо-пошукової діяльності для

формування евристичних умінь майбутніх учителів-

філологів.

Евристичні уміння педагога – необхідна умова його

діяльності. Вчителі української літератури, які можуть

творчо працювати, здатні розвинути в учнів інтерес до

самостійної творчо-пошукової роботи.

57

У науково-методичній літературі вчителя-словесника

розглядають як професійного спеціаліста у своїй галузі,

який володіє наступними компетенціями:

1. Професійна компетенція: культурознавча

(народознавча) компетенція як сукупність знань про

матеріальну і духовну культуру, традиції, звичаї,

обряди рідного народу, сукупність умінь використовувати

культурознавчі (народознавчі) знання у професійній

діяльності.

2. Фольклорна, літературознавча компетенція як

сукупність знань про українську літературу і фольклор у

їх історичному розвитку та на сучасному етапі, умінь

здійснювати фольклорний, літературознавчий аналіз,

усвідомлювати закономірності літературного процесу,

оцінювати художню своєрідність творів, творчості

письменника в цілому під кутом зору національної

культури і міжкультурної значущості. Характеристика

сучасної ситуації в галузі літературної освіти.

3. Методична компетенція як сукупність знань

методологічних і теоретичних основ методики навчання

мови, літератури, концептуальних основ, структури і

змісту засобів навчання (підручників, навчальних

посібників), уміння використовувати методичні прийоми в

різних ситуаціях педагогічної діяльності.

58

4. Вияв мовленнєвої компетенції особистості у

сформованості умінь користуватися усною і писемною

літературною мовою, багатством її виражальних засобів.

5. Комунікативна компетенція як сукупність знань,

умінь, здібностей, ініціатив особистості, необхідних

для здійснення комунікації в різних мовленнєвих сферах.

Знання законів спілкування і етикету, розуміння

мотивів, цілей, засобів у взаємостосунках. Формування

умінь виступу: вміння розкрити суть проблеми,

аргументувати власне бачення проблеми, підгримувати у

слухачів інтерес і увагу, керувати аудиторією тощо.

6. Педагогічна компетенція як сукупність знань

теорії і практики

навчання, теорії виховання, особливостей реалізації

педагогічних

завдань у конкретному навчальному предметі з метою

формування і

розвитку творчо мислячої особистості студента; знань

дидактичних

закономірностей навчального процесу, педагогічної

етики.

7. Психологічна компетенція як сукупність знань

загальної, вікової, педагогічної психології,

лінгвопсихології, психічних процесів, пам'яті,

59

мислення, уявлення, уміння визначати рівень розвитку

особистості.

8. Складові науково-дослідної компетенції:

індивідуально-творче мислення, мотивація науково-

дослідницької діяльності, сукупність умінь проводити

пошукове, наукове, експериментальне дослідження,

працювати з першоджерелами, критичною літературою,

конструювати власну і колективну науково-дослідницьку

діяльність.

9. Професійна самоосвіта і саморозвиток. Потреба у

творчому самовираженні; особистісній самореалізації у

процесі професійно-педагогічної діяльності [12].

З огляду на можливість формування вище названих

компетенцій та спираючись на власне бачення проблеми,

ми виділяємо ряд спеціальних евристичних умінь

вчителів-філологів:

- риторичні уміння,

- володіння “мистецтвом писемного слова”,

- уміння креативно працювати з твором художньої

літератури,

- дослідницькі,

- методичні,

- мистецькі вміння.

60

Детальніше особливості та фактори формування

комплексу вище наведених евристичних умінь буде

розглянуто у другому розділі нашого дослідження.

Дані вміння складають основу творчої підготовки

вчителя української літератури, є запорукою його

самореалізації як професійного педагога. Цей ряд можна

і потрібно доповнювати новими складовими компетентності

вчителя-словесника, оскільки потенціал української

літератури невичерпний, вимоги до педагога-філолога

змінюються з кожним роком, він повинен бути мобільним,

оперативним, щоб сприймати й переосмислювати сучасні

тенденції педагогічної теорії та практики.

При дослідженні формування умінь вчені виділяють

різні рівні та етапи. Так, С. Гончаренко вважає, що

спочатку потрібно ознайомитись з умінням, усвідомити

його сутність, потім оволодіти ним. Згодом – самостійно

виконувати практичні завдання [47, 15]. Ми погоджуємося

з автором, і пропонуємо додати до цих стадій

мотиваційний етап, коли виникає потреба та інтерес в

оволодінні цим умінням.

О. Степанов та М. Фіцула в процесі підготовки

фахівця у вищому навчальному закладі виділяють п’ять

етапів у формуванні його професійно-творчих здібностей

61

і умінь: інтуїтивний, репродуктивний, репродуктивно-

творчий, творчо-репродуктивний і творчий [47, 16].

Проаналізувавши ряд досліджень з даної проблеми, ми

пропонуємо виділити наступні стадії формування

евристичних умінь: мотиваційно-стимулююча (на якій

виникає інтерес до певної діяльності); ознайомлювальна

(стадія ознайомлення з умінням); процесуально-

оперативна (відбувається процес первинного оперування

уміннями); сформована (основні вміння сформовані);

творча (особистість, оволодівши основними уміннями,

починає творчо їх переосмислювати і використовувати).

Таким чином, у науці існують різні підходи до

розуміння сутності поняття уміння, класифікації

професійних умінь та етапів їх формування. Ми

сконцентрували свою увагу на дослідженні факторів

формування евристичних умінь майбутніх учителів у

самостійній діяльності та розробці експериментальної

моделі цього процесу.

1.3. Дидактичні можливості пізнавально-творчої

самостійної діяльності студентів у формуванні

евристичних умінь професійного характеру

62

Самостійна пізнавально-творча діяльність відіграє

важливу роль у формуванні творчої конкурентоздатної

особистості. Це насамперед вміння вчитися, пізнавати

світ, створювати якісно нові знання, які й повинні

стати передумовою для економічного і культурного

поступу в країні. Творча особистість майбутнього

вчителя формується не за короткий проміжок часу.

Вітчизняний і світовий досвід доводить, що талант,

геніальність – це насамперед величезна праця над собою

і повна віддача своїй справі та покликанню. Вчитель –

це покликання. Тому тільки самостійна діяльність над

особистим удосконаленням є провідним шляхом для

досягнення найвищих результатів.

Самостійна робота є важливим засобом організації

навчального процесу в педагогічному ВНЗ, сприяє

вирішенню освітніх, виховних, розвивальних завдань.

Активність особистості студента виявляється у

постановці мети самостійної роботи, її плануванні,

визначенні засобів, самомобілізації та самоконтролі,

оцінці результатів. Самостійна робота вимагає

інтенсивного мислення, вирішення різноманітних

пізнавальних завдань, ведення записів (тези,

конспектування, виписки, складання плану тощо),

осмислення та запам’ятовування навчальної інформації.

Самостійна робота – важливий фактор теоретичної та

63

практичної підготовки майбутнього вчителя, формування

необхідних знань, умінь, навичок, духовно-моральних,

громадянських та професійних якостей особистості [72,

22].

Цінність самостійної навчальної діяльності полягає

не лише в ефективному вирішенні навчальних завдань

(поглибленні знань студента, розширенні його кругозору,

розвиткові інтелектуальних можливостей особистості,

ерудиції). Вона пробуджує у студентів активність,

потребу до творчої діяльності і не тільки до неї.

Уміння творчо вирішувати навчальні завдання має

властивість перенесення в інші, не навчальні ситуації.

Після завершення навчання у ВНЗ вміння творчо мислити,

шукати та знаходити відповіді на запитання, що постають

у практичній діяльності, сприяють самореалізації

особистості в суспільстві [72, 23].

Самостійне засвоєння знань, у яких міститься

культура людства, сприяє розвиткові мислення,

спрямованого на розв’язання планетарних проблем, що є

значущими не тільки для індивіда, а й для широкого

товариства людей [72, 23].

Отже, самостійне навчання студентів у ВНЗ і вдома

дає змогу забезпечити глибоке знання фактичного

матеріалу, формувати вміння працювати з літературою,

розвивати навички творчого самостійного вирішення

64

завдань у майбутній педагогічній діяльності,

підвищувати рівень професійної підготовки. Самостійна

навчальна діяльність стає передумовою гуманістичної

спрямованості розвитку, вона дає змогу підвищити якість

професійної підготовки, індивідуально-творчий розвиток

особистості вчителя. Вона є важливим компонентом

організації навчально-виховного процесу ВНЗ.

Таким чином, самостійна діяльність студента

педагогічного ВНЗ має колосальні можливості. Насамперед

це формування евристичних умінь, розвиток здібностей,

які в свою чергу сприяють підвищенню результативності

творчої пошукової роботи майбутнього вчителя.

Евристичні здібності трактуються А. Хуторським як

“комплексні можливості учня здійснювати діяльність і

дію, спрямовані на створення ним нових освітніх

продуктів” [121, 4, 122].

Формування евристичних умінь, розвиток здібностей

студента створює підґрунтя для творчої самореалізації.

Однією з умов розвитку здібностей є наявність так

званих задатків (талантів) особистості, але не завжди

вони можуть бути розкритими. Цей факт вже вкотре

доводить, що праця над собою є вирішальною в

саморозвитку особистості. Наша робота присвячена

виявленню найефективніших способів такого саморозвитку

майбутніх вчителів-словесників, творча праця яких

65

найтісніше пов’язана із вихованням майбутніх поколінь у

дусі гуманістичної особистісно орієнтованої освіти.

Пізнавально-творча самостійна діяльність студентів

забезпечує не просто вивчення, запам’ятовування певної

інформації. Студент під час такої діяльності виступає у

ролі дослідника. Він діє творчо, обираючи власні

способи і методи дослідження. Таким чином, самостійна

творча діяльність виступає рушійною силою у формуванні

евристичних умінь.

З цією метою у самостійній діяльності студентів-

філологів слід використовувати евристичні методи та

механізми навчання. Їх потенціал допомагає відкрити та

розвити творчі здібності, закладені у студентів. Для

формування творчої особистості майбутнього вчителя їх

використання є необхідною умовою. Розглянемо

особливості евристичних методів, розкриваючи їх

сутність через поняття “творчість”, “творча

діяльність”, оскільки вони направлені на формування

умінь творчо діяти, застосовуючи для цього способи

такої діяльності. Більшість дослідників трактують

евристичні методи як частково-пошукові. Ми не

погоджуємося із цим твердженням і схильні вважати, що

вони знаходяться на щабель вище і є умовою здійснення

творчої діяльності. Такі методи допомагають оволодівати

66

уміннями застосовувати різноманітні способи евристичної

діяльності.

Щоб зрозуміти сутність поняття “творча діяльність”,

звернемося до визначення науковцями змісту поняття

“творчість”. За свідченням А.Семенової, творчість у

психолого-педагогічній літературі розглядається

подвійно – як компонент певної діяльності (А.

Брушлінський  Л. Виготський., Я. Пономарьов  та ін.) та

як самостійна діяльність (М. Д’яченко , Л. Кандибович ,

О. Тихоміров  та ін.). Також існує погляд, що в будь-

якій діяльності присутній елемент творчості, а саме –

момент нового, оригінального підходу до її виконання

(Ю. Горін, Р. Грановська, В. Кан-Калік та ін.) [101].

За основу визначення творчості можуть братись різні

фактори: предмет, результат, процес, суб’єкт, метод

творчості. Проте в більшості визначень ідеться про

творчість як процес створення нових особистісних і

соціально-значущих цінностей [48, 287].

На думку Л. Виготського, творчість – це діяльність

людини, спрямована на створення нового: чи то речей

зовнішнього світу, чи умовиводів або почуттів,

властивих самій людині.

Б. Ананьєв визначає творчість як специфічну людську

діяльність, принципово нову, яка перетворює дійсність.

О. Спіркин зазначає, що творчість – це уявна і

67

практична діяльність, результатом якої є створювання

оригінальних неповторних цінностей, встановлення нових

фактів, властивостей, закономірностей, а також методів

дослідження і перетворення матеріального світу або

духовної культури [15, 11]. Дослідники у даних

визначеннях звертають увагу на новизну і соціальну

значущість творчості.

С. Веприк наголошує, що творчість можна розглядати з

суб’єктивної точки зору – її кінцевим продуктом –

науковим відкриттям або новизною наукового дослідження

тощо, та з об’єктивної, коли творчість визначається

самим процесом творчості, навіть якщо його кінцевий

продукт не має необхідної соціальної цінності та

новизни (тобто суб’єкт творчості не створив нічого

соціально цінного, хтось раніш за нього зробив

відкриття, задача була новою лише для даного суб’єкта).

Отже у першому випадку, підсумовує дослідник, творчість

полягає у “відкритті для інших”, а у другому – це

“відкриття для себе” [15, 13].

Досить ґрунтовно проблема творчості, і педагогічної

творчості зокрема, була вивчена М. Лазарєвим.

Дослідник, говорячи про творчість, зазначає, що вона є

“найважливішою формою людської діяльності, вона повинна

вирішувати життєво важливі протиріччя, які найчастіше

оформлюються у вигляді конкретних проблем в умовах

68

творчої ситуації. Формулювання такої задачі,

прогнозування шляхів і способів її вирішення, перевірка

правильності одержаних результатів і складає конкретну

змістову сутність творчої взагалі і педагогічної

зокрема” [52, 8]. Автор зауважує, що педагогічна

діяльність є істинною творчістю, оскільки всі діти

неповторні і потребують нестандартних рішень з боку

вчителя. Творча діяльність вчителя є первинною, а

репродуктивна (заучування, повторення) – вторинною,

менш ефективною. М. Лазарєв порівнює працю вчителя із

працею і вченого, і художника. Тому, додає автор, “вона

потребує неабияких дослідницьких здібностей” [52, 9].

Вчений досліджує у праці “Основи педагогічної

творчості” фактори (“мотори”) педагогічної творчості і

вказує на творчу активність, як “першу і найважливішу

якість творчої особистості, фундаментом якої є комплекс

творчих здібностей, а пусковим механізмом – творча

мотивація”. Також, що особливо важливо, М.Лазарєв

наводить думку американського психолога Дж. П.

Гілфорда, що “творчість притаманна не тільки геніям і

талантам, творчість є властивістю звичайної, нормальної

людини і структура цієї діяльності принципово однакова

на всіх рівнях обдарованості” [52, 16].

Крилата фраза “геній – це праця” розкриває секрет

обдарованості і геніальності: при найвищому розвитку

69

спеціальних здібностей для досягнення великих

результатів необхідні великі зусилля [52, 18].

Потенційно елементи творчості існують в кожному виді

людської діяльності. Але їх прояв обумовлений творчим

потенціалом, перш за все творчими здібностями

особистості, яка здійснює цю діяльність [37, 21].

У своїй роботі М. Лазарєв подає модель творчих

здібностей учителя. Серед них він виділяє наступні:

1. Мотиваційна і енергетична активність особистості

(пізнавальний інтерес, потреба в самоосвіті, прагнення

творчих досягнень тощо).

2. Комунікативно-творчі здібності (емпатія,

здатність вести діалог, дискутувати, творчо

співпрацювати з учнями, колегами, уникати конфліктів;

педагогічний артистизм і т. ін.).

3. Дослідницькі здібності (прогностичні,

діагностичні, конструктивні).

4. Дидактичні здібності (розвинене образне і логічне

мислення, досконала усна і письмова мова, імпровізація,

здатність до мотивування пізнавальної, творчої

активності учнів тощо).

5. Рефлексійні здібності (самоорганізація,

самокритичність, цілеспрямованість, тактовність тощо)

[52, 21].

70

На нашу думку, ці здібності особистості багато в

чому визначають її індивідуальний розвиток, оскільки є

необхідними в опануванні комплексом умінь, надзвичайно

важливих у професійній діяльності. Студент може

володіти великим запасом знань, але, якщо відсутні ці

здібності, він не зуміє використати їх потенціал.

Педагогічна наука, як зазначає О.Кривонос, базується

на таких важливих принципах творчості:

справжня творча діяльність – це не оздоба, не

фрагмент роботи, а основа і центр діяльності вчителя,

викладача, вихователя, учня. студента;

творчий характер різною мірою притаманний усім діям

учителя, викладача; творчість – це не привілей обраних,

а нормальний стан дії дорослого чи дитини, звільнених

від кайданів будь-якого поневолення;

педагогічній творчості можна і необхідно вчитися

через засвоєння методології творчої діяльності, і

шляхом практичного психолого-педагогічного тренінгу при

вирішенні різного роду педагогічних задач, оволодіння

стратегією і механізмами їх аналізу, прогнозування і

багатоваріантного рішення, засвоюючи багатий арсенал

методів і прийомів творчої діяльності [48, 287].

Таким чином, творча діяльність – це діяльність, яка

передбачає самостійність та активність у творчому

71

пошуку особистості з метою досягнення певного

результату, позначеного новизною та перспективністю,

але лише за тих умов, якщо особистість володіє

способами такої діяльності.

З метою формування евристичних умінь у самостійній

діяльності студентів і підготовки їх до творчої

діяльності сучасна освітня практика повинна

впроваджувати інноваційні творчі методи навчання,

відходячи від традиційних, але ж зберігаючи певні їх

особливості.

Як було зазначено вище, ми розуміємо під

евристичними уміннями володіння особистістю методами,

способами і прийомами творчої діяльності, умінням

визначати проблему, ставити мету і самостійно досягати

результату, застосовуючи власний досвід. Формування

евристичних умінь відбувається в евристичній діяльності

особистості за допомогою застосування евристичних

методів навчання (“мозковий штурм”, метод спроб і

помилок, синектика, метод гірлянд асоціацій,

театралізація, дискусія, механізм “аналіз через синтез”

та ін.).

Щоб глибше розкрити сутність евристичних методів

діяльності, порівняємо евристичне і проблемне навчання.

Це питання достатньо повно опрацьоване А.Хуторським.

Вчений зазначає, що метою проблемного навчання є

72

засвоєння матеріалу шляхом висунення викладачем

спеціальних пізнавальних задач-проблем. Проблемне

навчання, за свідченням автора, побудоване так, що

студенти “наводяться” на заздалегідь відомі рішення або

шляхи вирішення певних завдань, проблем. Метою

евристичного навчання не є передання студентам досвіду

попередніх поколінь, а досягнення не відомого викладачу

і студенту результату, на створення студентом своєї

власної продукції, досвіду, які орієнтовані на

конструювання майбутнього у співставленні із відомими

культурно-історичними аналогами. Як бачимо, дослідник

вважає, що спочатку студент (учень) повинен відкрити,

знайти у собі знання за допомогою способів творчої

діяльності, а потім порівняти свої відкриття із

суспільно-історичним досвідом, а не навпаки. Вчений

додає, що за допомогою евристичного навчання студенти

оволодівають способами діяльності, а не знаннями. І,

нарешті, головна відмінність полягає в тому, що

об’єктом пошукової пізнавальної діяльності є не тільки

проблеми, задачі, а й самі студенти, їх індивідуально-

особистісний потенціал. Евристичне навчання дозволяє

розвиватися не тільки студентам, а й викладачам, які

іноді вимушені організовувати навчальний процес в

умовах незнання істини [121].

73

Науці давно відоме поняття творчих, евристичних

методів, але застосування багатьох з них почалося

зовсім нещодавно, тому ми в праві називати їх

“інноваційними”. Для з’ясування сутності інноваційних

творчих методів розглянемо поняття “метод”, “творчий”,

“евристичний” та “інноваційний” методи.

