el aprendizaje lexical en francés lengua extranjera - revistas

105

Julie Marot**

El aprendizaje lexical enfrancés lengua extranjera:teorías de la adquisición y

prácticas de clase*

Resumen: Este artículo propone un estudio de los me-canismos de aprendizaje del léxico en francés lenguaextranjera, con el objetivo de adaptar las prácticas declase a las teorías de adquisición. Después del análi-sis de las teorías psicolingüísticas y de los mecanismoscognitivos que intervienen a lo largo del aprendizaje

aprendizaje, adquisición, reutilización y comprensiónaprendizaje, adquisición, reutilización y comprensióndel léxico; a su vez sugerimos algunas actividades pe-dagógicas para la enseñanza del léxico en FLE.

Palabras claves: Léxico, aprendizaje, colocaciones,francés lengua extranjera.

* Artículo de reflexión.

** Maestría en ciencias del lenguaje, especialidad didáctica delfrancés y lenguas de la universidad de Bourgogne. Trabaja paraEngineers Ireland, entidad que concede diplomas, títulos profesio-nales, formación permanente.Traducido de la lengua francesa por Misael Fonseca. Magíster enCiencias Humanas y Sociales, Universidad Lille 3 Francia.

N° 13 pp. 105 - 120 Julio - Diciembre 2013Tunja - Colombia

Recibido: 8 de febrero de 2013 Aprobado: 14 de mayo de 2013

106

Julie Marot**

The lexical learning in frenchas foreign language: theories

of the acquisition andclassroom practices*

Abstract: This article proposes a study of the mecha-nisms in lexicon learning in French as a foreign langua-ge, with the aim to adapt the classroom practices to thetheories of acquisition. After having done the analysisof the psycholinguistic theories and the cognitive me-chanisms that intervene along the lexicon learning, we

-

sition, reutilization and comprehension of the lexicon;in turn we suggest some pedagogical activities for tea-ching the lexicon in FSL.

Key words: lexicon, learning, collocation, French as alexicon, learning, collocation, French as aforeign language.

* Reflection paper.

** Master in language sciences, French didactics and languagesUniversity of Bourgogne. She works for Engineers Ireland. (Entitythat grants diplomas, professional titles, permanent training.Translated from the French language by Misael Fonseca. Masterin Human and Social Sciences. University of Lille 3 France.

N° 13 pp. 105 - 120 July - December 2013Tunja - Colombia

Received: February 8, 2013 Approved: May 14, 2013

107

Julie Marot**

L’apprentissage lexical enfrançais langue étrangère:

théories d’acquisition etpratiques de classe*

Résumé: Cet article propose une étude des mécanis--

psycholinguistiques et des mécanismes cognitifs quipsycholinguistiques et des mécanismes cognitifs quiinterviennent lors de tout apprentissage lexical, nousinterviennent lors de tout apprentissage lexical, nous

-dagogiques pour un enseignement du lexique en FLE

Mots clefs: lexique, apprentissage, collocations,lexique, apprentissage, collocations,français langue étrangère.

* Article de réflexion

** Master 2 en Sciences du langage, didactique du français et deslangues à l’université de Bourgogne. A présent, elle travaille pourEngineers Ireland, une organisation à but non-lucratif destinéeaux ingénieurs (agrément de diplômes, titres professionnels, for-mations.Traduit en langue espagnole par Misael Fonseca. Master 2 enSciences Humaines et Sociales Université Lille 3 France.

N° 13 pp. 105- 120 Juillet - Décembre 2013Tunja - Colombia

Reçu: 8 février 2013 Approuvé: 14 mai 2013

108

Julie Marot

Presentación de la problemática

El interés que poseemos en la enseñanza del fran-cés lengua extranjera nos lleva a interrogarnos cons-tantemente sobre los procesos y los mecanismos deaprendizaje y adquisición de una lengua; así comoen los medios prácticos y pedagógicos que puedenser puestos en marcha con el fin de optimizar esteaprendizaje. Esta noción; el aprendizaje; muestra unjuego, más que una simple práctica pedagógica: a suvez, encuentra sus fundamentos y sus teorías en loscampos de la sicología cognitiva del lenguaje, la me-moria, la lingüística y la metodología. Es gracias a lacombinación prudente de todos estos factores que elaprendizaje y la adquisición de una lengua extranje-ra son posibles.

Preguntarnos sobre la adquisición del léxico a partirdel aprendizaje de una nueva lengua nos parece fun-damental. Las palabras son hoy en día consideradasen la investigación lingüística como las “bases dela lengua alrededor de las cuales se organizan todoslos datos (fonemáticos, morfológicos, sintácticos, se-mánticos y retóricos) que condicionan su inserciónen el discurso”1 (Treville et Duquete). El aprendizajelexical es de suma importancia para los aprendicespuesto que gracias a él, ellos accederán a la comu-nicación transformando las reglas morfológicas pro-pias a la lengua estudiada, su significación “crudas”en enunciados coherentes y adaptados al contextocomunicacional (pg. 11).

El objeto de nuestro estudio propone un método deenseñanza del vocabulario teniendo en cuenta aspec-tos sicológicos, pedagógicos, y lingüísticos; es unadiscusión formulada actualmente por los expertos endidáctica, ya que, no existe aún una preconizaciónreal en materia lexical. De hecho, este ha sido más omenos olvidado y estos últimos años sustituido porel acto de comunicación2. El vocabulario está malpercibido por parte de los profesores y los aprendi-ces; quienes piensan en él como una larga lista de

palabras poco atractivas que se deben aprender dememoria, pero que, paradójicamente es una de lasexigencias principales para los aprendices de unalengua, quienes no conciben el aprendizaje sin di-chas listas. Ahora bien, aunque parezca este tipo depresentación no es el más motivante, ni el más cau-tivante, el aprendizaje del vocabulario es casi obli-gatorio e indisociable de todo el aprendizaje de lalengua. Y este aprendizaje no se puede satisfacer deuna presentación hecha a la ligera, a convenienciade textos y de lecciones sin cohesión o progresiónpedagógica. Este debe ser construido con el fin depermitir al aprendiz una memorización, un recono-cimiento, un acceso y un reempleo.

Este artículo propondrá un análisis de diferentesmecanismos y fases del aprendizaje de una lenguaextranjera con el propósito de conceptualizarlos yasí aprovechar dichos datos teóricos. Se tratará deanalizar y transcribir pedagógicamente lo analizadoteóricamente.

