GÖTEBORGS UNIVERSITET PSYKOLOGISKA INSTITUTIONEN

”Ja, och…”. Improvisation som gruppkreativitetsutbildning

Jens Nordberg

Examensarbete 30 poäng Psykologprogrammet PM2519 Vårterminen 2013 Handledare: Leif Denti

   

  1  

”Ja, och...”. Improvisation som kreativitetsutbildning

Jens Nordberg

Sammanfattning. Effekten av improvisation som kreativitetsutbildning testades på anställda på ett stort industriföretag och medelstora effekt-storlekar på upplevd egen kreativitet konstaterades. Kreativt självförtroende påverkades inte av improvisationsutbildningen. Inga skillnader i upplevd egen kreativitet eller kreativt självförtroende mellan improvisation och brainstorming kunde iakttas. En kvalitativ analys hos deltagarna visade vissa svårigheter vid användning av improvisation, som exempelvis att hantera tystnad. Deltagarna tyckte även att andra som inte utbildats i improvisation kunde reagera med oförståelse inför metoden, vilket skapade irritation hos vissa deltagare. Deltagarna föreslog därför instruktioner i improvisation innan metoden används med ej utbildade. Improvisation upplevdes som effektivt, roligt och att det skapade positivt klimat och deltagarna ville fortsätta använda det i framtiden.

Kreativitet har blivit mer och mer viktigt för företag och organisationer ju

snabbare världen rör sig. Samtidigt visar många undersökningar att kreativitet är en egenskap som effektivt kan tränas (Scott & Mumford, 2004), vilket gör det relevant att erbjuda utbildningar i kreativitet. Den mesta forskning i kreativitet fokuserar på individfaktorer och forskning kring kreativitet i grupp är eftersatt (Paulus & Nijstad, 2003). Den metod för gruppkreativitet som är mest känd är brainstorming, men metoden har i tidigare studier haft dåliga resultat (Diehl & Stroebe, 1987). Nutida förbättringar på metoden är dock lovande (Paulus & Brown, 2003). Improvisationsteater är en metod för att i grupp skapa historier i nuet utan förberedelse. Metoden har använts sedan mitten på 1900-talet och är erfarenhetsbaserad, men det finns få studier som testat improvisationsutbildningar för grupper (Vera & Crossan, 2005). Det första syftet med det här arbetet är att testa effekterna på kreativitet av en utbildning i improvisation och jämföra den med en utbildning i den förbättrade metoden av brainstorming. Ett andra syfte är att undersöka intention av framtida användning av improvisation och brainstorming. Ett tredje syfte är att undersöka kursdeltagarnas upplevelser och upplevda funktion av improvisation.

Kreativitet

Kreativitet är ett begrepp som till sin natur är svårdefinierat. En första distinktion

är mellan den kreativa tankeprocessen, den kreativa personligheten och den kreativa produkten. Med den kreativa tankeprocessen menar man specifika, men möjligtvis sinsemellan olika, sätt att tänka som definitionsmässigt är kreativa. Hit inkluderas divergent tänkande, som kan beskrivas som att hitta på många nya lösningar till ett givet problem (Runco, 2011a). Ett annat exempel på en kreativ tankeprocess är janustänkande, som betyder förmågan att föra ihop två sinsemellan motstridiga tankar och skapa en lösning (Rothenberg, 1999). Med den kreativa personligheten menar man egenskaper hos en person som ökar sannolikheten för kreativitet. Big-five-egenskapen

   

  2  

öppenhet är en egenskap som anses leda till kreativitet (Peterson & Carson, 1998). Med kreativ produkt menar man att slutresultatet är kreativt, oavsett om det är en tjänst eller en vara. Det finns dock problem med den kreativa produkten. Ett av problemen är tidsaspekten. Idéer eller produkter som vi idag betraktar som ”dåliga” eller ”oanvändbara” kan vara morgondagens stora genombrott. Ett exempel är Vincent van Goghs tavlor som under sin samtid inte sågs som speciellt nyskapande, men som efter hans död och in i nutid har ansetts mycket kreativa. Ett annat besläktat fenomen är att idéer behöver bedömas utifrån sin kontext. En idé kring hur man ska lösa ett programmeringsproblem kanske inte är speciellt kreativ om idén kommer fram i ett rum av erfarna programmerare, men om samma idé dyker upp i en högstadieklass kan idén vara betydligt kreativare. Trots dessa svåra frågeställningar har man idag inom kreativitetsforskningen en någorlunda samsyn kring vad en kreativ produkt är. En idé eller produkt definieras som kreativ om den är originell och användbar (Runco, 2007). Originalitet är delen i definitionen som tar hand om att det finns något i idén eller produkten som inte setts förut, något nyskapande. Användbarhet innebär att idén eller produkten faktiskt går att använda eller ens genomföra. Emellertid kommer man med den här definitionen undan både tids- och kontextaspekterna genom att helt enkelt ignorera dem. Man brukar därför prata om idéer utifrån om de är kreativa utifrån den kontext den skapas i (lilla c) eller om idén är så kreativ att ingen annan kommit på det förut (stora C).

Nu är förstås inte process-, personlighets- och produktperspektiven exklusivt uteslutna från varandra. Feist (1998) argumenterar för att det är tankeprocessen divergent tänkande som leder fram till den kreativa personlighetsegenskapen öppenhet. Och människor som använder kreativa tankeprocesser och har en kreativ personlighet har lättare för att skapa kreativa produkter som nämndes tidigare (Peterson & Carson, 1998). Det finns således korrelationer mellan begreppen. Samtidigt får man inte dra slutsatsen att en person som är bra på divergent tänkande med automatik skapar kreativa produkter. Det här arbetet fokuserar på processperspektivet och via det implicit på produktperspektivet, medan personlighetsperspektivet inte behandlas alls. Idén är att den typ av tänkande som improvisationsteater kan föra in i den kreativa processen har likheter med bland annat divergent tänkande och janustänkande och att detta borde resultera i kreativa produkter.

Komponentmodellen

En av de mest inflytelserika modellerna för kreativitet under de senaste decennierna är komponentmodellen, skapad av Teresa Amabile (Amabile, 1983). Modellen kan ses som en reaktion på ett för stort fokus på personlighetsperspektivet under tidigare decennier. Komponentmodellen för fram dels ett socialt perspektiv och dels ett kognitivt perspektiv, det vi ovan har kallat processperspektivet, utan att för den skull ignorera personlighetsperspektivet. Med det sociala perspektivet menar Amabile hur sociala faktorer och miljön runtomkring individen påverkar den kreativa processen. Komponentmodellen menar att det finns tre stora områden som påverkar kreativitet. Det är domänspecifika färdigheter, kreativitetsrelevanta färdigheter och uppgiftsmotivation:

Domänspecifika färdigheter. Med domän menar Amabile ett område av kunskap. En professor i hållfastighetslära har materialkunskap som domän och en lärare i svenska har svenska och kanske ungdomar som domän. Med domänspecifika färdigheter

   

  3  

menade Amabile hur mycket kunskap en individ har i domänen, tekniska färdigheter för domänen och speciella domänrelevanta talanger. Dessa färdigheter berodde i sin tur på hur bra kognitiva färdigheter och hur bra formell eller informell utbildning en individ har.

Kreativitetsrelevanta färdigheter. Kreativitetsrelevanta färdigheter inkluderar heuristiker för att generera nya idéer, exempelvis förmågan att fördröja bedömningar eller att använda analogier.

Uppgiftsmotivation. Uppgiftsmotivation innebär dels attityden en person har gentemot den kreativa uppgiften som sådan och dels personens motivation att genomföra uppgiften i en given situation.

Amabile menar att de här tre faktorerna är viktiga för att skapa idéer eller kreativa produkter. Det sociala perspektivet som Amabile förde in påverkar framför allt uppgiftsmotivation och Amabiles kollega Hennessey noterade 20 år efter Amabiles artikel kom ut att de flesta studier som tittat på motivation gör det genom att studera livlösa interaktioner med miljön, till exempel genom att se hur pengar påverkar kreativiteten (Hennessey, 2003). Hur individer påverkar varandra har inte varit i fokus för kreativitetsforskningen, så grupp- eller interpersonella perspektiv lyser med sin frånvaro.

Gruppkreativitet och brainstorming

Det finns inte mycket forskning gjord på gruppkreativitet, förutom på ett

område, brainstorming (Paulus & Nijstad, 2003). Brainstorming är en gruppövning som är designad för att ta fram nya idéer. Övningen togs fram av Alex Osborn som hade noterat att det är viktigt att tolerera avvikande uppfattningar för att få till stånd kreativa processer och produkter i en grupp. Han menade att människor är rädda för att lägga fram åsikter de tror kommer att bemötas med kritik från andra gruppmedlemmar. Därför skapade Osborn en uppsättning regler som skulle hjälpa grupper att bli mer kreativa tillsammans. Den första regeln är att man ska undvika bedömning och kritik av idéer, för att få människor att bli mer benägna att lägga fram idéer när de vet att idéerna inte kommer att bli sågade. Dessutom ska medlemmarna i gruppen berätta alla idéer som kommer upp i tankarna, oavsett vad de själva tycker om dem. De ska vidare generera så många idéer som möjligt och de ska slutligen försöka att bygga på de idéer som redan finns genererade (Paulus & Brown, 2003).