У сучасній вітчизняній та зарубіжній педагогіці

методи діяльності вчителя й учнів стали, напевно,

однією з провідних і найбільш дискусійних категорій.

Сталося це тому, що саме в методі практичної діяльності

втілюється і мета, і закономірності та принципи

навчання й виховання, і їх зміст, і окремі завдання

роботи [52, 134].

Більшість вчених схильні до думки, що метод навчання

слід розуміти як спосіб взаємодії учителя і учня,

позначений метою, спрямований на досягнення певного

результату – оволодіння учнем системою знань, умінь і

навичок, а також формування його світогляду.

Ю. Бабанський виділяє три види методів навчання:

- методи організації навчально-пізнавальної

діяльності;

- методи стимулювання й мотивації;

- методи контролю й самоконтролю [8].

М. Лазарєв, враховуючи різні дефініції методів

навчання та їх класифікації, дає узагальнене визначення

74

методів творчої діяльності учителя й учнів. Вчений

розуміє під методом творчої діяльності завершену

систему прийомів та правил спільної роботи педагога й

учнів, що має на меті розвиток певних творчих

здібностей та творчих мотивів учнів. На погляд М.

Лазарєва, це визначення не відкидає, а навпаки,

передбачає необхідність діалектичної єдності

репродуктивних і творчих методів у навчанні й

вихованні. Якщо інформаційно-репродуктивний спосіб

передачі та засвоєння знань прийнятий для викладу

складної й малодоступної для учнів інформації і має на

меті засвоєння певних відкритих наукою фактів,

положень, законів, а також розвиток уваги, пам’яті,

ретельності, сумлінності, то творчі методи спрямовані

перш за все на удосконалення й розвиток дослідницьких,

діалогічних. Мовно-образних, рефлексійних та інших

творчих здібностей і вмінь, активне включення їх у

пізнавальний процес веде до міцного, свідомого,

індивідуально-відмінного засвоєння знань, розвитку

важливих особистісних рис [52, 135-136].

Отже, з’ясуємо, що собою являє евристичний метод.

для цього потрібно визначити його у загальній системі

методів. Усі правила (методи) діяльності можна

розділити на алгоритмізовані та евристичні. Якщо перші

мають в своїй основі суворо прописаний план дій,

75

виконання якого призведе до позитивного результату, то

евристичні лише дають певний поштовх, намічають

приблизну стратегію, тактику пошуку, але не обов’язково

сприяють успішному вирішенню проблеми, завдання. Такі

методи недостатньо розроблені сучасними вітчизняними

науковцями і дуже рідко використовуються у практиці

вищої школи. Їх застосування часто властиве для

винахідників та експериментаторів, але необхідність їх

використання продиктована умовами життя.

Евристичні методи навчання передбачають

діалогічність навчального процесу. Але, як зазначає

А.Хуторський, змістом сучасного освітнього процесу є

цільове перетворення соціального досвіду студента у

його особистий досвід, що відбувається разом із

індивідуальною самореалізацією. Такий монологічний

характер навчання не сприяє формуванню творчості

студента. Очевидним є зворотній процес – діалог

особистості студента (учня) із зовнішньо заданим

змістом освіти. Змістом запитування студента (учня) як

евристичного процесу його освіти стає взаємодія його

особистого досвіду із зовнішнім соціальним досвідом

людини і створення на цій основі власного змісту

освіти. Метою включення діалогу в основні рівні

освітньої системи являють собою підвищення пізнавальної

активності студента, необхідність створення цільної

76

картини його знань, формування певної інформаційної

культури, складовими якої є пошук інформації, її

переосмислення, її зберігання та передача [122].

Ми поділяємо думку дослідника і розглядаємо у своїй

роботі діалогічні методи формування евристичних умінь.

Як зазначалося вище, процес застосування діалогічних

методів описаний у науково-методичній літературі досить

ґрунтовно, але, слід констатувати, що їх використання в

освітній практиці позначене повною відсутністю умінь та

навичок цього процесу. Таким чином, ми вважаємо, що

евристичне навчання у вищій школі має інноваційний

характер.

Термін “інноваційне навчання” запропонований групою

вчених у доповіді римського клубу (1978 р.), які

звернули увагу світової наукової громадськості на

неадекватність принципів традиційного навчання вимогам

сучасного суспільства до особистості, її пізнавальних

можливостей.

Традиційне навчання орієнтоване на збереження і

відтворення культури, забезпечує стабільність у соціумі

за рахунок переважно репродуктивної діяльності

студента, формування виконавських здібностей, розвиток

уваги і пам’яті.

Інноваційне навчання стимулює новаторські зміни в

культурі, соціальному середовищі; орієнтоване на

77

формування готовності особистості до динамічних змін у

соціумі за рахунок розвитку здібностей до творчості,

різноманітних форм мислення, а також здатності до

співробітництва з іншими людьми [6, 92].

Самостійна творча діяльність студентів є передумовою

розвитку тих умінь, навичок, здібностей, які необхідні

майбутнім вчителям для впровадження інновацій у

навчальний процес [84, 39].

Дослідники пропонують різноманітні методи

самостійної діяльності студентів (учнів) для

активізації їх евристичної, інноваційної діяльності.

Цією проблемою займалися О. Козлова, М. Лазарєв,

О. Лазарєва, О. Кривонос, В. Пилипчук, В. Гін,

Т. Грищенко, А.Хуторський та ін.

В.Гін вказує на головну роль діяльності, як фактора

здобуття знань та формування умінь і навичок, і

пропонує “працювати із знаннями”. Автор має на увазі

практичне застосування знань, їх перетворення,

поширення, пошук нових зв’язків і розгляд в різних

моделях і контекстах [19, 9].

М. Лазарєв серед творчо-діалогічних методів виділяє

найбільш важливі, такі як дискусія, полеміка,

евристична бесіда, диспут, колективна творча справа,

“мозковий штурм” [52, 179].

78

О. Козлова на конкретних методах творчої діяльності

доводить можливість підвищення евристичної активності

особистості. Так, дослідниця пропонує найбільш

поширений у практичній діяльності метод спроб і

помилок. О. Козлова пояснює, що студент виступає у ролі

дослідника, який висуває ідеї з метою розв’язання

певної задачі. Де саме знаходиться відповідь, йому

невідомо. А тому “він створює певну пошукову концепцію,

тобто визначає напрямок пошуків”. Часто траєкторія

виявляється помилковою, тому дослідник “повертається до

задачі, висуває нову пошукову концепцію” і робить нові

спроби досягнення мети [41, 47]. Вчена зауважує, що

даний метод “аж ніяк не тотожний сліпим спробам. Він

доцільний, зокрема, там, де розв’язується творча

задача, яка практично не має прототипів, де поле пошуку

не визначене. Використання цього методу допомагає

дослідникові отримати необхідну інформацію про шляхи

розв’язання задачі. Одночасно ця інформація

використовується для прогнозування найбільш

перспективних шляхів подальшого пошуку” [41, 47].

До методів психологічної активізації творчості, на

думку дослідниці, належать “мозковий штурм”, метод

фокальних об’єктів, метод синектики. Також О. Козлова

долучає до цієї групи стратегію семикратного пошуку та

метод гірлянд асоціацій.

79

М. Лазарєв трактує метод “мозкової атаки”

(“мозкового штурму”) як евристичний метод колективного

вирішення творчої задачі [52, 191]

Термін “мозковий штурм” був запропонований

американським ученим А. Осборном, який за основу взяв

евристичний діалог Сократа. За свідченням В. Гіна, з

історії відомо, що під час другої світової війни у

відкритому океані опинився караван вантажних суден,

капітаном одного з них був А. Осборн. Судна було

повідомлено про наближення німецького підводного човна,

тобто виникла загроза попадання торпеди у борт корабля.

Осборн запропонував всій команді вишукуватися на палубі

і, починаючи з молодших матросів, відповідати лише на

одне питання: як врятувати корабель. Згодом загроза

минула. Але ідея про впровадження у практику такого

методу все ж втілилась у книзі Осборна “Керована уява”

[19, 46]. Справа в тому, що групова творча діяльність

допомагає особистості подолати бар’єри (психологічні,

соціальні тощо) і вільно висловлювати свої думки, не

замислюючись над їх правильністю чи помилковістю. Під

час такого активного творчого пошуку істини наявна

самостійність студентів, хоча й робота відбувається у

колективі. Цей метод також дає можливість за короткий

проміжок часу висловити велику кількість ідей і таким

чином віднайти правильне рішення.

80

Ефективність цього методу передбачає, на думку

О.Козлової, наявність основних правил його

застосування:

1. До групи “генераторів” ідей повинні входити люди

різних спеціальностей.

2. “Генерація” ідей здійснюється шляхом вільного

висловлювання будь-яких ідей, в тому числі помилкових,

жартівливих, фантастичних. Регламент – хвилина. Ідеї

висловлюються без доведень. Вони записуються у протокол

або фіксуються на магнітофоні, відеокамері.

3. При “генерації” ідей забороняється будь-яка

критика (не тільки словесна, але й мовчазна – у вигляді

скептичних посмішок і т.п.). Під час “штурму” між його

учасниками повинні бути встановлені вільні й

доброзичливі стосунки. Бажано, щоб ідея, висунута одним

учасником “штурму”, підхоплювалася і розвивалася

іншими. При експертизі слід уважно продумати всі ідеї,

навіть ті, які здаються помилковими і жартівливими [41,

47].

Додамо, що цей метод буде більш ефективним за тієї

умови, коли викладач (керівник процесу) спирається на

деяку обізнаність студентів в області досліджуваних

питань. Тобто повна відсутність інформації часто

призводить до демотивації творчої активності.

81

Головний недолік “мозкового штурму” О.Козлова вбачає

у тому, що він виключає управління мисленням. Також,

допомагаючи подолати інерцію, цей метод іноді залишає

поза увагою важливі думки, ключові моменти у

розв’язанні тієї чи іншої задачі.

Мозковий штурм пройде гарантовано цікаво, якщо

задача має велику кількість можливих рішень. Якщо це

дослідницька задача, наприклад, потрібно пояснити

незрозуміле явище, то вона повинна припускати кілька

можливих гіпотез-пояснень [19, 48].

М. Лазарєв зазначає, що даний метод базується на

певних педагогічних закономірностях і відповідних їм

принципах:

- принцип співтворчості педагога й учнів, який

виводиться із закономірності: чим більше розвинуті

здібності педагога до спільної творчості, тим

активніше, при інших рівних умовах, включаються в

творче вирішення задач його учні;

- принцип довіри до творчих сил і здібностей учнів,

що випливає з закономірності: чим активніше він

заохочує їх як рівних йому учасників пошуку істини, тим

вищою стає творча ініціатива учнів;

- принцип оптимального сполучення інтуїтивного й

логічного, який виводиться з закономірності про

переваги інтуїції над логічним шляхом під час

82

інтенсивного пошуку оригінального розв’язання задач.

Учитель повинен постійно заохочувати інтуїтивні дії

учнів, щоб вони випереджали логічні висновки. Цьому

немало сприяють як заборона критики, відстрочений

логічний та критичний аналіз генерованих ідей [52, 192]

Розвиток творчої манери мислення – ось основна мета

навчального мозкового штурму. В. Гін перелічує основні

дидактичні можливості цього методу:

- це активна форма роботи, гарний додаток і

противага репродуктивним формам навчання;

- учні тренують вміння стисло та чітко

висловлювати свої думки;

- учасники штурму навчаються слухати й чути одне

одного, особливо цьому сприяє учитель, заохочуючи тих,

хто прагне до розвитку пропозицій своїх товаришів;

- учителю легко підтримати слабкого у навчанні

учня, звернувши увагу на його ідею;

- набуті рішення часто дають нові підходи до

вивчення теми [19, 46-47].

Наступний метод, “синектика”, який був

запропонований Уїльямом Гордоном, як зазначає

дослідниця, виключає недоліки попереднього. Це метод

колективної творчості. Синектика має багато спільних

рис із “мозковим штурмом”, але відмінність полягає у

тому, що він є одноразовим заходом та інструментом

83

групової кооперації, а синектика передбачає створення

постійно діючої групи.

Слово “синектика” в перекладі з грецької означає

поєднання різних, іноді вочевидь несумісних елементів.

Цей метод передбачає використання несвідомих

механізмів, які проявляються в мисленні людини під час

творчої активності. Гордон зовсім в іншому ракурсі

побачив творчий процес. За традиційними поглядами

творче “осяяння”, коли в результаті пошуку знаходиться

істина, належить одній особистості. Дослідник не

заперечував великої ролі “індивідуального осяяння”. Але

при цьому він став автором дуалістичного погляду на

природу творчості. З одного боку стихійність,

унікальність кожної особистості, з іншого –

необхідність системи “спрямованого пошуку рішень”.

Спроба об’єднати ці методи і привели Гордона до ідеї

“групового мислення”. В ситуації, коли люди –

“синектори” – об’єднані у групу, від них вимагається

висловлювати свої думки з приводу розв’язання

запропонованої задачі. Нетрадиційна форма обговорення є

причиною прояву у пам’яті метафор, образів. Відкритість

мислення у групі синекторів призводить до стимулювання

підсвідомості і до прояву творчої інтуїції. Феномен

“інсайту” проявляється дуже часто в роботі групи, яка

достатньо добре підготовлена, коли вона діє узгоджено.

84

Рішення задачі починається з ознайомлення –

“проблема, якою вона дана”. Ніколи не можна довіряти

постановці задачі, яка була сформульована іншими.

Проблему переосмислюють і перетворюють її в задачу, як

вона розуміється членами групи. Після цього іде її

вирішення, яке полягає у перетворення звичайного на

незвичайне і навпаки. В синектиці використовують

рішення задач за допомогою аналогій. Гордон пропонує

чотири їх види:

1) пряма аналогія, коли об’єкт вивчення порівнюється

із подібним. Який належить до іншої галузі науки;

2) особиста аналогія, пов’язана з “театром емоцій”

(метод емпатії); кожен синектор “перевтілюється” у

предмет дослідження й намагається з’ясувати, які

емоції, почуття виникають у стилі “Я – таке дерево, я

біла ворона, яка хоче перефарбуватися в інший колір”;

3) символічна аналогія – узагальнена абстрактна

аналогія, коли предмет асоціюється з основною його

якістю. А всі інші не беруться до уваги;

4) фантастична аналогія – в рішення задачі вводять

казкові елементи – живу воду, ліліпутів тощо. З часом у

них з’являються назви із реальності.

О. Козлова, зауважує, що синектором стати не так

просто. Для цього слід оволодіти якостями, які б

свідчили про творчу зрілість особистості, а саме:

85

1) вміння відчужуватися, абстрагуватися від

звичного контексту, подумки віддалятися від предмета

обговорення, виокремити сутність завдання; здатність до

боротьби з усталеним ходом мислення;

2) нахил до вільних роздумів; вміння дозволити собі

абсолютно вільно працювати, доходячи до рівня фантазії;

знаходження розвязку творчої задачі в умовах дефіциту

інформації з допомогою створення гірлянд безперервних

асоціацій;

3) здатність до гальмування або навіть відкладання

подальшого розвитку перших ідей, виходячи з того, що ці

ідеї далеко не кращі, ніж ті, які ще попереду, тобто

налаштування себе проти передчасних спроб розв’язання з

допомогою первісно нагромаджених ідей;

4) висока терпимість до висловлених, навіть нечітко

сформульованих ідей; готовність автономізувати їх як

об’єкт для роздумів, кристалізувати, чітко викласти,

визначити їх місце, особливо в тих випадках, коли

досліджувана задача наближається до свого розв’язку;

5) цілеспрямованість, непорушна віра в успіх,

впевненість у власних творчих здібностях і здібностях

колеги;

6) сформована звичка знаходити у звичайному

незвичайне і в незвичайному звичайне, вміння бачити в

звичайних предметах і явищах щось особливе,

86

використовувати його як вихідний пункт для старту

творчої уяви [41, 47].

На основі мозкового штурму та синектики доречно

організовувати ділові ігри, потенціал яких невичерпний.

Технологія ігрових форм навчання, на думку

П. Підкасистого та Ж. Хайдарова, спрямована на те, щоб

навчити студентів усвідомлювати мотиви свого учіння,

своєї поведінки у грі і в житті, тобто формувати мету й

програми власної, як правило, глибоко прихованої у

звичайній обстановці, самостійної діяльності та

передбачувати її найближчі результати. Поступове

усвідомлення мотивів власної діяльності викликає у

студента сильне почуття особистої зацікавленості та

стійке бажання досягти результату [39].

Різновидом ділової гри є гра літературна. Розгляду

основних аспектів цього поняття присвятила своє

дослідження Н. Савчук, яка широко висвітлила проблему

ігрової діяльності взагалі та літературної гри зокрема.

За свідченням науковця, гру вважають королевою

дитинства, основним видом діяльності дитини, її

способом пізнання світу, що полягає у довільному

конструюванні діяльності в умовному плані. За словами

Сухомлинського, гра завжди є величезним вікном, через

яке в духовний світ дитини вливається потік уявлень та

понять про довколишнє середовище. Гра як вид діяльності

87

полягає у наслідуванні, імітує реальне життя і має

чіткі правила та обмежену тривалість. Водночас як форма

вільного самовияву людини, що передбачає відкритість

світу можливого, гра – це природний засіб самовираження

для дитини, форма психічної діяльності, метод

проведення дозвілля, прийом виховання і навчання, сфера

культури, в якій дитина може проявити свою істинну

сутність [98, 30].

Серед науковців не існує єдності щодо визначення

поняття гри, але всі вони взаємодоповнюють одне одного

і створюють певне уявлення, хоча й неточне, про

сутність гри. Як зазначає Н. Савчук, не слід розглядати

гру в ракурсі “серйозне – несерйозне”, оскільки “будь-

яку несерйозну дію безпідставно відносити до гри, а з

іншого боку, гру не можна в абсолюті трактувати як

серйозне” [98, 30]. В обставинах ігрової ситуації

зіткнення індивіда то із зовнішнім середовищем, то із

внутрішнім “середовищем” (тобто з його духовною

організацією). Присвоєна індивідом форма ігрової дії

стає структурною моделлю його поведінки [98, 30].

Існує соціологічна, біологічна, психологічна,

антропологічна та культурологічна концепції гри. Але

нас цікавить дидактичний аспект – розгляд навчальних

ігрових різновидів з погляду дидактики як складно

організованої системи людської діяльності, що виникає

88

внаслідок зближення та взаємодії гри і навчання.

Педагогіка простежує зв’язки ігрової умовності з

освітніми процесами, з моментами виховання, навчання і

розвитку; перспективи використання гри та ігрових форм

поведінки як способу формування особистості [98, 31].

Багато дослідників гри пов’язують її із літературною

творчістю, називаючи її замінником дитячої гри. Поезія

в даному випадку є загадкою, грою уяви, вона грається

із читачем, містить у собі невідому відповідь, яка може

бути зрозуміла тоді, коли вона програється.

Гральне моделювання на уроках літератури (ігри з

фіксованими й імпровізованими ролями, ігри-

драматизації, театралізація, художні діалоги) дає

можливість студенту краще відчути авторські ідеї,

закладені в художньому тексті, відчути себе своєрідним

співавтором письменника, тобто бути не пасивним

препаратором твору, який аналізується, а рівноправним і

активним учасником культурного процесу [98, 35].