El rol del contexto en las tareas de com-prensión lexical.

La función del contexto en las tareas de compren-sión y producción de enunciados orales o escritosen lengua extranjera ha sido objeto de una serie detrabajos que buscan poner en evidencia: a) el papelpositivo de las indicaciones dadas al lector ( en elcaso de un enunciado escrito) sobre el contenido delenunciado; b) el efecto de los grados de familiaridaddel locutor/lector con el campo semántico y concep-tual cubierto por el enunciado; c) la activación máso menos fuerte de los escritos ( es decir las “ estruc-turas cognitivas que se han elaborado y almacenado,y que llevan la secuencia de los eventos, relativa-mente estereotipadas, específica a cierta situación ya un contexto específico de comunicación3”) (Fayolet Monteil,1988) relacionados al contenido. Estostrabajos se inscriben en el marco de los estudios so-bre el rol del componente pragmático en el seno de

1 Marie-claude TREVILLE et Lise DUQUETTE, Enseigner le vocabulaire en classe de langue, Hachette, Paris, 1996, page 11.2 On dénombre par exemple, entre 1970 et 2000, 13 ouvrages publiés en France pour la didactique du lexique en FLE contre 47 pour la gram-

maire, 44 pour la compétence orale, 44 pour la civilisation et 20 pour la compétence écrite (données tirées de CALAQUE E.(2004), didactiquedu lexique, contextes, démarches, supports, Ed. De Boeck, Bruxelles

3 Définition de Fayol et Monteil, 1988, tirée de GAONAC’H D. (1990), Lire dans une langue étrangère : approche cognitive, Revue Française dePédagogie n°93, p. 75-100

109

El aprendizaje lexical en francés lengua extranjera: teorías de la adquisición y prácticas de clase

los enunciados; a saber la utilización que se hace dellenguaje en el discurso y el estudio de las marcasespecíficas que, en la lengua, testimonian su dispo-sición discursiva. Según la definición pragmática, lalengua sirve ante todo para comunicar y los enun-ciados que los aprendices aprenden y/o producen tie-nen todos una función discursiva. No se trata (o muyocasionalmente) de los actos del lenguaje puramenteconstatados. Estos enunciados se inscriben en uncontexto (cultural, situacional, temporal, identidadde los locutores…) particular sobre el cual actúan einteractúan. Este contexto es esencial para la com-prensión de lo que se dice (aspecto que se percibefácilmente cuando se está privado del mismo), es poresto que es imperativo hacer una presentación delléxico en contexto, la mayoría de las veces, o si es elcaso, dar la información preliminar antes del enun-ciado (quién habla, a quién se dirige, en qué lugarestamos, cuál es el contexto social…). Si se enseñaa los aprendices la forma de adoptar una concienciaefectiva ante los efectos positivos del contexto en lacomprensión, ellos tendrán la posibilidad de abordarlos enunciados como un conjunto cuando se tratade comprenderlos globalmente. Si nos contentamoscon darles la significación de las unidades lexicalesdesconocidas, ellos corren el riesgo de adoptar unaposición de descodificación “ palabra por palabra”,completamente improductiva y opuesto a la inten-ción de comunicación; y esto tiene el riesgo de crearun bloqueo cuando ellos se encuentren delante deuna unidad lexical desconocida, incapaces de utili-zar el contexto como elemento de descodificacióndel sentido.

El vocabulario en el discurso: presenciade colocaciones y de combinaciones de pa-labras

Las colocaciones son combinaciones particulares dedos palabras (o términos), encontrados frecuente-mente. Éstas representan en este sentido las asocia-ciones lexicales más probables para un locutor nativoy las más utilizadas en un discurso. Algunas pala-bras se atraen particularmente o exclusivamente. Es-tas se asocian de manera más adecuada que otras. Alcontrario, existen unas combinaciones que, aunqueson gramaticalmente aceptables, “suenan” inadecua-das por el locutor nativo y no son jamás empleadaspor él. Entre estas colocaciones, algunas son total-mente libres, admitiendo un sentido composicional.

Las palabras pueden ser empleadas libremente conotras, se nota con una frecuencia más elevada encierto tipo de combinaciones. En cambio, hay unascombinaciones que son objeto de bloqueos sobre unoo los (dos) ejes de Saussure (paradigmático y sin-tagmático). La estructura es entonces consideradacomo “fija”, se habla de locución fija o de frasema.Existen diferentes grados de fijación que forman uncontinuum, empezando de un sentido no opaco paraalcanzar un sentido opaco, pasando por estructurassemi-fijas, según la siguiente modelización:

[- Fija] [- opaca] [- ligada a la situación deenunciación][+ fija] [+ opaca] [+ ligada à la situación deenunciación]

El aprendizaje de estas combinaciones (colocacionesy locuciones es indispensable para una expresión yuna comprensión correcta. Estas combinaciones sonefectivamente omnipresentes en la lengua y asegu-ran la fluidez y la pertinencia del discurso, que per-miten matizarlo y connotarlo.

Las combinaciones lexicales son utilizadas con elfin de describir los grandes grupos de sentido quecorresponden mayoritariamente a las siguientes no-ciones universales:

- La expresión de la intensidad: tener un gran ape-tito, tener un apetito de ogro, comer como cua-tro, tener un apetito pantagruélico…

- La expresión de la atenuación: tener un poco deapetito, comer como pájarito, picotear en su pla-to…

- La expresión del desarrollo de un proceso: entraren cólera, coger una rabieta, inflado de la cólera,estallar de cólera, rugir de cólera, pasar la cóle-ra…

Nos damos cuenta igualmente, cuando se trata delas combinaciones o cuando le pedimos a un locutornativo asociar la primera palabra que le venga a lamente:

- La dominante del estereotipo y de las instanciasprototípicas: tener un apetito de gorrión, pare-cerse a un perro sarnoso, ser feo como un piojo,ser feliz como un pinzón, cantar como un ruise-ñor, ser rico como Crésus...