Emellertid visar brainstorming medelmåttiga resultat. Om man jämför antal idéer som en brainstorminggrupp tar fram med antal idéer som lika många personer tar fram individuellt, visar det sig att brainstorminggruppen producerar färre idéer, och de är dessutom mindre kreativa (Diehl & Stroebe, 1987). Diehl och Stroebe undersökte vidare de tre faktorer som föreslagits påverka effektiviteten hos grupper: skapandeblockering, bedömningsoro och social lättja. Skapandeblockering innebär att en person hindras från att komma på idéer eller inte får möjlighet presentera dem. I en grupp kan bara en person prata åt gången och det gör att de andra inte kan producera idéer samtidigt, vilket hindrar gruppens effektivitet. Bedömningsoro innebär att gruppens deltagare inte vågar producera nya och radikala idéer eftersom de är oroliga att bli negativt bedömda av de andra gruppmedlemmarna. Social lättja är ett välkänt socialpsykologiskt begrepp som innebär att ju fler personer som finns i en grupp, desto mindre effektiv blir varje enskild gruppmedlem. Just i brainstorming spekulerar man i att motivationen går ned i grupp

   

  4  

eftersom gruppmedlemmarna inte hålls ansvariga för sin individuella prestation. Diehl & Stroebes tester visade att det främst är skapandeblockering som påverkar brainstormingen negativt. Forskningen har efteråt tagit fram metoder som verkar lösa vissa av problemen med skapandeblockering. Nijstad, Diehl och Stroebe (2003) har i sin forskning hittat stöd för att problemet är att arbetsminnet blir överbelastat med idéer i större grupper, vilket gör att deras idéer inte får tillräckligt djup. I stället föreslår de att grupperna ska jobba två-och-två för att minska skapandeblockeringen, i så kallade dyader. Samtidigt är det viktigt med variation för att få nya människors perspektiv och därför roterar man vilka som arbetar med varandra. Improvisation och ”ja, och”

Improvisationsteater, eller improvisation som det oftare kallas, är en teaterform

som ursprungligen kommer från en amerikansk dramatiker, Viola Spolin (Spolin, 1963), men även Keith Johnstone har byggt på och utvecklat metoden (Johnstone, 1985, 1999). Improvisation handlar om att skapa historier i nuet, utan förberedelse. Improvisationerna sker nästan alltid i grupp och eftersom inget manus finns, är förmågan att bygga vidare på andras idéer central för att kunna skapa en historia som grupp. För att kunna göra det behöver improvisatören kunna associera fritt, eller som man säger inom improvisation, ha tillgång till sitt flöde. Andra viktiga faktorer är lyssnande och närvaro, för att kunna fånga upp vad som händer i historien och på scenen, samt bejakning, som innebär att man accepterar den världsbild som presenteras för en själv av de andra medspelarna. Hela utgångspunkten för improvisation passar bra ihop med kreativitet i grupp, eftersom metoderna som används inom improvisation just har syfte att skapa någonting nytt tillsammans. Inom improvisation använder man övningar för att träna grundfärdigheterna bejakning, lyssnande, närvaro och flöde.

En övning kallas ”ja, och” och går ut på att två personer, A och B, börjar improvisera kring ett ämne och när A lägger fram ett förslag, så måste B börja nästa mening med orden ”ja, och...”. Tanken är att genom att säga ”ja” så bejakar B den idé som A gav, och genom att säga ”och” så lägger B till något till det förslag förde fram. A ”ja, och”:ar sen det B föreslog och så vidare. ”Ja, och” tränar bejakning och flöde eftersom man hela tiden behöver lägga till något till den existerande idén.

Väldigt lite forskning har gjorts på området improvisation. Sawyer (2007) argumenterar för att improvisation och kreativitet i grupp har överlappande egenskaper och därför blir viktig för forskningen att titta på. En studie visade att improvisationsträning för arbetsgrupper i sig själv inte gav effekt på innovation, men om gruppsamarbetet var bra och tilliten var hög, om arbetsgruppen hade en experimentell kultur eller om expertisen i gruppen var hög så gav improvisation en god effekt på innovation (Vera & Crossan, 2005).

Att mäta kreativitet

Att mäta kreativitet för med sig utmaningar. Det finns objektiva mått som ibland används, exempelvis hur många patent en individ eller grupp genererar eller hur många idéer de lägger i en idélåda. Alternativt kan man använda experter på området som bedömer kreativiteten. För många uppgifter är det dock inte möjligt att göra objektiva

   

  5  

bedömningar, för att uppgifterna inte ska sluta i ett patent eller för att experter inte finns inom området. Ofta används därför självskattningar (Anderson, De Dreu, & Nijstad, 2004).

Kreativt självförtroende. Creative Self-efficacy, eller kreativt självförtroende på svenska, är ett koncept som kommer ur det mer generella begreppet self-efficacy, myntat av Albert Bandura (1997). Tierney & Farmer (2002) definierar kreativt självförtroende som tilltron till ens förmåga att producera kreativa utfall. Kreativt självförtroende mäts med ett instrument som i en studie visat sig stå för runt sex procent av variansen för kreativitet i akademiska miljöer (Tierney & Farmer, 2002) och knappt fem procent i en annan studie (Tierney & Farmer, 2011).

Employee Creativity. Tierney, Farmer och Graen (1999) tog fram ett kreativitetsformulär där chefer bedömde kreativiteten hos sina anställda. Det formuläret visade sig korrelera förhållandevis högt med det antal patent en individ tagit fram. Korrelationen var 0,29, det vill säga drygt åtta procent av variansen kunde förklaras av chefens uppskattning av sina anställdas kreativitet.

Theory of Planned Behavior När ett beteende lärts in är det också intressant att se om de som lärt sig

beteendet kommer att använda det i framtiden. I den här studien är det beteendena ”ja, och” samt brainstorming som kommer att undersökas och det är intressant att se om ”ja, och” kommer att användas mer än brainstorming. Ett sätt att mäta det utvecklades av Ajzen (1991) och kallas Theory of Planned Behavior, eller TPB, som bygger på att ett beteende i huvudsak styrs av tre faktorer. (1), uppfattningar kring beteendets konsekvenser (attityd), exempelvis om det upplevs som relevant att använda ”ja, och”-metoden. (2), uppfattningar kring vilka normer andra människor har kring beteendet (uppfattning av andras normer), exempelvis om det upplevs att det finns stöd i organisationen för att använda ”ja, och”-beteendet. (3), uppfattningar kring faktorer som hindrar eller underlättar beteendet (uppfattad beteendekontroll), exempelvis om de som lärt sig ”ja, och” tycker att de klarar av att det funkar när de använder det. En persons attityd, uppfattning av andras normer och uppfattade beteendekontroll leder enligt TPB till en intention kring beteendet. Ett exempel på en intention kan vara om de som lärt sig ”ja, och”-metoden faktiskt vill använda den i framtiden. Om attityden är hög, uppfattningen är att andra gillar beteendet och om en hög beteendekontroll föreligger, kommer en stark intention att föreligga, vilket ökar troligheten att beteendet kommer att genomföras. Teorin säger dock att intention måste kombineras med faktisk beteendekontroll för att beteendet verkligen ska utföras. Som ersättning för den faktiska beteendekontrollen, som oftast är omöjligt att utvärdera, används istället upplevd beteendekontroll som substitut. TPB har i en metastudie på 185 studier visat sig stå för 27 % av variansen för beteenden och 39 % av variansen för intention (Armitage & Conner, 2001).

Problem Det finns inte mycket forskning gjord på gruppkreativitet, utan kreativitets-

forskningen har till stora delar varit individbaserad. Den forskning som finns har också

   

  6  

visat medelmåttiga effekter av gruppövningar på kreativitet. Det finns därför ett behov att titta på nya metoder av gruppkreativitet. En sådan metod är improvisation.

Effektivitet. Många metoder som använts för att lära ut kreativitet är byggda på biografier och fallstudier och deras effektivitet är inte säkerställd (Runco, 2007), så till att börja med är det nödvändigt att visa om utbildning i improvisation är effektivt, det vill säga om den har någon inverkan på kreativitet, och dessutom hur effektivt det är i jämförelse med state-of-the-art-metoden inom gruppkreativitet, brainstorming.

Framtida användning. Utöver effektiviteten av improvisation, är det också viktigt att undersöka om metoden kommer att användas efter det att den har lärts in. Även här är det intressant att jämföra improvisation med brainstorming för att se om det är troligare att improvisation kommer att användas mer än brainstorming.

Upplevelser. Det finns väldigt lite forskning kring improvisation och vilka faktorer som påverkar metodens inlärning och effektivitet. Det är därför viktigt att undersöka upplevelserna från de som lärt sig och använt improvisation, för att se vilka faktorer de anser påverkar inlärningen och effektiviteten av metoden. Sådan kunskap kan ge uppslag kring förändringar av metoden i framtiden.

Syfte och frågeställningar Utifrån de tre områden som definierades ovan i avsnittet Problem, kan nu syfte

för arbetet presenteras: det första syftet med det här arbetet är att testa effekterna på kreativitet av en utbildning i improvisation och jämföra den med en utbildning i den förbättrade metoden av brainstorming. Ett andras syfte är att undersöka intention av framtida användning av improvisation och brainstorming. Ett tredje syfte är att undersöka kursdeltagarnas upplevelser och upplevda funktion av improvisation. Arbetet ämnar besvara följande frågeställningar som är uppdelade i tre huvudgrupper: 1. Effekter

1.1. Har improvisationsmetoden en effekt på kreativt självförtroende? 1.2. Ger improvisationsmetoden bättre utslag på kreativt självförtroende än

brainstormingmetoden? 1.3. Har improvisationsmetoden en effekt på upplevd egen kreativitet? 1.4. Ger improvisationsmetoden bättre utslag på upplevd egen kreativitet än brain-

stormingmetoden? 2. Framtida användning

2.1. Finns det en skillnad i upplevd beteendekontroll mellan ”ja, och”-utbildade och brainstormingutbildade?

2.2. Finns det en skillnad i intention mellan ”ja, och”-utbildade och brain-stormingutbildade?

3. Upplevelser av att använda ”ja och” metoden 3.1. Hur upplevde deltagarna att genomföra ”ja, och”-metoden? 3.2. Hur tyckte deltagarna att ”ja, och”-metoden fungerade?