Вчений-методист В. Гін пропонує декілька видів гри :

“Компетентність”, “Науково-дослідницька лабораторія”,

“Точка зору”, ігри-тренінги, ігри у випадковість,

театралізація, “Кажи мені – так чи ні”. Усі вони

направлені на розвиток уяви особистості, інтуїції,

фантазії, як механізмів творчої діяльності. Тому їх

застосування відкриває величезні можливості для

89

практичної реалізації теоретичних знань, або ж їх

засвоєння, а також для формування професійних умінь та

навичок майбутнього спеціаліста.

Деякі з цих ігор були відомі і раніше, але у

науковця вони мають інші назви, характеризуються більш

детальним описом. Ці ігри удосконалені В.Гіном, тому

доступні для розуміння і впровадження в освітню

практику.

Наведемо приклади деяких ігор:

Гра “Компетентність”

Формуються дві команди конкурентів, одна команда

наймачів (вони приймають на роботу одну із команд

конкурентів). Гру контролює арбітр (вчитель).

Команди-конкуренти готують одна одній запитання (два

– репродуктивного характеру, одне – творчого та дві

задачі). Якщо команда-суперник не відповідає на якесь

із запитань, то та команда, яка ставила його, має

відповісти. Одночасно фірма-наймач оцінює відповіді. В

кінці гри наймачі радяться і приймають на роботу одну

із команд. Учитель робить висновки, вказує на помилки і

переходить до наступного етапу роботи.

Отже, ділова гра допомагає студенту наблизитися до

реальних ситуацій, які можуть виникнути в педагогічній

практиці, уникнути помилок, оцінити результативність

такого методу роботи.

90

Різновидом гри є театралізація. Цей метод допомагає

зануритися у знання емоціями, думками, мріями. На

занятті з літератури театралізована вистава – найкращий

і найцікавіший спосіб долучити всіх студентів до

глибокого вивчення творчості письменника. Також

театралізація є ефективним методом роботи, оскільки

розкриває творче бачення студентів. Є. Пасічник вважає,

щоб інсценізувати твір, необхідно виділити найвагоміші

його епізоди, об’єднати ці епізоди в яви і дії, як у

драматичному творі, визначити виконавців дійових осіб,

дати окремі ремарки до яв [73, 218].

Академік І. Зязюн переконаний, що театралізація

уроку полягає передусім у створенні викладачем

естетично впливового образу, який об’єднує студентів

позитивним естетичним почуттям. За допомогою

театралізації із студентів знімається жорстке

напруження повсякдення, котре замінюється мобілізацією

духовних та фізичних сил, активізацією здібностей та

можливостей особистості. Щире виконання літературних

творів; спів; інструментальна музика; перегляд творів

суміжних мистецтв, близьких до літератури;

напівхудожня, есеїстична розповідь викладача про митця

(замість класичної наукової лекції); спонукання до

таких же щиросердечних виявів власної перцепції

художнього тексту, власного бачення особи письменника,

91

власної критичної та художньої творчості є засобами

навіювання для викладача [108, 41].

В. Гін наводить приклад із практики московського

психолога Л. Кінцевої, яка запропонувала своїм учням

уявити себе акторами або режисерами. Кожний актор сам

вибрав для себе роль; кожний режисер самостійно вибрав

сцену для постановки. Після цього кожний виконував ту

підготовчу роботу, яка потрібна акторові, щоб увійти в

роль, режисеру, щоб зрозуміти п’єсу. Замість звичайних

шкільних творів актори писали, як вони уявляють собі

день із життя свого героя, режисери – як повинна бути

зіграна вибрана ними сцена. Незважаючи на те, що кожен

учень втілювався тільки в один образ, він неминуче

повинен був “відчути” усю п’єсу [19, 64].

Слід зазначити, що театралізація (інсценізація) це

складний процес, але використовується на практиці

досить давно.

Театралізація має багато переваг:

- інсценізація допомагає творчо переосмислити

художній твір, переживати разом з героєм різноманітні

епізоди, розвиває уяву.

- дозволяє посилити динамізм конфліктів твору,

гостріше окреслити сюжетні лінії у свідомості

студентів;

- загострює увагу до художнього тексту.

92

Однак для уникнення труднощів не потрібно

пропонувати великих епічних романів для інсценізації,

це може призвести до виникнення пародії на серйозний

твір.

Наступний метод пропонує О. Козлова – метод гірлянд

асоціацій, який був введений американським дослідником

Ч. Вайтінгом. Яз зазначає дослідниця, це найпростіший

та найдоступніший метод серед стратегічних засобів

розв’язку дослідницьких задач. Він ґрунтується на

концепції, сутність якої полягає в тому, що яскраво

оригінальний винахід неможливо створити шляхом

дедуктивних висновків, з допомогою усталених

алгоритмів. Для цього необхідно знаходити якомога

більшу кількість різнорідних “підказок” і з їх

допомогою аналізувати можливі варіанти рішення.

Метод включає тезаурус запитань. О. Козлова

наводить один із найбільш повних тезаурусів,

запропонований Б. Бушем: Хто? Що? Чиє? Кого? Чия? Коли?

Як часто? Як довго? Де? Звідки? Куди? Чому? З яким

результатом? Котрий? Що робить? Для чого? Як? Яким

чином? Базисом цих запитань є відповідно: суб’єкт,

об’єкт, буття, система, час, простір, рух, причина-

наслідок, функція, якість, кількість, мета, засіб,

метод. Метод “гірлянд асоціацій ” досить ефективний у

тих випадках, коли виникає необхідність удосконалення

93

нескладних існуючих об’єктів, зокрема зміни та

розширення їх функцій [41, 54].

Також один із ефективних методів творчої діяльності,

який використовується для самостійного відкриття

студентом знань, формування умінь та навичок творчої

діяльності, – це евристична бесіда. Як зазначає

Т. Грищенко, суть бесіди полягає в тому, щоб за

допомогою цілеспрямованих і вміло поставлених запитань

спонукати учнів до актуалізації (пригадування) вже

відомих їм знань і засвоєння нових знань шляхом

самостійних роздумів, висновків і узагальнень [25,

188]. Бесіда може бути організована так, що для

відповіді на запитання учителя учневі потрібно не

просто пригадати вже відоме, а знайти нові зв’язки між

засвоєними знаннями, зробити нові висновки і добути

нові для себе знання, що раніше не зустрічалися [25,

189]. Ця бесіда і є евристичною.

М. Лазарєв дає таке визначення евристичній бесіді:

це спосіб взаємодії учителя (викладача) та учнів

(студентів), що базується на постановці переважно

вчителем і розв’язанні з його допомогою учнями

проблемних запитань з метою набуття нових знань,

розвитку творчих здібностей. За свідченням дослідника,

роль керівника пізнавального процесу безумовно

відводиться вчителю: він продумує систему запитань

94

пошукового характеру, ставить їх учням. Організовує

спільну працю по уточненню і доповненню відповідей, їх

узагальненню, за допомогою навідних (цілеспрямованих)

запитань активізує самостійний пошук істини учнями,

підштовхує їх до прискіпливого вивчення явищ, що

обговорюються. Систему запитань для евристичної бесіди

учитель планує так, щоб кожне наступне запитання

випливало з попереднього, а всі запитання і відповіді

учнів у сукупності розв’язували б проблемну задачу.

Підпорядкованість окремих запитань загальному напрямку

розв’язання задачі – обов’язкова умова евристичної

бесіди будь-якого змісту [52, 183].

Евристичний метод був запропонований давньогрецьким

вченим Сократом, який проводячи бесіду зі своїми

учнями, допомагав народжувати їм нові знання. Філософ

порівнював цей метод із роботою своєї матері, повитухи.

Він казав так: “В моєму повивальному мистецтві все

точно таке, як і у них, – відмінність лиш у тому, що я

приймаю в мужів, а не у жінок і приймаю пологи душі, а

не тіла” [121, 1, 15].

Пізнання за Сократом – це пригадування, організоване

певним чином, а це означає, що в людині потенційно

міститься все те, що вона хоче пізнати. Процес освіти в

даному випадку є трансформацією знань людини із

прихованого стану в явний. Початковою евристичною

95

формулою Сократа є “Я знаю, що я нічого не знаю”. За

нею іде уточнення того, що саме він не знає, виділення

й фіксація об’єкта незнання з подальшим оволодінням

знаннями про нього – дидактичний процес, протилежний

“вивченню відомих знань”[121, 1, 17-18].

На цьому і будується евристична бесіда, яка за своєю

суттю є методом народження знань учнями. Використовуючи

її на заняттях, вчитель робить процес навчання цікавим,

більш ефективним, оскільки допомагає учням

самоствердитися, стати упевненими у своїх знаннях, не

витрачати час лише на відтворення вивченого матеріалу,

а застосовувати його для пошуку нового, незвіданого.

Евристична бесіда може бути включена до

університетської лекції. Евристична лекція – це форма

навчання, за якої викладач допомагає студентам у

процесі навчання відкривати нові поняття, відомості,

формулювати проблеми, робити власні відкриття.

Евристичний ефект лекції досягається завдяки

завданням чи проблемам, що формулюються протягом

лекцій. Дослідниця К. Власенко наводить деяки приклади

такої лекції:

- Дати відповідь на запитання, записані на дошці.

План лекції може також бути записаний у вигляді –

запитань. Наприкінці лекції студенти зачитують свої

відповіді та порівнюють їх із матеріалом лекції.

96

- Виявити спільні та відмінні риси між явищами,

поняттями, про які йшлося на лекції.

- Самостійно скласти план лекції.

- Продумати та записати запитання за змістом

лекції. Зробити власні висновки з теми лекції [17, 56].

М. Лазарєв пропонує застосування методу творчої

діяльності “аналіз через синтез”. Аналіз з грецької

мови означає розкладання, розчленування, розбір.

Предмет, що вивчається, мислено розчленовується на

складові елементи, кожен з яких потім досліджується

окремо як частина розчленованого цілого для того, щоб

виділені в ході аналізу елементи об’єднати за допомогою

синтезу. Синтез (грецьк.) – з’єднання, складання,

сполучення. Синтез та аналіз завжди пов’язані.

Конкретною формою зв’язку синтезу й аналізу є

порівняння, за допомогою якого здійснюється емпіричне

узагальнення та класифікація явищ. На рівні

теоретичного пізнання аналіз і синтез виступають у

нових формах. Аналіз, виділяючи суттєві властивості з

несуттєвих, необхідні з випадкових, загальні з

часткових, переходить в абстракцію.

Механізм “аналіз через синтез” полягає в наступному:

об’єкт у процесі мислення включається в усе нові

зв’язки і в силу цього виступає в усе нових якостях, що

фіксуються в нових поняттях; з об’єкта, таким чином,

97

“вичерпується” весь новий зміст; він мовби

“обертається” щораз іншою своєю стороною; у ньому

з’являються все нові властивості [51, 61].

Одним із дієвих методів творчої діяльності студентів

є метод проектів, система навчання, за якої студенти

здобувають знання й уміння в процесі планування й

реалізації певних практичних завдань, спрямованих на

отримання результату.

Метод проектів – це технологія навчання,

зорієнтована не на накопичення знань, а на їх практичне

застосування і набуття нових. Залучаючи студентів до

методу проектів, викладач пристосовує їх до ситуацій,

які виникають в сфері професійної діяльності.

Навчальний проект передбачає розв’язання проблемних

ситуацій шляхом залучення до творчо-пошукової

діяльності, яка спрямована на розробку оптимальних

шляхів реалізації мети проекту, також його презентацію

та аналіз отриманих результатів.

Створення проекту включає декілька етапів:

1. Пошуковий, на якому визначається тема проекту,

відбувається пошук проблеми, ставляться основні

завдання, висуваються гіпотези, добираються оптимальні

методи реалізації проекту.

98

2. Аналітичний. Цей етап передбачає аналіз

інформації щодо теми дослідження, побудова алгоритму

діяльності, планування роботи.

3. Практичний. На цьому етапі відбувається

реалізація запланованих завдань.

4. Презентаційний. Оформлення результатів та їх

захист.

5. Контрольний – аналіз результатів.

Проект обов’язково має включати проблему, завдання,

мету, план дій, виконання, результат та оцінку.

Постає запитання, чи будь-яка діяльність є проектом?

Єдино правильної відповіді не існує. Але, на нашу

думку, якщо будь-яка діяльність позначена наявністю

проблеми, мети та результату, то відповідь позитивна.

Проектна діяльність передбачає як роботу колективну,

так і індивідуальну. Сьогодні метод проектів є одним із

найперспективніших видів навчальної та професійної

діяльності, оскільки він створює умови для

самореалізації. Він підвищує мотивацію для отримання

знань, сприяє становленню професійних умінь.

Надзвичайно важливо для майбутнього учителя знати

про основні вимоги застосування технології проектів у

школі:

1. Допомагати учням у пошуку джерел, необхідних їм у

роботі над проектом.

99

2. Самому бути джерелом інформації.

3. Координувати весь процес роботи над проектом.

4. Підтримувати і заохочувати учнів.

5. Підтримувати неперервний рух учнів у роботі над

проектом. Треба вміти допомагати учню, а не робити все

замість нього.

6. Бути компетентним і в інших галузях науки.

7. Повинен бути комунікабельним, емпатійним,

толерантним, креативним [70, 157]

Також перспективним напрямком підготовки спеціаліста

є проведення дискусії – методу публічного обговорення

актуального, але не спірного питання, проблеми з метою

їх розв’язання [52, 179]. Під час дискусії відбувається

конструктивне ділове спілкування, метою якого є

переконання співбесідника у істинності своїх суджень,

знайти спільне розв’язання існуючої проблеми, дійти

компромісу. За допомогою методу дискусії у студентів

формуються риторичні уміння, знання та уявлення, що

сприяє набуттю професійного досвіду у вирішенні

педагогічних ситуацій.

До дискусії подібна полеміка, але відрізняється від

неї своєю метою. Полеміка – це суперечка, в якій наявні

конфронтація, протистояння, протиборство сторін, ідей,

концепцій, позицій. Мета полеміки – не досягнення

згоди, а ствердження власної точки зору, перемога над

100

супротивником. Якщо учасники дискусії, диспуту, спів

ставляючи протилежні або відмінні судження, намагаються

дійти до спільного рішення, знайти істину, то полемісти

націлені на перемогу над іншою думкою, яку вважають не

просто відмінною від своєї, але й цілком неприйнятною.

У зв’язку з цим у педагогіці і практиці навчально-

виховного процесу полеміка використовується

досвідченими вчителями досить рідко. Вони найчастіше

надають перевагу доброзичливій дискусії, вважаючи і

мету, і засоби та прийоми полеміки не прийнятними для

цивілізованого діалогу, особливо, якщо ідеться про

діалог з дітьми, підлітками, юнаками [52, 180].

Різновидом дискусії є літературна дискусія, яка може

виникати через зіткнення думок щодо художніх принципів

двох письменників, різних оцінок критикою тієї самої

постаті в історії літератур, життєвих позицій

літературних героїв, які спричинили у творі конфлікт

тощо.

Майже кожний автор чи художній твір може стати

джерелом проведення дискусії, за умови вибору

викладачем саме цього методу формування професійних

умінь.

Отже, одним із важливих напрямів діяльності вищого

навчального закладу має стати така організація

навчального, яка б дала змогу студентам не тільки

101

засвоювати навчальну інформацію, а й забезпечила

глибокі знання з основ наук, якомога більше сприяла

формуванню творчої особистості, здатної до самостійного

мислення, саморозвитку, виявлення ініціативи [17, 56].

Самостійна пізнавально-творча діяльність майбутнього

вчителя якнайповніше реалізує свої можливості у

формуванні евристичних умінь професійного характеру.

Оволодівши уміннями застосовувати евристичні методи у

самостійній діяльності, студент має змогу

використовувати їх у творчому процесі з метою створення

власного продукту. Ми вважаємо, що дидактичні

можливості такої діяльності повинні бути застосовані в

освітній практиці підготовки майбутніх вчителів-

філологів.

102

Висновки до розділу 1

1. Проаналізувавши психолого-педагогічну літературу,

нами було з’ясовано, що в основі особистісно-

зорієнтованого підходу до навчання знаходиться

самостійна діяльність студентів. Ця проблема висвітлена

у багатьох дослідженнях, але досі ще немає єдності щодо

остаточного визначення змісту поняття самостійної

діяльності. Вчені розглядають самостійну діяльність з

позицій особистісно орієнтованої освіти, якій

притаманні тенденції на індивідуальний розвиток

особистості, самостійність у навчанні, творчу

активність та самореалізацію студента. Одні дослідники

трактують самостійну діяльність як форму навчання,

другі – як навчальну діяльність, яка відбувається без

участі викладача, треті – як вид навчання, спрямований

на формування пізнавальної самостійності студентів, їх

творчу самореалізацію. З огляду на різноманітність

поглядів на у визначенні сутності самостійної

діяльності, ми з’ясували, що сутність самостійної

пізнавально-творчої діяльності полягає в тому, що

студент за допомогою рекомендацій викладача та інших

джерел інформації в змозі самостійно визначити

103

проблему, сформувати мету, виділити ряд способів та

методів діяльності для досягнення результату –

створення конкретного пізнавально-творчого продукту.

2. Одним із завдань нашого дослідження було

з’ясування змісту поняття “уміння”. Окресливши його

місце у психолого-педагогічних дослідженнях, ми дійшли

висновку, що вміння – це усвідомлене використання

особистістю засвоєних знань і способів діяльності, яке

позначене метою і спрямоване на досягнення певного

результату. Визначаючи природу евристичних умінь, ми

користувалися підходом, який висвітлений у наукових

дослідженнях А. Хуторського, тому визначили евристичні

уміння як володіння особистістю методами, способами і

прийомами творчої діяльності, умінням визначати

проблему, ставити мету і самостійно досягати

результату, застосовуючи власний досвід. Ми з’ясували,

що формування евристичних умінь відбувається в

евристичній діяльності особистості за допомогою

застосування евристичних методів навчання.

3. Опрацювавши значну кількість джерел, ми зробили

висновок, що дослідники пропонують різноманітні види

самостійної роботи студентів для активізації їх творчої

діяльності, формування творчих умінь. Цією проблемою

займалися наступні вчені: О. Козлова, М. Лазарєв,

О. Лазарєва, О. Кривонос, В. Пилипчук, В. Гін,

104

А. Хуторський та ін. Так, дослідники пропонують

наступні методи евристичної діяльності студентів:

“мозковий штурм”, метод спроб і помилок, синектика,

метод гірлянд асоціацій, театралізація, дискусія,

механізм “аналіз через синтез”, евристична бесіда та

ін.). Вважаємо, що дані методи є основою формування

комплексу евристичних умінь професійного спрямування.

Але за тієї умови, що вони використовуються студентом

усвідомлено і самостійно, активно і творчо. Крім того,

їх застосування є умовою для оволодіння майбутніми

вчителями умінням впроваджувати інноваційні евристичні

методи, прийоми, технології у шкільну практику.