110

- La presencia de los contornos de los campos le-xicales: polvo, campo lexical de la casa, mesero/campo lexical del restaurante…

- La presencia de campos asociativos: la nociónde campos asociativos ha sido definida por Ballycomo una noción basada en criterios formalesy estilísticos. Así, una palabra o unidad lexical“hace pensar” en muchas cosas. En el enunciadoo la lectura de una palabra, un locutor tendrá va-rias palabras que le vendrán a la cabeza, siguien-do el esquema de los campos asociativos. Pararetomar el ejemplo clásico de la palabra bœuf,ésta “hace pensar” a) vaca, toro, rumiar, cachos(propiedades definitorias, b) labor, “hace pen-sar” arado, yugo ( contorno del campo lexical) yc) idea de fuerza, resistencia, lenguaje figurado,comparaciones, metáforas…

La exploración de las colocaciones tiene una granimportancia y un impacto que no se debe despreciaren el aprendizaje del francés. Estas permiten pri-mero, cuando son conocidas y dominadas de ganaruna gran fluidez en el discurso. También están pre-sentes en el seno de textos auténticos, privilegiadospor las metodologías más recientes. En fin, es legí-timo pensar que desde un punto de vista cognitivo,el aprendizaje sistemático de las colocaciones, almismo tiempo que las palabras habituales, permitentejer una red léxico mental en lengua extranjera máscercana a la realidad y a las exigencias de la lengua.Se sabe además que las estructuras fijas no tienenun costo cognitivo más elevado que las unidades le-xicales libres en el momento del aprendizaje. Estasestán comprendidas en un todo, en su globalidad, yse clasifican en la teoría que le corresponden.

Los aportes de las ciencias cognitivas y si-colingüística en la enseñanza/aprendizajede la lengua

Los aportes hechos por las ciencias cognitivas sonbastantes, ricos y variados; y estos encuentran susaplicaciones en una gran cantidad de campos de in-vestigación. Es importante observar las teorías ylos datos de las ciencias cognitivas en los campos dela enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera;obviamente unidas para comprender mejor el fun-

cionamiento de la memoria y de las representacionesmentales que constituyen el lenguaje. Estos datosservirán de herramientas con el fin de identificar eintentar resolver los problemas ligados al aprendiza-je y a la enseñanza de una lengua extranjera.

Desde nuestro punto de vista, asociar la didáctica delfrancés lengua extranjera, la lingüística y la psicolin-güística es indispensable puesto que es a través delos diferentes modelos, de las diferentes metodolo-gías o diferentes teorías que se intentará comprendercomo el aprendiz de una lengua extranjera4, aprendelo que aprende; a través de qué procesos estos nue-vos datos son almacenados en la memoria y a travésde que vías el aprendiz accede a estos cuando tienenecesidad. En efecto, la psicolingüística tiene comoobjetivo estudiar y analizar experimentalmente losdiferentes procesos y mecanismos sicológicos pues-tos en marcha a partir de la adquisición y la utiliza-ción de una lengua natural.

Los caminos de la psicolingüística y de la didácticadel francés lengua extranjera se reúnen cuando in-tentamos analizar el alcance de los datos teóricos yaplicarlos al nivel de práctica; es decir tomando lassugerencias en materia de enseñanza/aprendizaje delléxico mediante las observaciones interdisciplinariasrealizadas.

La memorización como piedra angular enla adquisición lingüística

Se habla de aprendizaje cuando existe una interac-ción entre un individuo y el medio que lo rodea, ycuando, se le nota un enriquecimiento del reperto-rio de sus comportamientos, gracias a la adición denuevas capacidades, o por la modificación de sus ca-pacidades anteriores. Sus comportamientos puedentraducirse por un conjunto de actividades que acti-van el proceso de adquisición. Se dirá que la razónde ser del aprendizaje es la adquisición: idealmente,todo aprendizaje debe desembocar en una adqui-sición. Además, el aprendizaje y la memoria estánfuertemente imbricados, ya que, aprender implicauna conservación de los trazos de los intercambios ylas interacciones: la memorización (o huella mnémi-co). La adquisición lingüística es un proceso cogniti-

4 Désormais, lorsque nous utiliserons le terme « langue étrangère », celui ci fera référence au français comme langue étrangère.

Julie Marot

111

vo de construcción de conocimientos gracias al pro-cesamiento de los datos presentes en la exposiciónlingüística y la puesta en marcha de las habilidadeslingüísticas que utilizan estos conocimientos.

De hecho, la memorización –o huella mnésico– es elresultado esperado de todo proceso de aprendizaje(aquí específicamente el aprendizaje del francés len-gua extranjera). Una vez puesta en marcha será po-sible hablar de adquisición y el aprendiz estará aptopara volver a utilizar los datos con el fin de producirenunciados y/ o comprender y decodificar los enun-ciados nuevos y desconocidos. En un estadio alto deaprendizaje, la producción /comprensión del enun-ciado se vuelve casi ilimitado y así las posibilidadeslingüísticas son prácticamente infinitas.

Para este estudio, nos interesaremos en la memori-zación del léxico, ya sea en las unidades lexicales,también, en su forma (gráfica, acústica) y en susentido. Es necesario interrogarse sobre el modo detratamiento que los aprendices de francés lengua ex-tranjera dan a las nuevas entradas lexicales y comosuman sus redes a las unidades lexicales ya conoci-das, así que al acceso a estos datos con el fin de vol-verlos a utilizar en un momento determinado… Es-tas preguntas son esenciales ya que proporcionan alprofesor de francés lengua extranjera algunas pistaspara la reflexión y la manera de presentar el léxico, ysi algo es seguro, es que si él utiliza los datos dispo-nibles en el funcionamiento de la memoria tendrá laposibilidad de optimizar las fases de descubrimien-to, reconocimiento, reutilización y aprendizaje de losestudiantes. Y aunque parezca que hoy se vuelve aun estudio del léxico, éste comprende unos aspectosque se concentran principalmente en las relacionesmorfológicas o semánticas y en las connotacionessociales y culturales que éste conlleva. Los puntosimportantes del aprendizaje, como el papel y el lu-gar de la memoria, lo mismo que los métodos paraestimular la memorización parecen un poco olvida-

dos. Sobre estos aspectos del aprendizaje precisa-mente hablaremos más adelante.