Metod

   

  7  

För att besvara frågeställningarna 1.1-1.4 kring effekter och 2.1-2.2 kring framtida användning användes en kvantitativ ansats med frågeformulär, medan för frågeställningarna 3.1-3.2 kring upplevelser av att använda ”ja, och”-metoden användes en kvalitativ ansats med intervjuer. Deltagare och design

Studien var del i ett större projekt på AB Volvo, som företaget kallar TechJam. Under detta paraplyprojekt fick alla anställda på Volvo Group Technology, cirka 10000 människor, möjlighet att spåna fram idéer och lägga in dem i ett elektroniskt diskussionsverktyg och sen hjälpa varandra att utveckla idéerna i verktyget. Urvalet av deltagare till studien skedde genom att förfrågningar skickades ut till arbetsgrupper på Volvo Group Technology för att se vilka arbetsgrupper som ville gå en utbildning i gruppkreativitet i form av workshops. Sex grupper accepterade. Grupperna var anställda som ingenjörer och jobbade med olika områden inom forskning och utveckling som exempelvis tjänster eller kontrollsystem för lastbilar. En interventionsstudie genomfördes där interventionerna var utbildning i improvisation och utbildning i brainstorming. Antalet deltagare per grupp varierade från fyra till nio. Grupperna randomiserades in i fyra testgrupper som fick en improvisationsorienterad utbildning och två kontrollgrupper som fick en brainstormingorienterad utbildning. Sammanlagt deltog 23 deltagare i testgrupperna, 13 deltagare i kontrollgrupperna, och 20 av testgruppens deltagare deltog i intervjuerna.

Instrument

Effektivitet. Alla deltagare fick fylla i två frågeformulär: kreativt självförtroende och upplevd egen kreativitet. Varje påstående skattades på en likertskala från 1 till 7 där 1 innebar ”Håller inte alls med” och 7 innebär ”Håller helt med”. Formuläret för kreativt självförtroende hade tre påståenden kring det egna kreativa självförtroendet, nämligen ”Jag anser att jag är bra på att generera nyskapande idéer”, ”Jag har tillit till min förmåga att lösa problem kreativt” samt ”Jag har en förmåga att vidareutveckla andras idéer” (Tierney & Farmer, 2002). Cronbachs alfa var 0,56 för förmätningen och 0,77 för eftermätningen.

För det här arbetet anpassades instrumentet Employee Creativity av Tierney, Farmer och Graen (1999) till ett självskattningsformulär som kallades upplevd egen kreativitet. Formuläret för upplevd egen kreativitet hade exempelvis påståenden som ”Under den senaste veckan har jag visat originalitet i mitt arbete” och ”Under den senaste veckan, genererade jag nya, men fungerande arbetsrelaterade idéer”. Cronbachs alfa var 0,85 för förmätningen och 0,90 för eftermätningen.

Framtida användning av metoderna. Två formulär baserade på Theory of Planned Behavior konstruerades utifrån Fishbein och Ajzen (2010), ett för testgruppen och ett för kontrollgruppen. Varje formulär hade sammanlagt tolv påståenden, tre för varje av dimensionerna attityd, andras normer, upplevd beteendekontroll och intention. Anledningen till att ta fram tre frågor för varje dimension var att formuläret var helt nytt och det var möjligt att någon fråga inte skulle ha tillräckligt god samstämmighet med de övriga frågorna. Ett exempel ur attityddimensionen för testgruppen är ”Att genomföra

   

  8  

’ja, och’-beteendet när en kollega presenterar en idé skulle jag uppfatta som” och därefter fylla i en 7-gradig likertskala, där 1 var dåligt och 7 var bra. För kontrollgruppen var motsvarande påstående ”Att inte kritisera, att kombinera andras idéer och att inte berätta stories när en kollega lägger fram en idé uppfattar jag som”. För att bedöma den interna konsistensen för dimensionerna gjordes Cronbachs alfa-test för respektive dimension. För attityd var Cronbachs alfa 0,67, för uppfattning av andras normer var Cronbachs alfa 0,60, för upplevd beteendekontroll var Cronbachs alfa 0,26 och för intention var Cronbachs alfa 0,86.

Upplevelser. Deltagarna intervjuades utifrån en intervjuguide byggd på Critical Incident Technique (Flanagan, 1954). Deltagarna uppmanades att beskriva två situationer där de använt ”ja, och”-metoden. Frågorna som ställdes var ”Vilka var situationerna?”, ”Vad gjorde du?”, ”Vad fick du för tankar?” och ”Vilka känslor fick du?”. Utöver dessa frågor fick de även svara på frågorna ”Hur fungerade ditt beteende?” och ”Hur ser du på att använda ’ja, och’-metoden i framtiden?” Tillvägagångssätt

Själva utbildningen för testgrupperna var uppdelad i två workshops som var upplevelseorienterade. Deltagarna informerades först muntligt och skriftligt om att deras deltagande i utbildningen var helt frivilligt och att de kunde avbryta när de ville. De informerades vidare om att de formulär de fyllde i också var frivilliga, och skulle behandlas konfidentiellt och anonymt om de valde att fylla i dem. Deltagarna fick fylla i formulären för kreativt självförtroende och upplevd egen kreativitet före den första workshopen började, hädanefter kallat förmätningen, och direkt efter den andra workshopen, hädanefter kallat eftermätningen. De mätningarna låg till grund för analysen av effekter, det vill säga frågeställning 1.1-1.4.

Den första workshopen var tre timmar lång och inleddes med en kort teoridel i gruppkreativitet för att skapa förståelse och motivation och sedan övningsuppgifter kring två huvudteman: ”ja, och”-metoden och lyssnande. ”ja, och”-metoden beskrevs ovan i teoridelen. Lyssningsövningen gick till så att tre deltagare fick sätta sig bredvid varandra. Den som satt i mitten fick sen under en minut lyssna på de två andra deltagarna som berättade varsin berättelse samtidigt. Sen skulle den som satt i mitten återberätta båda historierna så gott det gick. Sen roterade deltagarna så att alla fick sitta i mitten. Tanken var att träna både lyssnande och närvaro genom övningen. Deltagarna fick därefter en kreativ uppgift som deras chef hade tagit fram. Uppgiften skulle vara kreativ och relevant för gruppen, men inte en uppgift som var livsviktig för verksamheten. Detta för att uppgiften skulle vara motiverande, men inte hämma lekfullhet hos deltagarna. Uppgiften arbetade de sen med i roterande dyader. Deltagarna fick därefter reflektera över sina egna kreativa beteenden och efter det fortsatte de med ytterligare en omgång med den kreativa uppgiften och roterande dyader. Workshopen avslutades med ytterligare en reflektionsomgång och en sammanfattning av workshopen.

Den andra workshopen genomfördes 1-3 veckor efter den första workshopen, beroende på hur arbetsschemat såg ut för respektive arbetsgrupp. Den andra workshopen var två timmar lång och inleddes med en kort rekapitulering av vad de lärt sig under workshop ett. Deltagarna fick sen genomföra lyssningsövningen igen för att fokusera dem på den kommande uppgiften. Efter det fick gruppen jobba i roterande

   

  9  

dyader med att ta fram kreativa idéer inom det fokusområde som deltagarna tyckte var mest relevant. Därefter fick de reflektera över sitt eget beteende och sen en omgång till med roterande dyader. Slutligen sammanfattades workshopen och deltagarna fick återigen fylla i formulären kreativt självförtroende och upplevd egen kreativitet.

Kontrollgrupperna fick ett motsvarande upplägg, men där övningarna i lyssnande och ”ja, och” var utbytta mot de senaste rönen kring brainstormingregler. I övrigt var workshoparna identiska mellan improvisationsgrupperna och brainstorminggrupperna.

1-3 veckor efter utbildningen fick deltagarna fylla i ett formulär kring ”ja, och”-beteendet för testgruppen och brainstormingbeteendet för kontrollgruppen, för att bedöma den framtida användningen av beteendet, det vill säga frågeställning 2.1-2.2.

1-3 veckor efter utbildningen fick även de deltagare som genomfört improvisationsutbildningen genomföra en intervju. Varje deltagare ombads beskriva två situationer där de använt ”ja, och”-metoden och redogöra för sina upplevelser. Varje intervju tog mellan 6-15 minuter per person. Resultaten låg till grund för analysen av upplevelser av att använda ”ja, och”-metoden, det vill säga frågeställning 3.1-3.2.

Statistisk analys och databearbetning Kvantitativ analys. Frågeställning 1.1-1.4 samt 2.1-2.2 undersöktes via statistiska

analyser i SPSS. Frågeställning 1.1 adresserades genom att för varje deltagare skapa ett

medelvärde för de tre påståenden som rörde kreativt självförtroende för dels förmätningen och dels eftermätningen. Sen jämfördes för- och eftermätningens medelvärden för att se om det förelåg en statistisk skillnad. Indata visade sig inte vara normalfördelat (p = 0,03 < 0,05), så det icke-parametriska Wilcoxons teckenrangtest användes. Om medelvärdet var statistiskt signifikant högre på eftermätningen ansågs frågeställningen besvarad jakande. På samma sätt besvarades frågeställning 1.3 kring upplevd egen kreativitet, men där visade sig indata vara normalfördelat (p = 0,08 > 0,05) så ett beroende t-test genomfördes.

