diagnóstico de las brechas de género de las hijas e hijos de jornaleros agrícolas migrantes

PROYECTO FEDERAL FORTALECIMIENTO DE LA POLÍTICA DE IGUALDAD DE

GÉNERO EN EL SECTOR EDUCATIVO

Diagnóstico de las Brechas de Género de las hijas e hijos de jornaleros agrícolas migrantes

Esteban García Hernández

Colaboradores: Ricardo García RamírezBruno García Ramírez

ESTEBAN GARCÍA HERNÁNDEZDIAGNÓSTICO DE LAS BRECHAS DE GÉNERO DE LAS HIJAS E HIJOS DE JORNALEROS AGRÍCOLAS MIGRANTES

UNIDAD PARA LA IGUALDAD DE GÉNERODICIEMBRE 2015 1ª edición148 pág. 17 x 23 cm.ISBN:

© UNIDAD PARA LA IGUALDAD DE GÉNERO

Impreso en México ISBN:

Edición: Unidad para la Igualdad de GéneroDiseño editorial: Cynthia Idaly Piñón Arras

Esta publicación puede ser reproducida, almacenada o transmitida en cualquier medio impreso y digital.

ÍNDICE

Presentación 7

I. La migración interna en México 11

a. El fenómeno de la migración 11

b. Cambios en los estudios migratorios 11

c. Ampliación de los estudios migratorios al incorporar la perspectiva de género 12

d. Algunos estudios que focalizan la atención en jornaleras agrícolas migrantes 13

e. El fenómeno de la migración en México 16

f. Principal causa de la migración en México 16

g. ¿Quiénes son los migrantes en México? 17

h. Vertientes y tipo de migración en México 18

i. Situación laboral 19

j. Trabajo infantil jornalero agrícola 19

k. La educación de niñas, niños y jóvenes 27

II. Los jornaleros agrícolas migrantes en el Estado de Chihuahua 29

a. Un acercamiento a las características de la población jornalera agrícola migrante 29

b. Atención educativa a niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes 32

c. Surgimiento del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa 36

d. Atención educativa desde el PIEE 38

III. Aspectos Metodológicos 39

a. Perspectiva metodológica 39

b. Las voces de niñas, niños y adolescentes 40

c. La entrevista como instrumento básico 44

d. Técnicas y procedimientos adicionales 45

e. Otros informantes 46

f. El proceso de recopilación de información 47

g Organización de la información y estrategias de análisis 50

IV. Principales hallazgos por centro escolar 51

a. Centro escolar el Jeen 51

b. Centro escolar La Minita 62

c. Centro escolar Santa María 70

d. Centro de Atención Integral para Niños Migrantes (CAINMI) 77

V. Conclusiones 87

a. La incorporación al trabajo de niñas, niños y adolescentes de familias jornaleras agrícolas migrantes 87

b. Las posibilidades de atención educativa en niñas, niños y adolescentes en el Estado de Chihuahua 89

c. Las brechas de género identificadas 96

Anexos 103

Anexo I. Casos de alumnas y alumnos del Centro Escolar El Jeen 103

Anexo II. Casos de alumnas y alumnos del Centro Escolar La Minita 111

Anexo III. Casos de alumnas y alumnos del Centro Escolar Santa María 115

Anexo IV. Casos de alumnas y alumnos del CAINMI 127

Referencias bibliográficas 143

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El diagnóstico de las brechas de género de las hijas e hijos de jornale-ros agrícolas migrantes es una tarea que la Unidad para la Igualdad de Género presenta en el marco del proyecto federal Fortalecimiento de la Política de Igualdad de Género en el Sector Educativo.

La identificación de brechas de género, permite conocer las distan-cias que existen entre mujeres y hombres al considerar diversos indica-dores como base. Su presentación permite hacer visibles situaciones de desigualdad que se pueden presentar en diferentes ámbitos; económico, social, cultural y político, y que en muchas ocasiones permanecen como parte de la cotidianidad, de tal forma que parecieran situaciones nor-males. Esto no es así, la existencia de estas brechas representa discrimi-nación y como tal se deben mostrar. Únicamente de esta manera, la so-ciedad podrá realizar acciones específicas para contribuir a erradicarlas.

En este caso se busca revisar posibles brechas de género en un grupo poblacional vulnerable por sus condiciones económicas y culturales: ni-ñas, niños y adolescentes, que pertenecen a familias de jornaleros agríco-las migrantes. Los objetivos de este diagnóstico quedaron establecidos de la siguiente manera:

• Identificar y delimitar posibles situaciones de inequidad de brechas de género en la educación que se brinda a niñas, niños y adolescentes.

• Analizar factores asociados de manera directa o indirecta a la desigualdad de género que se observa.

El diagnóstico se compone de cinco capítulos. De manera inicial se presentan los resultados de una revisión de estudios recientes reali-zados en México en torno a procesos de migración interna, que plan-tean conceptos básicos, características y explicaciones de las causas y consecuencias de procesos de este complejo fenómeno social, que ha sido estudiado desde múltiples perspectivas. Se seleccionaron estudios que de manera específica tienen como referentes a las y los jornaleros agrícolas migrantes. Es abundante la producción de investigaciones en torno a este tema. Aunque es importante mencionar que en el Estados de Chihuahua es escasa la producción con esta temática.

PRESENTACIÓN

8Diagnóstico de las Brechas de Género de las hijas e hijos de jornaleros agrícolas migrantes

En la entidad destacan dos estudios, el primero realizado por la Fa-cultad de Ciencias Agrotecnológicas (FACIATEC) de la Universidad Autónoma de Chihuahua en 2011, con apoyo de la Secretaría de Desa-rrollo Social (SEDESOL) el cual se realiza un censo en los de los jor-naleros agrícolas migrantes, que detona una serie de medidas dirigidas a la atención de este grupo poblacional. El hecho de haberlos reconocido se asocia a la creación de espacios de atención básicos en algunas co-munidades, principalmente albergues y escuelas. Otro estudio acota su atención a un contexto específico, a región manzanera de Cuauhtémoc, fue realizado por Beatriz Martínez y José Álvaro Hernández, quienes desde una perspectiva crítica, describe la importancia de grupos rarámu-ris en la producción de manzana, con énfasis en las situaciones de vida que impactan a las niñas y mujeres de esta etnia.

Los resultados de los estudios recuperados no pretenden constituirse en un estado del arte de la temática migratoria, son un marco básico para entender la importancia que tiene revisar las condiciones de vida de este grupo de mexicanas y mexicanos que llega a esta entidad federativa o que formando parte de ésta transita por ella en busca de oportunida-des de trabajo que les permitan subsistir.

A continuación se presentan los antecedentes y características del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE) que en la entidad es operado por la Dirección de Gestión e Innovación Educativa de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH) y que atiende el ámbito educativo de la población agrícola migrante en cen-tros escolares ubicados en tres regiones de la entidad, de los cuales se ob-tuvo la muestra de alumnas y alumnos entrevistados en este diagnóstico.

En el tercer capítulo de este trabajo, se definen los aspectos meto-dológicos del diagnóstico. Se explora el concepto de brecha de género desde una perspectiva cualitativa, como se menciona en el cuerpo de este apartado y se dan a conocer la perspectiva metodológica, la forma de selección y caracterización de la muestra, los procedimientos utilizados, las condiciones generales en las que se llevó el trabajo de campo y la estrategia de análisis aplicada.

Los principales hallazgos identificados a partir de las entrevistas rea-lizadas, se presentan en el capítulo cuatro. Se mencionan los resultados obtenidos de cada uno de los cuatro centros escolares donde se realizó el trabajo de campo. Se ubica cada centro escolar y presentan algunas de sus características, posteriormente se dan a conocer particularidades de la aplicación de instrumentos y, a manera de síntesis, se plantean

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los aspectos escolares, familiares y las expectativas de las niñas, niños y adolescentes entrevistados.

De manera adicional, las historias de cada uno de las y los entrevis-tados se pueden consultar en los anexos de este trabajo.

Finalmente un quinto capítulo contiene las brechas de género que se identificaron. Éstas se encuentran enmarcadas por dos aspectos que afectan el acceso y la permanencia en la educación tanto de niños como de niñas: su incorporación al trabajo y la falta de cobertura educativa en la entidad.

Quedan aún muchos temas pendientes de explorar en torno a la si-tuación en la que crecen y se desarrollan niñas, niños y jóvenes migran-tes y sus familias. Pareciera que las y los jornaleros agrícolas migrantes constituyen aún un grupo social no visible en la entidad, a pesar de su amplia e importante contribución a la economía estatal y su constante interacción con las personas de las comunidades donde viven, de manera esporádica o incluso permanente. Esperamos que este reporte contribu-ya a que cobren presencia como parte de nuestra sociedad.

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I. La migración interna en México En esta apartado se hace una rápida revisión de estudios relacionados con la migración interna en México y de manera específica la referida a jornaleros agrícolas migrantes. La información que aquí se presenta constituye el marco del diagnóstico de brechas de género motivo de este trabajo.

a. El fenómeno de la migración

Mazurek (2009) enfatiza el concepto de migración como un fenómeno que ha caracterizado a la humanidad. Considera que su estudio es im-portante por su influencia en la conformación de nuevos espacios, socie-dades y culturas y debe abarcar su dimensión individual y colectiva. En relación a la migración establece tres ideas básicas que pueden apoyar los análisis que se realicen con este fenómeno:

• La migración es un término que incluye procesos diversos (in-dividuales y colectivos).

• Los estudios relacionados con la migración se encuentran ligados de manera directa con el aspecto espacial y consideran: espacios de salida (espacio vivido), espacios de llegada (espacio idealizado dónde se quiere vivir) y un proceso de traslado (socio-psicológico).

• Los impactos de la migración son sociales y colectivos, im-portantes en la reconfiguración de la sociedad (organización cultural, territorial y política).

b. Cambios en los estudios migratoriosDe acuerdo con Mazurek (2009), los estudios de migración se realizaron de manera inicial con una focalización en flujos migratorios, poblacio-nes migrantes, identificación de lugares de origen y lugares de destino. Posteriormente se presentó un cambio en los temas de investigación de dichos estudios pues era necesario contar con visiones más dinámicas, que permitieran observar la relación del movimiento migratorio con el espacio, la noción de trayectoria migratoria y la complejidad de la crea-ción de nuevos territorios.


c. Ampliación de los estudios migratorios al incorporar la perspectiva de género

Los estudios migratorios se han ampliado de manera paulatina. Esto ha ge-nerado la posibilidad de que focalicen en aspectos cada vez más específicos.

En relación con los estudios que integran la relación entre género y migración, Martínez y Hernández (2012) realizaron una revisión de estudios e identifican las siguientes cuatro etapas:

Etapa 1Los autores mencionados citan a Rodríguez, 2005; Rea, 2007 y Szasz, 1994, quienes señalan que inicialmente la migración era observada como un fenómeno masculino. Los estudios realizados en torno a la migración, no consideraban a la mujer como un actor significativo en el proceso y restringían su papel al de acompañantes del esposo o el padre. Durán (2011) se refiere a esta etapa, al mencionar la existencia de un estereotipo de migrante que hacía referencia al hombre solo o al hombre con su familia y a la mujer como la acompañante que migraba por las mismas razones que el hombre de quien dependía.

Etapa 2A mediados de la década de los 70´s, en estudios relacionados con mer-cados laborales, se reconoce a las mujeres migrantes como trabajadoras. Empiezan a aparecer en las estadísticas. Se observaba que cada vez más mujeres migraban de manera independiente.

Etapa 3Esta etapa se ubica en la década de los 80´s, y se marca por una incorpo-ración explícita de la perspectiva de género en el estudio de fenómenos migratorios. Esto permite realizar diversos análisis en torno a las carac-terísticas de la participación de la mujer y de los procesos que se generan a partir de la migración femenina.

Lo anterior detonó estudios relacionados con:• Mercados de trabajo, se profundiza en esta temática iniciada

en la los 70´s.• Condicionantes de la migración; estructuras de autoridad y re-

laciones familiares de género (De Oliveira 1984).• Características de la migración femenina intrarrural.• Lasubordinacióndelasmujeresasociadaasumovilidadespa-

cial e inserción laboral.

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Etapa 4Martínez y Hernández (2012), citan a Ariza (2000) para afirmar que a partir de la década de los 90’s la migración es un fenómeno donde el género es considerado un principio estructurante.

Durán (2011), considera que el enfoque de género se presenta como una variable para ampliar las explicaciones sobre el fenómeno de la mi-gración (afectaciones y reacciones). La autora recupera a Bello para es-tablecer que la migración busca entender cómo participan las mujeres en la migración, cuál es su importancia y abunda en los efectos que se derivan a nivel individual, familiar y comunitario, además de identificar las demandas que surgen.

d. Algunos estudios que focalizan la atención en jornaleras agrícolas migrantesA continuación se presentan algunos ejemplos de estudios que muestran aspectos específicos de las mujeres jornaleras agrícolas migrantes y que se ubican en la Etapa 4.

Durán (2011) afirma que la migración tiene impactos en las relaciones de género y puede generar situaciones diametralmente opuestas: afianza roles tradicionales de la mujer o los desafía y transforma. En relación con las principales causas de migración de la mujer. La autora establece, la búsqueda por salir de la pobreza y menciona que además trata de escapar de las presiones de los roles tradicionales y los estigmas sociales, de las restricciones de su libertad y de situaciones de violencia y abuso sexual. Plantea la necesidad de revisar la situación de las mujeres que se quedan en las comunidades y separan de sus maridos e hijos que migran.

En un estudio de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS) (2006 a) se encontró que las zonas receptoras constituyen un espacio de convivencia para muchas mujeres (que no tendrían en sus comunidades de origen), incluso se mejora su calidad de vida al acceder a servicios educativos y de salud, aunque éstos no brinden los servicios óptimos.

En un estudio cualitativo denominado Mujeres migrantes y violen-cia, Pérez, M., Coppe, L., Pérez, T., Trujillo (2008: 231) plantean que “Mujeres y hombres no migran en las mismas condiciones, ni por las mismas razones, ni tienen las mismas expectativas”, y analizan situaciones de vio-lencia de género que se ejerce en las mujeres (tanto en su trayecto, como en su lugar de destino) que migran por voluntad propia o forzadas y la violencia que se presenta en las que se quedan en las comunidades expulsoras. Las autoras identifican como un aspecto positivo derivado de la experiencia de migrar, la posibilidad de las mujeres de salir de sus comunidades y experimentar tener un trabajo remunerado.


Se identificaron también un grupo de estudios que tienen como pro-pósito explícito reconocer situaciones de violencia a las que se encuen-tran expuestas las trabajadoras agrícolas.

Arellano (2014), advierte en relación al acoso y hostigamiento deri-vado de la desigualdad de género, con base en información recabada con mujeres de tres comunidades agrícolas del noroeste de México (Sinaloa, Sonora y Baja California). En relación a las formas de violencia laboral se identificó que en las relaciones con contratistas, cuadrilleros y trans-portistas, se presentaban situaciones como el seleccionar a las trabaja-doras para otorgarles el trabajo o darles ciertas ventajas al desarrollarlo, por su apariencia física o con la condición de recibir algún favor sexual. En el estudio se presentan consecuencias de estas relaciones, Arellano (2014: 171) da a conocer los siguientes testimonios:

“En los campos hay ingenieros que se relacionan con mujeres (…) (Ellas) no trabajan (…) mientras que las otras mujeres se están ma-tando el lomo trabajando y las que están ahí muy a gusto, conchudas con el ingeniero y ganan lo mismo o más que las qué están traba-jando”. “Yo he visto a dos, tres muchachitas que ya están embarazadas del mayordomo general, del mayordomo de la cuadrilla, o del camione-ro, a veces ya es un veterano y niñas de 15, 14, 13 años”.