El almacenamiento de las unidades lexicales en lamemoria

Veremos aquí que existen unas representaciones le-xicales, y que estas representaciones están organiza-das en nuestra memoria. Este léxico seleccionado esllamado “léxico mental”5 y es definida por LeNy6

(cité par Marquer, 2005) :

« Il existe, dans la tête de tout parleur (c’est àdire de tout bipède sans plume doué de raison)un ensemble d’entités cognitives dont chacuneest constituée d’(au moins) un signifiant, d’(aumoins) un signifié, et (au surplus) de règlesd’usage (par définition non sémantiques), quel’on peut qualifier de syntaxiques».

El léxico mental es en consecuencia el conjunto queagrupa la información fonológica, ortográfica, mor-fológica, sintáctica y semántica de las palabras co-nocidas de una lengua7. Entonces que es por la com-prensión que el aprendiz llegará a la adquisición. Enefecto, él debe aprender a enlazar las unidades deforma en lengua extranjera, a las unidades de senti-do, construyendo una representación semántica paraponerla en relación con otras representaciones.

Una unidad lexical en la cual el sentido, la grafía, lafonología o las reglas de sintaxis quedan opacas nopermiten la comprensión. Allí, no hay ningún apren-dizaje posible, ni tampoco habrá memorización.Razón por la cual no creemos en el aprendizaje dememoria de las unidades lexicales. La condición essine qua non que haya un aprendizaje y después unaadquisición, y como resultado imperativamente unacomprensión. Algunos autores8 han desarrollado lanoción de ficha lexical, es decir una clase de fichamental en la cual todos los elementos constitutivosde las unidades lexicales serían agrupados.

5 Certains psychologues considèrent la notion de « lexique mental » comme une hypothèse, mais nous ne détaillerons pas les divergences d’opinionsur le sujet.

6 Cité par MARQUER P. (2005), l’organisation du lexique mental, L’Harmattan, Paris, p.157 Par « mots connus » il faut entendre « vocabulaire actif », c’est à dire les unités lexicales reconnues et utilisées par le locuteur et le « vocabulaire

passif » c’est à dire les unités lexicales reconnues et comprise mais non utilisées par le locuteur.8 Voir notamment les travaux d’Alain Lieury sur la mémoire.


112

Según ellos para que una unidad lexical sea me-morizada, el aprendiz debe poseer su ficha lexicalcompleta (información fonológica, ortográfica, mor-fosintáctica y semántica). En lo que nos atañe, pre-ferimos la noción de comprensión, con todo lo queesta conlleva, en lugar de la noción de ficha lexical.Sin embargo, las dos ideas en nuestra opinión sonsinónimos y lo importante no es el nombre que se ledé, sino la idea en general.

La organización del léxico en la memoria semán-tica.

Cuando estudiamos el almacenamiento de las unida-des lexicales en la memoria semántica, es importantecuestionarse sobre la organización de este almacena-miento y su “orden”. En efecto, estas unidades se re-gistran desordenadamente en un “saco de palabras”donde se colocan y en la cual habría que esculcar ycavar a lo largo de algunas fases de comprensión, y/ode producción. Alguna de estas organizaciones se-rían bien costosas desde el punto de vista cognitivo,y el locutor gastaría demasiado tiempo a entenderun enunciado. Aquí encontramos los trabajos quese inclinan al estudio de estos aspectos del funcio-namiento de la lengua y dependen de la memoriasemántica. Esta noción fue dada en 1966 por Qui-llian, quien deseaba diseñar primero “un conjuntode conocimientos respecto a la significación de laspalabras, es decir una clase de diccionario interno”.Pero por “significaciones”, Quillian entendía “todolo que un ser humano puede conocer respecto delmundo”; lo que ha planteado un problema termino-lógico importante, ya que, otros autores distinguíanla memoria semántica y memoria episódica9. Hoy, eltérmino de memoria semántica viene a recubrir elcontenido de la memoria a largo plazo.

Consideramos que el léxico mental contiene dos cla-ses de representaciones: las formas perceptivas delas unidades lexicales y sus representaciones semán-ticas (sus significaciones).

Actualmente se acepta la representación de los co-nocimientos bajo la forma de redes semánticas. Sin

embargo, la forma que se les da a estas redes varíasensiblemente de un autor a otro, según las preferen-cias teóricas. Los medios de verificación de las teo-rías son demasiado limitados y difíciles de aplicar(por el gran número de personas que se analizan yporque algunas de ellas presentan problemas neuro-lógicos…), pero estas hipótesis son sin embargo pri-mordiales para el análisis de los mecanismos y losprocesos de almacenamiento lexical. Además, estosmodelos han sido creados también con una perspec-tiva de aplicación en Inteligencia Artificial y en eltratamiento automático de las lenguas; pero la ana-logía deseada con los modelos semánticos de la cog-nición humana parece basarse en las intuiciones y espoco verosímil, ya que, los computadores no tienenen cuenta todos los factores exteriores del lenguajeque influyen en la cognición humana (emociones,estado de la mente…).

En resumen, el estado actual de la investigación ylos datos disponibles permiten posicionarla en unared semántica, pero no permite -o muy poco- descri-bir de una forma precisa y meticulosa estas redes, sufuncionamiento interno, su extensión (o su destruc-ción en ciertos casos); mientras que las variables queentran en juego en el marco de la cognición humanason difíciles de comprender.

Los trabajos de Rosch y Kleiber y la emergenciade las instancias prototípicas

Las principales críticas dirigidas a los modelos ante-riores, tienen que ver con los métodos de validación,es decir la verificación de la palabra, que no tiene encuenta la presencia de instancias prototípicas interfi-riendo con las verificaciones. Los primeros trabajosacerca del tema han sido llevados a cabo por EleanorRosch y retomados en Francia por Georges Klei-ber10, echemos un vistazo.

Existiría, en el seno de toda categoría lexical, unejemplar llamado prototipo, supuestamente es elmejor ejemplar (o la mejor instancia) comúnmenteasociado a una categoría ( por ejemplo gorrión parala categoría pájaro), y funcionaría como un punto de

9 La mémoire épisodique étant définie comme l’ensemble des souvenirs particuliers d’un individu. Elle peut alors envelopper les significations demots liées aux croyances et affects des locuteurs, autrement dit les connotations.