För att testa frågeställning 1.2 genomfördes en 2 X 2 ANOVA med intervention (improvisationsutbildning eller brainstormingutbildning) som grupperingsfaktor och mättillfälle (förmätning eller eftermätning) som upprepningsfaktor och kreativt självförtroende som beroende variabel. Om det förelåg en signifikant interaktionseffekt till ”ja, och”-metodens fördel ansågs frågeställningen besvarad jakande. På samma sätt besvarades frågeställning 1.4 kring upplevd kreativitet.

För att besvara frågeställningarna 2.1 och 2.2 gjordes först en multipel regression med intention som beroende variabel och attityd, uppfattning av andras norm och upplevd beteendekontroll som oberoende variabler för att se att indata stämde med teorin. En stor del av intentionens varians förklarades av de tre oberoende variablerna (R = 0,70, R2 = 0,49), vilket är i linje med förväntat utfall, men koefficienten för upplevd beteendekontroll var negativ (-0,42).

Frågeställning 2.1 undersöktes genom att för varje deltagare skapa ett medelvärde för de tre påståenden som rörde upplevd beteendekontroll för dels testgruppen och dels kontrollgruppen. Sedan jämfördes medelvärdena mellan test- och kontrollgruppen för att se om det förelåg en statistisk skillnad. Om medelvärdet var statistiskt signifikant högre för testgruppen ansågs frågeställningen besvarad jakande. Data visade sig vara normalfördelat för såväl testgruppen som kontrollgruppen (p =

   

  10  

0,06 respektive p = 0,41) så ett oberoende t-test gjordes mellan grupperna. På samma sätt besvarades frågeställning 2.2 kring intention. Data visade sig även där vara normalfördelat för såväl testgruppen som kontrollgruppen (p = 0,22 respektive p = 0,41) så ett oberoende t-test gjordes mellan grupperna.

Kvalitativ analys. För frågeställningarna 3.1 och 3.2 användes en kvalitativ analys baserad på Braun och Clarke (2006). Intervjumaterialet transkriberades ordagrant, och såväl harklingar, längre pauser och omtag av meningar togs med för att vara säker på att materialet blev representerat korrekt. En induktiv tematisk analys gjordes sen där teman togs fram ur råmaterialet. Alla intervjuer lästes igenom till en god förståelse fanns av materialet. Vid första genomläsning fördes även notiser över potentiella teman. Vid senare genomläsningar skrevs intressanta nyckelfraser ut i marginalen, och dessa nyckelfraser utgjorde sen grunden för preliminära teman. Dessa teman analyserades sedan vidare, modifierades och vissa teman försvann och ersattes av andra. Under hela processen var de två ovanstående forskningsfrågorna i fokus, och en hög abstraktionsnivå eftersträvades utan att försaka fullständighet, grundning i data och tydlighet i temana. Intervjuaren och workshopledaren var samma person, vilket skulle ha kunnat göra att deltagarna anpassade sina svar under intervjun för att uppfattas som socialt önskvärda. Därför togs extra hänsyn för att analysera materialet ur det perspektivet och minimera dess effekter i den slutgiltiga analysen.

Resultat

Rapportens resultat är uppdelade i tre delar: effektivitet som svarar på frågeställningarna 1.1-1.4, framtida användning som svarar på frågeställningarna 2.1-2.2, samt upplevelser som svarar på frågeställningarna 3.1-3.2.

Effektivitet

1.1. ”Har improvisationsmetoden en effekt på kreativt självförtroende?”. För att besvara frågeställningen utfördes en variansanalys med hjälp av Wilcoxons teckenrangtest på för- och eftermätningen av medelvärdet av de kreativa självförtroendevariablerna. Det fanns inte en signifikant skillnad mellan förmätningarna (M = 5,3, s = 0,7) och eftermätningarna (M = 5,4, s = 1,1), Z = -1,20, p = 0,23.

1.2. ”Ger improvisationsmetoden bättre utslag på kreativt självförtroende än brainstormingmetoden?”. För att besvara frågeställningen genomfördes en 2 X 2 ANOVA med intervention (improvisationsmetoden eller brainstormingmetoden) som grupperingsfaktor och mättillfälle (förmätning eller eftermätning) som upprepnings-faktor och kreativt självförtroende som beroende variabel. Ingen signifikant interaktionseffekt för intervention och mättillfälle kunde iakttas (F(1, 29) = 1,58, p = 0,22). Ingen huvudeffekt kunde heller påvisas för mättillfälle (F(1, 29) = 0,08, p = 0,79, η2 = 0,00). Figur 1 nedan visar resultatet grafiskt.

   

  11  

Figur 1. Interaktionseffekt intervention och mättillfälle för kreativt självförtroende

1.3. ”Har improvisationsmetoden en effekt på upplevd kreativitet?”. För att

besvara frågeställningen utfördes en variansanalys på för- och eftermätningarna av medelvärdet av upplevd egen kreativitet-variablerna med hjälp av ett beroende t-test. Det fanns en signifikant skillnad mellan förmätningarna (M = 3,4, s = 0,9) och eftermätningarna (M = 3,9, s = 1,2), t(17) = 2,32, p = 0,03, till eftermätningens fördel. Effektstyrka beräknades med Cohens och gav d = 0,55, det vill säga måttlig effektstyrka enligt Cohens riktlinjer.

1.4. ”Ger improvisationsmetoden bättre utslag på upplevd egen kreativitet än brainstormingmetoden?”. För att besvara frågeställningen genomfördes en 2 X 2 ANOVA med intervention (improvisationsmetoden eller brainstormingmetoden) som grupperingsfaktor och mättillfälle (förmätning eller eftermätning) som upprepningsfaktor och upplevd egen kreativitet som beroende variabel. Ingen signifikant interaktionseffekt för intervention och mättillfälle kunde iakttas (F(1, 29) = 1,82, p = 0,19). Det fanns däremot en signifikant huvudeffekt för mättillfälle F(1, 29) = 17,98, p = 0,00, η2 = 0,38). Figur 2 nedan visar resultaten grafiskt.

   

  12  

Figur 2. Interaktionseffekt för intervention och mättillfälle för upplevd egen kreativitet

Framtida användning

2.1 ”Finns det en skillnad i upplevd beteendekontroll mellan improvisations-utbildade och brainstormingutbildade?”. För att undersöka det gjordes en oberoende variansanalys mellan testgruppen och kontrollgruppen med avseende på medelvärdet av de tre upplevda beteendekontrollvariablerna med hjälp av ett oberoende t-test. Ingen signifikant skillnad mellan medelvärdena för testgruppen (M = 5,4, s = 0,7) och kontrollgruppen (M = 5,5, s = 0,6) kunde urskiljas (t(26) = -0,15, p = 0,89).

2.2 ”Finns det en skillnad i intention mellan improvisationsutbildade och brainstormingutbildade?”. För att undersöka det gjordes en oberoende variansanalys mellan testgruppen och kontrollgruppen med avseende på summan av de tre intentionsvariablerna med hjälp av ett oberoende t-test gjordes mellan grupperna. Ingen signifikant skillnad mellan medelvärden för testgruppen (M = 5,6, s = 1,0) och kontrollgruppen (M = 5,5, s = 0,6) kunde urskiljas (t(26) = 0,36, p = 0,72).

Upplevelser

Frågeställning 3.1 var ”Hur upplevde deltagarna att genomföra ’ja, och’-metoden?”. Deltagarnas svar delades in i två huvudkategorier: (1) problem vid ”ja, och”-tillfället och (2) hur andra människor påverkar metoden. Frågeställning 3.2 var ”Hur tyckte deltagarna att ”ja, och”-metoden fungerade?”. Svaren delades in i fyra kategorier: (1) att bli sedd, (2) positivt klimat och positiv attityd, (3) roligt, samt (4) spinna iväg. Resultaten sammanfattas i tabell 1 och tabell 2 nedan:

   

  13  

Tabell 1 Teman och underteman för frågeställningen ”Hur upplevde deltagarna att genomföra ’ja, och’-metoden?” 1. Problem vid ”ja, och”-tillfället

1.1. Orden ja, och 1.2. Tystnad 1.3. Halvbra idéer

2. Hur andra människor påverkar 2.1. Personkemi och personlighetsdrag 2.2. Utgruppen

2.2.1. Utgruppen är kritisk 2.2.2. Irritation mot de som inte ”ja, och”:ade 2.2.3. Vad ska andra säga? 2.2.4. Introduktion

Tabell 2 Teman och för frågeställningen ”Hur tyckte deltagarna att ’ja, och’-metoden fungerade?” 1. Att bli sedd 2. Positivt klimat och positiv attityd 3. Roligt 4. Spinna iväg 1. Problem vid ”ja, och”-tillfället

Eftersom metoden för många var helt ny fanns det mycket tankar och åsikter kring att lära sig och sen använda metoden.

1.1. Orden ”ja, och”. Många deltagare upplevde att det var jobbigt att säga ”ja, och” i början, och några tyckte att det var krystat att säga själva orden ”ja, och” och flera beskrev det som konstlat eller bakvänt. En deltagare uttryckte sig: ”Lite bakvänt. Inte obehagligt, men det är lite, det är en ansträngning, så att säga.”