Al trabajar es común que las jornaleras estén expuestas en las inte-racciones con sus compañeros a acosos con la mirada, frases denigrantes de contenido sexual, insinuaciones y peticiones o exigencias de favores sexuales.

Las posibilidades de denuncia que observan las mujeres son míni-mas, básicamente por el temor de perder el trabajo, considerado como única opción de ingreso. Denunciar implica dejar de trabajar al menos un día y costear el traslado a la cabera municipal, con resultados que no siempre les resultan favorables.

Como prácticas de autocuidado, las jornaleras buscan trasladarse acompañadas en los campos, para disminuir posibilidades de asaltos o ataques de tipo sexual.

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En el estudio de Martínez y Hernández (2012:76), realizado en Cuauhtémoc, en el estado de Chihuahua, se analizan diferentes tipos de violencia a las que están expuestas las mujeres rarámuris en su coti-dianeidad familiar. Los autores plantean que esta violencia se extiende al espacio de trabajo, como se muestra en el siguiente testimonio recu-perado de una trabajadora social del Centro de Protección de Mujer a Mujer: “(Sufren acoso) si, y si no quiere, o se defiende, la corren. Hemos recibido testimonios de eso, bastantes. Llegan bien tristes, (me dicen) ya me corrieron, es que le dije al señor que no, y ya me dijo que ya no viniera”. Agregan que el acoso se extiende a jornaleras mestizas, quienes plantean casos de toqueteos (nalgadas) o violencia verbal (groserías o bromas de contenido sexual).

El apoyo que reciben las mujeres ante situaciones de violencia se en-cuentra en centros urbanos (organizaciones civiles e instancias policia-les) y en los campos se cuenta con reglamentos que prohíben y castigan episodios de violencia).

En noviembre – diciembre de 2009, la Comisión Estatal de los De-rechos Humanos de Sinaloa (2010), presenta la Recomendación Gene-ral número tres, sobre Jornaleros Agrícolas, que incluye un estudio de opinión pública para el que se aplicaron 510 encuestas a jornaleros agrí-colas migrantes (439) y locales (161), de los cuales 335 fueron hombres y 175 mujeres. En dicho estudio destacan las siguientes percepciones de la población.

En cuanto a derechos humanos:El 70% considera que las víctimas frecuentes de abuso son la población más vulnerable: mujeres, niños y niñas. Se afirma que especialmente el hacinamiento y la falta de privacidad en los campos agrícolas, pueden ser detonantes de conductas antisociales (robos, agresiones físicas o ver-bales por lo limitado de los espacios, voyerismo, agresiones sexuales), y dificultan una sana convivencia. CEDH Sinaloa (2010: 15-16)

Un 45% de los encuestados establece que la violencia en el hogar es física y poco más del 10%, que es psicológica. Mencionan que no se realizan acciones para impedir actos de violencia, debido a que las au-toridades no toman en cuenta las agresiones; que las víctimas toleran la violencia por ignorancia o por miedo, como parte de los roles femeninos y al considerar que las y los menores no son sujetos de derechos; que esos problemas se solucionan en familia y que tienen miedo o descon-fianza de las autoridades. CEDH Sinaloa (2010: 16-17)


Ante el cuestionamiento a los jornaleros y jornaleras entrevistados de que si conocían de algún caso de abuso sexual, compra o venta de perso-nas con intenciones sexuales, el 92% de la población muestra respondió sí conocer de tales hechos. CEDH Sinaloa (2010: 18).

e. El fenómeno de la migración en MéxicoMazurek (2009) analiza que el fenómeno de la migración se presenta a partir de una perspectiva monetaria y de regulación de mercado de trabajo, en la cual el factor predominante es la diferencia de sueldo en-tre dos regiones. Identifica como factores que influyen en la migración, además de la necesidad económica:

• La importancia de la comunicación • La difusión de las imágenes de la modernidad• La importancia del núcleo familiar y de la solidaridad familiar

y comunitaria• El imaginario en relación al otro espacio• La perspectiva de una movilidad social en relación al e¬ntorno• La búsqueda de una seguridad social, de un espacio de libertad

(en particular de las mujeres), de mejor educación, de un pro-yecto familiar.

El mencionado autor retoma a Gomes Faria (2007) e identifica pa-rámetros constantes en el proceso de toma de decisión tanto de migrar como de realizar nuevas trayectorias migratorias:

1º. El espacio cotidiano se observa como negativo (condición de vida, desempleo, inseguridad social, contexto institucional, pobreza).

2º. Construcción de un espacio idealizado como po-sitivo, a partir de experiencias de retornantes, me-dios de comunicación (redes de idealización), pre-sión social del entorno.

3º. Comparación de estos dos espacios (el cotidiano y el idealizado).

f. Principal causa de la migración en MéxicoEstudios realizados en México, develan una causa más simple y directa de la migración; la necesidad de asegurar los medios que permitan so-brevivir. A continuación se enuncian algunos ejemplos.

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Ramírez (2002: 6) establece que las familias migran para encontrar medios para subsistir ante condiciones de extrema pobreza, derivada de baja productividad de tierras de cultivo, ausencia de infraestructura pro-ductiva, deterioro de recursos naturales, falta de oportunidades de empleo, carencia de servicios públicos y crecimiento demográfico. Establece que aunque su mano de obra es muy apreciada, es mal remunerada “…obtie-nen lo necesario para comer diariamente y luego regresar a su tierra”.

Martínez y Hernández (2012) plantean que para las y los jornaleros rarámuris que migran a la zona de Cuauhtémoc, en el Estado de Chi-huahua, el “hambre” es un tópico recurrente que origina la migración, dadas las extremadas condiciones de pobreza que se presentan en la Sierra Tarahumara.

Las condiciones de marginación de las zonas expulsoras son tales, que generan mejores expectativas de vida. En el estudio de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS) (2006 b: 50) se encontró que “…para muchas familias, como las visitadas en El Guamuchil, Sinaloa, o en San Miguel Tilquiapan, Oaxaca, la presencia de servicios escolares en zonas receptoras se convierte en una gran motivación para la migración en familia, pues en sus localidades no existen dichos servicios”.

El Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES) (2007), afirma que la pobreza es una de las causas por las que se incorporara a niños y niñas al trabajo, pues constituyen una opción de apoyo económico; contribuyen directamente al gasto familiar, cubren sus gastos personales e incluso evitan los gastos que supone el asistir a la escuela.

g. ¿Quiénes son los migrantes en México? En nuestro país los migrantes son trabajadores; hombres, mujeres, ni-ños, niñas y adolescentes, indígenas o mestizos, que se desplazan de sus comunidades de origen hacia regiones del país (principalmente el noroeste de México) para emplearse en campos de cultivo de produc-tos agrícolas, con una mano de obra que carece de calificación. Esta es una alternativa de sobrevivencia o para mejorar sus condiciones de vida. Al respecto, Ramírez (2002) afirma que en su mayoría, las familias de jornaleros son originarias de municipios que presentan altos índices de marginalidad. En sus comunidades de origen existen servicios básicos precarios, deficiente alimentación, restringido o nulo acceso a servicios de salud, situación que se reproduce en sus asentamientos de trabajo.


Los resultados del estudio realizado por Analítica Consultores (2006 b) concuerdan con lo anterior, pues definen que las zonas expulsoras se en-cuentran en medios rurales lejanos donde generalmente no reciben apo-yos institucionales y sus habitantes trabajan para la supervivencia familiar.

h. Vertientes y tipos de migración en MéxicoEn relación a la migración algunos autores han establecido diferentes tipos de vertientes a partir de las características de la movilidad de la población Para Ramírez (2002), la migración en México presenta tres vertientes principales:

• Migración del campo a la ciudad• Migración a los Estados Unidos de América• Migración de familias de jornaleros para contratar-

se como mano de obra en los campos agrícolas de exportación del noroeste y norte de México.

Pérez, M., Coppe, L., Pérez, T., Trujillo, T. (2008) identifican ade-más la migración de tránsito, asociada principalmente con los grupos de centroamericanos que atraviesan el país para llegar a los Estados Unidos de América.

En el presente diagnóstico interesa la migración de familias jornale-ras, aunque se ha observado que en la realidad las vertientes de migra-ción se presentan en muchas ocasiones combinadas. En este estudio por ejemplo se identifican familias que migran de áreas rurales a espacios urbanos, pues en sus inmediaciones encuentran trabajo en campos agrí-colas, o familias que transitan del sur al norte del país, para acercarse y migrar a Estados Unidos de Norteamérica.

En relación a los tipos de migración, se encontró que autoras como Rojas (2011) y Ramírez (2002) identifica además tres tipos de migración:

• Migración pendular, las y los trabajadores salen de manera pe-riódica de sus lugares de origen, trabajan, y al término de la temporada agrícola o de su contrato, regresan de vuelta a sus localidades.

• Migración circular, las y los trabajadores recorren varias zonas de atracción antes de regresar a sus comunidades. La Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS) (2006: 8) la denomina migración de golondrinos, “…los trabajadores recorren diver-sas zonas de trabajo, durante todo el año, enlazando empleos en diferentes tipos de cultivos”.

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• Migración permanente, en este caso las y los trabajadores, lle-gan y se establecen en zonas aledañas a los campos de cultivo.

Nuevamente se observa que las formas de tránsito de la población jornalera no se ajustan a estos tipos de migración, las combinaciones de estas formas son múltiples. En el presente estudio, por ejemplo, se ob-servó que en una misma familias se presentan diferentes tipos de migra-ción, el padre realiza una migración de tipo pendular, que combina con una migración circular al interior de la entidad, la mientras que la madre se asentó en la entidad y su migración es circular en la misma entidad.

i. Situación laboralLa situación laboral de los jornaleros agrícolas migrantes ha sido docu-mentada en múltiples estudios. Rojas (2014) hace un amplio análisis de las políticas reglamentarias sobre condiciones de trabajo y la violación de los derechos laborales. En general presenta las siguientes caracterís-ticas: Laboran sin un contrato laboral y no tienen prestaciones de salud, vivienda o educación, trabajan de manera discontinua, no tienen una organización formal para la defensa de sus derechos laborales y tampoco han creado redes de apoyo.

Son entonces un grupo poblacional marginado e indefenso, con po-cas posibilidades incluso de recibir asistencia social.

La Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL) presentó en el Diag-nóstico del Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (PAJA) los si-guientes resultados: “…solamente el 1.7% cuenta con contrato escrito (…) Del reducido grupo que cuenta con contrato escrito, poco más de una tercera parte cuenta con un contrato base, planta o por tiempo inde-terminado, mientras que casi dos terceras partes tiene contratos de tem-poral o por obra determinada. (…) Dada la importante falta de contrato escrito no es de extrañar que la población potencial no cuente con las prestaciones mínimas que garantice la ley”. SEDESOL (2010: 27-28).

j. Trabajo infantil jornalero agrícolaa) El trabajo infantil como demanda de los empleadoresDe acuerdo con Becerra, I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007) el trabajo in-fantil ha estado presente en procesos productivos anteriores a la revolución industrial y ha sido un recurso muy utilizado en la agricultura de subsisten-cia. Las autoras consideran que en México, a partir de los años ochenta, el modelo neoliberal detonó el trabajo infantil agrícola asalariado.


Existe un mercado laboral de productores locales asociados a com-pañías comercializadoras de Estados Unidos de América, que exportan a ese país, a la Unión Europea, Japón o Canadá y demandan fuerza de trabajo barata y desreglamentada (con una flexibilidad laboral que indi-vidualiza contratos, horarios y salarios) que favorece la competitividad internacional en precios de productos agrícolas.

Además de aumentar las tasas de ganancia, la incorporación del tra-bajo de mujeres adultas, adolescentes, niños y niñas, propicia mantener los salarios a la baja de los hombres adultos y controlar el mercado de trabajo, se menciona que cuando el mercado se contrae, los primeros en ser despedidos son las mujeres, las niñas y los niños. Becerra, I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007:103-104) se refieren a

“…la promoción de una segmentación de la fuerza de tra-bajo mediante la feminización, etnización e infantilización (…) sistema de discriminación basado en diferencias de gé-nero, etnia y edad, que permiten tener un mayor control sobre la fuerza de trabajo”.

El trabajo infantil, presenta como ventajas adicionales, que no re-quiere calificación especial y son los mismos padres quienes enseñan a sus hijas e hijos las rutinas a seguir y los supervisan para que realicen bien sus tareas. Además las características físicas (estatura) de niños y niñas resultan ideales para participar en una etapa del proceso de pro-ducción donde no se utiliza tecnología, y requiere un trabajo minucioso, rutinario y en algunos casos peligroso.

En relación a las tareas que realizan los niños y niñas, López (2002 A: 11) recupera la expresión de un mayordomo, del Valle de Mexicali en Baja California:

“…son muy buenos (las niñas y los niños) para el desahije, el desbrote y el deshoje, porque pueden ir casi sentados ha-ciendo el trabajo, y el señor grande rinde menos porque se cansa más, porque tiene que doblar todo su cuerpo…”

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Weller (2000) coincide con lo anterior al afirmar que el trabajo de los niños y las niñas es muy solicitado, se valora su destreza manual para la realización de trabajos finos. Rodríguez (2007) establece que en la corta de ejote (planta de porte bajo), la estatura de los niños es una ventaja y pueden ser muy productivos pues cortan los ejotes permaneciendo de pie, sin llegar por esto a ser más productivos que los adultos. En su estudio presenta datos que refieren que la productividad de un niño es 76% de la de un adulto.

En SEDESOL (2011) se establece que a un 72.4% de los jornaleros se les paga por cada día de trabajo (se emplean por jornal) y que un 23.4% trabajan por destajo. En ambos casos existen cuotas a cubrir para poder cobrar el salario diario, es decir, una cantidad de cosecha estable-cida como mínima, que los obliga a incorporar a todos los miembros de la familia.

López (2002: 8) identificó que el Valle de Mexicali, los empresarios presionan por la incorporación de trabajadores infantiles,

“…se sabe de casos en que cuando las madres son jefes de familia obligan a sus hijos a trabajar, pues para adquirir y mantener el derecho a habitar un campamento, se requiere que al menos un familiar del trabajador labore también en el campo agrícola…”

b) El trabajo infantil como demanda de las familiasEn algunos estudios se establece que la incorporación de niños, niñas y adolescentes se presenta a partir de exigencias de los padres y madres de familia, en (Cos: 2000; Weller: 2000; Yurén: 2009) se afirma que el empobrecimiento de las familias campesinas obliga a que la mayoría de sus miembros aporten al presupuesto del hogar, independientemente de su sexo y edad. En López (2002: 98), se encontró que:

“…la experiencia ha demostrado que la salida del hogar de la mujer a trabajar, obligada por la precariedad del ingreso de la familia campesina, se acompaña casi inexorablemente del in-greso de sus hijas e hijos menores al mercado de trabajo”.


En el video Migrar o Morir: Jornaleros agrícolas en los campos tóxicos de Sinaloa1, uno de los empresarios entrevistados afirma:

“Esta gente siempre trae a los niños. Digas los que les digas, siempre traen a la familia, a los abuelos. El gobierno prohíbe trabajar a los menores de 15 años. Me amenazan, que si no dejo trabajar al niño, ellos tampoco. Les digo: Está bien…”

En el video mencionado2, un jornalero declara en relación a la nece-sidad que tienen de incorporar a las y los niños en las labores agrícolas:

“Cuando me dijo el patrón allá. Me dijo que pa´l otro año que viene ya no van a recibir los niños. Ya no van a trabajar, dijo el patrón. Ni modo, si ya no quieren a los niños, mejor vamos a ir a otro lado. Así dijeron la gente”.

c) El trabajo infantil como tradición cultural La incorporación de niñas y niños al trabajo que realizan los padres también se ha llegado a explicar como parte de la cultura de ciertos grupos sociales. Rodríguez (2007: 13) afirma que la inclusión del tra-bajo infantil es una estrategia para sobrevivir de las familias jornaleras, sin embargo recupera la percepción de integrantes de estas familias que consideran que las y los niños no únicamente aprenden en la escuela, sino también en el trabajo “…no piensan que las labores de los niños sean un tipo de explotación, sino una forma de preparación para la vida (…) el trabajo de los niños no se percibe como algo perjudicial para éstos o como un hecho vergonzoso que se debe ocultar. Para ellos el tra-bajo es parte de la forma en que el niño se va adaptando a la vida adulta”.