10 KLEIBER G (1990), La sémantique du prototype : catégories et sens lexical, PUF, Paris

Julie Marot

113

referencia cognitivo en el interior de nuestras cate-gorías y de nuestros sistemas de clasificación lexical,como representación privilegiada de la organizaciónde nuestra memoria. El prototipo trata la categoríabajo dos aspectos: su dimensión horizontal (es decirla estructura interna a las categorías). El prototiposería cognitivamente más notable y las representa-ciones en lo mental serían organizadas según el pro-totipo. Los prototipos describen entonces los prin-cipios sicológicos que tienen una influencia fuertesobre la categorización semántica, y la pertenenciaa una categoría se efectuaría sobre la base del gra-do de similitud con el prototipo. Este prototipo es,según kleiber, “Rasgos seleccionados sobre la basede criterios juzgados pertinentes para la categoría ensu conjunto (Kleiber)11” el agrupamiento en el senode la categoría representada por una instancia pro-totípica particular se realiza sobre la base de rasgossimilares del prototipo, los elementos están ligadospor una semejanza de familia. (p. 62).

Las categorías se organizan de manera jerárquica, lajerarquía inter categórica, según el modelo de Rosch:- Un nivel superordenado: (ejemplo: animal)- Un nivel de base (ejemplo: perro)- Un nivel subordinado (ejemplo: Boxer)

Las principales características psicolingüísticas queson atribuidas a las instancias prototípicas caracte-rizan generalmente las instancias del nivel de base.Desde un punto de vista congnitivo, estos autoreshan mostrado que los niveles de base (llamados tam-bién flok genera) son reconocidos más rápidamen-te, memorizados más fácilmente, y pueden servir depunto de partida para la comprensión de la categoríaen conjunto. La instancia prototípica delimita la ca-tegoría (aunque las fronteras sean demasiado impre-cisas), y esta categoría se jerarquiza en tres nivelesde los cuales el nivel de base será desde un punto devista psicolingüístico, el más eficaz para la memori-zación y el reconocimiento.

El acceso al léxico en la memoria semántica

El acceso al léxico es un mecanismo cognitivo quepermite encontrar en la memoria la unidad lexicalcorrespondiente a una representación semántica,

a una “idea”. La mayoría de modelos intentan darcuenta del proceso de acceso al léxico.

Los dos fenómenos generales puesto en evidenciaa partir del acceso lexical

Dos fenómenos, muy generales pero muy importan-tes, se han puesto en evidencia por los investigadoresen psicolingüística. Se trata de la frecuente utiliza-ción de las palabras del léxico y de lo que llamamos(priming) semántico.

La frecuente utilización de las palabras de la lenguaha sido puestas en evidencia en psicolingüística, yalgunas investigaciones de las cuales no hablare-mos acá han mostrado la influencia positiva de lafrecuencia al acceso lexical. Parece en efecto quesi una palabra es usada frecuentemente, su accesolexical será más rápido. Sin embargo, la noción defrecuencia es relativamente aproximativa ya que de-pende en gran medida del medio social, cultural oprofesional del locutor. En lo que tiene que ver conel francés lengua extranjera, el solo inventario quepropone una jerarquía media en francés es el francésfundamental, que data de 1964.El (priming) semántico es una noción que estipula,que el acceso a una palabra es facilitado, si la palabraha sido precedida por lo que le es semánticamenteasociable. Esta noción es primordial en lo que con-cierne la enseñanza/aprendizaje de las lenguas, yaque esta puede permitir al profesor elaborar unos pla-nes de clase introduciendo el léxico de manera queel cebado (priming) semántico sea más significativo.Los diferentes modelos propuestos para explicar elacceso al léxico son el modelo de Forster y la nociónde investigación secuencial, el modelo de activaciónlogogén y el modelo de eliminación progresiva; delos cuales no daremos una descripción detallada.

Proposiciones pedagógicas para la ense-ñanza del léxico

Las observaciones que se realizaron con relación alo expuesto anteriormente, nos ha permitido reco-lectar datos esenciales, desde el punto de vista dela cognición humana y de la memoria, así como delas diferentes prácticas en francés lengua extranjera.

11 KLEIBER G, op.cit. p. 62


114

Estos datos van a ser útiles puesto que gracias ellosintentaremos sugerir algunas pistas para la enseñan-za del léxico en la clase de lengua. Estas proposi-ciones deberán relacionar la información lingüística,psicolingüística, cognitivas y memorial de la cualdisponemos con el fin de maximizar en lo posiblela comprensión, la memorización, la utilización delléxico y su acceso a los aprendices. La meta es inten-tar seguir paso a paso los procedimientos implicadosen el aprendizaje y la adquisición del lenguaje con elpropósito de desarrollar unas actividades y ejerciciosque favorezcan y faciliten estos métodos.

Evitar la sobrecarga de la memoria de trabajo

Uno de los obstáculos que se debe evitar necesaria-mente en el aprendizaje de vocabulario, es sobrecar-gar los aprendices de nueva información, pues existeel riesgo de no retener información debido al excesode la misma. Es necesario respetar el ritmo y la capa-cidad del procesamiento de nuestra memoria. La me-moria de trabajo podría ser asimilada a un “procesa-dor”, por el cual transitan todos los datos –nuevos yconocidos– con el fin de ser tratados, categorizados,y almacenados en la memoria a largo plazo. El obje-tivo de todo aprendizaje de la lengua, es de estimulary despertar esta memoria efectuando operacionespara el tratamiento de datos (aquí el léxico) gracias aejercicios como ( descubrimiento, utilización, apro-piación, comprensión y adquisición). Sin embargo, elproblema de la sobrecarga y del poco tiempo del quedisponen los aprendices se debe tener en cuenta en elaprendizaje de una lengua extranjera. Según nuestrocriterio, es mejor reducir el número de unidades atratar y proponer unos recordatorios de asociación,que más que “llenar” la memoria, la estimulen y laayuden a desarrollar; con el propósito de adaptarsemejor al modo de funcionamiento natural del cere-bro.

En este sentido, proponemos que se tengan en cuenta(siete unidades lexicales por sesión ya que los estu-dios realizados en este campo, muestran que es lacantidad máxima de elementos que puede tratar lamemoria de trabajo), y con esto hacer un trabajo, enel cual la memoria pueda retenerlos antes de introdu-cir nuevos elementos susceptibles de nublar la com-prensión y la adquisición.