Flera deltagare uttryckte dock att träning av metoden var viktig och dessutom gav resultat:

”det är ju en träningsgrej verkligen, att dels så bara tänka på det överhuvudtaget, sen att naturligt formulera det är ju också en sak som kändes bättre efter att man tränat och kört det några gånger.”

För flera deltagare upplevdes dock orden ”ja, och” så begränsande, att de valde

att inte säga dem utan använda egna ord och försöka ta till sig själva andemeningen i tekniken istället.

   

  14  

1.2. Tystnad. Många uttryckte att det uppstod en tystnad efter att de sagt orden ”ja, och” och att det inte kom några idéer till dem i den stunden. Den tystnaden upplevdes som jobbig av flera deltagare och det av flera skäl. För vissa blev det en social belastning eftersom det kändes onaturligt när samtalet stannade upp:

”jag hade svårt att lägga till någonting samtidigt så beror det, tror jag, på interaktionen med den andra sociala spelregeln, så att säga, att man inte ska va tyst och låta bli och svara när nån slängt fram någonting.”

Vissa upplevde också viss uppgivenhet när det väntade tillägget till en idé uteblev: ”det blev tomt när man inte kunde ta det vidare, det blev ’jaha, det-då var vi klara’ kände man”. Andra tog dock en mer avslappnad attityd till tystnaden: ”jag kan nästan se det som en sport att se: ”ja, kan jag vänta nu?”.

Gemensamt för de flesta som talade om tystnad var dock just att det är en rejäl utmaning att lägga till något till andras idéer, och att det var skälet till att tystnaden uppstod.

1.3. Halvbra idéer. Flera deltagare uttryckte att det blev extra svårt att lägga till något till idéer som de såg som orealistiska eller bara halvbra. Som en deltagare uttryckte det:

”När man säger ”ja, och” så ingick det att man skulle acceptera hela premissen, det är väldigt svårt, du kan acceptera 80 procent av premissen, och sen så vill du lägga till ytterligare och sen vill du modifiera (haha).”

2. Hur andra människor påverkar

Deltagarna uttryckte att mötet med andra människor påverkade ”ja, och”-metoden mycket. Deras uttalanden kan delas in i två huvudkategorier, dels uttalanden kring andra människors personlighet och personkemin med dem, dels uttalanden kring människor som inte hade genomför de två träningsworkshoparna, här kallad utgruppen.

2.1. Personkemi och personlighetsdrag. Flera deltagare pratade om att det var viktigt att det funkade i samtalet med den man arbetade med: ”sen hänger det ju väldigt mycket på vem det är man pratar med, också hur man klickar ihop, liksom”.

Just vad det var som fick samtalet att klicka hade deltagarna flera uppfattningar om, som till exempel att det blev lättare om ens kollega var annorlunda än en själv eftersom samtalet blev mer dynamiskt då, eller att kollegan inte skulle begränsa sig eller att det var viktigt att kollegan var prestigelös: ”men jag tycker nog att man behövde vara ganska så lika som personer, åtminstone va prestigelös personlighet”.

2.2. Utgruppen. Många deltagare hade tankar och åsikter kring kollegor som inte hade genomgått workshopen och hur det hade varit att jobba med dem i kreativa situationer efteråt.

2.2.1. Utgruppen är ofta kritiska. Flera deltagare uttryckte att när de arbetat med kreativa uppgifter efter workshopen, så blev de som inte hade gått kursen lätt kritiska:

”Man märkte dom som inte hade gått kursen eller som inte var i den typen av brainstormingmode då, dom personerna gick in dom här negativa spiralerna väldigt, väldigt fort”

   

  15  

En deltagare upplevde till och med att när han ”ja, och”:ade en idé som en kollega presenterade, så börjande kollegan prompt kritisera sin egen idé:

”… i och med att jag var positiv, så gick han, så backade han (haha), så, det blev ett ’ja, men’ eller istället från honom. Börja kritisera sin egen idé (haha)”

2.2.2. Irritation mot de som inte ”ja, och”:ade. Just att de som inte hade gått

workshopen snabbt blev kritiska skapade dessutom irritation hos några av deltagarna:

”det kan man ju bli irriterad på då liksom, när man faktiskt har insett fördelen med ett nytt angreppssätt så att man, det kan vara viss frustration, liksom att, att man inte kommer vidare då”

Det deltagarna uppfattade som negativt var just att diskussionen stoppades upp, att nya idéer inte fick ta plats i samtalet, men även att de inte blev mötta i sin strävan:

”… det är inte alla som ställer sig till ”men vad roligt, vilken kul, vilket roligt sätt att fundera på”. Å det känns ju irriterande då när man blir mött, men va fan, kom igen nu, hjälp till istället för att, det blir ju lite bojsänke över det hela, jag menar, man jag blir irriterad, så inte lätt att prata mer om det nästan änna, det är ingen ide känner man.”

2.2.3. Vad ska andra säga? Flera deltagare uttryckte även viss oro för hur

effekterna av ”ja, och”:andet skulle landa hos de som inte hade gått kursen. Den här oron hade flera olika orsaker, någon deltagare tyckte att det var jobbigt när han ”ja, och”:ade en idé som han inte trodde på och vilka effekter det skulle kunna få på de kollegor som inte hade gått workshopen och därför inte förstod att man är bejakande i en första fas för att bli kritisk i en senare fas:

”…då kan det kännas lite falskt att bekräfta idén därför att… ja, både för att det känns så just när man säger det men också för att de andre personen kanske blir besviken när jag i ett senare skede säger ’amen, på dom här premisserna så tycker jag inte det är en bra idé’, ’men du sa ju att det var en bra idé’, ’jamen, det var i förra fasen, liksom’”

Men det var inte bara oro hos deltagarna, utan också en viss spänning:

”Det hade ju vart lite spännande och säga ’ja, och’ till en person som aldrig varit med om detta och hört talas om ’ja, och’, jag undrar hur den personen skulle reagera (haha).”

2.2.4. Introduktion. Hur de som inte gått workshopen och lärt sig ”ja, och” skulle

reagera var som vi precis sett något som berörde flera av deltagarna, och de föreslog därför att man innan kreativa möten skulle ge en introduktion för hur ”ja, och”-metoden funkar.

”man tar ju en liten högre risk om man kör en sån här grej, särskilt om det är internt, då… det skulle jag nog tänka för… skulle nästan vilja ha en liten introduktion hur man kan köra det här…”

   

  16  

Och just att de som inte gått workshopen skulle få en introduktion till ämnet och

hur det fungerade var det tema som var mest prevalent i materialet. Deltagarna hade lite olika perspektiv på omfattningen och utformningen av introduktionen:

”Om det finns nån, det är ju alltid i fall att det finns nån struktur i form av liksom guidelines som man kör vid ett möte eller ja, där man hela tiden blir påmind om det här, <ohörbart ord> förstås. Det måste ju finnas lite från ovan-instruktion för att det verkligen ska kunna sätta sig, tror jag”

medan en annan tyckte att det räckte med en kort verbal förklaring:

”om man ska planera nån workshop, när man ska göra brainstorming eller man ska prata om nånting speciellt, så tror jag det är väldigt bra att man, när man introducerar att under den här workshopen så säger vi ja till allting, ja å går vidare, det är liksom, det är det som är lite signumet här för vi säger ’ja, och’”

Ytterligare en deltagare menade att de som förväntas vara kreativa ihop behöver ha en tyst överenskommelse och att det krävs en workshop på ett par timmar för att nå dit:

”Jag tror, jag menar, det räcker med din första utbildning. Det räcker, för de som är med har en tyst överenskommelse efteråt. Så här är ok att göra.”

”Hur tyckte deltagarna att ”ja, och”-metoden fungerade?” En fråga som de fick var hur de upplevde att metoden fungerade och det

genererade mycket kommentarer. Nästan alla deltagare ansåg att metoden fungerade och det fanns fyra huvudteman som utkristalliserade sig kring funktionen: att bli sedd, klimat och attityd, att det är roligt samt att spinna iväg.

1. Att bli sedd. Flera deltagare ansåg att ”ja, och”-metoden gjorde så att den som för fram en idé kände sig bekräftad och sedd, vilket ökade motivationen för att fortsätta att generera idéer.

”Jag tror det är det positiva klimatet som bildas i rummet genom att hela tiden uppmärksamma folks egon, om man ska säga så. Sen, alla är ju människor, alla människor gillar att på nåt sätt få bekräftelse, väldigt få människor som inte gillar att…, dom skulle aldrig, … många skulle nog inte erkänna det, men undermedvetet så… även om de inte ens vet om det, liksom, som sagt så skulle de absolut triggas av det”

Och en annan deltagare sa: ”…det är ett sätt att öppna sig när man möter en annan person, så den andra personen blir…, man får en vänlig, positiv stämning som man kan bygga på, så att säga, så det är väldigt, man får en positiv känsla i utgångsskedet när man träffar nån, det är det blir bra. Det är ett bra sätt att bekräfta någon. Vi är ju så bekräftanstörstiga i dagens samhälle.”

   

  17  

Observera här hur bekräftandet i båda deltagarnas beskrivningar leder till ett positivt klimat, vilket är nästa tema.