105

РОЗДІЛ 2

ДИДАКТИЧНА МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ ЕВРИСТИЧНИХ УМІНЬ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ СЛОВЕСНОСТІ ТА ЇЇ РЕАЛІЗАЦІЯ

2.1. Дидактична модель формування евристичних умінь

Удосконалення системи вищої школи посідає важливе

місце у розвитку сучасного суспільства. Нові вимоги до

підготовки кваліфікованого спеціаліста змінилися, тому

одним із пріоритетних напрямків перебудови вищої освіти

є впровадження науково-педагогічних інновацій.

Допомогти ВНЗ підготувати спеціаліста, здатного

вирішувати проблеми оперативно, ефективно та

перспективно – основна задача створення моделі.

Суперечність між існуючим станом в освітній практиці

та потребами сучасного суспільства у кваліфікованих

педагогічних кадрах, здатних до самоосвіти й

саморозвитку, які володіють професійно-творчими

уміннями, є передумовою створення моделі. Проблема

полягає насамперед у невідповідності системи навчання у

вищій школі сучасній меті освіти – самореалізації

творчого потенціалу особистості. Тому розроблення

моделі спеціаліста спрямоване на поліпшення освітнього

процесу.

106

Розвиток теорії педагогіки вищої школи, як зазначає

В. Міхєєв, неможливий без вирішення багатьох

компромісів, оскільки будь-яка теорія завжди розглядає

не реальні об'єкти, а їх ідеалізовані моделі [61, 7].

На думку Е. Смирнової, молодому спеціалісту після

захисту диплому потрібно ще багато часу для того, щоб

адаптуватися до умов професійної діяльності. Автор

стверджує, що саме на вироблення зв'язку “ВНЗ -

професійна діяльність” і спрямовані зусилля багатьох

дослідників, які розробляють так звану модель

спеціаліста. Модель спеціаліста – це певна кількість

вимог, які пред'являє практика до випускника і які

повинні знайти відображення у навчальному процесі [64,

7].

Метод моделювання широко використовується в різних

галузях науки, техніки, виробництва, є однією з

характерних особливостей пізнання об'єктивної дійсності

[71].

Для з'ясування змісту методу моделювання слід

звернутися до визначення поняття “модель”.

В Українській радянській енциклопедії модель

розглядається як речова, знакова або уявна система, що

відтворює, імітує чи відображає принципи внутрішньої

організації або функціонування, певні властивості,

ознаки чи характеристики об'єкта дослідження

107

(оригіналу), безпосереднє вивчення якого неможливе,

ускладнене або недоцільне, і може замінити цей процес у

пізнавальному процесі з метою одержання нових знань про

нього [112, 66]. Отже, модель розуміється як певний

алгоритм, за допомогою якого реалізується мета її

розроблення, як метод пізнання дійсності, найбільш

оптимальний спосіб дослідження предмета, явища чи

системи, який виступає їх замінником.

У науковій літературі розрізняють дві групи моделей:

мислені (ідеальні) та матеріальні (речові). Якщо

матеріальні моделі складаються з речових елементів, то

мислені – з наочно поданих або логічно осмислених

елементів. Модель спеціалістів являє собою описовий

аналог діяльності, в якому відображені найважливіші її

характеристики. Такі моделі слід віднести до ідеальних

(знакових), не дивлячись на те, що зафіксовані вони за

допомогою матеріальних засобів, оскільки всі переходи

та перевтілення відбуваються в ній мислено, тобто у

свідомості людини [64, 17-18].

Е. Смирнова виділяє модель діяльності і модель

підготовки. Перша орієнтована на вивчення сфери

діяльності випускників певної спеціальності, на опис

умов їх роботи, необхідних для цього знань, умінь,

навичок і якостей. Модель діяльності відповідає на

питання, що ж потрібно майбутньому спеціалісту для

108

успішного функціонування. Модель підготовки включає

навчальні плани та програми, виховні заходи, форми

зв'язку з професійною діяльністю [64, 4]. Ці моделі не

повинні протиставлятися, а розроблятися послідовно.

Модель діяльності дає конкретне замовлення вищій школі.

ВНЗ розробляє модель підготовки відповідно до

поставлених вимог. Таким чином, тільки об'єднання цих

моделей доводить їх до практичного застосування.

Модель спеціаліста розробляється в декілька етапів

дослідження:

• визначення проблемних ситуацій дійсності –

суперечностей, труднощів;

• формування системи завдань, вибір мети конкретного

дослідження; головною метою розробки моделі є

ліквідація виявлених проблем і суперечностей;

• постановка дослідницької проблеми: даний етап

передбачає вивчення реальної проблемної ситуації,

орієнтуючись на мету та завдання дослідження;

• вибір або формування об'єкту дослідження: таким

феноменом виступає діяльність спеціалістів, яка в

якості об'єкта має характер цілісності;

• створення концептуальних схем, висунення гіпотез;

• вибір або формування цілісного, комплексного

підходу до дослідження;

• вибір методів і формування методичного апарату;

109

• емпіричний етап; збір інформації, аналіз, перевірка

гіпотез, узагальнення, опис;

• прогнозування можливостей подальшого

використання результатів дослідження, включення їх в

систему сучасного знання [64].

Слід зазначити, що всі етапи розроблення моделі

спеціаліста є цілісною системою і не можуть

реалізовуватися окремо один від одного.

Модель, як фіксація сучасного стану діяльності не

може бути для ВНЗ нормою. Для того, щоб бути дієвим

засобом зв’язку між ним і професійною діяльністю,

модель повинна бути прогностичною, тобто містити

інформацію не тільки про необхідну сьогодні діяльність,

але і ту її форму, яка знадобиться з часом, тому що

діяльність змінюється, розвивається, і в процесі

підготовки спеціалістів має бути закладена

випереджальна орієнтація на її майбутню форму [64, 35].

Таким чином, функціональне призначення методу

моделювання полягає у пошуку і втіленні шляхів

підготовки майбутніх спеціалістів з метою задоволення

потреб сучасного суспільства. Перспективним є

дослідження основних видів навчальної діяльності

спеціаліста, які є передумовою реалізації моделі.

Зауважимо, що навчальна діяльність є єдиною сферою

формування професійних умінь та навичок студентів.

110

Під час реалізації практичної частини дослідження

перед нами постало завдання визначити сформованість

професійно-творчих умінь студентів-філологів, як

показника якісної підготовки майбутніх педагогічних

кадрів. Розроблення моделі формування умінь студентів-

філологів базується на інформації про стан підготовки

випускників педагогічного закладу (студентів Інституту

філології СумДПУ ім. А.С.Макаренка). Під час

педагогічного стажування нами було обрано спецкурс

“Інноваційні технології вивчення літератури в школі”,

який читається студентам п’ятого курсу спеціальності

“Українська мова і література та іноземна мова (англ.)”

.

На початку курсу студентам було запропоновано

заповнити анкету про сформованість умінь, яка містила

наступні запитання:

Анкета 2.1. “Самооцінка сформованості професійних

умінь студентів-філологів”

1. Якими уміннями Ви володієте як майбутній

учитель-філолог? Оцініть, якою мірою: від 1 до 5 балів

(1 – зовсім не володію, 2 – володію певною мірою, 3 –

володію задовільно, але не маю досвіду використання на

практиці, 4 – володію добре, але не досконало, 5 –

володію відмінно, використовую на практиці)

111

Риторичні уміння (професійні уміння та особисті

здібності вчителя яскраво, зрозуміло викладати

матеріал)

Уміння креативно працювати з твором художньої

літератури

Володіння мистецтвом писемного слова

Уміння застосовувати інноваційні технології при

вивченні української літератури

Уміння і навички самостійної творчо-пошукової

роботи

Рефлексивні (уміння оцінювати власну працю в

цілому, тобто рівень свого професіоналізму; висока

самоорганізація, самокритичність, здатність до

самоспостереження)

Комунікативні (уміння в різних ситуаціях займати

адекватну позицію, здатність вести діалог,

співпрацювати у творчій діяльності з колегами;

оптимізм, емоційна стійкість, почуття гумору)

Прогностичні (уміння формулювати творчу задачу,

складати гіпотезу, модель діяльності і кінцевого

результату)

Конструктивні (уміння складати оригінальні плани

будь-якої творчої дії, вміння вийти за межі звичайного,

традиційного, перевіреного)

Пізнавальні (уміння самостійно набувати знання)

112

Практичні (уміння застосовувати теорію на

практиці)

Евристичні (творчі: уміння знаходити проблему і

шляхом постановки творчо-пошукових питань підведення

учнів до її вирішення)

2. Що потрібно, на Вашу думку, зробити викладачам

і студентам для сприяння становленню таких важливих

професійних умінь майбутніх вчителів-філологів?

3. Які творчі роботи Ви пропонуєте при вивченні

педагогічних і методичних дисциплін?

4. Які нові форми співробітництва (викладач-

студент, викладач-викладач, студент-студент) Ви

пропонуєте в нашому університеті

5. Чи вважаєте ви за необхідне ввести обов’язкову

дипломну роботу науково-дослідного спрямування?

Обґрунтуйте свою відповідь.

За результатами відповідей була укладена таблиця

“Самооцінка сформованості умінь студентів-філологів”.

Табл.2.1.Самооцінка сформованості умінь студентів-філологів

Оцінка

Уміння

1бал 2бали

3бали

4бали

5балів

Сума балів

%

113

Риторичні ___ ___ 6

ос.

12 ос.

6

ос.

96 80

Уміння креативнопрацювати з твором

2ос. 2ос. 5ос. 12ос

.

3ос. 84 70

Володіння “мистецтвом писемного слова”

___ 6

ос.

5

ос.

7

ос.

6

ос.

85 71

Уміння застосовувати інноваційні технології при вивченні літератури

1

ос.

3

ос.

6

ос.

13

ос.

1

ос.

82 68

Уміння і навичкисамостійної творчо-пошуковоїроботи

1

ос.

2

ос.

5

ос.

12

ос.

4

ос.

88 73

Рефлексивні ___ 5

ос.

4

ос.

6

ос.

9

ос.

91 76

Комунікативні ___ ___ 5

ос.

10

ос.

9

ос.

100 83

Прогностичні ___ 5

ос.

9

ос.

7

ос.

3

ос.

74 62

Конструктивні ___ 3

ос.

8

ос.

11

ос.

2

ос.

84 70

Пізнавальні 1

ос.

1

ос.

3

ос.

13

ос.

6

ос.

93 78

Практичні ___ 1

ос.

4

ос.

15

ос.

4

ос.

94 78

Евристичні ___ 3 6 11 4 88 73

114

ос. ос. ос. ос.Загальний

результат

115

0

74

Пояснення до Табл. 2.1. У групі 24 студенти. Щоб

пояснити розрахунки, візьмемо для прикладу риторичні

уміння. За результатами 6 студентів оцінили свої уміння

на 3 бали, 12 – на 4, та 6 – на 5. Ідеальна сума балів

(якщо б усі студенти оцінили на 5) становить 120.

Підраховуємо фактичну суму балів: 6ос.х3 + 12ос.х4 +

6ос.х5 = 96 балів. Якщо 120 балів – це 100%, то 96

балів – 80%. Отже, загальний рівень сформованості

риторичних умінь студентів даної групи становить 80%.

Висновки до Табл. 2.1. Студенти-філологи 252 групи

анонімно оцінювали рівень сформованості своїх

професійно-творчих умінь. Анкетування показало

достатній рівень – 74%, але якщо враховувати те, що це

майбутні вчителі, які через півроку викладатимуть

літературу в школі, то виникають запитання: “Чи є у цих

студентів час на підготовку або перепідготовку до

роботи в школі?”, “Чи можуть батьки довіряти освіту

своєї дитини таким молодим вчителям, адже деякі з них

не мають достатніх умінь та навичок викладання?”.

У чому ж проблема? Чи задовольняє система вищої

педагогічної освіти потребу українського суспільства у

115

творчих, висококваліфікованих вчителях? На жаль, ні.

Навіть самі студенти розуміють це і пропонують деякі

зміни у викладанні. Друга частина анкети присвячена

пропозиціям студентів щодо реформації системи вищої

школи.

На питання “Що потрібно, на Вашу думку, зробити

викладачам і студентам для сприяння становленню таких

важливих професійних умінь майбутніх вчителів-

філологів?” студенти запропонували наступне:

1.Збільшити термін практики.

2.Відмовитися від сухої констатації фактів

(викладачам).

3.Впроваджувати інноваційні методики та технології

навчання.

4.Подавати тільки необхідну інформацію, а все інше

студент може знайти сам, якщо зацікавиться.

5.Запропонувати перелік дисциплін на обов’язкове

вивчення та спецкурсів, які студент має можливість

обирати самостійно, як це практикується за кордоном.

6. Збільшити частку самостійної роботи.

7.Організовувати диспути, конференції, дебати,

театралізовані вистави та інші форми роботи для того,

щоб студент мав можливість реалізуватися.

8.Надавати студенту можливість висловлювати власну

думку, не нав’язуючи своєї.

116

9.Запровадити пошукові форми роботи “Студент –

Викладач”.

10. Активно застосовувати проектні технології.

Отже, відповіді студентів вказують на певні недоліки

викладання у вищій школі, які й призводять до низького

рівня сформованості основних умінь. І необхідними

кроками на сьогодні є збільшення частки практичної,

самостійної роботи для налагодження зв’язку навчання із

професійною діяльністю.

Третє питання “Які творчі роботи Ви пропонуєте при

вивченні педагогічних і методичних дисциплін?” також

дає можливість виявити потреби студентів. Вони

пропонують написання і презентацію проектів, есе,

творів, віршів, диктантів з продовженням, відгуків,

рецензій, статей, апробацію конспектів уроків на

заняттях, інсценізацію уривків з творів тощо. На

питання “Які нові форми співробітництва (викладач-

студент, викладач-викладач, студент-студент) Ви

пропонуєте в нашому університеті” студенти відповіли

так: заняття на свіжому повітрі, в музеї, авторські

творчі вечори (для студентів і викладачів), робота в

підгрупах за інтересами, обмін з викладачем ролями

(студент у ролі викладача), пошукова робота разом із

викладачем. І на останнє питання “Чи вважаєте ви за

необхідне ввести обов’язкову дипломну роботу науково-

117

дослідного спрямування?” студенти розділилися порівну

(50% - так, 50% - ні). Перші обґрунтовують тим, що саме

під час написання дипломної роботи студент реалізовує

усі свої знання, уміння та навички, а другі вважають,

що кожен має право обирати, як і коли реалізовуватися.

Дослідження передбачало проведення спостереження,

яке також не дало позитивних результатів. Так, 20%

студентів володіють професійно-творчими уміннями на

високому рівні, 27% – на достатньому, всі інші мають

низький рівень сформованості даних умінь. Було

відмічено, що більшість студентів не проявляють

пізнавального інтересу до самостійної творчої

діяльності, що є, на нашу думку, наслідком застосування

традиційних, репродуктивних форм та методів організації

навчання у ВНЗ.

Наш курс “Інноваційні технології вивчення

української літератури в школі” був направлений на

ознайомлення з творчими методами навчання, а також

впровадження їх у практику. Студенти мали можливість

створювати власні інноваційні методики, що дозволило їм

наблизитися до умов професійної діяльності. Слід

зазначити, що залучаючи студентів до самостійної

творчої діяльності, ми викликаємо у них пізнавальний

інтерес та активність.

118

Перед дослідженням також постало питання, які

труднощі виникають у випускників філологічного

факультету під час викладання української літератури в

школі. Застосувавши метод інтерв’ю, ми мали можливість

дізнатися, що пропонують молоді вчителі змінити у

системі вищої педагогічної освіти.

Беручи інтерв’ю у молодих вчителів школи, ми

упевнилися в тому, що без спеціальної підготовки до

впровадження та використання інноваційних форм, методів

та прийомів навчання не можлива їх реалізація і в

школі. В. Говоруха, випускниця СумДПУ ім.

А.С.Макаренка, молодий вчитель, зазначає, що

відсутність практичного застосування теорії методики

викладання української літератури має негативні

наслідки: молоді спеціалісти діють методом спроб і

помилок, що впливає на рівень підготовки учнів шкіл.

Таким чином, необхідно, додає В. Говоруха,

застосовувати творчі та інноваційні методи навчання на

семінарах у ВНЗ, оскільки молодий вчитель спирається на

досвід, отриманий в університеті.

На питання, які труднощі виникають під час

викладання літератури в школі молодий вчитель

відповіла: “По-перше, незнання того, як застосовувати

творчі методи та інноваційні технології. Теорія відома,

а на практиці все по-іншому. Не знаючи, як

119

застосовувати інноваційні, молоді вчителі

використовують традиційні методи навчання. Також зовсім

не сформовані риторичні уміння. Дуже часто виникають

труднощі навіть з тим, як правильно прочитати вірш, як

вплинути словом на серця дітей. Тому необхідно ввести

обов’язковий курс “Риторика”, який би читався не тільки

першокурсникам, а й іншим студентам”.

Ю. Коновалова, молодий вчитель української мови та

літератури, зазначила: “Проблема української освіти в

тому, що вона направлена в основному на вивчення

теорії, а на заняття практичного характеру завжди не

вистачає часу. Якщо розподілити, то теорія повинна

займати приблизно 20% часу, а практика – 80%. Дефіциту

теорії не буде, це поштовх для самостійного пошуку

інформації та набуття знань”.

Отже, за результатами анкетування, інтерв’ю та

спостереження, система навчання в університеті

потребує кардинальних змін. По-перше, слід найтісніше

пов’язати навчання студентів із їх професійною

діяльністю, по-друге, впроваджувати інноваційні, творчі

методи роботи, випереджаючи соціальне замовлення. Час

не стоїть на місці. Вимоги до вчителя постійно

змінюються, тому навчання у ВНЗ повинно давати

перспективи розвитку для студентів, орієнтуватися на

майбутнє.

120

Постає завдання створення нової моделі навчання, яка

буде базуватися на інноваційних технологіях,

передбачатиме збільшення частки самостійної роботи та

практичної реалізації знань студентів. На основі

наведених вище теоретичних та практичних положень нами

розроблена, обґрунтована та впроваджена модель

формування евристичних умінь студентів-філологів,

майбутніх вчителів української літератури (див. рис.

2.1).

Пояснення до моделі:

Евристичні уміння студентів-філологів поділяються на

п’ять складових: риторичні уміння, володіння

“мистецтвом писемного слова”, уміння креативно

працювати з твором художньої літератури, дослідницькі.

Методичті та мистецькі виіння. Вимоги до вчителя

української літератури постійно змінюються, тому цей

перелік слід доповнювати і розширювати. Таким чином,

евристичні уміння поділяються на:

1. Риторичні вміння: професійні вміння та

особисті якості. Професійні вміння передбачають:

- уміння готувати й виголошувати промову, вести

бесіду, дискусію;

- образність мовлення (застосовування афоризмів,

метафор, порівнянь, епітетів, антитез);

- логічність викладу матеріалу;

121

- оперування знаннями з різних дисциплін

(історії, мистецтва, філософії, культурології);

- енергетична експресія (вираження власних

почуттів, ставлення до повідомлюваного);

- ефективне використання невербальних засобів

спілкування (міміка, жести емоційність мовлення,

інтонація);

- уміння конструктивно спілкуватися з опонентом,

уникаючи конфліктних ситуацій (у ролі опонента може

виступати учень, в такій ситуації учитель має

переконати його, не нав’язуючи власної думки, або ж

зуміти спільно знайти компромісне рішення існуючої

проблеми).