De acuerdo con Cos (2000: 5), la Secretaría del Trabajo, ha plan-teado que “…el trabajo infantil en el campo mexicano es una tradición sociocultural del país”.

1 Video: Migrar o Morir: Jornaleros Agrícolas en los campos tóxicos de Sinaloa, Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=WLI5eRZNkmw 17:49 min. a 18:08 min.

2 Video: Migrar o Morir: Jornaleros Agrícolas en los campos tóxicos de Sinaloa, Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=WLI5eRZNkmw 18:08 min. a 18:25 min.

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En relación a esta afirmación, López (2002: 12) recupera la voz de un jornalero agrícola mixteco que explica lo siguiente: “Los niños trabajan por hambre, por los salarios de hambre que tenemos, qué tradición cul-tural ni que nada”. Cos (2000:5) apoya lo anterior al acotar que a partir de 1982, se presentó un crecimiento del trabajo agrícola remunerado, realizado por mujeres, niños y niñas. Esto asociado al desarrollo de un sector agrícola de exportación, el empobrecimiento de pequeños pro-ductores y el debilitamiento de apoyos sociales del estado.

d) Edades de incorporación al trabajo agrícolaEn SEDESOL (2011) se menciona la presencia de una temprana in-serción a las labores agrícolas, la media de edad en la que los jornaleros y las jornaleras declararon que iniciaron a laborar es de 14.2 años. Un 17.4% de la población encuestada afirmó que ya laboraba al cumplir 10 años. El mayor porcentaje de mujeres que se incorporan como jornaleras agrícolas, se presenta en la población entre los 6 y los 13 años de edad. “…la participación femenina disminuye en los rangos de edad donde las mujeres empiezan a cumplir con labores domésticas y de consolidación de un hogar, pero vuelve a repuntar en la población de adultos jóvenes, probablemente por hacer frente a necesidades familiares como jefas de hogar”. SEDESOL (2011: 35). También se encontró que al comparar la edad de inserción al trabajo como jornaleras, se encontró que las mujeres indígenas lo hacen en promedio a los 14.7 años, mientras que las muje-res no indígenas empiezan casi a los 16 años.

Además de la incorporación directa al trabajo agrícolas, Rodríguez (2007) identifica que las familias de jornaleros agrícolas se llevan a las y los niños porque no tienen quien los cuide, ni les prepare alimentos en su casa, algunos consideran un riesgo que al concluir las clases per-manezcan solos durante el lapso de tiempo que tardan en llegar de los campos.

e) Condiciones del trabajo infantil Becerra, I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007) identifican las diferencias

en las condiciones del trabajo infantil, en su estudio de caso, realizado en campos agrícolas del valle de Culiacán en el estado de Sinaloa. En rela-ción al factor étnico, detectó que los niños y niñas indígenas comienzan a trabajar a los cinco y tres años respectivamente, mientras que los niños y niñas no indígenas inician a los ocho y seis años.


En cuanto a la discriminación por etnia, Cos (2000) plantea que du-rante la observación realizada en el trabajo de campo en el Valle de Culia-cán, descubrió que uno de los productos que no les gusta cortar a los niños y las niñas es el pepino, debido a que las espinas que tiene, provocan ardor en las manos; y Becerra, I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007) identifican en su estudio que esa actividad es destinada a niños y niñas indígenas.

En el estudio de Rodríguez (2007) realizado en el Estado de Hidal-go, se identifica una discriminación por sexo, menciona que un 20% de las niñas de 5 a 10 años no trabaja en la pizca del ejote, y pueden incor-porarse a la escuela, el porcentaje de niños del mismo grupo de edad que asiste a la escuela disminuye casi a la mitad, un 11%. Explica que esto se debe a que las niñas con hermanos pequeños se quedan a cuidarlos en los campamentos o albergues, por lo que es común observar en las aulas a varias niñas cargando a sus hermanos menores.

f) Actividades realizadas por niñas, niños y adolescentesBecerra, I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007) en relación a la segregación de la fuerza de trabajo por género, edad y etnia, encuentran que es pro-piciada de manera explícita por la empresa con el propósito de reducir costos. Se asocian trabajos a las mujeres de acuerdo a estereotipos, por lo que tareas que requieren de paciencia, delicadeza, detalle y mayor con-centración se destinan a las mujeres y niñas. En contraparte, el trabajo requiere de esfuerzo físico o riesgo, se destina a los hombres y niños. Así por ejemplo, se observa que una mayor cantidad de niñas realizan actividades de amarre (atar los hilos de las matas de jitomate) y desbrote (quitar los brotes nuevos de cada mata y enredar cada planta al hilo) y únicamente niñas mayores participan en labores de empaque, aunque esto contraviene la expectativa de que las mujeres no deben andar fuera en la noche. Los niños mayores son los únicos que realizan trabajos de regador (hacen recorridos en bicicleta para detectar fugas y repararlas) y de chanateros (espantan aves con resorteras y piedras).

g) Ingresos diferenciadosEn el estudio de Analítica Consultores, STPS (2006 a) se encontraron diferencias entre el ingreso percibido por hombres y por mujeres jorna-leras agrícolas, esto se debe a que realizan diferentes actividades (y son mejor valoradas las que realizan los hombres) y a que en general las mu-jeres trabajan menos horas que los hombres. A continuación se presenta una tabla comparativa del ingreso tota recibido por las y los jornaleros, incluida en el estudio mencionado.

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Cuadro 1. Ingreso total recibido por los jornaleros de acuerdo al género

Ingreso obtenido Hombres Mujeres

Semanal $821.20 $636.36

estancia laboral $20,512.07 $16,673.55

Fuente: Información tomada de STPS (2006 a: 59)

De acuerdo a los datos obtenidos en la Encuesta Nacional de Jor-naleros Agrícolas 2009 (ENJO 2009), el ingreso promedio diario de un jornalero agrícola era de 127.60 pesos. Al comparar los salarios prome-dios por sexo y adscripción étnica, se encontró que “…las mujeres perci-ben en promedio, 14% menos que los hombres. De igual forma, aquellos jornaleros que hablan una lengua indígena reciben en promedio un sala-rio 13% menor que los jornaleros no indígenas” SEDESOL (2011: 36).

En relación a los ingresos que reciben los niños y niñas en los cam-pos agrícolas, Becerra, I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007) mencionan que se presenta una primera distinción entre los niños y niñas que se in-corporan a las labores y reciben un pago y los que apoyan al trabajo de miembros de la familia (ayudan al corte, cuidan hermanos, lavan tras-tes), sin obtener una remuneración económica.

En referencia a las diferencias derivadas por la etnicidad, Cos (2000) agrega que a partir de las observaciones realizadas en su estudio se pue-de establecer que los grupos étnicos monolingües son los más margina-dos y cuentan con menos posibilidades de acceso a servicios de salud, educación e información de mejores opciones de trabajo.

h) Doble o triple jornada de trabajo de las niñasEn el estudio de Becerra, I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007) se muestra que las niñas realizan además del trabajo asalariado, trabajo de tipo doméstico. Esta doble actividad se observó también en algunos niños, pero en menor porcentaje. Son las niñas quienes además de trabajar en el campo, lavan ropa, trastes, ayudan a preparar la comida. Por su parte, Cos (2000: 12) plantea que las mujeres y las niñas realizan carga de trabajo excesiva, al compararla con la que realizan hombres y niños, plantea que la carga es triple: “…reproducción del hogar (trabajo doméstico y cuidado infantil); producción (actividades generadoras de ingreso) y mantenimiento de la comunidad (por servicios no proporcionados por el Estado)”.


El autor también establece que son las niñas indígenas quienes asumen mayores cargas de trabajo reproductivo en actividades del hogar, mientras que los niños indígenas no realizan este tipo de tareas.

i) Uso de espacios y tiempo dedicado a actividades recreativasBecerra, I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007) mencionan que observaron diferencias en el uso de espacios para esparcimiento, los hombres mayo-res utilizaban la cancha de futbol, mientras los hombres más jóvenes ha-cían uso del aro de básquetbol y los niños hacían uso de las máquinas de videojuegos. Las niñas y jóvenes permanecían en el interior de su casa. También se detectó que las actividades lúdicas de las niñas consistían en jugar a algo relacionado con papeles tradicionales femeninos.

Una actividad común para niños y niñas era ver televisión en su casa, aunque los niños tenían oportunidad adicional de hacerlo en un espacio público (la tienda).

Cos (2000), se refiere al tiempo destinado para jugar, y concluye que las niñas trabajan más horas, y por lo tanto juegan menos y duermen menos que los niños. A partir del análisis de ejercicios participativos realizados con niños y niñas de 6 a 14 años, Cos (2000:15) identifica aspectos relacionados con la distribución porcentual del tiempo en ac-tividades de juego o recreación y encuentra lo siguiente: En las comu-nidades de origen, los niños usan más tiempo para jugar (34.4%), que él que destinan las niñas (28.7%). En los campos de trabajo, los niños nuevamente usan más tiempo en actividades recreativas (16%) que el que utilizan las niñas (9%). El autor asocia la posibilidad de los niños de contar más tiempo libre, con la percepción que generan en sus padres de que “necesitan más dinero para gastar” Cos (2000: 27).

Cos (2000) añade los datos que se presentan a continuación;

•Enlasjóvenesde15a18años,eltiempodestinadoarecreaciónaumentaa un 43.4%

•Tambiénse identificandiferenciasen larealizacióndetrabajodetiporeproductivo, más marcadas en los campos de trabajo:

•Enlascomunidadesdeorigen,losniñosutilizanun47.9%desutiempoen trabajo reproductivo, mientras que las niñas hacen uso de un 49%.

•Enloscamposdetrabajo,losniñosusanun12.6%deltiempoentrabajoreproductivo y las niñas un 40.3%.

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k. La educación de niñas, niños y jóvenesA partir de diferentes programas se ha buscado ofrecer educación a ni-ñas, niños y adolescentes, de familias de jornaleros agrícolas migrantes. En varios documentos y estudios, se plantea la dificultad de contar con información precisa del número de migrantes en el país, por la situación cambiante de las demandas en las regiones de empleo, de igual manera, no existe una estadística escolar que permita realizar un seguimiento puntual y valorar la situación educativa de la población migrante en edad de asistir a la escuela. En este apartado se recuperan algunos acer-camientos a la situación educativa de este grupo poblacional.

a) Características de los espacios escolaresVera (2009) identifica que los espacios destinados a la educación pre-sentan diferente calidad, desde remolques adaptados hasta aulas cons-truidas exprofeso. Izcara (2012) establece que los hijos de los jornaleros foráneos que asisten a las escuelas locales, se sienten rechazados, algunos de los pobladores del lugar no aceptan que sus hijos convivan con los hijos de los migrantes pues los consideran una “mala influencia”.

b) Asistencia a la escuela En SEDESOL (2011) se informa que un 66% del total de los niños y niñas del rango de edad de 6 a 13 años asiste a la escuela, porcentaje que baja en el grupo de 14 a 17 años a un 11.7%. La asistencia a la escuela de niños y niñas de familias jornaleras migrantes es desigual: en el grupo de 6 a 13 años, asiste el 61% de los hombres y el 39% de las mujeres, mientras que en el grupo de 14 a 17 años, asiste el 40% de los hombres y el 60% de las mujeres. Cos (2000) determina que los niños y las niñas indígenas (6 a 14 años) asisten mayor tiempo a la escuela cuando están en los campos de trabajo, considera que esto puede deberse a que tienen mayores posibilidades de acceder a este servicio que cuando están en sus comunidades de ori-gen. Sin embargo, no todas las familias perciben como un beneficio la posibilidad de asistir a la escuela. Becerra, I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007:118) identifica en declaraciones de madres de familia desconfian-za hacia el servicio que ofrece la escuela del lugar:

“No mando a mis hijos a esta escuela porque no dan bien clases. Los maestros están bien jovencitos, y quien sabe si son maestros. Además, mi hijo mayor terminó la primaria ahí y apenas sabe leer. Por eso mejor mando a los otros a trabajar”.


En relación al tiempo destinado para asistir a la escuela, detectan una brecha de género, un niño indígena ocupa más del doble del tiempo (39.4%) en asistir a la escuela que una niña indígena (15.8%). Los niños mestizos en cambio, ocupan menos tiempo en asistir a la escuela (9%) que las niñas mestizas (11.4%). En el grupo de 15 a 18 años, las jóvenes dedican menos horas a la escuela (13.6%) que los jóvenes (24.2%).

c) Promedio de escolaridad De acuerdo a datos de INEGI 2005, reportados por SEDESOL (2011), el promedio de escolaridad de la población de 15 años y más es de 8.1 años, las y los jornaleros tienen un promedio de 5.2 años. Al desagregar esta información por etnia, se encuentra que los jornaleros hablantes de una lengua indígena presentan un promedio de 4 años de escolaridad. Al comparar los promedios de escolaridad por sexo, se presenta una brecha de género: 5.22 años en los hombres y 5.0 años en las mujeres.

d) Avance escolar En relación con el avance escolar, Vera (2009) identifica condiciones de rezago grave, estima en su estudio que un 64% de la población mayor de 12 años, no ha terminado la educación primaria. Lo asocia a altas tasas de interrupción de los ciclos escolares.

e) AnalfabetismoEn SEDESOL (2011) se menciona que un 18% de las y los jornaleros agrícolas no saben leer ni escribir. Esto es el doble del porcentaje na-cional (8.4%) de analfabetismo que informó el INEGI en 2005. De la población que habla una lengua indígena se reporta que sólo el 30% es capaz de leer y escribir un recado, al desagregar esta información por género, se establece que un 37% de las mujeres que hablan una lengua indígena son analfabetas.

Cos (2000) identifica en su estudio que 40% de la población entre 6 y 14 años, no sabe leer ni escribir, al respecto, Vera (2009), plantea la presencia de retrasos importantes en los procesos de lectura y escritura de alumnos de educación primaria, asocia este hecho al tiempo que de-dican a la jornada laboral y el cansancio físico que produce, aspecto en el que coincide Cos (2000: 16), que menciona:

“…muy pocos (niños y niñas) asisten regularmente a la escuela en el campo de trabajo, esto se debe en gran medida a que deben hacerlo después de las labores en los campos agrícolas, una vez que regresan exhaustos y mucha veces con hambre”.

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II. Los jornaleros agrícolas migrantes en el Estado de ChihuahuaEn general, en nuestro país no existen datos precisos en relación a las características de las familias de jornaleros agrícolas migrantes, a lo largo del tiempo se han realizado censos, encuestas y estudios que presentan aproximaciones de su número, identificación de comunidades de origen y de destino, además de las características personales de sus integrantes (sexo, edad, estado civil, escolaridad, condiciones de salud). Esto se debe principalmente a la constante movilidad que presentan durante el año, lo errático que puede llegar a ser su lugar de residencia e incluso la falta de documentos oficiales que los identifique (acta de nacimiento, creden-cial de elector, boletas de calificaciones escolares).

El caso de Chihuahua no es la excepción, se observa falta de preci-sión y continuidad en las estadísticas sobre este grupo poblacional.