Una vez realizada esta primera fase, una segundaserie de unidades podrán ser introducidas, siemprecompuesta de siete elementos. La finalidad de estasegunda serie es de crear o de estimular unos efectosdel (priming) semántico cuyos objetivos ya fueronexplicados. Los temas deberán imperativamente sersemánticos ligados o próximos a los precedentes.Estos actos del lenguaje semánticamente cercanoso ligados obligan al aprendiz a diversificar su redsemántica aportando unas ramificaciones más subs-tanciosas.

El principio se aplica fácilmente a todos los niveles.Así, cada acto de lenguaje crea forzosamente unefecto de estimulación (priming) semántico, sobreel cual se está ligado. Es imperativo, enfatizar sobreesta diversidad desde el inicio del aprendizaje, yaque, estas ramificaciones serán útiles para el apren-diz, en la continuación de su aprendizaje, pero igual-mente para que pueda elaborar un método de trabajo.Más que proponer unas actividades de equivalenciasinter-lingüísticas (por ejemplo dar el equivalenteen francés de una palabra en la lengua materna delaprendiz), preferimos optar por un proceso que re-lacione los equivalentes semánticos en la lengua dedestino desde el inicio del aprendizaje.

Para concluir, nos parece importante respetar unmodo de presentación del léxico que lo introduzcade manera completa, teniendo en cuenta todas la for-mas que pueden revestir una palabra. Pensamos aquíen la llamada “ficha lexical”. La cual es la condiciónindispensable en la fijación de la unidad lexical enla memoria semántica. Es imperativo que la presen-tación de la unidad lexical se haga de forma visual,acústica, gráfica y fonética; y que la apropiación ( esdecir la utilización y la comprensión) tengan lugaren sus cuatro formas. Muchos ejercicios son posiblespara trabajar en estos puntos: reconocimiento grá-fico de una palabra que se entiende, lectura, textos,reconocimiento acústico de una palabra que se haleído…

Crear unos efectos de estimulación (priming) porsinonimia y antonimiaLa sinonimia

Una de las posibilidades que se le ofrece al profesorpara crear los efectos de priming a lo largo del apren-dizaje es de presentar la nueva palabra asociada con

Julie Marot

115

otra, la cual le es semánticamente cercana. Prefe-rimos así un aprendizaje del vocabulario por paressemánticos en la lengua de estudio; a un aprendizajepor traducción de una palabra de una lengua a otra.Primero porque esta equivalencia estará más cercade la realidad que las equivalencias bilingües; ense-guida porque la presencia de un término en un textoo en un discurso favorecerá el acceso a otro términoy permitirá al aprendiz, en el discurso, estar más cer-ca del referente. De esta manera el sinónimo, puedeser calificado de operador semántico, es decir queeste ayuda a encontrar la significación más adecua-da al término.

Existen además dos tipos de sinonimia; estas son lasinonimia lexical y la sinonimia en el discurso. Laprimera reposa en el estudio detallado y (supuesta-mente) completo de todos los empleos potenciales deun término en el cual la síntesis ha sido realizada enun diccionario. La segunda, la sinonimia en el dis-curso, busca estar lo más cerca del referente. Estosdos tipos de sinonimias son fundamentales, puestoque gracias a un aprendizaje riguroso de los sinó-nimos lexicales el aprendiz será capaz de proponersinónimos discursivos. Estos sinónimos discursivosle darán una fluidez en el discurso, podrá así mismohacer uso de más matices, connotaciones, etc…

La antonimia

La antonimia puede igualmente actuar como un ope-rador semántico, si éste es menos utilizado en la en-señanza de una lengua extranjera, no es menos eficazque el sinónimo. Introducir uno o varios antónimos(si hay) con la nueva palabra facilita el proceso decategorización para el aprendiz. Éste tiene la posi-bilidad de acceder a la significación a través de unaeliminación progresiva. Esta noción de eliminaciónprogresiva es interesante puesto que ella envía otravez directamente al modo utilizado por los bebés alo largo de la construcción de la tabla fonemática desu lengua materna: ellos eliminan progresivamentetodos los sonidos que no hacen parte de la tabla. Lapresentación por antónimos activa además los mis-mos procedimientos que en el modelo de la corteo de eliminación progresiva a partir del acceso alléxico: se accede a la significación por eliminaciónprogresiva de los datos pertinentes.

Lo que se busca aquí es proponer una presentacióndel vocabulario que siga una cartografía retomando

las asociaciones semánticas posibles, así sean sino-nímicas o antinómicas.

Trabajar sobre las instancias prototípicas y laspalabras pertenecientes al nivel de base definidoen los trabajos de Kleiber

El estudio llevado a cabo en la primera parte de estetrabajo mostró y explicó que la existencia de instan-cias prototípicas son cognitivamente más destacadasque los otras no-prototípicas; y que diferían de loque Rosch et Kleiber llamaron “ el nivel de base” (ofolk genera). Este nivel de base serviría de punto dereferencia cognitivo a la categoría (esta comprendeun nivel super-ordenado, el nivel de base es un nivelsubordinado.

Los estudios en este campo han permitido compren-der que el prototipo sirvió de punto de referencia paradecidir la pertenencia de un tema a una categoría; yque el nivel de base en el cual este se clasifica eraun nivel mejor memorizado, que los dos otros, másasequible, y podía servir de punto de partida para lacomprensión de la categoría. ¿Por qué entonces noproponer actividades lexicales que pudiesen tener encuenta estas instancias prototípicas y sus efectos enla memoria, y desarrollar una progresión siguiendoesta categorización?

Los elementos que pertenecen al nivel de base seránaquellos memorizados más rápidamente y más fá-cilmente por los aprendices. En este nivel, se puededefinir la manera en la cual actuamos con los objetosque se encuentran, así como el nivel de subordina-ción; aspecto imposible en el nivel super-ordenado.La rapidez de identificación del nivel de base es lamás importante, y estas palabras sirven de pilar deconstrucción del conjunto de la categoría. Presentarel léxico según esta progresión y sus ramificacio-nes semánticas puede, según nuestro punto de vis-ta, acompañar y ayudar al aprendiz a lo largo delaprendizaje. Podrá partir de las unidades lexicalespresentadas en el nivel de base y adoptar un pasoascendente (hacia el nivel super-ordenado) y un pasodescendente (hacia el nivel subordinado). Los ele-mentos del nivel de base actuarán como estimula-dores semánticos sobre los otros elementos y estosayudarán a recordar más fácilmente el vocabulariode un mismo tema.