До особистих якостей відносимо:

- здатність до імпровізації;

- розвинені пам'ять, увага, інтуїція, почуття

гумору;

- здатність до саморегуляції, самонавіювання;

- нестандартність мислення.

Риторичні уміння є основою успішної професійної

діяльності майбутнього вчителя як української

літератури, так і інших предметів, оскільки від того,

як подається матеріал залежить, зацікавиться учень чи

ні.

Формуванню риторичних умінь сприяє:

122

- Залучення студентів до самостійної творчо-

пошукової діяльності з метою розширення кругозору та

обізнаності у різних галузях науки та мистецтва;

- творчі роботи на занятті: дискусія, прес-

конференція, декламування віршів та прози, театральна

постанова, аналіз виступу одногрупника; написання

творчих робіт: есе, вірші, оповідання, відгуки, творчі

продовження, статті та їх презентації.

2. Володіння “мистецтвом писемного слова” також

надзвичайно важливе для учителя української літератури,

оскільки тільки той учитель, який володіє цими

уміннями, може сприяти їх становленню у своїх учнів.

Майбутній учитель повинен точно, грамотно, емоційно

висловлювати свої думки. Таким чином “володіння

мистецтвом писемного слова” це:

- уміння вільно і точно висловлювати свої думки

письмово;

- дотримуватися основних вимог до написання

тексту (стиль, мова викладу, грамотність, емоційність;

логічна побудова; структурна цілісність тощо);

- уміння розвивати творчу уяву і здатність до

створення оригінального художнього твору (есе, вірші,

оповідання).

Формуванню цих умінь сприяє:

123

- залучення студентів до самостійної творчо-

пошукової діяльності.

- застосування письмових (конспектування,

реферування, наукові дослідження, твори, творчі

продовження, конспекти уроків, розв’язання педагогічних

задач, проекти, таблиці-схеми, оповідання та усних

(дискусія; полеміка; диспут; прес-конференція) робіт.

3. Уміння креативно працювати з твором художньої

літератури передбачає:

- уміння визначати ідейно-тематичний зміст,

проблематику та особливості композиційної побудови

тексту, знаходити підтекст;

- уміння відчувати естетичну насолоду від твору і

передавати її учням;

- уміння “занурюватися” у твір, коли беруться до

уваги як основні моменти, так і, на перший погляд,

другорядні: мова твору, стиль викладу, ліричні

відступи, біографія автора, час та умови написання;

- уміння знаходити суперечності у творі,

біографії письменника, історії літератури;

- уміння детально аналізувати образ ліричного

героя, застосовуючи творчі методи роботи, такі як

аналіз через синтез.

Формуванню цих умінь сприяють такі фактори:

124

- залучення студентів до самостійної творчо-

пошукової діяльності;

- застосування методів: мозковий штурм; “аналіз

через синтез” (під час аналізу образу ліричного

героя ); дискусія; лист до письменника; написання

творчих робіт;

- інноваційні технології навчання: концентроване

навчання, інтерактивне навчання; застосування

нетрадиційних видів літературного аналізу твору:

літературознавчий, стилістичний, композиційний,

лінгвістичний, компаративний, структурно-семантичний,

герменевтичний, гендерний.

4. Дослідницькі вміння включають:

- уміння і навички самостійної творчо-пошукової

роботи;

- уміння самостійно опрацьовувати критичні

джерела і мати власну думку з приводу того чи іншого

питання;

- уміння проводити дослідження (знаходити

проблему, ставити мету, планувати, підбирати потрібний

матеріал, реалізовувати завдання, оцінювати результати

роботи);

- уміння використовувати методи дослідження з

інших наукових дисциплін (математика, соціологія,

філософія, психологія)

125

Формуванню цих умінь сприяють такі чинники:

- залучення студентів до самостійної творчо-

пошукової діяльності;

- збільшення частки практичних робіт на заняттях;

- проведення спеціальних методичних спецкурсів із

обов’язковими практичними завданнями.

5. Методичні уміння:

- уміння впроваджувати й застосовувати

інноваційні технології при вивченні української

літератури в школі;

- уміння нестандартно підходити до підготовки

уроків;

- уміння шукати нові способи та методи залучення

учнів до творчої діяльності на уроці;

- використовувати надбання сучасних вітчизняних

та зарубіжних методистів;

- сприяти творчій самореалізації учнів на уроках

української літератури.

Фактори, які сприяють становленню цих умінь:

- залучення студентів до самостійної творчо-

пошукової діяльності;

- використання творчих методів роботи на

заняттях;

- накопичення досвіду практичного застосування

інноваційних методів та прийомів навчання.

126

6. Мистецькі вміння. Кожен учитель літератури має

інтегрувати знання з різних дисциплін, тобто бути

обізнаним в образотворчому мистецтві, музиці, культурі

і традиціях народів світу, володіти акторською

майстерністю. Тому завданням викладача літератури є

залучення студентів до культурного життя міста:

відвідання театрів, музеїв, виставок. Застосовувати

міжпредметні зв’язки на заняттях. Організовувати

театралізовані вистави на заняттях і у вільний час.

Евристичні уміння формуються не одразу. Цей процес

має декілька стадій:

1. Мотиваційно-стимулююча. На цьому етапі виникає

інтерес до певної навчальної діяльності. Важливо

пояснити студенту мету і результат становлення даного

уміння.

2. Ознайомлювальна. Студент ознайомлюється з

умінням, його змістом та способами формування.

3. Процесуально-оперативна. Відбувається процес

первинного оперування умінням.

4. Сформована, коли основні уміння засвоєні і

студент використовує їх у всіх видах навчальної

діяльності.

5. Творча. Майстерне, творче використання даних

умінь.

127

Дана модель складає основу підготовки майбутнього

вчителя-філолога. Ми вважаємо за необхідне розглянути

основні умови формування евристичних умінь у

самостійній діяльності студентів.

128

Рис.2.1. Дидактична модель формування евристичних умінь

студентів-філологів

2.2. Способи реалізації дидактичної моделі у

пізнавально-творчій самостійній діяльності

студентів-філологів

В умовах утвердження гуманістично зорієнтованих

парадигм в освіті підвищується роль педагога-

україніста, котрий, маючи ґрунтовні фахові і психолого-

педагогічні знання, володіє творчим стилем мислення,

здатний до саморозвитку, самоосвіти і духовного

самовдосконалення [101, 3]. Мета літературознавчої

підготовки – розвиток духовного світу особистості,

створення умов для формування внутрішньої потреби в

неперервному вдосконаленні та реалізації творчих

можливостей [101, 4].

Проблема формування готовності майбутнього вчителя-

словесника до викладання української літератури в

освітніх закладах різних типів набуває сьогодні

129

особливого значення, оскільки саме від рівня його

професійного розвитку, педагогічної вправності,

методичних умінь залежить виконання основного завдання

літературної освіти – засобами художнього слова

виховати гідного громадянина українського суспільства.

Підвищення вимог до знань, умінь і навичок майбутнього

філолога – це розуміння ним своїх можливостей,

відповідальності і призначення в системі літературної

освіти через включення в самостійну творчу теоретичну і

практичну діяльність, що є одним із основних принципів

навчально-виховного процесу сучасної вищої педагогічної

школи [102, 3].

В.Пилипчук наводить влучну думку Ю. Кузнєцова про

мету літератури: “Якщо зовсім коротко, то мета

літератури – навчити читати. Це означає не тільки

навчити виразного читання, а й навчити розуміти,

тлумачити текст”[58, 85].

Для вчителя-філолога одного лише знання та розуміння

твору не достатньо для успішної викладацької

діяльності. Головним його завданням є допомогти учню

виробити власне розуміння, тлумачення тексту. Тому

майбутній учитель-словесник повинен володіти системою

знань, умінь і навичок, які забезпечать його

педагогічну компетентність. Студенти-філологи, окрім

літературознавчої компетенції, мають бути митцями та

130

тонкими психологами, оскільки література – це

мистецтво, яке нерозривно пов’язане з людським життям.

А.С. Макаренко у своїх творах говорив про те, що

талант учителя, звичайно, є підвалиною для

професіоналізму, але слід в основному покладатися на

майстерність, яка базується на уміннях, кваліфікації,

на дійсному знанні виховного процесу.

Таким чином, майстерність учителя – це результат

довготривалого, напруженого процесу невтомної праці над

собою. Формування умінь студента-філолога – це

проектування його діяльності, направлене на досягнення

результату – становлення його творчої, компетентної

особистості.

Вище нами була представлена й описана дидактична

модель цього процесу. Тому зараз варто зупинитися на

розгляді основних способів та умов формування

евристичних умінь.

Процес становлення професійно-творчих умінь

починається із виявлення творчих здібностей студентів.

М. Лазарєв пропонує застосовувати тестування для

визначення сформованості загальних творчих здібностей.

Тест 2.1. Визначення сформованості загальнихтворчих здібностей

Спробуйте визначити рівень сформованості своїх власнихтворчих здібностей для цього уважно прочитайте пунктианкети, наведені нижче, і проти кожного з них поставте слово

131

„Так" якщо твердження збігається з вашою думкою про себе, абослово “ні”, якщо не збігається.

№ Твердження так ні

1 Звичайно я легко пристосовуюсь долюдей, до ідейчи умов.

2 Мені подобається вирішувати типові, стандартні задачі.

3 Я, здається, більше пристосований до конструювання нового, ніж до поліпшення, удосконалення старого.

4 Звичайно я обачливий, коли маю справу зколективом.

5 У більшості випадків я дію самостійно,без допомоги і підказок друзів тастарших.

6 Ніколи не намагався змінити стосункиміж собою і моїми товаришами.

7 Часто-густо я утримуюсь від висуванняідей,пропозицій, хоча й маю їх.

8 Мені часто щастить знайти нестандартне, оригінальне розв'язання задачі.

9 Мені подобається, коли відбувається швидка змінарізних видів діяльності.

10 Мені притаманне прагнення реалізувати одночасно кілька ідей, вирішувати кілька проблем.

11 Я частенько один вступаю в суперечку з однолітками чи старшими.

12 Звичайно я легко погоджуюсь з іншими і

132

підкоряюсь колективній думці.

13 У мене часто виникають оригінальніідеї.

14 Мені подобається виконувати роботи зарозробленим планом, схемою,інструкцією.

15 Я завжди охоче розповсюджую, пропагуюнові ідеї.

16 Я вважаю за краще виконувати роботу по-новому, хоча й знаю, що ризикую бути незрозумілим товаришами, старшими.

17 Звичайно я працюю без суттєвих змін, відхилень від тих рекомендацій, що дають викладачі.

18 Мені часто доводилося виправдовувати свої дії інструкціями, правилами, рекомендаціями чи  авторитетами.

19 Мені подобається виконувати завдання дослідницького характеру.

20 Я завжди відстоюю свою думку, якщо в ході дискусії не виявляю в своїх поглядах серйозних вад.

Опрацювання результатів тесту:Номери питань анкети записуються у вигляді двох

стовпчиків:3 15 28 49 610 711 1213 1416 1719 18

133

20В першому стовпчику за кожну відповідь “так”

виставляється 2 бали, у другому – 2 бали за відповідь

"ні". Результати плюсуються. Рівень сформованості

загальних творчих здібностей визначається так: якщо

набрано від 33 до 40 балів, то цей рівень можна

оцінити як дуже високий; 26-33 бали – високий; 13-25 –

середній; 6-12 балів – низький рівень прояву творчих

здібностей.

Анкетування передбачає виявлення задатків, талантів

особистості, які можуть стати основою для формування

умінь.

Риторична майстерність учителя – основа його

успішної професійної діяльності. Становлення риторичних

умінь починається з виявлення риторичних творчих

здібностей студентів за допомогою діагностичних

критеріїв, таких як анкетування та спостереження (за

рівнем сформованості риторичних умінь під час

практичних занять). Пропонуємо анкету-знайомство із

особистістю студента. Вона може відповісти на питання

про види діяльності, в яких таланти майбутніх учителів

розкриті найповніше.

Анкета 2.2. Анкета на виявлення творчих здібностей і

можливостей студентів

134

1. Чи вважаєте Ви себе творчою особистістю? Чи

повністю розкриті всі Ваші таланти?

2. Чи маєте Ви хобі? Яке?

3. Чи відвідуєте (відвідували) гуртки

(театральні, танцювальні, вокальні тощо)?

4. Ким Ви мріяли стати у дитинстві?

5. Чи реалізувалась (реалізується) Ваша мрія?

Якщо ні, чому?

6. Як Ви вважаєте, хто є Учитель? (перелічіть

його обов’язки).

7. Учитель – митець чи майстер? Обґрунтуйте свою

відповідь?

8. Чи маєте Ви бажання і можливість бути

професіоналом у своїй справі? Якщо ні, поясність, що

перешкоджає цьому?

9. Мистецтво слова учителя – це його талант чи

невтомна праця над собою?

10. Як Ви вважаєте, яку роль відіграє мистецтво

говорити у вчительській професії?

11. Що б Ви хотіли дізнатися про риторичну

майстерність?

Другим етапом має стати мотиваційний компонент, який

складається із таких частин:

1. Перегляд двох відеосюжетів:

135

а) промова учасника конференції, який зовсім не

володіє риторичними уміннями, аудиторія не звертає на

нього уваги, насміхаються над ним через недосконалість

його мовлення та невміле застосування невербальних

засобів спілкування;

б) промова учасника, який досконало володіє

риторичними уміннями, аудиторія із захопленням, уважно

слухає та аплодує.

Таким чином студенти ознайомляться із роллю

риторичних умінь у професійній діяльності. Виникне

мотивація.

2. Бесіда евристичного характеру зі студентами з

метою викликання інтересу в оволодінні цими уміннями.

Слід звернути увагу на те, що викладач не повинен

нав’язувати свої думки студентам про необхідність

виконання певної діяльності для досягнення результату.

Потрібно зосередити їх увагу на важливості володіння

риторичними уміннями не тільки у викладацькій

діяльності, а й у повсякденному житті. На нашу думку,

не слід перенасичувати майбутніх вчителів інформацією,

а. навпаки, надати поштовх для самостійного оволодіння

знаннями шляхом творчо-пошукової діяльності. Наведемо

формулу, яка присутня в нашій моделі (рис.2.2):

136

Самостійна діяльність Творча активність

Пізнавальний інтерес

Рис. 2.2. Процес залучення студентів до самостійної

діяльності

Рисунок відображає залежність між самостійною

діяльністю, активністю та інтересом студентів. Творча

активність розвивається в самостійній діяльності, вона

підкріплена пізнавальним інтересом. Ці складові

взаємопов’язані і не можуть існувати окремо.

Не менш важливим етапом є ознайомлення студентів із

умінням. Дана стадія має на меті надання найважливішої

інформації, яка стосується процесу формування

риторичних умінь. Студенти мають змогу випробувати себе

у ролі промовця, оволодівши основними вимогами до

виступу. Слід запропонувати підготувати доповідь або

реферат та творчо презентувати їх. Також особливої

уваги потребує виразне прочитання віршів та уривків із

прози. Студенти мають спочатку переосмислити текст, а

потім виголошувати його, оскільки стиль викладу

залежить від змісту вірша.

Процесуально-оперативна стадія оволодіння

риторичними уміннями передбачає первинне оперування

ними. Цей етап є довготривалим і вимагає активності з

боку студента, тому необхідне застосування творчих

137

методів, завдань та прийомів на заняттях. Ці методи

були описані в першому розділі нашого дослідження.

Розглянемо їх застосування на заняттях з української

літератури.

Українська література, як і будь-яка, є засобом для

оволодіння уміннями творчої діяльності, розвитку

особистих якостей студента. Поняття “філологія” означає

“любов до слова”, тільки за допомогою слова формується

особистість людини. Студенти мають справді полюбити

літературу свого народу, відчути її значимість для себе

і країни. Вони повинні вміти виражати власні почуття

так, щоб зацікавити інших прочитати той чи інший твір.

Для цього не потрібно змушувати майбутніх вчителів

перечитувати обов’язково все, що запропоноване

програмою, це тільки знищить бажання взагалі читати.

Студенти будуть виконувати домашнє завдання примусово,

а це не бажано. Обираючи самостійно твір для

прочитання, філологи справді зможуть відчути насолоду,

і обов’язково виникне бажання прочитати й інші твори

автора, зацікавитися його біографією.

На нашу думку, слід творчо підходити до організації

кожного заняття, давати завдання індивідуального

характеру, створювати сприятливі умови для реалізації

кожного студента. По закінченні вивчення творчості

автора потрібно надати можливість кожному висловитися

138

спочатку письмово, а потім усно – презентувати свій

продукт (це може бути есе, вірш, схема, таблиця,

розробка уроку в школі і презентація уривку з нього,

відеофільм, слайди з ілюстраціями до твору та

обов’язковим поясненням).

Доцільно було б під час вивчення поезії

запропонувати студентам написати есе на основі

самостійно обраного вірша, висловити почуття, які

виникають під час його прочитання. На наступному

семінарі слід запропонувати презентувати його. А потім

прослухати відгуки одногрупників.

Також формуванню риторичних умінь сприяє проведення

літературних вечорів, присвячених творчості різних

авторів. Студенти готують сценарій, вчать вірші

напам’ять, творчо опрацьовують і презентують

найяскравіші уривки з біографії митця слова. Творча

обстановка сприяє підвищенню активності, самостійності

студентів, поглибленому вивченню теми.

Володіння ораторським мистецтвом може формуватися

завдяки використанню на заняттях методу дискусії.

Студентам пропонується певна суперечність, розв’язання

якої необхідне для досягнення поставленої мети. Після

цього група поділяється на дві команди, які дискутують,

знаходячи в результаті істину. Наприклад, вивчаючи

роман “Повія” Панаса Мирного, перед студентами можна

139

поставити проблему : “Чи з власної волі Христя стала на

шлях розпусти?”. Кожен учасник дискусії, звичайно, буде

мати власну думку, тому завдання викладача – допомогти

розкрити усі сторони цієї проблеми і з’ясувати істину.

Для більшої наочності зобразимо процес дискусії та

її результат за допомогою схеми (див. рис. 2.3.).

Наступна стадія – сформована – характеризується тим,

що студент володіє базовими риторичними уміннями,

осмислено використовує їх у своїй діяльності та готовий

до застосування на практиці. Якщо можливо, слід

відвідати урок у школі, потім обговорити його на

занятті. При цьому студенти поділяються на групи,

виділяють позитивні й негативні моменти у проведенні

уроку, звертають особливу увагу на володіння

риторичними уміннями учителем, пропонують способи

поліпшення ситуації, якщо потрібно. Ця стадія є

підготовкою до наступної – творчої, на якій студенти

вже володіють інформацією про вимоги до риторичних

умінь, оперують ними уміло, усвідомлюючи їх важливість

у професійній діяльності. Все це дозволяє творчо

переосмислювати ці уміння та майстерно використовувати

на практиці. Завдання викладача – постійно підтримувати

студентів і залучати до самостійної діяльності.

140

Рис. 2.3. Схема процесу розв’язання проблеми за

допомогою методу дискусії

Таким чином, формування риторичної майстерності

майбутнього вчителя включає декілька взаємопов’язаних

компонентів. Застосовуючи творчі методи роботи на

занятті, підвищуючи рівень активності та самостійності

студентів, викладач зміцнює мотивацію до оволодіння

професійно-творчими риторичними уміннями.