Es tal la inconsistencia en la información que para el año 2011, la Delegación Federal de la Secretaría de Desarrollo Social estableció que en el Estado de Chihuahua la cantidad de migrantes fluctuaba entre 15,000 a 18,000 jornaleros, el estudio de FACIATEC (2011) plantea un total estimado de 25,071 jornaleros y en una iniciativa presentada por diputados de la LXIII Legislatura del H. Congreso del Estado se plantea que “En 2011, Chihuahua recibió a cerca de 60,000 trabajadores jornaleros migrantes…”3

a) Un acercamiento a las características de la población jornalera agrícola migrante

En este apartado se presentan algunas de sus características que pueden servir como referentes de las condiciones de vida de las familias jorna-leras agrícolas migrantes, con base en dos reportes; el primero, realiza-do para la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte, por Cázares y Lozano (2008), que presentaron información de una encuesta realizada con 2,604 jornaleros, ubicados en treinta y cuatro comunidades de nue-ve municipios de la entidad, con el propósito de obtener elementos de diagnóstico de la situación de la migración en la entidad, con énfasis en el aspecto educativo, y el segundo, un estudio que realizó la Facultad de Ciencias Agrotecnológicas de la Universidad Autónoma de Chihuahua, (UACH) (2011), con el propósito de determinar la población agrícola migrante y algunas de las características que los definen.

3 La iniciativa con carácter de acuerdo, se consultó el 11 de agosto del 2015 en: http://www.congreso-chihuahua.gob.mx/biblioteca/iniciativas/archivosIniciativas/645.pdf


Cázares y Lozano (2008) establecen que un alto porcentaje de la población jornalera es originaria del mismo Estado de Chihuahua, tam-bién proviene principalmente de Guerrero, Veracruz y Oaxaca, además se identificaron jornaleros de Chiapas, Puebla, Sonora, Guanajuato, San Luis Potosí, Coahuila, México, Zacatecas, Michoacán, Distrito Federal, Jalisco, Tabasco, Baja California, Campeche, Colima, Culiacán, Nayarit, Querétaro, Tamaulipas, Baja California Sur y Nuevo León. Incluso de tres países centroamericanos; Costa Rica, Guatemala y Honduras.

Las características de los jornaleros agrícolas que se plantean en el reporte de Cázares y Lozano (2008) se describen a continuación.

a) Sexo, edad y estado civilEl mayor porcentaje de la población encuestada fueron hombres, más de la mitad. Las edades variaron de 10 a 80 años, con una edad promedio de 29 años de edad. EL 60.9 declararon estar casados o vivir en unión libre. Un alto porcentaje de la población tanto de hombres como de mujeres viajan acompañados de sus hijos, la mayoría en edad de asistir a educación básica y media superior.

b) Origen étnicoLos jornaleros son principalmente indígenas, algunos son bilin-gües. Mencionan que su lengua materna es tarahumara, náhuatl, mixteco, tlapaneco, zapoteco, huasteco, mayo, chool, chinanteco, guarojío, maya y otomí.

c) Escolaridad Aproximadamente una tercera parte de los encuestados no tie-nen estudios (31%) y el más alto porcentaje declaró que tiene primaria incompleta (38.6%), el resto plantaron que cuentan con educación primaria terminada (17.4%), estudios de secundaria (11.3%) y de educación media superior (1.6%). Los informantes declaran que un alto porcentaje de sus hijos (en edad escolar) no han aprendido a leer y escribir.

d) Expectativas de estudios de los padres hacia sus hijosLa pregunta ¿Desearía que sus hijos continuaran estudiando?, fue respondida por 1,450 encuestados, la mayoría respondió de manera afirmativa (87%) y el resto mencionó que no o que no sa-bía. Las expectativas del nivel de estudios que quieren que logren sus hijos va desde educación primaria hasta el nivel profesional.

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En el estudio de la UACH (2011) se determinó la población agrí-cola migrante en cada uno de los cuatro polígonos en los que dividió la entidad.

•Enelpolígonosureste(López,Allende,Camargo,Saucillo,Julimes,Jiménez, Rosales, Delicias y Meoqui) contabilizó 9,868 jornaleros.

•Enelpolígonocentroeste(Chihuahua,AldamayOlinaga),iden-tificaron 472 jornaleros.

• Enelpolígononoroeste (RivaPalacio,Cuauhtémoc,Bachíniva,Namiquipa, Guerrero, Cusihuiriachi y Carichi), localizaron 12,169 jornaleros.

•Enelpolígononorte( Janos,Ahumada,Buenaventura,NuevoCa-sas Grandes, Casas Grandes, Galeana y Ascensión), se cuantifica-ron 2,562 jornaleros.

A continuación se presentan algunas de las características de la po-blación jornalera agrícola migrante, que se definieron en el estudio de UACH (2011).

a) Origen de los jornaleros agrícolasDe las entidades de origen de la población sobresalen los esta-dos de Oaxaca, Guerrero, Veracruz, Sinaloa, Durango, Hidalgo e incluso del propio Estado de Chihuahua, específicamente de la Región Serrana.

b) ViviendaSe identifica que las familias jornaleras agrícolas migrantes ha-bitan en casas prestadas o rentadas y en los polígonos Noroeste y Norte se identificaron algunos albergues. El polígono Centro este presentó las peores condiciones de vivienda, se menciona que se encontraron familias que vivían a la intemperie o en es-pacios construidos con materiales desechables (hules, cartón).

c) Alimentación En la encuesta realizada, las familias de las comunidades ubi-cadas en los polígonos Sureste, Centro este y Norte, declararon que tomaban alimentos dos veces al día, mientras que las del polígono Noroeste, refirieron que lo hacen tres veces.


d) Jornadas laboralesSe establece que las jornadas de trabajo son de 8 a 10 horas en promedio, y se menciona que se incorporan a las labores agrícolas los integrantes de las familias, independientemente de su edad y género. Se identificó un 10% con edades entre seis y catorce años, los menores de seis años permanecen en los campos de cultivo en espera de que sus padres concluyan su jornada laboral. Se concluye que en general no se aplican las leyes de trabajo, no hay contratos y no se otorgan prestaciones sociales.e) EducaciónEn relación al aspecto educativo, se encontró que sobresale el número de familias tarahumaras cuyos integrantes no saben leer y escribir. Se menciona que estos grupos son discriminados por algunos empleadores y la sociedad en general. f ) Servicio médicoLos datos que se reportan en relación al servicio médico indican que un 50% de la población declaró que cuenta con servicio mé-dico, la mayoría se encuentra afiliado al Seguro Popular. Un 10% menciona que servicio médico es una prestación para el trabajador, pero no para su familia, un 28% afirmó que el servicio incluye a toda su familia. Un dato importante es que el servicio médico no se encuentra disponible en las zonas de trabajo.

b) Atención educativa a niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes En México, el fenómeno de migración (interna y temporal), ha genera-do diversos programas gubernamentales que buscan dar respuesta a los problemas educativos que conlleva.

En relación a políticas y acciones gubernamentales para atender la educación de las y los hijos de jornaleros agrícolas migrantes se han rea-lizado varias recapitulaciones. Rojas (2011) presenta un análisis histórico sobre la política y análisis gubernamentales a partir de 1976, destinadas a atender el aspecto educativo de la población infantil jornalera migran-te. A continuación se presenta una breve síntesis de los lineamientos de política educativa que se han presentado, esto con el propósito contar los antecedentes la política establecida en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, y de manera más específica del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa.

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Las estrategias de atención educativa han estado presentes desde el inicio de los años ochenta, a partir de entonces en cada sexenio se han buscado implementar nuevas estrategias y formas de atención.

En el sexenio de López Portillo (1976-1982) se iniciaron acciones di-rigidas a niñas y niños migrantes, a partir del Programa de Educación para Todos. En 1980 la Secretaría de Educación Pública pone en ope-ración el Programa Educación Primaria para Niños Migrantes, con el propósito de elaborar propuestas educativas dirigidas a población infantil migrante en los niveles de educación preescolar y primaria. El proyecto inició en Veracruz en 1981 y su operación se relacionó con un Fideicomi-so de Obras Sociales a Cañeros de Escasos Recursos (FIOSCER)4, que buscaba atender las necesidades de los jornaleros migrantes con la cons-trucción de albergues y espacios donde se ofrecía educación a los jóvenes.

Durante el sexenio de Miguel de la Madrid (1982-1988), se otor-ga mayor cantidad de recursos al programa para brindar atención a un mayor número de entidades federativas que buscan apoyar a su pobla-ción jornalera. Posteriormente en la administración de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), se publica la Ley General de Educación, donde se establece la necesidad de lograr una mayor equidad y hacer efectiva la igualdad de oportunidades educativas a los grupos y regiones en mayor desventaja económica.

En 1989 en el marco de la Modernización Educativa, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)5, implementa el Progra-ma para la Atención Educativa de la Población Infantil Agrícola Mi-grante (PAEPIAM), en cuatro entidades del país (Colima, Michoacán, Nayarit y Sinaloa). Posteriormente el PAEPIAM se extiende en 1995 a once entidades federativas y en 1998 a catorce.

Con el propósito de articular acciones educativas dirigidas a la po-blación de jornaleros agrícolas migrantes, en 1993 se integra, la Comi-sión Central de Coordinación Institucional para la Atención Educativa a la Población Jornalera Agrícola Migrante, en la que participan la SEP, el INEA, CONAFE y el Programa Nacional de Jornaleros Agrícolas (PRONJAG) de la Secretarías de Desarrollo Social (SEDESOL). Esta comisión, además de garantizar apoyos para el desarrollo del trabajo educativo, buscaba además establecer comunicación con las autoridades estatales, los productores y encargados de los campamentos.

4 Consultado el 11 de marzo de 2015 en: http://www.caneros.org.mx/site_caneros/bol/bol06/BOLE-TIN_AGO_025.pdf

5 El CONAFE es un organismo descentralizado que tiene como meta proporcionar educación básica a la población infantil de zonas rurales y urbano marginales.


La propuesta de atención educativa pretendía dirigirse a niños y ni-ñas migrantes, en sus comunidades y en los campos agrícolas.

En el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 de Ernesto Ze-dillo, se presenta a la educación como básica para abatir las desigualdades sociales. En el Programa Sectorial el propósito central era ampliar el ac-ceso a oportunidades educativas y mejorar la calidad y la equidad, especí-ficamente se hacía alusión a los grupos más desfavorecidos y marginados. En este sexenio se identifican el diseño de estrategias de atención y la realización de diagnósticos y estudios de la población infantil migrante. Además del diseño, desarrollo y adaptación de modelos curriculares.

En 1996, el CONAFE inicia el diagnóstico para la formulación de un modelo curricular para la educación primaria de niñas y niños jor-naleros migrantes y en 1997 se presenta la Modalidad Educativa In-tercultural para la Población Infantil Migrante (MEIPIM). En 1999 esta modalidad se aplica en las 19 entidades federativas en las que daba servicio a la población jornalera.

En 1997 se crea el Programa Nacional de Atención a Jornaleros Agrí-colas (PAJA) a cargo de la Secretaría de Desarrollo Social, “…este pro-grama orienta sus acciones a la atención de la población jornalera agrícola en diversos ámbitos, entre los que se encuentran: vivienda, procuración de justicia, alimentación, salud y educación”. SEDESOL (2011: 13).

Durante el periodo de 1997 al 2002, la SEP, el CONAFE y el INEA, trabajan de manera interinstitucional en el Proyecto Diseño de un Modelo de Atención Educativa de Nivel Primaria para Niños y Niñas Jornaleros Agrícolas Migrantes, que considere las características socioeducativas de esa población. También en este sexenio, se plantea la necesidad de un sistema de información que permita conocer la di-námica de los desplazamientos de los jornaleros agrícolas migrantes, para favorecer la realización de un seguimiento de niños y niñas, con la participación de las entidades federativas.

La atención educativa a jornaleros migrantes vuelve a aparecer en el sexenio de Vicente Fox (2000-2006) como una prioridad, en el Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006 y el Programa Nacional de Educa-ción 2001-2006 (PRONAE), al establecer la necesidad de garantizar el derecho a la educación y brindar atención a los grupos vulnerables de la población. Se cuenta con una propuesta curricular para educación pre-escolar y primaria; la Modalidad Educativa Intercultural para Población Infantil Migrante (se concluyó en mayo del 2000).

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Esta propuesta contaba con el apoyo de materiales básicos como: Guía del Instructor comunitario, fichas de trabajo para niños migrantes, cuaderno de planeación y proyectos para preescolar.

La Subsecretaría de Educación Básica y Normal (SEByN), a tra-vés de la Dirección de Investigación Educativa, desarrolla a partir de 2001 el Programa Educación Primaria para Niñas y Niños Migrantes (PRONIM), cuyo propósito es asegurar educación básica con equi-dad. El programa considera un enfoque intercultural, la movilidad de niños y niñas y periodos distintos al calendario escolar nacional. De mayo de 2001 a mayo de 2002, el PRONIM se aplicó en 14 entidades federativas.

En 2002 se establece el programa Fomentar y Mejorar la Educación Intercultural en Migrantes (FOMEIM), con la intervención de diversas instituciones: SEP, CONAFE, INEA, SEDESOL, Universidad Autó-noma Metropolitana (UAM) y el Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España. El programa busca establecer contacto con las familias migrantes, instancias de gobierno y productores agrícolas. En 2003, el FOMEIM inicia en el estado de Oaxaca (entidad expul-sora) y Nayarit (entidad receptora). También en 2003 se lleva a cabo el Coloquio Internacional sobre Jornaleros Agrícolas Migrantes en el Noroeste de México.

En 2006-2012, sexenio de Felipe Calderón, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en concordancia con las directrices del Plan Nacional de Desarrollo 2007-20126, presenta como objetivo relaciona-do directamente con la educación de niñas y niños migrantes: “Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad” y como estrategias y líneas de acción que mencionan explícitamente a las niñas y niños jornaleros migrantes:

2.4 Articular la oferta de servicios dirigidos a la población en situación de vulnerabilidad y establecer un nuevo marco de responsabilidades para asegurar mejores niveles de cobertura y logro educativo en estos grupos.(…)

6 Información recuperada del DECRETO por el que se aprueba el Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Consultado el 14 de marzo de 2015 en: dof.gob.mx/nota_to_doc.php?codnota=5028682


•Desarrollarunmodelopedagógicodeeducaciónbásica in-tercultural para los hijos de jornaleros agrícolas inmigrantes y emigrantes, pertinente al contexto de esta población, así como los mecanismos de seguimiento académico que les aseguren la continuidad de sus estudios, en sus comunidades de origen y de destino.

2.7 Atender a los niños y jóvenes de las localidades y municipios con mayor rezago social, prioritariamente a los de menor índice de desarrollo humano, a la población indígena y a los hijos de jornale-ros agrícolas inmigrantes y emigrantes, con base en la construcción de agendas estatales para la equidad en la educación inicial y básica, elaboradas conjuntamente por las entidades federativas y el Conse-jo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).(…)

•Promover la atención educativa intercultural, enpreescolary primaria, a las hijas e hijos de familias jornaleras agrícolas, mediante la coordinación de esfuerzos institucionales.

c) Surgimiento del Programa para la Inclusión y la Equidad EducativaEn el Diagnóstico del Programa S244 Inclusión y Equidad Educativa (SEP: 2014) se reconoce que las políticas públicas en el país, destinadas a atender los problemas de exclusión social y educativa no han sido su-ficientes.

Rojas (2006) a partir de las evaluaciones externas realizadas al Pro-min, establece que el programa presentó las siguientes características:

• Escasos recursos otorgados a las entidades federativas para operar el PROMIN, con una reducción paulatina en los mon-tos asignados.

• Falta de criterios para realizar con equidad regional la asigna-ción de recursos financieros.

• Falta de oportunidad en la entrega de recursos para el funcio-namiento del PROMIN.

• Precariedad de espacios escolares.• Deprimentes condiciones de trabajo de los docentes.• Carencia de propuestas pedagógicas pertinentes. • Reducción de oportunidades de acceso, permanencia y logro.