2. Positivt klimat och positiv attityd. Flera av deltagarna uttryckte att ”ja, och”-metoden bidrog till att skapa ett positivt klimat under arbetet. Deltagarna använde flera olika ord som vid analysen har ansetts stå för ungefär samma begrepp: klimat, atmosfär, stämning eller som här, energi: ”Så att det, ja tycker ju definitivt det är ett konkret litet effektivt verktyg, för det bidrar ju till den positiva energin i den kreativa sessionen”

Närbesläktat med klimatet är attityd. Det var flera deltagare som talade om att det var viktigt med en positiv attityd för att få kreativitet att fungera och att ”ja, och”-metoden kunde hjälpa till. Någon såg dock inte ”ja, och” som enda vägen (eller ens ett garanterat sätt) att få en positiv attityd:

”då tänker jag väl lite att, det är ju mest en attitydfråga, utan det kan ju vara en hjälp att komma in det här, in i det, med det här ’ja, och’-beteendet, men samtidigt så är det ju absolut så kan ju en del människor ha en bra attityd, utan att ha... uttrycka sig exakt på det sättet å det finns säkert några som skulle kunna hålla kvar en dålig attityd även om de lär sig den här ’ja, och’-reflexen. Så jag tror väl, jag tror ju att attityden är viktigare än orden.”

3. Roligt. En annan viktig del för att förstå varför deltagarna uppfattade metoden som effektiv är att det var roligt. En deltagare uttryckte sig så här: ”Ja, ja jag menar jag tror det är viktigt för alla som arbetar att känna glädje och lust och jag tyckte det här bidrog med väldigt mycket med det”. En annan deltagare sa så här:

”Och så tänkte jag att ’det funkar ju det var ju ganska roligt’, mycket roligare än att säga ’ja, men det kommer inte att funka för det här och det här’ så var det ju mycket roligare att säga ’ja, och då kan man lägga till det här som kanske skulle funka bättre’. Istället för att säga att din idé var dålig så kan man säga ’ja den har väckt den här iden hos mig’ och bygga på och så hoppas på att någon annan kan se det, och ta vidare där också, för då får ju den två grundtankar att tänka vidare på.”

Det roliga skapar en grogrund för att vilja arbeta vidare, på liknande sätt som beskrevs ovan att bekräftelse av andra skapar motivation. En viktig distinktion är att deltagarna ansåg att bekräftelsen gav upphov till motivation hos deras kollegor, medan det faktum att det är roligt att säga ”ja, och” gav dem själva motivation.

4. Spinna iväg. Många deltagare uttryckte sig i termer av att spinna iväg, och i det begreppet låg i flera fall underförstått att man lämnade verklighetsförankrade idéer bakom sig. Däremot uttryckte deltagarna att de återkopplade till verkligheten ganska snart igen och gjorde idéerna realistiska.

”det kunde ju spinna iväg ganska långt och då gäller det ju att hänga på och spinna på lite där utan att vara rädd, liksom, men sen så kändes det alltid som man kom tillbaks till något realistiskt”

Att lämna verkligheten bakom sig sågs också som något förstärkande i sig:

”Ja det ä ju, om man säger, ’ja, och’-beteendet hjälper ju en att hålla sig utanför boxen, när man ska ut utanför boxen, för man egentligen tvingas ju att inte göra den kritiska analysen, då skiter ja i det, och bygger vidare på,

   

  18  

oavsett var det tar vägen, så att den är ju lite, vad ska man säga, spännande så att säga, då va”

Diskussion

Effektivitet

Upplevd egen kreativitet. För upplevd egen kreativitet fanns det en statistiskt signifikant skillnad mellan för- och eftermätningar för improvisationsgrupperna, så frågeställning 1.3 besvaras jakande: improvisationsmetoden har en effekt på upplevd egen kreativitet. Effektstorleken var enligt Cohens riktlinjer måttlig vilket får anses godkänt för en kurs som är sammanlagt fem timmar lång. Självskattningar av kreativitet korrelerar dessutom väl med andra mått på kreativitet, som exempelvis chefers uppskattningar (Axtell et al, 2000), så det är rimligt att tro att den faktiska kreativitetsförmågan hos gruppen förbättrats.

Eftersom ingen signifikant interaktionseffekt kunde urskiljas mellan improvisations- och brainstorminggrupperna, besvaras frågeställning 1.4 nekande: improvisationsmetoden ger inte bättre utslag på upplevd egen kreativitet än brainstormingmetoden. Det är snarare så att det finns en tendens till att brainstorming ger större effekter, men den är inte signifikant. Det fanns dock en signifikant huvudeffekt för mättillfälle, vilket innebär att metoderna gav utslag på upplevd egen kreativitet.

Det är lätt att sluta sig till att det är de gemensamma faktorerna i utbildningarna som gav utslag på upplevd egen kreativitet, men det är inte säkert. Som vi såg i teoriavsnittet fokuserar ”ja-och-metoden” på att acceptera den andras premiss, och sedan lägga till något till den. Brainstorming har en motsvarande komponent. I reglerna för brainstorming finns en regel som säger att man inte ska vara kritisk och en annan regel som uppmuntrar till att kombinera och utveckla andras idéer. Det är möjligt att det som är skillnaden mellan metoderna båda uppfyller samma bakomliggande syfte (icke-kritisk vs accepterade och ”och”:a vs kombinera/utveckla) och att det är den komponenten av utbildningen som är den effektiva.

Improvisationsmetoden har inte använts så mycket i litteraturen, och har alltså i den här studien visat sig ha en lika stor effekt som state-of-the-art-metoden för kreativitet i grupp, vilket stöder vidareutveckling av metoden.

Kreativt självförtroende. När det gäller kreativt självförtroende kunde ingen statistisk signifikans urskiljas mellan för- och eftermätningar för improvisations-grupperna, så frågeställning 1.1 besvaras med ett nej: improvisationsmetoden har inte en effekt på kreativt självförtroende. Inte heller kunde någon interaktionseffekt mellan improvisationsgrupperna och brainstorminggrupperna iakttas, så frågeställning 1.2 besvaras med ett nej: improvisationsmetoden ger inte bättre utslag på kreativt självförtroende än brainstormingmetoden. Det fanns en tendens i resultaten så det är möjligt att med ett större sample skulle improvisationsmetoden gett mer effekt på det kreativa självförtroendet än brainstorming. Kreativt självförtroende har i andra studier visat sig korrelera med mer objektiva mått på kreativitet, exempelvis antal förslag i en idélåda, men variationen som kan förklaras är relativt låg. En möjlig förklaring till resultaten i det här arbetet är att improvisationsutbildningen påverkade kreativiteten hos

   

  19  

försöksdeltagarna, men inte den delen av variansen som påverkas av det kreativa självförtroendet. En annan möjlig förklaring är att eftersom det fanns svårigheter med att lära sig metoden, exempelvis att lära sig hantera tystnad eller att lägga till något efter och:et, kan det ha påverkat det kreativa självförtroendet negativt i början av utbildningen, för att sedan återfå sitt forna värde när metoden lärts in. Andra kreativa utbildningar har dock gett ökat kreativt självförtroende, som till exempel Mathisen och Bronnick (2009) som byggde på brainstorming och en metod som heter Creative Problem Solving. Deras träning var i fullständigt utförande fem dagar, men även en träning på en heldag gav bättre kreativt självförtroende. En väsentlig skillnad var dock att deras träning var specifikt inriktad på att öka det kreativa självförtroendet, genom att inkludera moment som adresserade tre av Banduras principer för att öka självförtroende, nämligen skicklighetsupplevelser där deltagarna fick lösa kreativa problem för att öka självförtroende, modellinlärning där deltagarna fick se läraren eller andra deltagare framgångsrikt pröva tekniker och uppmuntran där deltagarna blev övertalade av läraren att de innehade tillräckliga förmågor för att vara kreativa. En komponent som så specifikt inriktade sig på att öka det kreativa självförtroendet fanns inte i det här arbetet, vilket skulle kunna förklara varför det kreativa självförtroendet inte ökade i någon signifikant grad. En annan sak att notera var att deltagarnas kreativa självförtroende innan utbildningen för såväl testgruppen som kontrollgruppen var relativt hög, vilket kan göra att en fem timmars utbildning inte påverkar redan höga kreativa självförtroenden.

Framtida användning

Resultatet kring intention och upplevd beteendekontroll visade att det inte fanns någon skillnad mellan ”ja, och”-metoden och brainstormingmetoden, vilket gör att såväl frågeställning 2.1 ”Finns det en skillnad i upplevd beteendekontroll mellan ’ja, och’-utbildade och brainstormingutbildade?” och frågeställning 2.2 ”Finns det en skillnad i intention mellan ’ja, och’-utbildade och brainstormingutbildade?” besvaras nekande. På ett sätt var det lite oväntat eftersom brainstormingmetoden är aningen mer komplex, med fler regler, medan ”ja, och”-metoden kan förklaras genom bara sitt namn. Det kvalitativa resultatet ger dock vissa indikationer, för ”ja, och”-metoden gör deltagarna mer sårbara när de inte kommer på idéer. Det blir mer tydligt när en idé inte kommer fram, när och:et följs av tystnad. Det finns ingen motsvarighet till detta i brainstorming, och kanske är det en sak som kompenserar för brainstormingens fler regler.