Володіння “мистецтвом писемного слова” також

відіграє важливу роль у підготовці вчителя української

літератури. Дидактичними умовами формування цього

уміння є перш за все залучення до самостійної науково-

дослідної діяльності: написання творів, творчих

продовжень, статей, рецензій, відгуків, оповідань,

141

віршів, есе, лінгвістичний аналіз тексту. Слід

розвивати творчу уяву та фантазію студентів шляхом

впровадження інноваційних творчих методів навчання.

Лінгвістична компетенція, образне мовлення – умови

формування умінь володіння мистецтвом писемного слова.

Як було зазначено вище, неабияка роль у розвитку

усного і писемного мовлення студентів відіграють творчі

письмові роботи. Ми поділяємо думку Є. Пасічника, що

вони сприяють поглибленню знань з літератури, вихованню

необхідних умінь і навичок аналізувати художні твори в

єдності змісту і форми. Важливе значення письмових

робіт і у формуванні теоретико-літературних понять, у

виявленні рівня грамотності, загальних та

індивідуальних особливостей сприймання художньої

літератури з метою наукового коригування цих процесів

[73, 259].

В історії методики викладання літератури існували

різні підходи до письмових творів. Одні вчені вважали,

що основним призначенням їх є розвиток писемного

мовлення, інші – розглядали їх у широкому плані і

надавали перевагу написанню творів на основі особистих

вражень. Треті надавали великого значення творам на

теми з літератури, оскільки, на їх думку, це сприяло

розвитку творчих здібностей учнів, допомагало глибше

проникнути у текст художнього твору.

142

Також методисти вели дискусію, яка стосувалася

тематики написання творів. Перші наполягали на тому, що

теми повинні бути творчого характеру, пов’язані із

життєвим досвідом, такі роботи вимагати безпосередньо

висловлювати власну думку. Інші ж заявляли про

необхідність написання творів виключно на літературні

теми.

Ми вважаємо, що письмові роботи повинні спиратися на

аналіз сюжету, композиції, проблеми, авторської позиції

та інших особливостей художнього твору, але місити свої

думки, власну інтерпретацію тексту, студент має

сприймати його крізь призму власного світосприйняття та

життєвого досвіду.

Оволодіння умінням писемного мовлення має свою

специфіку. Цей процес не зводиться лише до збагачення

словникового запасу студентів, хоча це також важливо

для майбутніх вчителів. Завдання викладача – навчити

студентів використовувати засоби художньої літератури,

до яких вдаються письменники, й застосовувати їх в

усному і писемному мовленні.

Існують певні вимоги до написання твору, які мають

бути враховані під час його оцінювання. По-перше, це

образність, емоційність мовлення, по-друге, важлива не

будь-яка власна думка, студента, а об’єктивна,

обґрунтована ним, глибоко пережита.

143

Отже, розвиток писемного мовлення студентів –

надзвичайно важливий етап у підготовці вчителів-

словесників до професійної діяльності, оскільки така

важлива компетенція розвиває творчу уяву, інтуїцію,

відчуття слова, збагачує словниковий запас, вчить

точно, аргументовано, об’єктивно висловлювати свою

думку не тільки на папері, а й усно.

Уміння креативно працювати з твором художньої

літератури розвивається також завдяки застосуванню

інноваційних творчих технологій та методів навчання:

концентроване, інтерактивне навчання, різноманітні

технології літературного аналізу художнього тексту,

механізм “аналіз через синтез” тощо. Необхідною умовою

є володіння знаннями з теорії літератури. Тому на

кожному занятті під час аналізу твору необхідно

звертати увагу на знання студентами термінології,

показувати на прикладах застосування того чи іншого

прийому, аналізувати мовну тканину твору. Застосування

технічних засобів навчання допоможе студентам глибше

зануритися у твір. Наприклад, уривок із відеофільму,

або ж слайд-шоу, складене самими студентами, буде

доречним під час вивчення тієї чи іншої теми.

Для розвитку умінь творчо підходити до аналізу тексту

ми пропонуємо наступні види діяльності студентів:

144

1. Метод спроб і помилок. Методика викладання

української літератури.

Педагогічна задача для студентів:

Під час вивчення етюду М.Коцюбинського “Цвіт яблуні” у школі

слід застосовувати творчі методи роботи з текстом.

Запропонуйте фрагмент уроку, використовуючи названі методи та

прийоми. Розгляньте особистість ліричного героя з позицій

механізмів творчої діяльності. Опишіть алгоритм свого творчого

пошуку.

2. Мозковий штурм. Українська література. Вивчення

роману Панаса Мирного та Івана Білика “Хіба ревуть

воли, як ясла повні?”. Творче завдання:

Студенти поділяються на дві групи: генератори ідей

та експерти.

Перші виконують завдання проблемно-пошукового

змісту: Визначте фактори, які вплинули на формування

характеру головного героя і призвели до трагічної розв’язки твору.

Запропонуйте декілька варіантів розвитку подій, які б не призвели

до трагедії особистості Чіпки Варениченка (7 хв.).

Експерти спостерігають за процесом генерації ідей,

роблять записи, оцінюють результати та формулюють

остаточні висновки щодо вирішення проблеми (10 хв.).

3. Механізм “аналіз через синтез”. Під час вивчення

роману “Хіба ревуть воли, як ясла повні”, студентам

пропонується розглянути образ Чіпки Варениченка у системах:

145

Чіпка – земля, Чіпка – хліб, Чіпка – мати, Чіпка – баба, Чіпка – батько,

Чіпка – Максим, Чіпка – інші діти, Чіпка – чиновники, Чіпка – Галя,

Чіпка – Матня, Лушня, Пацюк, Чіпка – Грицько, Чіпка – Христя, Чіпка

– Чіпка “Я-концепція”. Це дозволяє студентам-філологам з

різних сторін, у різних зв’язках дослідити образ

ліричного героя і, таким чином, розкрити усі

особливості його характеру, душевного стану та

фізіології.

Рис. 2.4. Схема аналізу образу ліричного героя через

синтез його соціальних ролей:

Якщо розглядати особистість як сукупність соціальних

ролей, які виконує людина, то образ ліричного героя

146

Чіпки Варениченка можна аналізувати, розкладаючи його

особистість на стосунки, ставлення, які виникають,

проявляються через взаємодію із певним суб’єктом

реальності (хліб, мати, Галя, земля та ін.).

Так, спочатку перед студентами постає завдання

віднайти усі зв’язки головного героя з іншими

суб’єктами реальності та об’єднати їх у єдину систему.

Другим етапом є детальний аналіз кожної грані (Чіпка –

Діти, Чіпка – Мати та ін.) особистості Чіпки. Цей

процес передбачає вивчення особливостей стосунків,

відношень, які виникають під час взаємодії Чіпки та

суб’єкта. Третім етапом є синтез усіх наявних сегментів

у цілісну систему, яка і формує особистість головного

героя.

Сегмент Чіпка-Чіпка “Я - концепція” відкриває

можливості для аналізу внутрішнього психічного стану

героя. Розглядаючи цю грань його особистості, студенти

повинні оперувати знаннями з психології (темперамент,

характер, свідомість, підсвідомість), філософії

(світогляд, погляди на життя), соціології (усвідомлення

своєї ролі у суспільстві: “Я – член суспільства чи поза

суспільством”).

Сегмент Чіпка-Мати розкриває еволюцію стосунків з

матір’ю: яке ставлення до дитини було з народження (чим

це було викликане)?, чи відобразилося це на характері

147

головного героя, як? Студенти самостійно повинні

віднайти нові зв’язки із особистістю матері, її ролі в

житті Чіпки.

Наступний сегмент Чіпка-Хліб відображений у творі

лише деякими епізодами, тому уважно перечитуючи текст,

слід звернути увагу на висловлювання головного героя

про хліб, проаналізувати їх та розкрити сутність

відношення до цього суб’єкту.

Ми навели тільки деякі грані аналізу образу

головного героя. Залишаючи сегмент Чіпка - ?, ми мали

на увазі невичерпність його особистості, велику

кількість ролей, які вона виконує. Тому завдання

студентів – віднайти, додати ці відношення, стосунки,

ставлення ліричного героя, творчо переосмислити їх та

включити у цілісну систему особистості.

Цей процес вимагає від дослідника уяви, фантазії,

здатності до імпровізації та застосування методів

творчої діяльності. Тому його використання на заняттях

з української літератури сприяє підвищенню рівня

сформованості комплексу евристичних умінь, необхідних

для майбутньої професійної діяльності.

Після застосування цього методу доречно провести

дискусію, присвячену відповіді на питання: “Чіпка:

злочинець чи правдошукач?” Механізм “аналіз через

синтез” допоможе студентам глибше проаналізувати твір,

148

зрозуміти мотиви дій головного героя. Також необхідною

умовою його застосування є обов’язкове прочитання

кожним студентом твору, оскільки навіть одна фраза чи

вчинок героя можуть показати ставлення Чіпки до того чи

іншого суб’єкту.

Таким чином, уміння креативно аналізувати художні

твори передбачає не тільки володіння знаннями про

використання творчих, інноваційних технологій та

методів роботи з текстів, це насамперед уміння творчо

застосовувати свої знання у професійній діяльності.

Дослідницькі вміння притаманні не тільки учителям

української літератури. Але, слід зауважити, що в

області філології вони мають певні особливості.

Література – це відображення історії народу. І не

завжди те, що написане в критиці, відповідає дійсності.

Філолог повинен уміти акуратно, послідовно,

аргументовано вести наукові пошуки. Важливо також те,

що кожне дослідження характеризується наявністю

проблеми, мети, основної частини, результату та

діагностики. З метою забезпечення ефективності

проведення роботи слід більше уваги приділяти

інформованості студентів про методи дослідження

літературних джерел, історії літератури, історії країни

тощо. Залучаючи студентів до самостійної творчо-

пошукової роботи, викладач повинен надавати їм

149

можливість мати власну думку з того чи іншого питання,

висловлювати її як усно так і письмово.

Використання методу проектів є досить ефективним у

формуванні умінь дослідницького характеру. Тому його

застосування є найперспективнішим способом активізації

творчого пошуку як студентів, так і викладачів. Проект

на занятті з української літератури може розроблятися в

рамках підготовки до тижня літератури, під час аналізу

художнього твору, вивчення методичної сторони

досліджуваної теми тощо. У першому розділі нашого

дослідження було з’ясовано сутність цього методу, тому

варто зупинитися на розгляді особливостей його

застосування.

Проаналізувавши психолого-педагогічну літературу з

цього питання, ми виділяємо наступні стадії роботи над

проектом:

1.Мотиваційний етап.

2.Ознайомлення з інформацією.

3.Постановки проблеми, мети та завдань.

4.Визначення методики дослідження.

5.Складання плану.

6.Розроблення бюджету часу.

7.Прогнозування результатів.

8.Основна частина (реалізація завдань).

9.Отримання результатів.

150

10.Презентація проекту.

11.Діагностика результатів.

12.Визначення перспектив застосування проекту.

Слід зазначити, що застосування цього методу сприяє

поглибленому вивченню теми, формує дослідницькі,

риторичні, методичні уміння та уміння креативно

організовувати вивчення предмету.

Ефективне застосування методу проектів на уроках

літератури можливе за тієї умови, якщо майбутні учителі

будуть самостійно складати проекти під час навчання в

університеті. Проектна технологія повинна

застосовуватися не раніше, ніж на 5 курсі в рамках

спецкурсу “Інноваційні педагогічні технології вивчення

літератури в школі”. Ми вважаємо, що перед початком

застосування методу студент повинен оволодіти

комплексом теоретичних і практичних знань, а також

умінь і навичок. Важливим є знання методики викладання

української літератури та високий рівень володіння

комп’ютерними технологіями (реалізація проекту у

більшості випадків це передбачає).

Розробка власного проекту – це перший етап

підготовки студентів до застосування цього методу в

школі. Використання комп’ютерних технології, а саме

Intel “Teach to the Future”, поліпшує та удосконалює

процес створення проекту. Студенти, презентуючи свої

151

роботи у вигляді слайдів, веб-сайтів, публікацій,

розвивають творчі здібності, підвищують рівень

самостійності. Також доцільно у процесі реалізації

проекту готувати папку “Навчально методичний матеріал”,

який обов’язково знадобиться майбутнім вчителям. Він

включає: план організації проекту на уроках літератури

в школі; методичні та дидактичні матеріали для

реалізації проекту, а також для створення учнями

презентацій, публікацій, слайдів, веб-сайтів; критерії

діагностики проектної діяльності.

Наступний етап підготовки студентів до застосування

методу проектів – випробування створених проектів у

школі. Цей етап характеризується сформованістю основних

дослідницьких, методичних, риторичних умінь для його

реалізації.

Отже, формування дослідницьких умінь, на нашу думку,

реалізується під час залучення студентів до самостійної

творчо-пошукової діяльності. Розробка проекту –

ефективний спосіб підвищення рівня сформованості

професійно-творчих умінь (дослідницьких, риторичних,

методичних).

Методичні уміння є невід’ємною складовою підготовки

кожного вчителя. Їх формування залежить багато в чому

від сформованості риторичних умінь, а також від рівня

володіння умінням застосовувати творчі методи навчання.

152

На мотиваційному етапі слід звернути увагу на

важливість професії вчителя української літератури.

Можна назвати прізвища відомих учителів, розповісти

історії з їх педагогічної практики.

Ознайомлювальний етап складається із теоретичної та

практичної частини. Слід застосовувати інноваційні

технології під час навчання студентів, тобто надавати

їм можливість самим брати участь у певних видах творчої

діяльності. Паралельно потрібно з’ясовувати разом зі

студентами теоретичні основи використаних методів.

Ми вважаємо за потрібне поєднати вивчення теорії із

застосуванням інноваційних технологій навчання.

Пропонуємо розглянути на прикладі ділову гру “Конкурс

науковців” на тему “Інновації в освіті”.

Група поділяється на дві команди науковців та одну

команду експертів. Присутній арбітр (викладач).

Кожній команді попередньо задається тема: першій –

“Концентроване навчання на уроці літератури”, другій –

“Інноваційні технології аналізу художнього тексту”.

Команди готуються одночасно за двома темами і повинні

бути обізнані як зі своєї, так і з теми суперника.

Експерти обираються на початку гри самими учасниками

з метою об’єктивного оцінювання.

Протягом гри команди ставлять одна одній запитання,

якщо суперники не відповідають, це робить команда, яка

153

ставила запитання. Відповідати мають можливість усі

члени команди (право піднятої руки). Так оцінюється

згуртованість учасників, а також надається можливість

висловитися кожному.

Експерти самостійно визначають, за якою шкалою

оцінюватимуться відповіді.

В кінці гри експертами оголошуються результати, якщо

одна із команд не згодна і може обґрунтувати

несправедливе рішення експертів, арбітр ставить

додаткове завдання (бажано не творчого характеру, через

неможливість точної об’єктивної оцінки) для обох

команд. Після озвучення відповідей визначається

переможець, який нагороджується грамотою. Всі учасники

гри отримують відповідні оцінки (за активність,

самостійність, кількість правильних відповідей тощо).

Результат взаємодії студентів під час гри зображений на

рис.2.3.

154

Рис. 2.5.Результат взаємодії студентів під час гри

“Конкурс науковців”

Ця гра допоможе всім студентам-учасникам та

експертам вивчити матеріал семінарського заняття в

повній мірі, заповнити прогалини в своїх знаннях за

допомогою відповідей суперників та висловити свої

власні думки з приводу нового матеріалу. Головною метою

цієї гри є практичне застосування методики (студенти на

практиці дізнаються, як проводити ділову гру, які

можуть виникнути труднощі і які результати такого

методу роботи).

Первинне оперування методичними уміннями починається

тоді, коли сам студент може випробувати себе у ролі

вчителя. Для цього не потрібно проводити урок у школі.

Можна зробити це в університеті для одногрупників.

Оскільки в незнайомій ситуації студент може розгубитися

і мати негативний досвід застосування методу.

Сформована стадія характеризується наявністю

теоретичної і практичної методичної підготовки

студента, але вміння впроваджувати власні методики,

об’єднувати різноманітні творчі методи, варіювати та

імпровізувати ще не сформоване. Тому першочерговим

завданням є включення студента в активну діяльність: це

творчі роботи, презентації, розв’язання педагогічних

155

задач, проведення уроків в школах тощо. Творча стадія,

звичайно, повинна мати під собою досвід невтомної

праці. Тільки за допомогою практики майбутній учитель

може стати творчою, активною людиною і реалізувати свій

потенціал.

Формування методичних умінь – це підготовка

майбутніх учителів до професійної діяльності. Тому

цьому процесу має приділятися якомога більше уваги.

Методика повинна мати місце не тільки на заняттях з

методики викладання української літератури. Практичне

застосування набутих знань є результатом вивчення

кожної теми з української літератури. Наприклад, під

час опанування матеріалу, який стосується певного

періоду в історії літератури, студенти повинні мати

можливість самостійно готуватися до проведення

практичних занять (не тільки готувати доклади та читати

твори, а й презентувати себе у ролі вчителя).

Мистецькі вміння дозволяють вчителю літератури бути

майстром у своїй професійній діяльності. Їх формування

починається на першому курсі навчання. Студент має бути

обізнаним у різних сферах мистецтва, уміти

використовувати міжпредметні зв’язки. Наприклад,

розглядаючи тему “Імпресіонізм” доречно показати

картину художника-імпресіоніста, або прослухати

музичний твір. В даному випадку учитель має передати

156

красу цих витворів мистецтва учням так, щоб викликати

інтерес до прочитання літератури з теми.

Ми також пропонуємо застосування методу

“театралізація” як перспективного спосібу сприяння

становленню мистецьких (акторських та режисерських)

умінь. На основі вивчення драми-феєрії “Лісова пісня”

Лесі Українки перед студентами ставиться завдання

розробити сценарій вистави, основою якої була б сюжетна лінія

драми, але дія відбувалася у ХХІ столітті. Група поділяється на

сценаристів, режисерів та акторів. Перші уважно

перечитують твір та історію його написання, обирають

найбільш яскраві, на їх думку, уривки із драми та на їх

основі будують сюжетну лінію вистави: сучасна дівчина

закохалася в звичайного хлопця, їх кохання переживає

випробування, кінцівка не відома. Студенти самостійно

повинні розв’язати питання “Чи кохає сучасна дівчина

так, як кохала Мавка?”. Перед режисерами також постає

завдання уважно перечитати твір, порадитися із

сценаристами та акторами щодо його постановки,

підібрати музичний супровід та декорації, а також

костюми. Актори повинні вивчити зміст твору, вибрати

для себе відповідну роль, уважно дослідити психологічні

особливості свого героя. Така театралізація не потребує

багато часу на підготовку, оскільки студенти повинні

бути мобільними, оперативними, працювати колективом,

157

допомагати один одному у досягненні мети. Цей метод є

досить ефективним, він сприяє формуванню не тільки

мистецьких, а й дослідницьких, риторичних та методичних

умінь. Але його застосування не повинно перевищувати

максимальну норму – один раз на два місяці. Процес

оволодіння вище названими уміннями зображений на рис.

2.4.