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De manera más reciente, en relación a las características de la edu-cación destinada a las niñas y niños de jornaleros agrícolas migrantes indígenas, Schmelkes (2013: 3) menciona: “Las escuelas en sus luga-res de origen son de muy mala calidad; en contextos multiculturales (campamentos agrícolas y zonas urbanas) sufren discriminación. No se sienten a gusto en la escuela y terminan por abandonarla. Por eso también tienen mayores probabilidades de desertar antes de concluir la educación básica. Con ellos es con quien menos es vigente el derecho a una educación de calidad”. La autora agrega que la cobertura para este grupo poblacional presentó un aumento en los años recientes, aunque afirma “…es probable que la cobertura no llegue aún al 12% de los niños y niñas en edad escolar. El 70% de ellos se concentran entre el 1º y 2º grados de primaria, pues nunca están en un lugar el tiempo suficiente para completar un ciclo escolar”. Schmelkes (2013: 3).

En SEP: 2014, se observa como uno de los múltiples retos del sis-tema educativo la atención a la población migrante. Como iniciativa de atención la SEP plantea el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE), que pretende fortalecer los niveles de educación bá-sica, media superior y superior, al fusionar siete estrategias de interven-ción de dichos niveles, para brindar modelos educativos incluyentes, pertinentes y con equidad.

En el diagnóstico se menciona de manera específica la situación por la que atraviesa la educación de jornaleros y se plantea que presentan problemas de acceso a la educación y plantea para este grupo las si-guientes actividades de intervención:

“Fortalecimiento de la atención educativa a la niñez migran-te. Desarrollo de propuestas que contextualizan el curriculum nacional, la formación docente, los materiales educativos, el uso de las TIC´s y la asesoría académica para la diversidad. Se apoyará con transferencia de recursos para la contratación de personal docente y de apoyo a la educación y el equipamiento específico”. SEP (2014: 28).


d) Atención educativa desde el PIEEEn el Estado de Chihuahua la operación del PIEE está a cargo de la Dirección de Gestión e Innovación Educativa (DGIE) de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH) y se atiende a la pobla-ción migrante a través de la Coordinación Estatal de Atención a Niñas y Niños Migrantes.

En el Proyecto para la asignación de plazas docentes que atienden a niños y niñas hijos de familias jornaleras agrícolas migrantes, DGIE (s/f ) se menciona que en la entidad se presta atención educativa en tres de las diez regiones agrícolas que existen.

De acuerdo a datos estadísticos, en el ciclo escolar 2014 en el Estado de Chihuahua se atendieron 1138 estudiantes de educación básica.

En relación al aspecto pedagógico se establece que actualmente exis-te continuidad con la propuesta de intervención pedagógica del PRO-NIM, y se hace necesario realizar acciones de capacitación y acompaña-miento del personal contratado como docente.

De acuerdo con las necesidades de la población, el calendario escolar comprende los meses de marzo a diciembre y se cuenta con dieciocho centros de educación preescolar, dieciocho de primaria y uno de secun-daria.

De manera paralela, el CONAFE brinda educación comunitaria en la modalidad migrante, en municipios como Ascensión, Janos, Buena-ventura, Delicias, Camargo, Rosales y Saucillo. Los líderes educativos están a cargo de alumnas y alumnos de educación preescolar y primaria.

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III. Aspectos metodológicosEn la primera fase del estudio se realizó una revisión documental que permitió contar elementos para identificar características del fenómeno de migración interna en México. Los estudios realizados son muy varia-dos. La identificación de etapas por las que han atravesado las investi-gaciones relacionadas con el tema, resultó importante, para focalizar en trabajos de la cuarta etapa que hacen referencia y de manera específica temáticas referidas a niñas, niños y jóvenes migrantes.

Además se encontraron evaluaciones relacionadas con políticas edu-cativas permite entender como desde el estado se ha buscado responder a lo largo de diferentes sexenios a la cuestión educativa de hijas e hijos de jornaleros agrícolas migrantes, hasta llegar al PIEE.

En este apartado se presentan las características metodológicas que guiaron la realización de este diagnóstico. Se enfatiza la importancia de contar con información directa de niñas, niños y adolescentes de fami-lias de jornaleros agrícolas migrantes, como referente para identificar brechas de género en el contexto escolar y familiar y se definen los crite-rios utilizados para la selección de la muestra de informantes. Posterior-mente se hace referencia a la entrevista como instrumento básico para recuperar información y la forma específica de aplicación de esta técnica durante el trabajo de campo. Finalmente se da a conocer la estrategia de análisis que permitió identificar brechas de género.

a) Perspectiva metodológicaEl tipo de estudio presente diagnóstico es de corte cualitativo. En este tipo de trabajos, autores como Yin (2011) plantean algunas característi-cas de las que destacan las siguientes:

• Otorgar importancia al estudio del significado de la vida de las personas en contextos reales e identificar las visiones y perspec-tivas que presentan, derivadas de contextos específicos. Como se mencionó inicialmente en este estudio se van a privilegiar las voces de niñas, niños y adolescentes que asisten a centros escola-res para hijos e hijas de familias jornaleras agrícolas migrantes.

• Contribuir a la explicación de conceptos existentes o emergen-tes. El concepto de brechas de género se ha enfatizado en di-versos estudios que buscan identificar desigualdades que afec-tan a distintos grupos de la sociedad, para aportar información relevante para la formulación de proyectos que tengan como propósito reducirlas.


En este estudio centra su atención en las posibles brechas exis-tentes en la población jornalera agrícola migrante, específica-mente en niñas, niños y adolescentes.

• Utilizar múltiples fuentes de evidencia. El estudio se centra en el uso de entrevistas como fuente de información, sin embar-go, para atender esta condición de los estudios cualitativos, en algunos de los casos se recurrió a otras técnicas y procedimien-tos de recuperación de información: observación, elaboración de archivos con cuadernos de las y los alumnos, fotografías, aplicación de pruebas de desempeños específicos e incluso la aplicación de un cuestionario.

b) Las voces de niñas, niños y adolescentesLa información se obtuvo de niñas, niños y adolescentes que asisten a de centros escolares creados para jornaleros agrícolas migrantes. Ramos, L., Romero, M. (2012: 41) observan la importancia de atender a grupos tradicionalmente silenciados a partir de la historia oral, pues,

“Con la historia oral los no privilegiados, los rechazados, los marginados, son testigos de la historia, permitiendo una re-construcción del pasado más realista que desafía el orden es-tablecido”.

La recuperación de las voces de las y los alumnos se considera un acierto pues se permite que sean ellos quienes expresen las historias y experien-cias que viven de manera cotidiana. Sin embargo, de entrada se iden-tifica que el grupo que brindó información, se constituyó por quienes asisten de manera regular a la escuela y son capaces de comunicarse con fluidez en español. Quedan pendientes estudios vayan en búsqueda de niñas, niños y adolescentes que no tienen acceso a la escuela pues se han incorporado de tiempo completo al trabajo remunerado y se encuentran en los campos agrícolas o permanecen en sus casas donde realizan ac-tividades domésticas y tienen la responsabilidad de cuidar a familiares más pequeños. Esas voces no se ven reflejadas directamente en este tra-bajo y es una de sus principales debilidades.

Para la definición de informantes se determinaron dos condiciones iniciales: el tiempo destinado para el estudio y los parámetros financie-ros establecidos.

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De manera inicial se estableció la necesidad de seleccionar al menos un centro escolar de cada una de las tres regiones establecidas (norte, noroeste y centro)7.

De los centros escolares de la región norte se escogió el CAINMI ubicado en Ascensión, por dos razones, a este centro confluyen alumnas y alumnos de familias mestizas e indígenas de diferentes etnias del país y es el único centro de la entidad que ofrece el servicio de educación secundaria.

En la región noroeste se observó la posibilidad de asegurar contar con informantes mestizos e indígenas de la entidad, rarámuris que re-presentan a migrantes internos. Por lo anterior se seleccionó el Centro Escolar La Minita, que capta a hijos e hijas de familias que se viven en el albergue Minita en Cd. Cuauhtémoc. Además se optó por incluir dos centros ubicados en esa ciudad, el Centro Escolar Santa María, ubicado de manera contigua a La Minita, y que posibilitó realizar el trabajo de campo de manera simultánea en ambos centros. Inicialmente se proyec-tó trabajar también en el Centro Escolar Betebachi, esto no se realizó por varias razones, de los dos alumnos que se podían entrevistar, una niña inscrita en 6º grado no asistió a clases y el niño, alumno de 5º grado, decidió no continuar con la entrevista inicial, aunado a esto hubo suspensión de clases porque la maestra se ausentó para realizar algunos trámites en la Cd. de Chihuahua.

De la región centro se consideró la comunidad de Lázaro Cárdenas, en el municipio de Meoqui, por la oportunidad de realizar entrevistas en el Centro Escolar El Jeen y en la escuela del albergue de SEDESOL. Finalmente sólo se trabajó en El Jeen, pues la escuela del albergue aún no se encontraba en funciones, en el periodo de trabajo de campo no contaba con una planta eléctrica y no había aún familias instaladas en ese lugar.

Los centros escolares donde se recogió información fueron cuatro, mismos que se identifican en la siguiente tabla.

7 Para la selección y acceso a los centros escolares se contó con el apoyo del Profr. Manuel Corrales Lerma, Coordinador Estatal de Atención a Niñas y Niños Migrantes, y del Profr. Cesáreo Valles Machuca, Director de Gestión e Innovación Educativa de Servicios Educativos del Estado de Chi-huahua (SEECH).


Cuadro 2. Centros escolares que se seleccionaron para conformar la muestra del diagnóstico

Región Municipio Comunidad Centro escolar

Niveles educativos que atiende

Norte Ascensión Ascensión CAINMIPreescolarPrimaria

Secundaria

Noroeste Cuauhtémoc Cuauhtémoc La MinitaSanta María

Preescolar Primaria

Centro - Sur Meoqui Lázaro Cárdenas El Jeen Preescolar

PrimariaFuente: Elaboración propia. Con base en datos obtenidos de SEECH (s/f ).

El trabajo de campo en cada centro seleccionado tuvo una duración de 4 a 5 días y se efectuó durante los meses de mayo y junio del 2015.

En los centros escolares definidos se entrevistaron a siete alumnos y doce alumnas de 4º a 6º grado de educación primaria, y a dos alumnas de 1º de secundaria. En la siguiente tabla se presenta un desglose de esta información, en donde es además posible observar dos aspectos impor-tantes para este estudio:

• Durante las semanas de trabajo de campo asistieron a las escue-las más alumnas que alumnos, por lo que se entrevistó al doble de niñas.

• Los alumnos entrevistados se concentran en 4º y 5º grados, es decir, disminuye el número de alumnos que asisten a los grados superiores o a recibir educación secundaria. En el caso de las niñas, se presentó un equilibrio, siete asistieron a 4º y 5º grado y siete a 6º y primero de secundaria.

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Cuadro 3. Alumnas y alumnos de 4º a 6º grado de primaria y 1º de secundaria que asistieron de manera regular y fueron entrevistados

durante las semanas de trabajo de campo

Nivel GradoSexo

Hombres Mujeres

Primaria

4º 2 4

5º 4 3

6º 1 5

Secundaria 1º 0 2

Total 7 14Fuente: Elaboración propia

Es importante mencionar que en algunos casos se realizaron entre-vistas adicionales con las y los hermanos de los informantes seleccio-nados debido a que aportaron datos adicionales o se buscó realizar una triangulación de información. Esto no siempre fue posible, se realizó en los casos en los que las y los niños hablaban español y mostraron dispo-sición, algunos se acercaban a los entrevistadores de manera espontánea a platicar de manera informal, incluso pedían que a ellos también los cuestionaran y planteaban de manera directa:

“Vengo a que me preguntes cosas como a mi her-mana” o “Ahora yo te voy a decir como trabajamos allá en la cebolla”.

También se descartaron entrevistas de dos alumnos que se encontra-ban inscritos en uno de los centros, pero que no pertenecían a familias de jornaleros agrícolas. A ellos se les estaba dando la oportunidad de incorporarse a este tipo de centros, pues habían tenido problemas para integrarse a una escuela regular.

En el capítulo destinado a presentar los hallazgos del estudio se des-criben de manera específica las condiciones del trabajo de campo y las características de las y los alumnos entrevistados de cada centro escolar.


c) La entrevista como instrumento básicoLa técnica seleccionada para obtener información fue la entrevista. En LLECE (2002:23) se establece que “La entrevista es una técnica utili-zada para reconstruir la realidad de un grupo o entidad social. En una entrevista los individuos son tratados como fuente de información rela-tiva a ellos mismos, a otras personas, a la escuela, a los procesos sociales inherentes a ella”.

Desde la teoría se establecen diversos tipos de entrevistas de acuerdo a su propósito y estructura. En este estudio no se buscó seleccionar un tipo de entrevista y ajustarse a sus características, pues era necesario contar con un instrumento lo suficientemente flexible para una pobla-ción que de entrada resultaba muy heterogénea, hijas e hijos de fami-lias mestizas e indígenas de diferentes etnias, monolingües, con español como lengua materna o bilingües con el español como segunda lengua y diferentes niveles de dominio, con rangos de edad de los 9 a los 14 años. Lo importante era en palabras de Aceves (2012:11) “…buscar, escuchar, registrar y sistematizar la voz de los sujetos sociales…”, para conocer y comprender un aspecto de su vida.

Por lo anterior se concibió una guía de entrevista con características tanto de entrevistas estructuradas, como de entrevistas no estructura-das (Vela, 2013). Es decir, se contaba con una serie de preguntas, que permitían registrar respuestas con códigos determinados, pero también podía contestarse a partir de preguntas abiertas que llevaban a una con-versación libre. La forma de aplicación dependía de las características y disposición de cada alumna o alumno entrevistado.

En las entrevistas se abordaron los siguientes aspectos: I. Datos generales. Nombre, sexo, edad, lugar de origen, lengua

materna y segunda lengua.II. Trayectoria escolar. Asistencia a preescolar, grado que cursa,

expectativas académicas (del estudiante, de su padre y de su madre), tiempo de asistir a la escuela, opinión de la escuela, centros escolares por los que ha transitado, ausentismo tempo-ral, puntualidad, asistencia, aprovechamiento académico, expe-riencias de reprobación.

III. Experiencias escolares. Interés por asistir a la escuela, opiniones que recibe de docentes, padre, madre y familiares acerca de la es-cuela, percepciones del desempeño académico de sus compañeras y compañeros, identificación de actividades exclusivas de niñas o niños en su escuela, relaciones que establece en la escuela.

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IV. Situación familiar. Integrantes de la familia, características de sus familiares (lengua, escolaridad, edad, actividades que reali-zan), actividades que lleva a cabo de manera cotidiana.

V. Expectativas de vida. Expectativas académicas, laborales, fa-miliares. Opiniones de su padre y madre acerca de sus activi-dades futuras.

VI. Actividades de los integrantes de la familia8. Actividades do-mésticas (aseo, alimentación, mantenimiento de mobiliario), participación en la educación de estudiantes (presencia en la escuela, apoyo académico), atención a niños y niñas pequeñas (alimentación, aseo, juego), atención a la salud (apoyo a fami-liares enfermos, cuidado de la salud), actividades laborales re-muneradas (fuera o en el hogar), uso de recursos económicos (adquisición de muebles y enseres domésticos, ropa y calzado, medicamentos, golosinas, distribución de recursos económicos), esparcimiento y diversión (actividades en casa y fuera de casa).

d) Técnicas y procedimientos adicionalesa) Recuperación de actividades de los cuadernos de las y los alumnosEn los centros escolares se solicitaron a las y los alumnos sus cuadernos, en algunos casos se conformaron carpetas con ejemplos de las activida-des que realizaron. Esta actividad se realizó para contar con elementos adicionales que permitieran entender aspectos del aprendizaje al que hicieron referencia en sus entrevistas. Para Shagoury y Miller (2000) las producciones de los alumnos son fuentes importantes para entender procesos escolares, Gvirtz (2007: 25) coincide en brindar esa impor-tancia al cuaderno al considerarlo como una fuente primaria, un sopor-te físico del que se puede derivar el estudio de contenidos y procesos escolares y representar “…un espacio de interacción entre maestros y alumnos, una arena cotidianamente se enfrentan los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje y donde, por tanto, es posible vislumbrar los efectos de esa actividad: la tarea escolar”.