”Ja, och”-metoden och lyssningsövningar är komplexa färdigheter att bemästra och det tar tid, något som vi såg i den kvalitativa resultatdelen. En utbildning på fem timmar gav en effekt på egen kreativitet, men det är fullt rimligt att tro att det behövs mer regelbunden träning för att kunna dra riktigt god nytta av färdigheterna. Enligt denna studies resultat kring deltagarnas intention är det lätt att tro att deltagarna kommer att fortsätta att använda metoden, med tanke på att medelvärdet för ”ja, och”-gruppen på variabeln intention 5,6 av 7, men det finns inget baslinjemått på medelvärden för intention i allmänhet att jämföra med, så inga slutsatser kan dras. Som vi såg i teoriavsnittet stipulerar Theory of Planned Behavior att det är intention och faktisk beteendekontroll (som estimeras med upplevd beteendekontroll) som styr om ett beteende kommer att genomföras och upplevd beteendekontroll hade medelvärde 5,4 av 7 för ”ja, och”-gruppen. För upplevd beteendekontroll finns det ett baslinjevärde att

   

  20  

jämföra mot. I en metaanalys av Armitage och Conner (2001) togs data från 62 studier och medelvärdet för upplevd beteendekontroll var 5,0 (s = 1,0), så upplevd beteendekontroll är högre skattat i den här studien. Problemet är att Cronbachs alfa är för låg (0,26) för att frågorna ska kunna anses representera ett väl definierat begrepp. Slutsatsen blir att frågorna kring upplevd beteendekontroll inte är tillräckligt entydiga för att dra slutsatser.

Upplevelser

Problem. Att lära sig ”ja, och”-metoden är inte trivialt, något som många deltagare påpekade. Det kunde vara bakvänt, och vissa meningsuppbyggnader stöder inte att man säger ”ja, och”, exempelvis om en person säger ”Jag vill att vi bygger ett glastak på månen, hur många behöver vi?”, så låter det konstigt att säga ”ja, och” som svar, även fast det finns en idé i meningen som går att och:a. Det fallet och flera andra gör att det måste bli ett samspel mellan de två som jobbar ihop, där man lär sig att uttrycka idéer som påståenden och för det krävs träning.

Ännu viktigare är dock tystnad. Många deltagare tyckte att det var svårt att komma på idéer direkt, och att den följande tystnaden var jobbig. Och vad värre är, det blir en nedåtgående spiral, för tystnaden verkade för en del skapa stress och för att kunna generera idéer behöver man ha tillgång till sina associationer och stress minskar den tillgången (Sánchez-Ruiz, 2011). En hypotes för en nästa studie är därför att undersöka om ett fokus på fria associationer och stressreduktion/ångesthantering, till exempel via Acceptance and Commitment Therapy (Hayes & Smith, 2005), kan hjälpa till med problemen kring tystnad.

Ett annat problem deltagarna hade var att de hade svårt att och:a halvbra idéer. Redan i begreppets namn syns att en värdering av idén gjorts väldigt tidigt, och det verkar komma automatiskt för deltagarna. Det här är inte konstigt med tanke på att utbildning är fokuserad på kritiskt tänkande, och det är rimligt att tro att den typen av värderingar försvinner allteftersom metoden tränas in.

Andra människor. Andra människor påverkar väldigt mycket vid inlärning av ”ja, och”-metoden, vilket inte alls är förvånande eftersom det handlar om ett beteende som görs i samklang med andra människor. Flera deltagare tog upp att det handlar om hur det klickar med den andra personen. Det är svårt att ta reda på exakt vad klicka innebär, och ligger inte inom ramen för den här studien, men personlighetsfaktorer som öppenhet har tidigare visat sig vara relevanta för kreativitet, där en hög grad av öppenhet korrelerar med kreativitet (Peterson & Carson, 1999).

Andra människor innebär också de som inte gått utbildningen, här kallas de för utgruppen. Det är alltså personer som inte lärt sig ”ja, och”-beteendet och många deltagare beskrev möten efter utbildningen där de arbetat kreativt med personer från utgruppen, och de var ofta kritiska till de idéer som lades fram av deltagarna. Det skapade irritation hos flera av deltagarna, som vi såg i resultatdelen. Irritationen är inte konstig med tanke på kontrasten till den positiva atmosfär som deltagarna beskrev från utbildningsworkshoparna. När de dessutom sett funktionen av ”ja, och”-beteendet, och inte fick till det beteendet i samverkan med utgruppen, blir irritationen ännu mer förståelig. Överhuvudtaget verkar det vara okunskapen hos utgruppen som frustrerade deltagarna, för deras oro för vad andra skulle säga var också kopplad till okunskap hos utgruppen. Om utgruppen inte vet om att en deltagare är okritiskt positiv och slänger

   

  21  

fram vansinniga idéer kan det få sociala konsekvenser för deltagaren som inte är önskvärda. Och det är i det här ljuset som det går att förstå deltagarnas entydiga uppmaning till en introduktion på ämnet för utgruppen. De fördelar som de uppfattar att metoden för med sig, irritationen över att inte bli mött, oro för vad andra ska tycka om deltagarens vansinniga idéer, tillsammans gör de faktorerna det viktigt för dem att informera utgruppen.

Funktion. De kvalitativa resultaten var till övervägande stor del positiva för ”ja, och”-metoden. Frågan ”Hur har ’ja, och’-metoden fungerat?” besvarades i nästan alla fall med att det har funkat bra, och deltagarna ville fortsätta använda metoden. Deras uttalanden fokuserade därefter på vilka sätt de tyckte att metoden fungerar för dem. Deltagarna beskrev exempelvis att de blev sedda med hjälp av metoden, att metoden i sig skapade ett positivt klimat och att det var roligt att använda. Det är kanske inte så konstigt att de tyckte om metoden, med tanke på att bli sedd är en generaliserad förstärkare för oss människor (Skinner, 1965) och att det positiva klimatet och att metoden var rolig gjorde att människor ville använda metoden mer. Men att det var roligt är inte samma sak som att det var effektivt. De flesta av deltagarna uttalade dock samtidigt att metoden var effektiv, och flera deltagare kopplade ihop de positiva effekterna som metoderna hade med effektivitet. En tolkning är att när det var roligt blev de motiverade att använda metoden mer, och använder man metoden mer kommer fler idéer att komma fram, och det är oftast de senare idéerna som är mest kreativa (Mednick, 1962).

Flera deltagare påpekade, som vi såg i analysavsnittet, att de började Spinna iväg med sina idéer. En egenskap som ”ja, och”-metoden har är att den stipulerar att det ska komma någonting efter och:et. Det gör att det förstås blir jobbigare när det inte kommer några ord, som vi såg under rubriken Tystnad ovan. Samtidigt tvingar det dem som övar att faktiskt presentera dem för sin medkamrat, oavsett hur avig eller vansinnig idén kan te sig vilket leder duons tankespår i oväntade riktningar, och det är nog så man ska förstå att spinna iväg. En galen idé föder en annan galen idé. Att de sen kopplade den galna idén tillbaka till verkligheten och en mer realistisk idé, är en viktig del i improvisation (Johnstone, 1985). Och om idéerna dessutom är oväntade betyder det att nya perspektiv ges på frågeställningen, vilket har setts vara viktigt för att generera bra idéer (Runco, 2011b). Det är intressant att notera att närvaron av en annan människa inte bara påverkar motivationen, som Amabile (1983) förordade, utan även funktionen. Närheten av en annan person som genererar idéer, triggar idéer hos individen, gör dem mer lättillgängliga. Kanske är det så att andra människors medverkan inte bara påverkar motivationen utan även de kreativitetsrelevanta färdigheterna? Det skulle i sådana fall vara en utökning av Amabiles modell.

Motivation. Deltagarna verkade dessutom få ökad motivation till att använda ”ja, och”-beteendet av att ha upplevt att komma tillbaka till verklighetsnära idéer efter att ha varit ”utanför boxen” eller ”tokat iväg” som några beskrev det. Motivation spelar en stor roll för alla typer av avsiktliga beteenden som exempelvis Grawe (2004) påpekade och mer specifikt spelar det en mycket viktig roll för kreativitet som Amabiles (1983) modell i teoridelen poängterade. En trolig tolkning är att genom att stödja grundläggande mänskliga behov som att bli sedd och ha roligt, så gör ”ja, och”-interaktionen att motivationen ökar.

De kvalitativa resultaten ger en god bild varför deltagarna vill använda metoden, nämligen motivation (man blir sedd, metoden skapar ett positivt klimat och attityd, det är roligt och man spinner iväg) och funktion (det öppnar upp för idéer, man spinner iväg

   

  22  

och kommer tillbaka). Slutsatsen blir att framtiden ser god ut för improvisation som kreativitetsmetod, i alla fall baserat på deltagarnas uppfattning, eftersom den både är motiverande att använda och funktionell.

Framtida förändringar av utbildningen

En av de stora vinsterna med den kvalitativa undersökningen var att den gav uppslag till förändringar av utbildningen. En förändring är att lägga till en modul kring fria associationer. Det här är en modul som nämns i litteratur (Johnstone, 1985; Matiesen & Bronnick, 2009), så den är inte okänd, men var tvungen att strykas från utbildningen på grund av att allt material bara kunde presenteras på tre timmar.

En annan viktig del är att kunna hantera tystnad, att bli bekväm eller i alla fall acceptera tystnad. Här finns det ett antal olika metoder att arbeta med, men Acceptance and Commitment Therapy står högt på listan eftersom medveten närvaro redan är en del av lyssningsövningarna som inkluderades i utbildningen, så teoretiskt skulle de passa bra ihop, eftersom medveten närvaro och acceptans är grundstenar i Acceptance and Commitment Therapy (Hayes & Smith, 2005).

Kreativt självförtroende är också en viktig del för att kreativa idéer ska flöda, och utbildningen visade inte på några statistiskt signifikanta förändringar av det kreativa självförtroendet. En vidareutveckling skulle vara att lägga in kreativa övningar där det finns korrekta svar, så att deltagarna kan öva på dem och få en skicklighetsupplevelse när de klarar av uppgiften. Även andra principer från Bandura skulle kunna läggas till i kursen, som att deltagarna får se läraren använda teknikerna, alltså modellinlärning (Bandura, 1997).