В результаті активної взаємодії сценаристів,

режисерів та акторів під час роботи над твором

реалізовувалась концепція інтерактивного навчання

(створити комфортні умови навчання, за яких кожен

студент відчуває свою успішність, інтелектуальну

спроможність). Інтерактивна взаємодія виключає як

домінування одного учасника навчального процесу над

іншими, так і однієї думки над іншою. Під час

інтерактивного навчання студенти вчаться бути

демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично

мислити, приймати продумані рішення.

158

Рис. 2.6. Процес оволодіння комплексом умінь

(мистецьких, риторичних, дослідницьких та

методичних) студентами під час використання методу

театралізації

Умовні позначення до рис. 2.4.:

С – сценаристи; Р – режисери; А – актори; Т – твір,

який вивчається.

Отже, формування перелічених умінь – довготривалий,

творчий процес діяльності як викладача, так і студента.

Під час вивчення української літератури завдяки

застосуванню творчих методів навчання у самостійній

пізнавальній діяльності студентів формуються евристичні

уміння професійного спрямування. Під час аналізу

художніх творів, визначення їх проблематики, активного

пошуку істини на заняттях з української літератури

перед студентами постає проблема браку знань та умінь

застосовувати творчі методи діяльності, тому це є

стимулом, мотивацією до їх активної роботи. Цей процес

сприяє набуттю умінь застосовувати різноманітні методи

та механізми евристичної діяльності, нестандартно

159

вирішувати певні суперечності. Він вимагає від

студентів самостійної, творчо-пошукової роботи, яка і є

передумовою формування евристичних умінь.

160

Висновки до розділу 2

1. Проаналізувавши психолого-педагогічні джерела, ми

з’ясували суть методу педагогічного моделювання,

основне призначення якого полягає у пошуку і втіленні

шляхів підготовки майбутніх спеціалістів з метою

задоволення сучасних потреб суспільства.

2. З метою встановлення рівня сформованості

професійно-творчих умінь студентів-філологів, як

показника якісної підготовки педагогічних кадрів, нами

було обрано спецкурс “Інноваційні технології вивчення

літератури в школі”, який читається студентам п’ятого

курсу спеціальності “Українська мова і література та

іноземна мова (англ.)”. Проведення практичної частини

дослідження дало такі результати: а) рівень

сформованості професійно-творчих умінь студентів

філологічного факультету не відповідає вимогам

суспільства щодо компетентності вчителя української

літератури; б) в анкеті студенти вказують на низький

рівень підготовки у педагогічному ВНЗ і пропонують

збільшення частки самостійної роботи і терміну

161

педагогічної практики, застосування творчих та

інноваційних методів навчання на заняттях.

3. Впроваджена експериментальна дидактична модель

формування евристичних умінь студентів філологічного

факультету підтвердила прогностичні сподівання

дослідження і з’ясувала коректність висунутої гіпотези:

творчі методи навчання та самостійна діяльність

студентів сприятимуть суттєвому підвищенню рівня

сформованості професійно-творчих умінь майбутніх

учителів, становленню їхньої творчої самостійності.

4. Під час впровадження розробленої дидактичної

моделі в освітню практику з метою виявлення її

позитивних та негативних моментів нами були застосовані

різноманітні форми роботи для залучення студентів до

творчої самостійної діяльності (метод проектів,

механізм “аналіз через синтез”, мозковий штурм, ділова

гра та дискусія). Ми відмітили наступне: студенти не

мають достатніх умінь і навичок підготовки та

презентації проектів, володіють риторичними уміннями на

низькому рівні; більшість студентів виявляють

необізнаність щодо застосування механізму “аналіз через

синтез” під час роботи над художнім твором; “мозковий

штурм”, ділова гра та дискусія дали позитивні

результати – високий рівень володіння матеріалом та

творче його переосмислення. Застосування творчих

162

методів навчання на заняттях з курсу “Інноваційні

педагогічні технології вивчення української літератури”

показало значне підвищення рівня активності студентів

та інтересу до самостійної творчо-пошукової діяльності.

За нашими спостереженнями, студенти стали виконувати

завдання на високому та достатньому рівнях.

5. Отже, можемо констатувати, що наукове припущення

відносно ролі дидактичної моделі було підтверджено.

Вважаємо, що запропонована модель не вичерпує всіх

можливостей підготовки висококваліфікованих

спеціалістів, оскільки вимоги до вчителя з часом

підвищуються, тому дослідження основних шляхів

оптимізації навчального процесу студентів-філологів є

надзвичайно важливим і перспективним.

163

ВИСНОВКИ

Запропоноване дослідження, присвячене проблемі

формування професійно-творчих умінь студентів-філологів

педагогічного університету, аналіз та узагальнення його

результатів показали, що вихідна методологія обрана

правильно, гіпотеза підтверджена, поставлені завдання

повністю виконані, мета роботи досягнута.

В основу дослідження покладена розробка дидактичної

моделі формування евристичних умінь у самостійній

творчій діяльності студентів як передумова підготовки

висококваліфікованого учителя української літератури.

Результати проведеного теоретико-практичного

дослідження дали змогу сформулювати такі висновки:

1. Проблема самостійної діяльності відображена у

численних наукових дослідженнях, оскільки має глибокі

історичні корені і лежить в основі особистісно-

зорієнтованого змісту освіти. З огляду на

різноманітність поглядів на визначення цього поняття,

ми з’ясували, що сутність самостійної пізнавально-

творчої діяльності полягає в тому, що студент за

допомогою рекомендацій викладача та інших джерел

164

інформації в змозі самостійно визначити проблему,

сформувати мету, виділити ряд способів та методів

діяльності для досягнення результату – створення

конкретного пізнавально-творчого продукту.

2. У процесі вивчення можливостей самостійної

діяльності у формуванні евристичних умінь студентів-

філологів, ми дійшли висновку, що застосування

інноваційних, евристичних методів навчання сприяє

підвищенню самостійності студентів, активності та

виникненню пізнавального інтересу до навчальної

діяльності. Обґрунтувавши доцільність використання цих

методів, ми погоджуємося із вченими, що це є

передумовою самореалізації потенціалу особистості в

навчальній та професійній діяльності та становлення

евристичних умінь професійного характеру.

3. Проблемі формування професійних умінь студентів-

філологів присвячена велика кількість наукових

досліджень. Але досі остаточно не з’ясовано сутність

поняття “уміння” і його відмінність від поняття

“навичка”. З огляду на різноманітність поглядів на це

питання, ми дотримуємося тієї точки зору, що уміння –

це усвідомлене використання особистістю засвоєних знань

і способів діяльності, яке позначене метою і

спрямоване на досягнення певного результату. А навичка

165

характеризується неусвідомленістю, автоматизованістю

виконання певних дій.

4. Вивчаючи вимоги до вчителя української

літератури, ми запропонували ряд евристичних умінь,

якими повинен володіти студент-філолог для майбутньої

професійної діяльності: риторичні уміння, володіння

“мистецтвом писемного слова”, уміння креативно

аналізувати художній твір, дослідницькі, методичні та

мистецькі уміння. Вважаємо, що даний перелік можна і

потрібно доповнювати у зв’язку із зміною вимог до

сучасного вчителя та потреб суспільства у творчих,

компетентних педагогічних кадрах. Ми з’ясували, що

формування даних умінь відбувається в результаті

реалізації завдань декількох стадій: мотиваційно-

стимулююча (на якій виникає інтерес до певної

діяльності); ознайомлювальна (стадія ознайомлення з

умінням); процесуально-оперативна (відбувається процес

первинного оперування уміннями); сформована (основні

вміння сформовані); творча (особистість, оволодівши

основними уміннями, починає творчо їх переосмислювати і

використовувати).

5. У результаті аналізу науково-методичних та

психолого-педагогічних джерел ми дослідили велику

кількість творчих методів, застосування яких сприяє

підвищенню рівня сформованості евристичних умінь та

166

самостійності, і звернули увагу на найбільш

результативні: метод спроб і помилок, “мозковий штурм”,

“синектика”, ділова гра, театралізація, метод “гірлянд

асоціацій”, евристична бесіда, механізм “аналіз через

синтез”, метод проектів та дискусія. Звичайно,

можливості інших методів також невичерпні, але ми

назвали ті основні, які, на нашу думку, сприяють

суттєвому покращенню результатів навчального процесу.

6. Проаналізувавши психолого-педагогічні джерела, ми

з’ясували суть методу педагогічного моделювання та

поняття “модель”, основне призначення яких полягає у

пошуку і втіленні шляхів підготовки майбутніх

спеціалістів з метою задоволення потреб сучасного

суспільства.

7. Практична частина нашого дослідження передбачала

проведення анкетування, спостереження та інтерв’ю під

час педагогічного стажування на базі Сумського

державного педагогічного університету в Інституті

філології, за результатами яких ми з’ясували, що

система навчання в університеті потребує кардинальних

змін. По-перше, слід найтісніше пов’язати навчання

студентів із їх професійною діяльністю, по-друге,

впроваджувати інноваційні, творчі методи роботи,

випереджаючи соціальне замовлення. Також ми відмітили,

що вимоги до вчителя постійно змінюються, тому навчання

167

у ВНЗ повинно давати перспективи розвитку для

студентів, орієнтувати на майбутнє. Перед дослідженням

постало завдання вивчення нових шляхів оптимізації

навчального процесу шляхом розроблення дидактичної

моделі формування евристичних умінь студентів-

філологів. Вивчаючи художні твори, історію літератури,

біографію письменника, студенти та викладачі повинні

мати на меті не просто накопичення знань, а й

застосування їх на практиці.

8. Пропонуючи дидактичну модель формування важливих

евристичних умінь студента-філолога, ми керувалися тим

принципом, що її реалізація сприятиме поліпшенню

освітнього процесу у ВНЗ з метою підготовки

висококваліфікованого вчителя української літератури.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Адамів, Г.С. Формування у студентів

педагогічного училища

пізнавальної самостійності (на матеріалі вивчення

психолого-педагогічних дисциплін) : автореф. дис. …

канд. пед. наук : 13.00.04 / Г.С.Адамів. – К., 2002. –

21 с.

168

2. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и

самовоспитания творческой личности / В.И.Андреев. –

Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1988. – 238  с.

3. Андреев, В.И. Эвристика для творческого

саморазвития / В.И.Андреев. – Казань : Изд-во

Казанского ун-та, 1994. – 286 с.

4. Антонець, М. Проблема педагогічної творчості

вчителя у спадщині В.О. Сухомлинського / М.Антонець //

Рідна школа. – 2006. – № 6 – С. 7-10.

5. Артамонова, Е.И. Нравственные аспекты

познавательной активности студентов / Е.И.Артамонова,

О.В.Тесленко // Педагогическое образование и наука. –

2008. – № 7. – С. 43-47.

6. Артюшина, М. Організація самостійної роботи

студентів з теоретичним матеріалом за умов

інноваційного навчання / М.Артюшина // Післядипломна

освіта в Україні. – 2008. – №1. – С. 91-95.

7. Атанов, Г.А. Деятельностный подход в обучении /

Г.А. Атанов. – Донецк : “ЕАИ-пресс”, 2001. – 160 с.

8. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения

(Общедидактический аспект) : избранные педагогические

труды / Ю.К.Бабанский. – М. : Педагогика, 1989. – С.

16-191.

169

9. Баранник, Н.О. Психолого-педагогічні задачі

розвитку мовленнєвих

умінь студентів філологів [Електронний ресурс] – Режим 

доступу : <http://www.nbuv.gov.ua/articles/

2005/05banpds.zip>. – Загол. з екрану. – Мова укр.

10. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической

технологи / В.П.Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. –

192 с.

11. Боброва, В.Г. О путях формирования

профессионально-педагогических учений у студентов –

будущих учителей / В.Г.Боброва, Н.Н.Кузьмин,

И.А.Скрипник // Сочетание теоретических и практических

занятий по педагогике как условие эффективности

формирования учителя в педвузе : сб. науч. ст. / Моск.

Гос. Пед. ин-т / под ред. В.А.Сластенина. – М., 1981. –

С. 92-105.

12. Бондаренко, Л.Г. Методика викладання української

літератури у вищій школі : робоча програма [Електронний

ресурс] – Режим доступу :

< http://www.kspu.edu/about/Downloads/ChairUkrLit/Metod

uka%20vusha.doc >. – Загол. з екрану. – Мова укр.

13. Бочкина, Н.В. Педагогические основы формирования

самостоятельности школьника : дис. … доктора пед. наук

: 13.00.01 / Н.В.Бочкина. – СПб., 1991. – 344 с.

170

14. Бурман, Л.В. Дидактичні умови формування

діалогічних умінь у студентів вищих навчальних

педагогічних закладах : автореф. дис. … канд. пед. наук

: 13.00.04 / Л.В.Бурман, КДПУ. – Кривий Ріг, 2000. –

23 с.

15. Веприк, С.А. Поняття творчості у психолого-

педагогічних дослідженнях / С.А.Веприк // Педагогічні

науки : зб. наук. пр. – / редкол. : М.О.Лазарєв,

В.І.Лозова [та ін.]. – Суми : СумДПУ ім. А.С.Макаренка,

2000. – 490 с. – С. 9-17.

16. Вишневський, О. Українська педагогіка на шляху

до свободи / О.Вишневський // Рідна школа. – 2007. – №

5. – С. 32-36.

17. Власенко, К. Формування умінь і навичок

студентів інженерних вищих навчальних закладів у

процесі евристичної діяльності / К.Власенко // Рідна

школа. – 2005. – №4. – С.55-57.

18. Гарбар, Г.А. Розвиток пізнавальної самостійності

студентів (на матеріалі курсу "Поліфонія") : автореф.

дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Г.А.Гарбар. – К.,

2001. – 19 с.

19. Гін, В.І. Прийоми педагогічної техніки.

Педагогічний пошук : методичне видання / В.І.Гін. –

Х. : Веста : Видавництво “Ранок”, 2007. – 176 с.

171

20. Голант, Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы

развития самостоятельности школьников / Е.Я.Голант //

Учен. Зап. ЛГПИ, 1944. – 115 с.

21. Головина, О.Л. Психолого-педагогическая

концепция самореализации личности (Крымский

государственный гуманитарный институт) /

О.Л.Головина // Педагогічні науки : зб. наук. пр. – /

редкол. : М.О.Лазарєв, В.І.Лозова [та ін.]. – Суми :

СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2000. – 480 с.

22. Гончаренко, С.У. Український педагогічний

словник. – К. : “Либідь”, 1997. – 376 с.

23. Гордієнко, Т.П. Самостійна навчальна діяльність

студентів університетів з курсу загальної фізики /

Т.П.Гордієнко. – К. : Національний педагогічний

університет ім. М.П.Драгоманова, 2007. – 209с. –

Бібліогр.: с. 187-209.

24. Гриньова, М.В. Педмайстерність як локомотив

педагогічних технологій // Педагогічна майстерність як

сучасна технологія розвитку особистості вчителя :

Всеукраїнська науково-практична конференція, 4-6

березня 2002 р. – Полтава : АСМІ, 2002. – С. 38.

25. Грищенко, Т.О. Евристична бесіда : суть,

структура, дидактичні умови ефективності / Т.О.Грищенко

// Педагогічні науки : зб. наук. пр. – / редкол. :

172

М.О.Лазарєв, В.І.Лозова [та ін.]. – Суми : СумДПУ ім.

А.С.Макаренка, 2004. – Ч. 1. – 544 с. – С. 186-193.

26. Грищенко, Т.О. Сутність і основні характеристики

евристичного навчання / Т.О.Грищенко // Педагогічні

науки : зб. наук. пр. – / редкол. : М.О.Лазарєв,

В.І.Лозова [та ін.]. – Суми : СумДПУ ім. А.С.Макаренка,

2003. – 560 с.

27. Данилов, М.А. Самостоятельная работа учащихся /

М.А.Данилов. – М. : Педагогика, 1960. – 101 с.

28. Демченко, О.М. Педагогічна діагностика як засіб

оптимізації самостійної навчальної діяльності студентів

медичних коледжів: дис... канд. пед. наук : 13.00.09 /

Харківський національний педагогічний ун-т ім.

Г.С.Сковороди. — Х., 2008. — 237 с.

29. Демченко, О.М. Самостійна пізнавальна діяльність

як дидактична проблема / О.М.Демченко // Педагогічні

науки : зб. наук. пр. – / редкол. : М.О.Лазарєв,

В.І.Лозова [та ін.]. – Суми : СумДПУ ім. А.С.Макаренка,

2002. –490 с.

30. Демченко, О. Дидактична система організації

самостійної роботи студентів / О.Демченко // Рідна

школа. – 2006. – № 5. – С. 68-70.

31. Державна Національна програма „Освіта (Україна –

ХХІ століття)”. – К. : Райдуга, 1994.

173

32. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на

уроках / Б.П.Есипов. – М. : Учпедгиз, 1961. – 231 с.

33. Заскалєта, С.Г. Організація самостійної

пізнавальної діяльності студентів

сільськогосподарського інституту ( за матеріалами

вивчення іноземних мов: автореф. дис. ... канд. пед.

наук: 13.00.04 / Інститут педагогіки і психології

профес. освіти АПН України. – К., 2000. – 18 с.

34. Зеленкова, Н. Формування пізнавальної

самостійності старшокласників у навчальному процесі /

Н.Зеленкова // Рідна школа. – 2005. – № 8. – С. 31-33.

35. Земцов, І. Творчий стиль – першооснова

діяльності майбутнього вчителя історії / І.Земцов,

Т.Скрябіна // Рідна школа. – 2006. – № 4 –С. 47-49.

36. Зязюн, І. Філософія “Школи свободи” : розвиток

та саморозвиток творчих засад особистості / І.Зязун //

Рідна школа. – 2007. – № 5. – С. 25-29.

37. Интенсификация творческой деятельности

студентов. Монография / научные редакторы :

В.И.Андреев, Г.Мельхорн. – Издательство Казанского

университета, 1990. – 200 с.

38. Кайдалова, Л.Г. Педагогічні технології

формування професійних умінь і навичок студентів вищого

фармацевтичного закладу : автореф. дис. … канд. пед.

наук : 13.00.04 / Л.Г.Кайдалова, Харківський державний

174

педуніверситет ім. Г.С.Сковороди. – Харків, 2003. – 16

с.

39. Кардаш, Н.В. Можливості ділової гри в

активізації навчально-професійної діяльності майбутніх

менеджерів / Н.В.Кардаш, Вінницький торговельно-

економічний інститут КНТЕУ – [Електронний ресурс] –

Режим доступу : <http://intkonf.org/kardash-nv-

mozhlivosti-dilovoyi-gri-v-aktivizatsiyi-navchalno-

profesiynoyi-diyalnosti-maybutnih-menedzheriv/> –

Загол. з екрану. – Мова укр.

40. Козаков, В.А. Самостоятельная работа студентов и

ее информационно-методическое обеспечение / В.А.Козаков

: учеб. пособие. – К.: Выща школа, 1990. – 248 с.

41. Козлова, О.Г. Деякі методи активізації

дослідницького пошуку / О.Г.Козлова // Педагогічні

науки : зб. наук. пр. – / редкол. : М.О.Лазарєв,

В.І.Лозова [та ін.]. – Суми : СумДПУ ім. А.С.Макаренка,

2002. – 490 с. – С. 46-58.