8 El origen de los aspectos contenidos en este apartado se encuentra en el Informe nacional sobre violencia de género en la educación básica en México, elaborado por UNICEF/CIESAS, en 2009. Permiten identificar la distribución de responsabilidades y tareas en los hogares de niñas y niños. Para este diagnóstico se modificó con el propósito de identificar información adicional, que permitiera obtener datos de las actividades que realizaban las y los hijos de las familias y de forma específica las y los informantes.


En el caso de las y los alumnos del Centro Escolar El Jeen, la revisión de cuadernos de las y los alumnos permitió identificar una estrategia didáctica aplicada por el docente, la escritura de diarios personales de los alumnos con el objetivo de propiciar el desarrollo de la lengua escrita, la información que en sus textos presentan además de apoyar ese pro-pósito, permitió contar con datos que corroboraron o complementaron lo establecido por las y los alumnos en referencia a las actividades que desarrollan para apoyar la economía y organización familiar.

b) Aplicación de un instrumento de desempeños efectivos Con el propósito de identificar el manejo de operaciones matemáticas básicas, un contenido que alumnas, alumnos y docentes establecieron como importante, se aplicaron en algunos casos, pruebas de desempeños efectivos a partir de un problema matemático.

En Loera, A., Hernández, R., García, E., Cázares, O. (2005) se esta-blece que un desempeño efectivo el resultado de la realización de tareas que permitan conocer destrezas y competencias académicas en un for-mato cotidiano para los estudiantes, la ejecución de procedimientos para resolver un problema matemático permite observar desempeños de los alumnos al hacer uso de sus conocimientos y habilidades matemáticas.

La aplicación de este instrumento varió en cada caso, pues no se pretendía realizar un análisis minucioso de los desempeños de alumnas y alumnos, sino entender a que se referían cuando explicaban que sabían realizar operaciones básicas.

c) Observaciones de clasesEn dos de los centros se llevaron a cabo observaciones de clase, con

el fin de conocer estrategias específicas de trabajo que los docentes plan-tearon que llevaban a cabo. La enseñanza del español con estudiantes de preescolar y primer grado en El Jeen y el trabajo de integración de madres de familia rarámuris a una clase en La Minita.

e) Otros informantesUna fuente adicional de información fueron las y los docentes de los centros escolares. Se les aplicaron entrevistas semiestructuradas que tu-vieron como propósito, contar con elementos contextuales del ambiente escolar y en algunos casos contar con elementos para confrontar la in-formación que brindaron las y los niños entrevistados. En todos los ca-sos fue necesario aclarar que el estudio no pretendía evaluar su práctica pedagógica, ni hacer una revisión administrativa del centro.

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En uno de los casos se contó además con una entrevista a una de las docentes fundadoras de uno de los centros. En todos los casos se mostraron dispuestos a las entrevistas llevadas a cabo y dispusieron del tiempo necesario para responder. En general se aplicaron en más de una sesión.

La guía de entrevista dirigida a las y los docentes presentaba los si-guientes aspectos:

• Datos personales• Datos históricos del centro escolar• Propósitos del centro escolar• Apoyos que recibe el centro escolar• Organización • Características del alumnado• Principales problemas detectados y alternativas planteadas.

f) El proceso de recopilación de informaciónEl trabajo de campo se realizó por el autor del estudio, quien contó con el auxilio de dos jóvenes universitarios interesados en procesos de investigación. Previamente se les preparó para la aplicación de instru-mentos y al término de cada jornada de trabajo se realizaron reflexiones acerca del trabajo realizado, se efectuaron registros y se planearon las acciones a realizar el siguiente día. Este proceso fue muy variado, por las condiciones tan diversas en las que operan los centros de trabajo y las características peculiares de la población bajo estudio.

En relación a las normas éticas sobre la investigación con niños, se consideraron las que Juan Delval (2001) retoma de la Society for Re-search in Child Development.

Explicar con claridad y de manera breve el propósito del estudio, de manera inicial a sus docentes y posteriormente a ellos.

Solicitar su consentimiento de sus docentes para entrevistarlos y posteriormente a las y los niños.

Evitar que las preguntas planteadas les produzcan incomodidad. Es-tar atentos a manifestaciones de desagrado, disgusto o cansancio, pues ante estos síntomas es necesario interrumpir la entrevista.

Hacer uso de los datos obtenidos de manera confidencial y utili-zarlos únicamente en los reportes de investigación para los cuales se obtuvieron.


En caso de identificar problemas en las y los niños se deben dar a conocer a sus padres o tutores, con un lenguaje claro y directo.

Un aspecto fundamental para realizar las entrevistas fue la confianza que las y los docentes propiciaron entre el alumnado. Les explicaron la actividad en la que iban a participar y les pidieron que respondieran a las preguntas que se les iban a plantear. Presentaron a los entrevistadores como personas en las que podían confiar. Además les dieran las facili-dades necesarias para interrumpir su trabajo escolar y dejar el aula para ser entrevistados y reintegrare a las actividades al concluir la entrevista.

En tres de los centros las entrevistas se llevaron a cabo afuera de las aulas, lugar donde se instalaron sillas. Las niñas de 6º grado de uno de los centros solicitaron que su entrevista fuera dentro del aula, y se realizaron de esta manera el primer día, posteriormente eligieron ser entrevistadas fuera del aula como el resto de las y los niños. En el cuarto centro, las entrevistas se aplicaron en la biblioteca de la escuela, un lugar amplio y aislado de las aulas, con sillas y mesas adecuadas.

La estrategia de aplicación fue la siguiente: De manera inicial se establecieron conversaciones breves con los ni-

ños en relación a las actividades que realizaban en su salón en el mo-mento anterior a la entrevista.

Se les presentaba una explicación sencilla de la actividad, su propósi-to y usos de la información.

Ilustración 1. Árbol genealógico de alumna del Centro Escolar El Jeen

En algunos casos resultó importante iniciar la en-trevista, con una actividad en la que informaban acerca de sus datos generales y las características de su familia, a partir de la realización de dibujos o representaciones gráficas (árbol genealógico), incluso uno de los entrevistadores mostraba pri-mero su propio árbol genealógico y respondía a las preguntas que las y los niños le planteaban acerca de su familia. Esto generaba interés y una ampliación o explicaciones adicionales de las res-puestas que presentaban.

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Ilustración 2. Registro de entrevista realizada a alumna del CAINMI

Otro aspecto que se observó como favorable para propiciar que las y los alumnos respondieran, fue mostrarles algunas de las respuestas que ellas y ellos planteaban, al momento que se les mencionaba que lo que decían era importante y que se escribía para no olvidarlo.

Las entrevistas se diseñaron para distribuirse en bloques, al menos uno diario, con el propósito de que no resultara una actividad que gene-rara cansancio en las y los alumnos, además esto posibilitó que cada día se revisaran los avances obtenidos y se planearan los aspectos específicos que se iba a tratar en cada entrevista al día siguiente. En algunos casos el número de sesiones se redujo a tres, debido a que se se ausentaron uno o dos días de la semana para apoyar a sus madres en labores domésticas (las niñas) o incorporarse al trabajo agrícola (las niñas y los niños). La información de los alumnos o alumnas que únicamente fueron un día de la semana no se consideró en este reporte.

En algunos casos algún alumno o alumna decidió detener la entre-vista y se le reintegró al aula, esto les permitió observar que ellos iban a dar la pauta para avanzar en el desarrollo de las entrevistas. En otros casos el entrevistador les preguntaba ante muestras de distracción o can-sancio, si querían seguir respondiendo o sin cuestionarlos, les indicaba que posteriormente continuarían, pues la hora del recreo iniciaba o se mostraban impacientes por atender a alguno de sus hermanos o herma-nas menores.

La necesidad de apoyarse en un traductor se presentó con una de las alumnas que hablaba mixteco en el Centro Escolar El Jeen y esto se realizó de manera parcial en una de las sesiones.


g) Organización de la información y estrategia de análisis

La información derivada de las entrevistas aplicadas a las y los alumnos se organizó en carpetas.

A partir de la información recopilada se elaboraron casos. Algunos casos son individuales, es decir producto de las entrevistas aplicadas a una niño o un niño, otros casos integran las entrevistas de niños y niñas que pertenecen a la misma familia (típicamente son hermanos).

Los casos de cada centro escolar permitieron contar con una percep-ción global de los contextos familiares y escolares, además de las expec-tativas académicas, laborales y familiares. Esta información se presenta en el capítulo denominado hallazgos. Los casos de cada centro se remi-tieron a los anexos. Los nombres de las y los niños entrevistados fueron cambiados por cuestiones de confidencialidad.

Para identificar brechas de género se realizaron dos acciones básicas:

La elaboración de matrices factuales, a partir de las cuales fue posible llevar a cabo contrastes, identificar recurrencias, casos atípicos y redes causales. La realización de representaciones gráficas, derivadas de la in-formación obtenida, que permitieron encontrar el sentido de los datos. El despliegue gráfico de datos permite observar un panorama general de la información, agruparla y reagruparla con el propósito de identificar posibles asociaciones.

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IV. Principales hallazgos por centro escolarEn este capítulo se hace una presentación de los hallazgos derivados del análisis de la información recabada en cada centro escolar.

a) Centro Escolar El JeenContexto en el que se ubicaEn el Estado de Chihuahua, la región de Delicias se compone de cinco municipios: Delicias, Julimes, Saucillo, Meoqui y Rosales. Esta región basa su economía fundamentalmente en el sector Industrial, principal-mente en la agroindustria. Además cuenta con siete parques industria-les, en los cuales hay once empresas manufactureras establecidas y dos de hidroponia. Otra actividad importante es la ganadería que participa con un 24% de la producción regional, su mayor producción se concen-tra en el ganado bovino lechero y avícola. La agricultura representa un 17%, producen diversos productos agrícolas de exportación, destaca la producción de nuez, alfalfa, chile verde y cebolla. En la minería en esta región se encuentra una de las minas de plomo más ricas y grandes de México. Gobierno del Estado de Chihuahua (2010: 33).

Esta fue la primera región en identificarse y ser apoyada por el PRO-MIN. El Centro Escolar El Jeen se ubica esta región, en una localidad de 8 704 habitantes (INEGI 2010), ubicada en el municipio de Meo-qui, aproximadamente a diez minutos de la cabecera municipal y a 80 minutos de la capital de la entidad. De manera específica el centro se encuentra en una colonia cercana a la plaza del poblado. Sin embargo el estudiantado al que dirige su atención habita en diferentes colonias de la comunidad. Algunos alumnos mencionan que caminan media hora para llegar, mientras otros comparten el patio de su vivienda con las aulas móviles que conforman la escuela.

AntecedentesEl centro escolar inició sus funciones con un pequeño grupo de jor-naleros agrícolas migrantes, eran jóvenes y adultos. Una profesora, su esposo y su hija tuvieron contacto con familias migrantes y conocieron sus características y necesidades. El esposo de la maestra laboraba en SEDESOL (actualmente es docente de los niños de preescolar y primer grado del centro), motivo por el cual tuvieron dicha relación con dichas familias. La maestra relata: “…los integrantes de estas familias nunca habían asistido a la escuela, no sabían leer ni escribir. Entonces empeza-mos a enseñarlos, aprendieron a escribir su nombre, algunas palabras o frases, después ya no quisieron asistir, pero así iniciamos”.


Posteriormente el trabajo docente se formalizó con contratos del PROMIN a partir de 2009. Se realizaron los trámites administrativos necesarios y el centro escolar inició aunque sin infraestructura, la pro-fesora declara:

“…empezamos, abajo de ese árbol, en una enramada. No había nada, con-seguí bancas que ya no usaban en las escuelas primarias de la comunidad y empezamos a dar clases, yo le ayudaba a mi hija, inicialmente sólo ella estaba contratada”

La escuela trabajaba en horario vespertino, de 14:00 a 18:00 horas. La maestra considera que llegaban a tener inscritos hasta 75 alumnos de preescolar y primaria. Por las mañanas, las y los niños se iban a trabajar con sus padres a los campos agrícolas. La maestra recuerda en relación al horario de clases:

“Iniciábamos con los que se presentaban a las dos de la tarde, y para eso de las tres, llegaba una troca con familias. Las mujeres se iban derechito a poner lumbre, amasar y calentar los frijoles o lo que fuera. Los hombres se acostaban o sentaban en la sombra de un árbol, cansados, las mujeres pues también llegaban cansadas pero como son mujeres, ¿pues qué pue-den hacer? Las y los niños asoleados y sudorosos, se enjuagaban la cara, se mojaban el cabello y se integraban al trabajo escolar. Sin comer. Trabaja-ban en el aula una hora, una hora y media y salían a comer a su casa para luego regresar a clases”.

Agrega que en ocasiones el espacio del aula llegaba a ser insuficiente, por la afluencia de alumnas y alumnos, cuando no iban a trabajar por cuestiones climatológicas.

En el 2011, el coordinador estatal del PROMIN, apoyó en las ges-tiones para que el centro contara con un aula móvil y se les dotó de material didáctico y útiles escolares.

A partir de 2014 el centro escolar empezó a laborar en turno matu-tino. Esto trajo como consecuencia inmediata que disminuyera la asis-tencia, casi todas las niñas y niños se iban a trabajar al campo. Algunos asistían una o dos veces por semana a clases. La maestra considera que a los padres les reditúa más llevarse a todos sus hijos e hijas a la pizca, que dejarlos en la escuela,

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“…ellos no la observan como importante, son pocos los padres de familia que los dejan (…) Una de las familias se llevaba a los campos hasta a las niñas más chiquitas para que cuidaran a los bebitos”.

En la comunidad se detectan casos opuestos, en los cuales las hijas o hijos de jornaleros agrícolas se encuentran inscritos en escuelas pri-marias regulares. Se puede decir que son casos excepcionales; hablan español, sus padres y madres evitan enviarlos a trabajar, les han tramita-do sus actas de nacimiento y cuentan con boletas de calificaciones que permiten dar seguimiento a su educación, además de que sufragan los gastos que se generan para asistir a dichas escuelas.

El Centro Escolar en la actualidad

En 2015, el centro escolar se compone de tres espacios: dos aulas mó-viles y un sanitario que aún no se encuentra en funcionamiento. Las aulas se localizan en un terreno particular que les prestaron de manera provisional y no se cuenta con la autorización para conectar el sanitario al servicio de drenaje. Las aulas móviles se encuentran en muy buenas condiciones, cuentan con bancas binarias y mobiliario para los docentes, además de pizarrones, material didáctico y útiles escolares básicos. El aula 2 se encuentra equipada con cuatro computadoras.


Al centro escolar generalmente asisten niñas y niños originarios del Estado de Guerrero. Son bilingües, su lengua materna es el mixteco y hablan con diferente nivel de fluidez el español.

Al Aula 1, asisten niños y niñas de edad preescolar y de primer grado de educación primaria, son atendidos por una persona contratada que ha recibido cursos ofrecidos por la Dirección de Gestión e Innovación Educativa. Esta forma peculiar de organización (donde asisten a un mismo grupo alumnos de preescolar y de primaria), responde a la nece-sidad de que las y los niños tengan más tiempo para aprender a hablar en español. El aprendizaje de este idioma continúa cuando se incorporan a los siguientes grados. Al Aula 2 se incorpora el alumnado que por su edad se ubican de segundo a sexto grado. El grupo está a cargo de un Licenciado en Educación Indígena, con experiencia en grupos de Cen-tros Comunitarios CONAFE.