Denna studies brister

För det första skulle mer objektiva mått på kreativitet ha förbättrat designen.

Från början var det tänkt att mer objektiva mått skulle användas i studien, där de idéer som försöksdeltagarna tog fram skulle poängsättas med avseende på hur originella och användbara idéerna var av experter på området. Ett problem var att deltagarna hade mycket olika erfarenhet av området, allt från något år upp till flera decennier, vilket omöjliggjorde jämförelser mellan försöksdeltagarnas idéer. Det går inte att rättvist jämföra en idé som någon precis kom på med en idé som en annan tänkt på i 20 år. Detta försvårade kraftigt objektiva mätningar.

För det andra var antalet deltagare i både test- och kontrollgrupperna få, och det gör resultaten av de kvantitativa analyserna osäkra. Fler deltagare skulle ha gett högre styrka till resultaten.

För det tredje är ”ja, och”-metoden en metod som påverkar inte bara på individnivå utan även på gruppnivå och då hade gruppmått varit intressanta. Tyvärr blev det inte möjligt eftersom grupperna var för få, och av de grupper som genomförde utbildningen var det bara fyra av sex som arbetade med varandra på daglig basis. Det betydde att formulär som adresserade gruppens funktion, med påståenden som ”När vi stöter på svåra uppgifter, så är vi säkra på att vi klarar av dem.”, inte skulle kunna besvaras av de grupper som inte jobbar ihop. Dessutom var grupperna för få för att några gruppeffekter skulle kunna synas.

   

  23  

För det fjärde var TPB-formuläret tvunget att fokusera på det mest centrala beteendet i improvisationsutbildningen för att ha ett tydligt definierat beteende att utgå från, men även andra beteenden, som att lyssna och vara medvetet närvarande, ingick i improvisationsutbildningen, så TPB-analysen är inte heltäckande. En mer heltäckande analys hade ställt frågor kring attityden, andras normer, upplevd beteendekontroll och intention för lyssnande, exempelvis hur bra deltagarna tyckte att det gick att lyssna på andras idéer.

Slutligen var den interna konsistensen för TPB-formuläret för ”ja, och”-beteendet och brainstorming inte tillräckligt hög på dimensionen uppfattad beteendekontroll. För framtida studier är det rimligt att en förstudie görs med flera frågor kring uppfattad beteendekontroll för att se vilka frågor som korrelerar väl med varandra. Vidare forskning

Studien antyder att motivationen påverkas av vissa effekter av ”ja, och”-

beteendet, som till exempel att det skapar ett positivt klimat. Vidare studier i just hur det positiva klimatet skapas skulle vara intressant. Och påverkar det här ganska mekaniska beteendet även andra faktorer som exempelvis tilliten i gruppen? Ytterligare ett område som är intressant är att se om samspelet med andra människor påverkar även de kreativitetsrelevanta färdigheterna och inte bara uppgiftsmotivationen, som Amabile (1983) föreslog i sin modell. En annan viktig aspekt är dessutom gruppens sammansättning. Grupper tenderar till att bli mer kreativa om sammansättningen är sån att de tänker olika (Diehl & Stroebe, 1991). Kanske påverkar gruppsammansättningen också hur väl ”ja, och”-metoden fungerar?

Slutsatser

Improvisation har som metod visat sig ha positiv effekt på kreativiteten hos deltagarna. Metoden har vidare visat sig vara lika effektiv som state-of-the-art-metoden inom området gruppkreativitet, brainstorming. Intervjuerna visar att det i och för sig finns problem med att lära sig improvisation, exempelvis att hantera tystnad och att människor som inte kan metoden kan påverka användandet av metoden negativt. De problemen tyckte deltagarna dock var lösbara genom träning och instruktioner. Improvisation upplevdes som motiverande och mycket funktionellt av de som genomfört utbildningen. Intervjuerna gav dessutom bra uppslag på förbättringar av improvisationsutbildningen. Slutsatsen blir att improvisation har framtiden för sig som en metod att bli mer kreativ tillsammans.

Referenser

Anderson, N. R., De Dreu, C. K. W., & Nijstad, B. A. (2004). The routinization of innovation research: a constructively critical review of state-of-the-science. Journal of Organizational Behavior, 25, 147-173.

   

  24  

Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity: A componential conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 357-376.

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179-211.

Armitage, C. J., & Conner, M. (2001). Efficacy of the theory of planned behavior: A meta-analytic review. British Journal of Social Psychology, 40, 471-499.

Axtell, C. M., Holman, D. J., Unsworth, K. L., Wall, T. D., & Waterson, P. E. (2000). Shopfloor innovation: Facilitating the suggestion and implementation of ideas. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 73, 265-285.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative

Research in Psychology, 3, 77-101. Carson, S. H., Peterson, J. B., & Higgins, D. M (2003). Decreased latent inhibition is

associated with increased creative achivement in high-functioning individuals. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 499-506.

Diehl, M., & Stroebe, D. (1987). Productivity loss in brainstorming groups: Towards the solution of a riddle. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 497-509.

Diehl, M., & Stroebe, D. (1991). Productivity loss in idea-generating groups: Tracking down the blocking effect. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 392-403.

Feist, G. J. (1998). A meta-analysis of personality in scientific and artistic creativity. Personality and Social Psychology Review, 2, 290-309.

Fishbein, M., & Ajzen, I. (2010). Predicting and changing behavior: The reasoned action approach. New York: Psychology Press.

Flanagan, J. C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, 327-358.

Grawe, K. (2004). Psychological Therapy. Cambridge, USA: Hogrefe & Huber. Hayes, S. C., & Smith, S. (2005). Get out of your mind and into your life: The new

acceptance and commitment therapy. Oakland, CA: New Harbinger Publications.

Hennessey, B. A. (2003). Is the social psychology of creativity really social? Moving beyond a focus on the individual. I P.B. Paulus & B.A. Nijstad (red:er), Group creativity: Innovation through collaboration (ss. 181-201). New York USA: Oxford University Press.

Johnstone, K. (1985). Improvisation och teater. Jönköping, Sverige: Tryckeri AB. Johnstone, K. (1999). Impro for storytellers. London, UK: Faber and Faber limited. Mathisen, G., E., & Bronnick, K., S. (2009). Creative self-efficacy: An intervention

study. International Journal of Educational Research, 48, 21-29. Mednick, S. (1962). The associative basis of the creative process. Psychological Review

69, 220-232. Nijstad, B. A., Diehl, M. & Stroebe, W. (2003). Cognitive stimulation and interference

in idea-generation groups. I P.B. Paulus & B.A. Nijstad (red:er), Group creativity: Innovation through collaboration (ss. 137-159). New York USA: Oxford University Press.

Paulus, P. B., & Brown, V. R (2003). Enhancing ideational creativity in groups: Lessons from research on brainstorming. I P.B. Paulus & B.A. Nijstad (red:er),

   

  25  

Group creativity: Innovation through collaboration (ss. 110-136). New York: Oxford University Press.

Paulus, P. B., & Nijstad, B. A. (2003). Group creativity: An introduction. I P. B. Paulus & B. A. Nijstad (red:er), Group creativity: Innovation through collaboration (ss. 3-11). New York USA: Oxford University Press.

Peterson, J., B., Carson, S. (1998). Latent inhibition and openness to experience in a high-achieving student population. Personality and Individual Differences, 28, 323-332.

Rothenberg, A. (1999). Janusian process. I M. A. Runco & S. Pritzker (red:er.), Encyclopedia of creativity (ss. 673-679) (1:a upplagan). San Diego, CA: Academic Press.

Runco, M. A. (2007). Creativity: Theories and themes: Research, development, and practice. Burlington: Elsevier Academic Press.

Runco, M. A. (2011a). Divergent thinking. I M. A. Runco & S. Pritzker (red:er), Encyclopedia of creativity (ss. 400-403) (2:a upplagan). San Diego, CA: Academic Press.

Runco, M. A. (2011b). Perspectives. I M. A. Runco & S. Pritzker (red:er), Encyclopedia of creativity (ss. 228-230) (2:a upplagan). San Diego, CA: Academic Press.

Sánchez-Ruiz, M. J. (2011). Stress and creativity. I M. A. Runco & S. Pritzker (red:er), Encyclopedia of creativity (ss. 384-389) (2:a upplagan). San Diego, CA: Academic Press.

Sawyer, R. K. (2007). Group genius: The creative power of collaboration. Cambridge, MA: Basic Books.

Scott, G., Leritz, L. E., & Mumford, M. D. (2004). The effectiveness of creativity training: A quantitative review. Creativity Research Journal, 16, 361-388.

Skinner, B. F. (1965). Science and human behavior. New York: The Free Press Spolin, V. (1963). Improvisation for the theater. Evanston, Illinois: Northwestern

University Press. Tierney, P., & Farmer, S. M. (2002). Creative self-efficacy: Its potential antecendents

and relationship to creative performance. Academy of Management Journal, 46, 1137-1148.

Tierney, P., & Farmer, S. M. (2011). Creative self-efficacy development and creative performance over time. Journal of Applied Psychology, 96, 277-293.

Tierney, P., Farmer, S. M., & Graen, G. B. (1999). An examination of leadership and employee creativity: The relevance of traits and relationships. Personnell Psychology, 52, 591-620.

Vera, D., & Crossan, M. (2005). Improvisation and innovative performance in teams. Organization Science, 16, 203-224.