42. Копець, Л.В. Психологія особистості : навчальний

посібник для студентів ВНЗ / Л.В.Копець. – Київ :

Видавничий дім “Києво-Могилянська академія”, 2008. –

Вид. 2. – 458 с. : бібліогр. : С. 448-449.

43. Коротяев, Б.И. Учение – процесс творческий : кн.

для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 2-е изд., доп.

и испр. – 159 с.

175

44. Кравчук, П.Ф. Формирование развитой творческой

личности студента (Философско-социологический и

методический анализ) / под ред.: В.В.Паламарчук. – Киев

: Вища школа, 1984. – 156 с.

45. Краснощок, І. Професійно-особистісний

саморозвиток майбутнього вчителя як складова

педагогічної освіти / І.Краснощок // Рідна школа. –

2007. – № 4. – С. 9-11.

46. Кривонос, О.Б. Евристично-модульна технологія

навчання як основа розвитку професійно-творчих умінь

студентів медичного коледжу // Педагогічні науки : зб.

наук. пр. – / редкол. : М.О.Лазарєв, В.І.Лозова [та

ін.]. – Суми : СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2003. – 480 с.

47. Кривонос, О.Б. Професійно-творчі вміння медичних

працівників і шляхи їх формування : науково-методичний

посібник для викладачів / О.Б.Кривонос. – Суми, 2008. –

152 с.

48. Кривонос, О.Б. Творчість і професійно-творчі

уміння спеціаліста / О.Б.Кривонос // Педагогічні

науки : зб. наук. пр. – / редкол. : М.О.Лазарєв,

В.І.Лозова [та ін.]. – Суми : СумДПУ ім. А.С.Макаренка,

2002. – 490 с. – С. 285-293.

49. Кривонос, О.Б. Формування професійно-творчих

умінь студентів, як основного показника їхньої

професійної компетентності / О.Б.Кривонос //

176

Педагогічні науки : зб. наук. пр. – / редкол. :

М.О.Лазарєв, В.І.Лозова [та ін.]. – Суми : СумДПУ ім.

А.С.Макаренка, 2004. – Ч. 1. – С. 408-416.

50. Кузнецова, Г.П. Формування рівня готовності

студентів філологічних факультетів до викладання

української літератури у процесі педагогічної практики

(інтерактивний методичний колоквіум) : навчально-

методичний посібник-програма / Г.П.Кузнецова. –

Глухів : РВВ ГДПУ, 2005. – 86 с.

51. Лазарєв, М.О. Методи творчої діяльності в

сучасній освіті / М.О.Лазарєв // Педагогічні науки :

зб. наук. пр. – / редкол. : М.О.Лазарєв, В.І.Лозова [та

ін.]. – Суми : СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2002. – Ч. 1.

– 490 с. – С.58-64.

52. Лазарєв, М.О. Основи педагогічної творчості :

навчальний посібник для педагогічних інститутів /

М.О.Лазарєв. – Суми: ВВП Мрія – ЛТД, 1995. – 212 с.

53. Лазарєв, М.О. Технологія евристично-модульного

навчання / М.О.Лазарєв // Педагогічні науки : зб. наук.

пр. – / редкол. : М.О.Лазарєв, В.І.Лозова [та ін.]. –

Суми : СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2004. – Ч. 1. – 544 с.

– С.425-436.

54. Лазарєва, О.М. Пізнавальна самостійність

студентів: пошуки оптимальної концепції /

О.М.Лазарєва // Педагогічні науки : зб. наук. пр. – /

177

редкол. : М.О.Лазарєв, В.І.Лозова [та ін.]. – Суми :

СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2005. – Ч. 1. – 352 с. –

С.127-134.

55. Лозова, В.І. Теоретичні основи виховання і

навчання: навч.посіб. / В.І.Лозова, Г.В.Троцко. – Харк.

держ. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. – Харків : “ОВС”,

2002. – 2-е вид. – 400 с.

56. Лозова, В.І. Цілісний підхід до формування

пізнавальної активності школярів / В.І.Лозова,

Харківський державний педагогічний університет ім.

Г.С.Сковороди. – 2-е вид., доп. – Харків: ОВС, 2000. –

164 с.

57. Лотова, И.П. Психологические условия личностно-

профессионального развития студентов вуза /

И.П.Лотова // Педагогика. – 2008. – № 5. – С. 59-63.

58. Макаренко, А.С. О моем опыте : избранные

произведения: в 3 т. / А.С.Макаренко. –– К.: Рад.

школа, 1984. – Т. 3. – С. 126–144.

59. Малихін, О. Мотиваційно-цільовий компонент

самостійної

навчальної діяльності  студентів  вищого  педагогічного 

 навчального закладу / О.Малихін // Рідна школа. –

2005. – № 8. – С. 28-30.

60. Методика викладання української літератури у

вищих навчальних закладах. Програма курсу для освітньо-

178

кваліфікаційного рівня “Магістр педагогічної освіти.

Викладач української мови та літератури” / уклад.

О.Семеног. – К. – Глухів : РВВ ГДПУ, 2005. – 58 с.

61. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории

измерений в педагогике : научно-методическое пособие

для педагогов-исследователей, математиков, аспирантов и

научных работников, занимающихся вопросами методики

педагогических исследований / В.И.Михеев. – М. : Высшая

школа, 1987. – 200 с. : ил.

62. Мілерян, В.Є. Методичні основи підготовки і

проведення навчальних занять в медичних вузах : метод.

посіб. / В.Є.Мілерян. – Київ : “Хрещатик”, 2004. – 80

с.

63. Мільто, Л.О. Сутність і зміст педагогічної

майстерності вчителя / Л.О.Мільто // Педагогічні

науки : зб. наук. пр. – / редкол. : М.О.Лазарєв,

В.І.Лозова [та ін.]. – Суми : СумДПУ ім. А.С.Макаренка,

2004. – Ч. 1. – С. 450-458.

64. Моделирование деятельности специалиста на основе

комплексного исследования / под ред. Е.Э.Смирновой. –

Л. : Издательство Ленинградского университета, 1984. –

177 с. : табл.

65. Москаленко, А.М. Організація самостійної роботи

студентів з курсу “Історія педагогіки” / А.М.Москаленко

// Педагогічні науки : зб. наук. пр. – / редкол. :

179

М.О.Лазарєв, В.І.Лозова [та ін.]. – Суми : СумДПУ ім.

А.С.Макаренка, 2004. –544 с.

66. Музиченко, Ю. Розвиток творчих здібностей

майбутніх учителів – передумова формування

мобільності / Ю.Музиченко // Рідна школа. – 2006. – №

12 – С.20-22.

67. Національна доктрина розвитку освіти. – Освіта,

2002, 24.04 – 1.05.

68. Омельяненко, С.В. Навчання майбутніх учителів

розв’язуванню евристичних задач / С.В.Омельяненко //

Педагогічні науки : зб. наук. пр. – / редкол. :

М.О.Лазарєв, В.І.Лозова [та ін.]. – Суми : СумДПУ ім.

А.С.Макаренка, 2005. – Ч. 1. – 352 с. – С. 149-155.

69. Онищук, В.А. Дидактика современной школы :

пособие для учителей / редкол. : Онищук В.А. [отв.

ред.], Б.С.Кобзарь, Г.Ф.Кумарина, Ю.А.Кусый [и др.]. –

К. : Рад. шк., 1987. – 351 с. – (Педагогическая

библиотека).

70. Освітні технології : навчально-методичний

посібник / О.М.Пєхота, А.З.Кіктенко, О.М.Любарська [та

ін.] / за ред. О.М.Пєхоти. – К. : А.С.К., 2001. – 256

с.

71. Остапенко, Н. Місце моделювання як методу

навчання в педагогічному проектуванні (на матеріалі

лінгвометодики вищої школи) [Електронний ресурс] –

180

Режим доступу : <

http://www.ukr-in-school.edu-ua.net/id/209/print/ >. –

Загол. з екрану. – Мова укр.

72. Панасенко, Е. Самостійна робота студентів у

вищому педагогічному навчальному закладі /

Е.Панасенко // Рідна школа. – 2007. – № 5. – С. 22-24.

73. Пасічник, Є.А. Українська література в школі /

Є.А.Пасічник. – К. : Рад. школа, 1983. – 319 с.

74. Педагогика и психология высшей школы / под ред.

М.В.Булановой-Топорковой : учебное пособие. – Ростов

н/Д : Феникс, 2002. – 544 с.

75. Педагогічна технологія як проміжна ланка між

теорією та практикою диференційованого навчання –

[Електронний ресурс] – Режим доступу :

< http://ua.textreferat.com/referat-12329.html >. –

Загол. з екрану. – Мова укр.

76. Педагогічні технології: теорія та практика: курс

лекцій: навч. посіб. / за ред. М.В.Гриньової. –

Полтавський державний педагогічний університет ім. В.Г.

Короленка. – Полтава : АСМІ, 2004. – 180 с.

77. Петров, А.В. Самостоятельная познавательная

деятельность в системе развивающего обучения /

А.В.Петров, О.В.Петрова, Цулая Л.В. // Наука, культура,

образование. – № 8/9. – 2001. – С. 150 – 154.

181

78. Петров, В. Самостоятельная познавательная

деятельность в системе развивающего обучения /

В.Петров, Л.В.Цулая, О.П.Петрова // Вестник ЧГПУ. –

2000. – № 4.

79. Петрова, А. Дидактичні умови організації

самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів

/ А.Петрова // Рідна школа. – 2007. – № 5. – С. 16-19.

80. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность

учащихся в обучениия: (единство и особенности овладения

учащимися знаннями и методами самостоятельной

познавательной деятельности) : учеб. пособие /

П.И.Пидкасистый, Б.И. Коротяев. – М : МГПИ, 1978. – 77

с.

81. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность

учащихся. Дидактический анализ структуры

воспроизводства и творчества / П.И.Пидкасистый. – М. :

Педагогика. – 1972. – 184 с.

82. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная

деятельность школьников в обучении : теоретико-

экспериментальное исследование / П.И.Пидкасистый. –

М. : Педагогика, 1980. – 240 с.

83. Пидкасистьій, П.И. Самостоятельная деятельность

учащихся. Дидактическии анализ процесса и структури

воспроизводства и творчества / П.И.Пидкасистый. — М. :

Педагогика, 1972. — 184 с.

182

84. Пилипчук, В.В. Розвиток педагогічної

майстерності вчителя в предметних методиках навчання:

монографія / В.В.Пилипчук. – Київ : Педагогічна думка,

2007. – 176 с.

85. Пильнік, Е.О. Розвиваючий потенціал евристичного 

навчання –[Електронний ресурс] – Режим доступу :

< http://intkonf.org/pilnik-eo-rozvivayuchiy-

potentsial-evristichnogo-navchannya/ >. – Загол. з

екрану. – Мова укр.

86. Пиндик, О.Г. Педагогічні умови розвитку

пізнавальної активності студентів вищих навчальних

закладів економічного профілю (на матеріалі вивчення

іноземної мови): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.09 /

О.Г.Пиндик. – К., 2003. – 193 с.

87. Платонов, К.К. Проблема способностей /

К.К.Платонов. – М. : Наука, 1972. – 312 с.

88. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс /

И.П.Подласый : учебник для студ. пед. вузов : в 2 кн. –

М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 576 с.

89. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного

языка / Е.С.Полат // Иностранные языки в школе. – 2000.

– №1.

90. Половникова, Н.А. Исследование процесса

формирования познавательной самостоятельности

школьников в обучении : автореф. дис. ... д-ра пед.

183

наук: 13.00.02. / Н.А.Половникова. – Л., 1977. – 58 с.

91. Полякова, О.М. Педагогічні ситуації та задачі:

аналіз і розв’язання: навчальний посібник для студенів

вищих навчальних педагогічних закладів / О.М.Полякова.

– Суми: СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2005. – 140 с.

92. Пометун, О. Технологія інтерактивного навчання

як інноваційне педагогічне явище / О.Пометун // Рідна

школа. – 2007. – № 5. – С. 46-49.

93. Попова, О. Ділова гра у роботі над мовленнєвою

культурою студентів / О.Попова // Українська мова і

література в школі. – 2005. – №4. – С. 50-52.

94. Психологический словарь / под ред. : В.В.

Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова [и др.]. – М. :

Педагогика, 1983. – 448 с.

95. Психологический словарь / Под ред. В.П.

Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2–е изд., перераб. и доп.–

М.: Педагогика–Пресс, 1996. – 440 с.

96. П’ятницька-Позднякова, І.С. Основи наукових

досліджень у вищий школі: навчальний посібник /

І.С.П’ятницька-Позднякова. – К.: Центр навчальної

літератури. – 2003. – 116 с.

97. Савченко, О.Я. Розвиток пізнавальної

самостійності молодших школярів / О.Я.Савченко. – К. :

Рад. шк., 1982. – 176 с.

184

98. Савчук, Н. До проблеми наукової рефлексії

навчальної літературної гри / Н.Савчук // Українська

мова і література в школі. – 2006. – № 8. – С. 30-35.

99. Саєнко, Т. Формування творчої активності

майбутнього вчителя у процесі професійної підготовки /

Т.Саєнко // Рідна школа. – 2006. – № 12 – С. 5-8.

100.Саюк, В.І. Розвиток професійної компетентності

вчителів географії у системі післядипломної

педагогічної освіти : автореф. дис. … канд. пед. наук :

13.00.04 / В.І.Саюк, Центральний інститут

післядипломної педагогічної освіти АПН України. – К,

2007. – 24 с.

101. Семенова, А.В. Професійна діяльність учителя з

розвитку творчих здібностей старшокласників на уроках

природничо-математичного циклу – [Електронний ресурс] –

Режим

доступу : < http://www.lib.ua-ru.net/inode/16945.html

>. – Загол. з екрану. – Мова укр.

102. Сіверс, З. Феномен творчості як базова складова

акмеологічного розвитку особистості / З.Сіверс //

Освіта і управління. – 2008. – Т.11. – №1. – С. 47-55.

103.Скрябіна, Т. Структура інноваційної діяльності

майбутнього вчителя / Т.Скрябіна // Рідна школа. –

2007. – № 5. – С. 7-9.

185

104.Слєпкань, З.І. Наукові засади педагогічного

процесу у вищій школі : навч. посіб. / З.І.Слєпкань. –

К. : Вища шк., 2005. – 239 с.: іл.

105.Сліпенька, О.П., Підвищення якості самостійної

роботи студентів / О.П.Сліпенька, І.В.Коц

– [Електронний ресурс] – Режим доступу :

< http://conf.vstu.vinnica.ua/humed/2006/txt/06sopsrs.p

df. >. Загол. з екрану. – Мова укр.

106.Солдатенко, М. Методологічні аспекти організації

самостійної пізнавальної діяльності студентів /

М.Солдатенко // Неперервна професійна освіта: теорія і

практика: науково-методичний журнал. – 2002. – Вип. 2

(6). – С. 24-29.

107. Токмань, Г. Самостійна робота студентів з

методики викладання української літератури в школі /

Г.Токмань // Дивослово. – 2007. – №9. – 18-22.

108.Токмань Г. Сучасні навчальні технології та

методи викладання української літератури / Г.Токмань //

Дивослово. – 2002. – №10. – 39-45.

109.Уварова. А.М. Педагогічна розповідь:

культурологічний та діагностичний аспекти / А.М.Уварова

// Педагогічні науки : зб. наук. пр. – / редкол. :

М.О.Лазарєв, В.І.Лозова [та ін.]. – Суми : СумДПУ ім.

А.С.Макаренка, 2000. – С.328-337.

186

110.Уйсімбаєва, Н. Науково-дослідницька діяльність

як чинник зростання професійної компетентності /

Н.Уйсімбаєва // Рідна школа. – 2006. – № 4 – С. 3-6.

111.Уйсімбаєва, Н. Розвиток професійної

компетентності – шлях до підготовки

висококваліфікованих фахівців / Н.Уйсімбаєва // Рідна

школа. – 2006. – № 9 – С. 17-19.

112.Українська радянська енциклопедія / редкол. :

М.П.Бажан (відп. ред.), П.І.Багрій, І.К.Білодід [та

ін.]. – К. : Українська радянська енциклопедія, 1982. –

Т.7. – С.66.

113. Усенко, Н. Гуманістичне особистісно

зорієнтоване евристичне навчання як чинник становлення

пізнавальної самостійності особистості учня

[Електронний ресурс] Режим доступу : <http://conf.vstu.

vinnica.ua/humed/2008/txt/Usenko.php>. – Загол. з

екрану. – Мова укр.

114.Усенко, Н.М. Пізнавальна самостійність як

показник самореалізації особистості / Н.М.Усенко //

Педагогічні науки : зб. наук. пр. – / редкол. :

М.О.Лазарєв, В.І.Лозова [та ін.]. – Суми : СумДПУ ім.

А.С.Макаренка, 2007. – Ч. 4. – 388 с.

115.Усова, А.В. Формирование у учащихся учебных

умений / А.В. Усова, А.А. Бобров. – М. : Знание, 1987.

187

– 80 с. : табл. – (Подписная научно-популярная серия

“Педагогика и психология” ; № 7).

116. Устенко, Л.Н. О формировании творческой

личности педагога / Л.Н.Устенко // Педагогическое

образование и наука. – 2008. – №3. – С. 55

117.Формування духовного світу студента (на

матеріалі досліджень у СНАУ) : монографія / за заг.

ред. проф. Л.В.Гнатюка. – Суми: ВТД Університетська

книга, 2006. – 263 с.

118.Формування експериментальних умінь учнів на

першому ступені вивчення фізики – [Електронний ресурс]

– Режим доступу :

< http://eprints.zu.edu.ua/552/1/1B16452B.pdf >. –

Загол. з екрану. – Мова укр.

119.Харламов, И.Ф. О педагогическом мастерстве,

творчестве и новаторстве И.Ф.Харламов // Педагогика. –

1992. – № 7-8. – С. 11-15.

120.Харченко О. Інноваційні технології навчання –

[Електронний

ресурс] Режим доступу: < http://rusnauka.com/7._DN_2007

/Pedagogica/20524.doc/htm>. – Загол. з екрану. – Мова

укр.

188

121.Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория

и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. –

М. : Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.

122.Хуторской, А.В. От монолога к диалогу:

методологические предпосылки проектирования образования

эвристического типа / А.В.Хуторской, А.Д.Король

[Електронний ресурс] – Режим доступу :

< http://eidos.ru/ > – Мова рос.

123.Хуторской, А.В. Современная дидактика : учебник

для вузов / А.В.Хуторской. – СПб : Питер, 2001. – 544

с.

124.Хуторський О.В. Інноваційна практика навчання –

[Електронний ресурс] – Режим доступу < http://osvita-

ua.net/school/theory/1200 >. – Загол. з екрану. – Мова

укр.

125.Шамова, Т.И. Активизация учения школьников /

Т.И.Шамова. – М. : Педагогика, 1982. – 208 с.: ил.

126.Шимко, І. Проблеми організації самостійної

роботи у вищій школі / І.Шимко // Рідна школа. – 2005.

– № 8. – С. 34-35.

127.Щекатунова, А. Проблема самореалізації у

психолого-педагогічній науці / А.Щекатунова // Рідна

школа. – 2006. – № 8 – С. 7-11.

189

128.Щукина, Г.И. Педагогические проблемы

формирования познавательных интересов учащихся /

Г.И.Щукина. – М.: Педагогика, 1988. – 208 с.