El centro escolar inicia las clases el 30 de marzo y concluye el 30 de diciembre, no se cuenta con periodos vacacionales. A partir del 2014 se labora en un horario matutino de 9 a 13 horas. Anteriormente el centro funcionaba en horario vespertino, esto posibilitaba que asistieran mayor cantidad de alumnas y alumnos, trabajaban por la mañana y asistían a la escuela por la tarde.

Trabajo de campo Las entrevistas realizadas a alumnas, alumnos y docentes se aplicaron durante la semana del 25 al 29 de mayo, durante la jornada escolar de 9:00 a 13:00 hrs.

En este caso se contó con información rescatada del cuaderno de las y los alumnos, específicamente de una actividad que consiste en escribir su diario personal, y donde reflejan las principales acciones que llevan a cabo de manera cotidiana.

Durante esa semana la asistencia al grupo de preescolar y primer grado de educación primaria fue variable. Al Aula 1, asistieron diferen-tes alumnos y alumnas en un promedio de 15. Al grupo del Aula 2, la asistencia fue de nueve hombres y cuatro mujeres.

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Cuadro 4. Características de las y los alumnos que asistieron al Centro Escolar El Jeen durante la semana del 25 al 29 de mayo de 2015

Grado Hombres Mujeres Total Edades Lengua materna

Segunda lengua Nombre

2º2 4

77 años Mixteco

Arturo JavierMayra

GuadalupeGriselda

Celia

1 9 años Español Dolores

3º 0 1 1 10 años Mixteco Natalia

4º 0 1 1 9 años Mixteco Español Ana

5º

1

3

11 años Español Gisela

1 11 años Mixteco Español Rebeca

1 13 años Español Cutberto

6º 1 0 1 14 años Mixteco Español Roberto

Total 4 9 13Fuente. Elaboración propia

En total se entrevistaron a cuatro alumnas y dos alumnos, pertene-cientes a tres familias. Ellos son el alumnado de cuarto, quinto y sex-to grados que asistieron durante la semana de trabajo de campo. Dos alumnas y un alumno (hermanos) se inscribieron en la escuela el día que inició el trabajo de campo. De manera adicional se entrevistó a una alumna de segundo grado. Faltó entrevistar a una alumna inscrita en cuarto grado, durante la semana se ausentó para integrarse con sus pa-dres a las labores del campo, asistió el viernes. El docente informó que esta situación es común, que asiste uno o dos días a la semana a la escue-la. La niña no aceptó ser entrevistada, aún no lee, ni escribe de manera convencional y habla poco español.

También se realizaron entrevistas a dos docentes que durante esa se-mana atendieron a las y los alumnos y a una de las maestras fundadoras del centro.


Cuadro 5. Alumnas y alumnos de 4º a 6º grado que asistieron a clases y fueron entrevistados

Grado escolar 4º 5º 6º

Sexo Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

No. de entrevistas 0 1 1 2 1 0

Fuente: Elaboración propia

Hallazgos derivados de las entrevistas a alumnas y alumnos (Ver Anexo 1) a) El contexto familiarLas familias de las y los alumnos indígenas emigraron de Oaxaca y Guerrero hace algunos años en busca de oportunidades de trabajo y se asentaron en el Estado de Chihuahua de manera permanente, entidad donde actualmente realizan un tipo de migración circular. Durante el año viven en los municipios de Meoqui (Lázaro Cárdenas) y Buena-ventura (Flores Magón y Constitución), lugares donde se incorporan al trabajo agrícola. Ocasionalmente algunos integrantes de las familias indígenas regresan a sus comunidades de origen a visitar a sus parientes. Algunos de las alumnas y alumnos nacieron en el Estado de Chihuahua. Roberto comenta: “Yo soy de Chihuahua, nací en Delicias. No conozco Guerrero, ahí nació mi mamá y mi papá, pero yo nunca he ido”.

Las y los alumnos identifican a los integrantes de su familia nuclear, aunque presentan una relación y convivencia directa con otros integran-tes de su familia con los que habitan o comparten espacios y servicios de una misma vivienda.

Algunos integrantes de las familias indígenas hablan mixteco, otros son bilingües y hablan español con diferente nivel de fluidez. La maestra entrevistada comenta: “Las mujeres (madres de familia indígenas), casi no hablan español, yo platico más con los hombres. A las mujeres les trato de sacar las palabras, me acerco a ellas y hablan poco, puede decirse que entablo más conversación con un señor que con una señora”. Du-rante la semana del trabajo de campo se inscribieron en la escuela dos alumnas y un alumno (hermanos) originarios de Estado de Guanajuato, son mestizos y su lengua es el español.

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Han migrado con sus padres por motivos laborales por el municipio de Costa Rica en el Estado de Sinaloa y de manera reciente por el Esta-do de Chihuahua, antes de llegar al municipio de Meoqui, radicaron en Cuatro Vientos, una comunidad del municipio de Delicias.

En general los integrantes de las familias mixtecas no asistieron a la escuela primaria y no saben leer ni escribir, incluso los familiares (her-manos o tíos) de los alumnos entrevistados con edades similares a ellos, pues que desde pequeños se incorporaron a las labores del campo. En cambio quienes integran la familia mestiza aunque no concluyeron sus estudios de educación primaria, saben leer y escribir, a excepción del padre de familia, por lo que depende de una de las hijas que es quien lee con más fluidez, para establecer comunicación con su familia en Gua-najuato, a través de mensajes en el celular.

Por lo anterior es posible establecer que las familias, principalmente las mixtecas, otorgan importancia a que al menos uno de sus hijos o hijas asistan a la escuela, pues constituyen un apoyo para comunicarse en el contexto en el que se desenvuelven y para realizar la compra de productos básicos. Las y los alumnos que demuestran mayor facilidad para aprenden a hablar español, a leer y escribir, a sumar y restar, tienen mayores oportunidades de ser enviados a la escuela y disminuir o evitar trabajar en el campo.

En una de las familias indígenas, la madre de familia se dedica a las tareas domésticas, no tiene hijas. Su esposo y sus hijos trabajan en las labores del campo. En las otras familias la madre además de trabajar en el campo lleva a cabo las labores del hogar, con el apoyo de sus hijas. Las niñas realizan actividades de apoyo como el cuidado de los niños y niñas más pequeños o la preparación de alimentos.

Las niñas observan con naturalidad que sus padres y hermanos no participen en las labores del hogar. En la entrevista a una de las alumnas se le cuestionó si su padre alguna vez había ayudado en alguna de estas tareas domésticas. Ella se sorprendió por la pregunta y contestó: “No, no es mujer”. Otra de las niñas hace referencia a que su hermano no partici-pa en tareas de la casa, busca una explicación ante esta situación y men-ciona: “…él (su hermano mayor) no hace nada, porque tiene huevonada, y se cansa”, al preguntarle si ella no se cansa, responde: “Si también pero me duermo, descanso y ya después, cuando despierto, lavo los trastes”.

En los siguientes fragmentos de los diarios elaborados por una alum-na y un alumno como una de sus actividades escolares, es posible ob-servar la diferencia de actividades que llevan a cabo y la mayor carga de trabajo que desempeña una niña.


Cuadro 6. Fragmentos de los Diarios de vida de una alumna y un alumno del Centro Escolar El Jeen

Hoy es lunes 20 de abril del 2015

En la escuela escribimos los números de 100 en 100 e hicimos problemas. Después hicimos reglamentos.Salí de la escuela.Lavé los trastes y después cuidé a mis hermanitos. Después lavé ropa. Terminé de lavar ropa y me fui a la tienda a comprar huevos y salchichas. Vi la tele.El sábado fui con mi mamá a comprar fruta.El domingo me fui a la plaza.Mis hermanitos se llaman: Leonardo, Griselda, Isabel y Arturo.

Rebeca

Hoy es lunes 27 de abril del 2015

El día viernes, el maestro me puso a multiplicar y después a hacer figuras. El sábado me fui a trabajar. A limpiar la sandía.Cuando llegué de trabajar, me puse a ver la tele. En la noche me lavé los dientes y después me puse a dormir.El domingo en la mañana me puse a barrer y después comí.Me fui a las segundas. Ahí compré unas frutas bien ricas. Compré unos tenis y un pantalón. Me vine a la casa.

Roberto

Hoy es miércoles 6 de mayo del 2015.

Me levanté. Desayuné carne de puerco. Me voy a la escuela. Vamos a hacer letras.Cuando salgo de la escuela me voy a mi casa. Hicimos el diario como todos los días.Cuidé a mis hermanitos. Cuidé los cóconos.Lavé los trastes y lavé ropa.Barrí el patio de mi casa. Eché agua y barrí el baño. Eché Pinol al baño. Fuimos a la tienda a comprar sopa Maruchan. Compré cuatro, una soda y un aceite.Ahí nos regalaron jugo para que lo repartamos con mis hermanitos.

Rebeca

Hoy es lunes 4 de mayo del 2015.

El viernes me fui a trabajar. Después llegué a las 5 de la noche.Me lavé las manos, comí y después me lavé los dientes.Me acosté a dormir.

Roberto

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Hoy es martes 19 de mayo del 2015

Ayer no vine a la escuela porque cuidé a mi hermanito.Le di comida a los cóconos de mi mamá.Lavé la ropa de mi tía, de mi tío y la mía.Barrí la casa y lavé los trastes.

Rebeca

Hoy es martes 12 de mayo de 2015

Ayer me levanté a las 9 de la mañana. Me lavé la cara y me cambié la ropa. Me vine a la escuela. Hicimos el diario y después pasamos a las computadoras. Buscamos qué son las vacunas e hicimos el sistema respiratorio. Anotamos como escribir los números romanos y copiamos números romanos en el cuaderno.Hicimos el aseo.Me fui a mi casa y me puse a ver la tele.Fui a la tienda, compré unas papitas y una soda de cola.Volví a mi casa y otra vez me puse a ver la tele.Después me acosté a dormir.Llegaron los trabajadores y me mandaron a la tienda a comprar una soda de dos litros.Otra vez volví a ver la tele.Luego salí a jugar con mis amigos. Jugamos con globos con agua, a reventarlos, hasta que se puso noche.Me fui a mi casa, me lavé las manos y cené. Me lavé los dientes y me acosté a dormir.

Roberto

En la escuela los alumnos se muestran renuentes a participar en el aseo del aula, consideran que barrer o trapear es una actividad que co-rresponde a sus compañeras. Buscan apoyar en el aseo, moviendo o aco-modando las bancas. Uno de los alumnos comenta al respecto:

“Yo ayudo, pero a limpiar los vidrios, a limpiar el salón por fuera, ¿a barrer? No, eso lo hacen las mujeres”.


La maestra menciona:

“Batalla uno poquito para que los niños agarren una es-coba o un trapeador, consideran que son actividades de mujeres, por ejemplo al indicarles: Ahora tú vas a barrer o tú vas a trapear, inmediatamente dicen –No, no, que barra o que trapee Rebeca, yo no, es que soy hombre-. Ante esto aprovecha uno para explicarles y decirles que todos tenemos los mismos derechos y las mismas obligaciones, pero es muy difícil cuando esto ya viene de la familia”.

Los niños entrevistados, además de asistir a la escuela, auxilian a sus padres en las labores del campo los fines de semana o en temporadas en las que no asisten a la escuela. Las niñas comentan que tienen la responsabilidad de cuidar a sus hermanas y hermanos más pequeños (alimentación y aseo), además de llevarlos a la escuela, donde tienen la encomienda de estar al pendiente de ellos, pues son frecuentes las peleas entre niños y niñas de diferentes familias, son también las encargadas de ir a las tiendas a comprar los artículos que la familia requiere (princi-palmente si sus padres no hablan español), participan además en el aseo de la casa, ocasionalmente preparan alimentos e incluso una de ellas se encarga de lavar la ropa de todos los integrantes de la familia. Algunas de ellas adicionalmente se incorporan a las labores del campo y son in-cluidas en actividades de acarreo de agua y leña.

En relación a la organización familiar, en una de las familias mixtecas es el padre de familia quien concentra su salario y el de sus hijos y lo distribuye de acuerdo a las necesidades, es la familia donde la madre no trabaja en el campo. En el resto de las familias son las madres quienes distribuyen el ingreso familiar. En el caso de la familia mestiza, la madre incluso se encarga de administrar el salario de su hijo recién casado.

En general los integrantes de las familias dedican su tiempo libre a ver televisión (telenovelas, futbol y películas). En dos casos se menciona que ocasionalmente van a un parque. Son los varones quienes hacen re-ferencia a la participación en juegos al aire libre como el futbol y en una de las familias los varones observan televisión y las niñas juegan con los niños más pequeños, mientras los cuidan y definen que ese es un tipo de diversión.

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b) El contexto escolar Los docentes establecen que la escuela brinda al alumnado la posibili-dad de aprender el español como segunda lengua, a leer, a escribir y rea-lizar operaciones matemáticas básicas. “Que logren los conocimientos básicos, que lean, que escriban. Se batalla con la comprensión lectora, precisamente porque su lengua materna es el mixteco, leen un texto en español y pues ahí se topan con alguna palabra que no saben”, comenta una de las maestras fundadoras del centro escolar.

En el centro escolar, la mayor cantidad de alumnas y alumnos se ubi-can en preescolar y los primeros grados de educación primaria. Así que se observa una pirámide en la distribución del alumnado. Dos alumnas y dos alumnos presentan extraedad, mencionan que han reprobado al-gunos grados, por falta de continuidad en sus estudios al emigrar o por bajas calificaciones.

Las ventajas que las y los alumnos y sus familias encuentran en la escuela es la posibilidad que les brinda de comunicarse en español (en el caso de los mixtecos), de aprender a leer y escribir, además de realizar operaciones matemáticas básicas. Para niños y niñas, resulta atractivo el hecho de que su aula cuente con cuatro computadoras que empiezan a utilizar a partir de este ciclo escolar.

Las clases son en español, ocasionalmente los docentes se auxilian de alumnas o alumnos bilingües para comunicarse con las y los niños más pequeños. El docente de preescolar enseña vocabulario (palabras y frases) en español por medio de cantos, juegos de mesa, ilustraciones, tarjetas y loterías, actividades que realiza dentro del aula, además de jue-gos organizados en el terreno donde se ubican las aulas móviles y visitas a lugares de la comunidad. El docente que tiene a su cargo alumnos de segundo a sexto grado, centra su atención en enseñarlos a leer y escribir.

Las y los alumnos leen con diferente nivel de fluidez y comprensión. Muestran también diferencias en la creación de textos escritos. Saben sumar y restar, algunos multiplican, aunque presentan dificultades para resolver problemas matemáticos por medio de algoritmos convencionales.

Las principales razones por las cuales algunas alumnas llegan tarde o faltan a clases se relacionan con sus hermanas y hermanos más peque-ños: no quieren ir, se demoran al vestirse y almorzar o se enferman.


c) Las expectativas académicas, laborales y familiaresEn relación a las expectativas académicas de las y los alumnos, piensan concluir la educación primaria. La excepción es una alumna de quin-to grado que menciona que se va a incorporar a las labores del campo para apoyar económicamente a su madre. En general no cuentan con referentes cercanos de compañeros o familiares que hayan concluido la educación primaria y hayan asistido a secundaria. Sin embargo el alum-no de sexto grado menciona que él quiere ser docente, y que sus padres le han dicho que están de acuerdo, aunque sus hermanos le piden que se integre de tiempo completo a las actividades del campo. Una de las niñas también establece que le gustaría ser doctora o maestra. El resto del alumnado plantea que se va a incorporar al trabajo en el campo en actividades muy definidas: corte del chile o la cebolla. Las niñas, hacen alusión además a la realización de actividades domésticas. Uno de los alumnos observa trabajos que le reportarían mejoras económicas como emplearse de cargador, a él sus padres le han dicho que quieren que es-tudie secundaria, mientras que a su hermana le han definido que sólo va a estudiar hasta sexto grado.