116

Esta representación concierne al aspecto puramentepsicolingüístico de la semántica del prototipo; es de-cir que nos conformamos aquí con la organizaciónde las categorías en la memoria.La noción de semejanza de familia permite a losmiembros de una categoría estar unidos los unos alos otros sin que posean las mismas propiedades quedefinen la categoría. Esta teoría retoma los funda-mentos de la teoría de los escenarios y la hipótesisde la presencia de macro estructuras semánticas enel interior de la memoria de todo aprendiz; macroestructuras construidas en función de este conceptode semejanza de familia (por ejemplo el escenario“ir al restaurante” implica necesariamente que en lacabeza del locutor o del aprendiz “se de una orden”,“leer el menú”, “carta de vinos”…)

Se puede, siguiendo los principios enunciados enesta parte del trabajo, avanzar en dos puntos funda-mentales en los cuales nosotros tendremos la posibi-lidad de construir nuestras actividades:

1. Servirse de un prototipo como punto de referenciacognitivo ligando el objeto a la categoría más queproponer una traducción palabra por palabra creandofichas específicas. Cada nueva palabra deberá en lamedida de lo posible, ser insertada en la categoríaproponiendo cada vez otros ejemplos de la mismacategoría con el fin de llegar a una jerarquía inter-categorial. Este trabajo permite un enriquecimientovalioso del vocabulario de los aprendices y les de-manda una reflexión activa sobre la lengua puestoque deberán intentar encontrar en ellos mismos losotros elementos de la categoría en cuestión.

2. Optimizar el rol de las macro estructuras semán-ticas presentes en la mente de cada aprendiz. Estasmacro estructuras están organizadas según los es-cenarios pre-construidos en la mente de todo apren-diz. Este sabe por ejemplo que la actividad “ir alrestaurante” implica “leer el menú”, “seleccionar”,“pagar la cuenta”… Se pueden utilizar estas macroestructuras con el fin de optimizar la riqueza de suléxico. Sería interesante, por ejemplo, hacerlos reali-zar unas fichas de vocabulario organizadas cada unasegún un escenario preciso, inscritos en los actos dellenguaje, palabras y expresiones que se asocien. Lasactividades que podemos proponer son bastantes;pueden dramatizar la situación (la asociación congestos activa el cuerpo del aprendiz y lo implica en

su aprendizaje de forma activa), encontrar de dóndeproviene la actividad según los actos del lenguaje yexpresiones dadas o incluso para un trabajo más ar-duo, se podría trabajar con la noción de prototipo yescenarios, pidiéndoles que elaboren una situaciónestrafalaria donde los interlocutores no emplearanpara nada los actos del lenguaje esperados para elescenario dado.

Introducir las colocaciones y las locuciones fijasde manera sistemática

Las locuciones fijas y las colocaciones son como seexplicó anteriormente, unos elementos omnipresen-tes en la lengua francesa y hacen parte integral de lalengua en sí misma. Los locutores que no las mane-jan o las emplean de forma errónea- violan en algu-na medida el código lingüístico y toman el riesgo deser mal comprendidos o en algunos casos ni siquierapodrán ser comprendidos totalmente; su utilización–casi abusiva– en la prensa y los medios de comuni-cación en general son un apoyo contundente y cuyouso es adecuado para la evolución de la lengua. Yaque además de ser documentos “auténticos”, estosproveen ejemplos variados y sin cesar, actualizanlos fenómenos de fijación, de no fijación (con deri-vación de una locución fija y así crear un juego depalabras) y unas colocaciones. Recalcamos que estosfenómenos de la lengua son un poco el “papá pobre”del francés como lengua extranjera, ya que estos seencuentran muy poco en los manuales; y hay pocasprecisiones en el caso de su enseñanza/aprendizaje.

Proponemos introducirlos cada vez que haya una ac-tividad centrada en el léxico. Para esto, precisamosque el profesor establezca anteriormente una listade colocaciones o expresiones fijas ligadas al temaenseñado a lo largo de la lección. Enseguida, conlos aprendices, se construye una cartografía de pa-labras, verbos locuciones fijas y colocaciones perte-necientes al mismo tema (por ejemplo el vocabulariodel miedo, del transporte…). Ellos deben establecerjuntos unas convenciones que les servirán de puntode referencia, y a su vez utilizarán la cartografíapara futuros proyectos. Estos mapas lexicales unavez finalizados son un excelente referente nemotéc-nico, y además imprimen visualmente las unidadeslexicales que se deben recordar. También, permiteque los aprendices participen activamente en su ela-boración, buscando los elementos al interior de untexto, de una grabación o buscándolos sin la ayuda

Julie Marot

117

de ningún soporte; Esto crea cierto dinamismo y sinergia al interior del grupo, de-sarrolla su capacidad para trabajar en equipo y estimula los procesos de comprensióny apropiación.

La realización de tal arborescencia alrededor de un tema o de un campo semánticopermite introducir un vocabulario más rico, más detallado y mucho más variadoque si tenemos en cuenta los métodos clásicos (listas y equivalencias). Además, estemodo de presentación está marcada visualmente y puede ofrecer mejores perspecti-vas para la memorización que las lista clásicas. Lo ideal sería ejecutar este ejerciciocada vez que vayamos a presentar un tema en clase. Las cartografías pueden ser he-chas a mano, en hojas grandes que estarán expuestas en el salón de clase y su númerodebe ir aumentando.

Ventajas e inconvenientes: discusión alrededor de la problemáticade rentabilización de la enseñanza/aprendizaje del léxico en clase defrancés lengua extranjera.

Las diferentes propuestas de actividades alrededor del léxico presentadas anterior-mente intentan responder a una problemática del aprendizaje de la lengua: ¿cómorentabilizar al máximo la enseñanza/aprendizaje con el propósito que el aprendizalmacene un gran número de datos en poco tiempo; y sea apto para utilizarlos enel momento oportuno, con un buen interlocutor? Nos hemos preguntado muy pocorespecto de los aspectos presentes en la enseñanza del francés lengua extranjera: lascolocaciones y las locuciones fijas.

Las actividades propuestas aquí son solamente ilustraciones de nuestros propósitos,lo que es importante de retener son los fundamentos de base de cada afirmación. Esimportante tener en cuenta una preparación reflexiva y minuciosa sobre la presenta-ción del léxico y la manera en la cual este será presentado a los aprendices. El estudiono podría satisfacer el descubrimiento aleatorio de las palabras, y la conveniencia delos textos o los documentos sonoros. Se necesita que siga una progresión precisa paraque los aprendices tengan la posibilidad de expresar lo que esperan de ellos respectoal aprendizaje de las unidades lexicales que ellos conocen. El papel del profesor es elde suministrar toda la información posible para que ellos puedan matizar sus discur-sos, connotarlos; en resumen, utilizar una lengua actualizada y bien empleada paralos francófonos es un desafío, así que para los profesores de francés, para quienesrepresenta un desafío.

Consideramos que un estudio preliminar de las teorías y las hipótesis en el campodel aprendizaje/adquisición del lenguaje y la enseñanza puede orientar la selecciónde las actividades. Con base en las observaciones, insistimos otra vez en la necesi-dad de seguir los procesos puestos en juego a lo largo del aprendizaje del léxico. Lacategorización, con la explotación de las instancias prototípicas y la creación de lacartografía del léxico; la estimulación (priming) semántica, gracias a la presenciasistemática de operadores semánticos tales como: los sinónimos y los antónimos…Esta recomendaciones permitirán al aprendiz tener a su disposición todo un conjuntode procesos nemotécnicos que lo ayudarán a desarrollar una conciencia del com-ponente pragmático de la lengua francesa y de los efectos del contexto; estos sonigualmente importantes que la lengua en sí misma.


118

Conclusión

Realizando este trabajo de investigación nos hemospreocupado en el “padre pobre” de la enseñanza delfrancés lengua extranjera en estos últimos años: laenseñanza del léxico. Nos parece en efecto que cuan-do observamos las metodologías más recientes, esteestudio ha sido dejado a un lado para darle paso a losactos de comunicación. Ahora bien, si no ponemosentre dicho la importancia de estos actos de comu-nicación, nos parece al contrario perjudicial, ya que,el léxico no volverá a tener su lugar en el salón declase. En efecto, después de la llegada de los méto-dos tradicionales, directo y audio visuales, donde elaprendizaje del léxico era rígido y mecánico, hoy elléxico asusta. Tanto a los aprendices quienes tienenen la cabeza la perspectiva de tener que estudiar laslargas listas de vocabulario, las cuales no resultanpara nada divertidas, y para los profesores quienesven en el léxico aburrimiento y la mecanización dela lengua.

Además, el creciente interés que la investigación hatenido por la psicolingüística en estos últimos años,es una prueba indiscutible de los aportes teóricosque enriquecen el estudio de las lenguas naturales.Aunque subsisten algunas divergencias respecto delos modelos de organización lexical en la memoria,estas encuentran soporte en las preferencias teóricasmás que en opiniones opuestas.

Los experimentos que han sido llevados a cabo so-bre estos temas, así como sobre temas referentes aalgunos problemas de orden neurológicos permiten

hacerse una idea bastante precisa de los mecanismoscognitivos implicados en el proceso de aprendizaje.Estos datos experimentales tienen una importanciafundamental, ya que, si se puede comprender el fun-cionamiento del aprendizaje de la lengua, y en parti-cular del léxico, ¿seriamos capaces de facilitar estosaprendizajes cuando se trata de una lengua extranje-ra? ¿Podríamos proponer una forma de aprendizajeretomando los puntos esenciales de lo que pasa ennuestra memoria con el fin de volverla más eficaz,más rápida y con un costo cognitivo mínimo? Pen-samos y es por esto que un estudio psicolingüísticocombinado a una aplicación didáctica nos parecejustificado y prometedor.

Este encuentro entre estos diferentes campos de in-vestigación ha dado lugar, a la segunda parte de estetrabajo, a la elaboración de actividades en clase quesiguen las observaciones teóricas realizadas. Y aun-que estas observaciones no sean solamente algunosejemplos entre muchos otros, es importante retenerla teoría que se esconde detrás de cada práctica; yaque si se llega a unir una pedagogía bien pensada,con unos fundamentos teóricos sólidos, esto asegu-rará una enseñanza eficaz de la lengua, realista, lúdi-ca y llena de motivación para los aprendices.

Volver a dar al léxico sus título de nobleza sin te-ner que volver a las viejas metodologías, estudiandoigualmente los otros aspectos lingüísticos del apren-dizaje de una lengua extranjera (pronunciación, gra-mática, sintaxis…) es un desafío continuo de los pro-fesores de francés lengua extranjera.

Julie Marot

119

Referencias

A. HERRAMIENTAS

Le Petit Larousse Grand Format (2003), Paris, La-rousse

Cadre Européen Commun de Référence pour les lan-gues (2000), Didier, Strasbourg.

B. OBRAS

BESSE H. (2000), Méthodes et pratiques des ma-nuels de langue, Didier, Paris CALAQUE E. (sousla dir.de) (2004), didactique du lexique, contextes,démarches, supports, Ed. De boeck, Bruxelles.

CARON J. (2008, édition corrigée), précis de psycho-linguistique, PUF, París.

et mémoire, Armand-Collin, París.

DUBOIS J, GIACOMO M, GUESPIN L, MARCE-LLESI C, MARCELLESI JB, MEVEL P (1994),Dictionnaire de linguistique et des sciences du lan-gage, Larousse.

DUCROT Oswald, SCHAEFFER Jean-Marie(1995), Nouveau dictionnaire encyclopédique dessciences du langage, Ed. Du Seuil, Paris

GALISSON R. (1999), La formation en questions,Clé International.

París.

París.

GINESTE MD., LE NY JF. (2002), Psychologie cog-nitive du langage, Dunod, París.

GROSS G. (1996), Les expressions figées en français:noms composés et autres locutions, Orphys

KLEIBER G. (1990), La sémantique du prototype,PUF, París.

connexionniste, Hermès, París.

-

PICOCHE Jacqueline (1992), précis de lexicologie

Nathan.

TREVILLE MC, DUQUETTE L (1996), Enseignerle vocabulaire en classe de langue, Hachette, París.

C. ARTÍCULOS

-gère: approche cognitive, Revue française de péda-gogie, 93 pp. 75-100.

MEJRI S. (2003), Le figement lexical, cahiers de le-xicologie 82, pp. 23-39.


el aprendizaje lexical en francés lengua extranjera - revistas

Documents