Los alumnos consideran que en un futuro se van a casar y tener hi-jos e hijas. Aunque uno de ellos considera que los pondrá a estudiar y otro menciona que además de estudiar en la primaria y secundaria van a trabajar, las mujeres en los quehaceres domésticos y los hombres en el campo. Algunas alumnas mencionan que no se van a casar, no van a tener hijos. Otras en cambio consideran que se va a tener hijas e hijos y estudiarán como ellas, la escuela primaria.

b) Centro Escolar La MinitaCuauhtémoc es uno de los 13 municipios que conforman la Región de Cuauhtémoc, éstos se encuentran ubicados principalmente en la Sierra Tarahumara.

En la Región de Cuauhtémoc se desarrollan una diversidad de ac-tividades. La agricultura aporta el 23.8% de la producción en la región y destaca la producción de manzana a nivel internacional. La ganadería (ganado bovino y avícola) representa el 23%, la actividad extractiva un 24% (oro y plata) y la industria manufacturera participa con un 13% (fabricación de lácteos y bebidas). Esta región cuenta con un parque in-dustrial con 18 empresas instaladas. Gobierno del Estado de Chihuahua (2010: 32).

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El Centro Escolar La Minita se ubica en Cd. Cuauhtémoc, la ca-becera municipal y una de las principales ciudades del Estado de Chi-huahua, que cuenta con una población de 154,639 habitantes (INEGI 2010), ubicada aproximadamente a 103 kilómetros de la capital.

Antecedentes El centro escolar presta atención a hijas e hijos de familias que viven en el albergue Minita, destinado para indígenas de la etnia tarahumara que acuden a la región en busca de trabajo. La temporada fuerte de la producción de manzana se ubica en los meses de mayo a octubre, por lo que se contrata un alto porcentaje de indígenas rarámuris de la Sierra de Chihuahua. Martínez y Hernández (2012: 372) afirman que:

“…después de casi 30 años de funcionamiento del al-bergue Tarahumara Minita, es hasta noviembre de 2011 cuando niños y niñas migrantes hospedados en este al-bergue fueron apoyados con actividades educativas”

El docente que actualmente está a cargo del centro comenta que inició dando clases en un espacio del mismo albergue. “…no teníamos aula, las autoridades educativas me asignaron al albergue, cuando llegué el lugar estaba muy saturado, así que decidí trabajar en un terreno baldío que estaba enfrente, ahí empecé a trabajar con mis niños. Mi banca de maestro era una piedra enorme que estaba ahí, ahí me sentaba yo, los ni-ños alrededor con sus cuadernos, así empezamos. Después me enviaron un rotafolio, ese era mi pizarrón, así transcurrió todo el primer ciclo”. El docente agrega que realizó gestiones en diferentes instancias para contar con un espacio para desarrollar la labor educativa. Recibió una respuesta favorable y le asignaron un aula móvil con la consigna de conseguir un terreno para su ubicación, por lo que tramitó que la presidencia muni-cipal le facilitara un terreno para ubicarla. A partir de entonces labora en dicha aula. A partir de entonces el docente ha realizado gestiones ante instituciones gubernamentales y diversas asociaciones civiles para la construcción de una escuela que cuente con dos aulas, una para prees-colar, una para primaria, un desayunador y una cancha de usos múltiples. El proyecto ha avanzado, actualmente cuenta con un terreno y se con-cluyó la construcción de la primera aula.


El centro escolar en la actualidad

El centro está a cargo de un docente con experiencia en el CONAFE y el INEA, que realiza estudios en la Escuela Normal Superior. Actual-mente (Ciclo Escolar 2015) las clases se imparten en un aula móvil en buenas condiciones, con mobiliario básico y adecuado para el docente (silla y escritorio) y el alumnado (bancas binarias), además del pizarrón, se observa material didáctico diverso y útiles escolares (tijeras, colores, cuadernos, resistol, pegamento, plastilina).

Durante el ciclo escolar (marzo-diciembre) asisten niños y niñas de familias tarahumaras del Albergue Minita, ubicado a unas cuadras, y reciben educación preescolar y primaria. El docente menciona que una de las reglas del albergue para admitir a las familias, es que inscriban a sus hijos e hijas en la escuela. El horario oficial es de 9 a 13 horas.

La población escolar es muy variable, el número de alumnas y alum-nos fluctúa de acuerdo a las actividades que se realizan en el cultivo de las huertas manzaneras. En la semana de trabajo de campo asistieron entre 12 y 15 alumnas y alumnos, sin embargo el docente menciona que llega a tener hasta 42 alumnos.

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El maestro comenta que antes de la semana de trabajo de campo, acudían al centro escolar un total de 25 alumnos y alumnas,

“…se acaban de ir a sus comunidades diez u once alumnos, acaban de migrar a la sierra. Se van porque es época de sembrar sus tierras, sus padres quieren asegurar su cosecha”.

Durante una plática informal, Patricia una alumna de 4º grado menciona que asiste a la escuela en esta época del año porque sus padres están laborando, aunque agrega con preocupación: “…fíjese que no nos fuimos a la sierra. No vamos a tener frijol, ni maíz. Ahorita si tenemos trabajo, pero cuando regresemos no vamos a tener comida”.

El maestro ha tenido la experiencia de incrementos en la matrícula durante el ciclo escolar y expresa: “…a partir del mes de septiembre u octubre, la escuela vuelve a poblarse, empiezan a llegar familias a la pizca de la manzana, y permanecen hasta noviembre o diciembre, que es cuando el ciclo escolar se cierra. Las familias se regresan a sus comu-nidades de origen, la matrícula va bajando. Aunque hay familias que se quedan pues en diciembre, por ser época navideña, reciben apoyos de diversas asociaciones civiles, les organizan posadas, les entregan regalos, así que no se van hasta que pasan estas fiestas”. Finalmente agrega que algunas alumnas y alumnos al regresar a sus comunidades de origen no asisten a la escuela.

El trabajo de campoLa aplicación de entrevistas al docente, una alumna y un alumno se realizó durante el periodo comprendido del 29 de junio al 2 de julio, durante el horario que asistieron a clases, de 9:00 a 12:00 hrs. aproxi-madamente.

Al grupo asistieron una alumna de cuarto grado, un alumno de quin-to grado y una alumna de sexto grado. Las entrevistas que se les realiza-ron tuvieron dos obstáculos, los entrevistadores no hablan rarámuri y la niña de 4º grado y el alumno de 6º grado (hermanos) no se comunican con fluidez en español y los tres niños faltaron a clases o llegaron tarde durante la semana de trabajo de campo.


Cuadro 7. Características de las y los alumnos que asistieron al Centro Escolar La Minita durante la semana del 29 de junio al 2 de julio de 2015

Grado Hombres Mujeres Total Edades Lengua materna


4º 0 1 1 10 Rarámuri Español Patricia

5º 1 0 1 11 Rarámuri Español Leonardo

6º 0 1 1 13 Rarámuri Español Armida

Total 1 3 3Fuente: Elaboración propia

De los entrevistados, la alumna de 4º grado y el alumno de 5º perte-necen a la misma familia, son hermanos y la alumna de 6º grado a otra familia. Con el docente se establecieron pláticas informales los primeros días, que permitieron contar con información importante acerca de las características de las familias de las y los alumnos y su práctica docente. Al final se llevó a cabo una entrevista con una guía semiestructurada.


Grado escolar 4º 5º 6º

Sexo Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres



Hallazgos derivados de las entrevistas a alumnas y alumnos (Ver Anexo 2) a) El contexto familiarLas alumnas y alumnos pertenecen a familias rarámuris que emigran de diversas localidades de la Sierra Tarahumara, principalmente del muni-cipio de Guachochi. En general su migración es de tipo circular, aunque algunas familias se han asentado en la comunidad. Llegan a la Cd. de Cuauhtémoc en busca de empleo y el albergue es una opción para vivir, aunque como se mencionó hay familias que rentan una vivienda y even-tualmente regresan a su tierra.

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Una fuente de trabajo importante son las huertas manzaneras de la región, tanto para hombres como para mujeres, otra opción son los campos agrícolas de la comunidad menonita y la posibilidad para las mujeres de emplearse como domésticas en las comunidades de la región. El salir a las calles de la ciudad a pedir kórima, es otra de las actividades que llevan a cabo para obtener alimentos y apoyo económico.

La alumna y el alumno entrevistados provienen de familias que pre-sentan características polarizadas. Las condiciones de vida del alumno son las que predominan en las familias de sus compañeras y compañe-ros, por lo que la situación de la niña resulta atípica en este contexto.

La familia de la niña se ha asentado en la comunidad donde rentan una vivienda y la familia del niño vive en el albergue en una época del año y viaja a su lugar de origen donde se dedican al cultivo de maíz y frijol.

La niña y el niño afirman que sus familiares son bilingües, siendo su lengua materna el rarámuri y la segunda lengua el español. Al conversar con ellos se observan diferencias en su lenguaje, la niña habla de manera fluida y tiene un amplio vocabulario, el niño generalmente responde con frases cortas o monosílabas.

En general, los familiares de los alumnos presentan un bajo nivel educativo. Algunos son analfabetas, otros asistieron algunos años a la escuela primaria y pocos concluyeron la educación primaria. Un caso inusual es el del hermanastro de la niña, que concluyo la educación se-cundaria, y sus padres saben leer y escribir. En el caso del niño, su padre no lee ni escribe y menciona que su madre lo hace con dificultad.

En las familias de ambos sus padres y madres trabajan, en el campo, en huertas o como empleadas domésticas. La niña apoya al realizar ac-tividades domésticas y el niño ocasionalmente se incorpora a las labores del campo, describe con detalle las actividades que lleva a cabo durante una jornada de trabajo y el sueldo que recibe. El maestro menciona que las niñas y los niños no trabajan, que permanecen en el albergue, aunque comenta:

“…no les dan trabajo, únicamente a los de trece a catorce años de edad hacia arriba, si les hablan para hacer algunas de las labores que tienen permiso de realizar, tengo entendido que los manzaneros de esta zona están bajo observación, ellos saben que no deben contratar niños menores de edad”.


Algunos jóvenes deben integrarse al trabajo formal pues deben sos-tener a su familia. Es frecuente que se casen siendo menores de edad, “…a los 16 ó 17 años, forman su familia”, menciona el docente.

El papel que desempeñan las mujeres (madre y hermana) de la fa-milia del niño varía de acuerdo al lugar donde habitan. En la ciudad se integran al trabajo remunerado al contratarse en las huertas y al regresar a su comunidad se dedican básicamente a las tareas del hogar. No se obtuvo información del impacto que tiene para ellas el hecho de con-tribuir a la economía familiar, en la toma de decisiones. En la familia de la niña, es la madre quien se hace cargo de la administración de su salario y el de su esposo, por decisión de él, quien opina que “El dinero es para mujeres”.

El docente menciona que las y los niños pasan su tiempo libre en el albergue o en sus alrededores, donde platican y juegan. Los hermanos entrevistados comentan que a veces caminan hasta el centro de la ciu-dad. La alumna de sexto grado afirma que su familia ve programas de televisión, ella y su madre las novelas y su padrastro el futbol, también escuchan el radio, además acuden a un parque cercano donde juegan basquet bol o visitan a familiares en la localidad. Ella frecuenta un ciber café, donde hace uso de internet, “…quiero aprender inglés, traduzco palabras en inglés y las copio en mi cuaderno”, menciona.

b) El contexto escolarEl docente muestra un plan de clases y menciona que realiza su planea-ción didáctica con base en las características de sus alumnas y alumnos y el contexto en el que se desenvuelven. Observa como muy importante la participación de las madres de familias en actividades escolares, pues son el vínculo para enseñar a los integrantes de las familias rarámuris las características e importancia de una escuela, la función de un docente, los aprendizajes que se propician. Para lograr lo anterior, afirma que les informa de las acciones que se llevan a cabo en la escuela e incluso inte-gra de manera periódica a madres de familia en actividades del aula que tratan de temáticas relacionadas con las tradiciones y costumbres de la etnia. Menciona la importancia que tiene que aprendan a leer, a escribir y realizar operaciones básicas, considera que es posible que al concluir su educación primaria se integren a una escuela secundaria de la ciudad. Comentó que la alumna de sexto grado había presentad prueba de admi-sión en una escuela secundaria cercana y que estaba en espera de los re-sultados, para realizar el procedimiento de certificación correspondiente.

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Durante la semana de trabajo de campo la mayor cantidad de alum-nas y alumnos correspondió a quienes asisten a preescolar y a los pri-meros grados.

Las alumnas y el alumno entrevistado mencionan que les agrada asistir a la escuela y que se ausentan cuando van a trabajar o sus madres requieren que las apoyen en alguna actividad.

La extraedad de la alumna inscrita en sexto grado se debe a que cambiaron de domicilio y durante algún tiempo su madre no la envío a la escuela.

Los tres estudiantes leen y escriben, además realizan dos operacio-nes básicas: suma y resta. Sólo la alumna de sexto grado mostró que es capaz de multiplicar, aunque con cierta dificultad y no saben dividir. Para resolver problemas matemáticos sencillos hacen uso de sus dedos y realizan cálculos mentales y como tercera estrategia manejan cálculos mentales. La alumna de sexto grado presenta en su cuaderno creaciones escritas propias, principalmente cuentos, lee con fluidez y recupera in-formación de los textos.

c) Las expectativas académicas, laborales y familiaresLa alumna de cuarto grado no comenta acerca de las actividades que quiere llevar a cabo al concluir la primaria, el alumno de quinto men-ciona que quiere continuar estudiando, aunque no tiene claridad de los años que implican estudiar secundaria y preparatoria. Su madre y su abuela son quienes lo alientan a que estudie. La alumna de sexto grado comenta que quiere estudiar medicina, “Yo quiero ser doctora”, dice, aunque al comentar con ella acerca de la necesidad de estudiar la secun-daria y la preparatoria como antecedentes para ingresar a la universidad, plante que tiene como opciones conseguir trabajo como empleada do-méstica o vender ropa.

El niño de quinto grado menciona que en un futuro se va a casar y tener hijas e hijos que van a trabajar, la alumna de sexto enfatiza que sus hijas e hijos van a estudiar.


c) Centro Escolar Santa María Contexto en el que se ubicaEl Centro Escolar Santa María se ubica en la Cd. de Cuauhtémoc, al igual que el Centro Escolar La Minita. Ambos centros ocupan espacios aledaños en un mismo terreno del municipio.

AntecedentesEl Centro Escolar Santa María empezó a funcionar hace aproxima-damente cuatro años. La maestra que lo fundó acondicionó una de las habitaciones de su casa para dar clases a niñas y niños de familias rará-muris que habitaban en una colonia periférica de Cd. Cuauhtémoc. Al cambiar de residencia dicha maestra, en 2014, la presidencia municipal facilitó el aula donde actualmente se brinda atención al alumnado de los niveles de preescolar y primaria.

El Centro Escolar en la actualidadEl aula que ocupa el centro escolar es tipo CAPFCE, cuenta con mobi-liario suficiente y adecuado para la docente; escritorio y silla, y para las y los alumnos; bancas binarias. Al frente del aula se ubica un pizarrón y es posible observar diversos útiles escolares, además de materiales didácti-cos de tipo comercial y elaborados por las y los alumnos.

El centro no cuenta con servicios sanitarios ni agua potable. Es fre-cuente que la maestra lleve galones de agua de su casa para el consumo de las y los alumnos.

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La maestra contratada para atender el centro, es Ingeniera en Siste-mas Computacionales. Comenta que para desarrollar su labor ha asisti-do a dos cursos a la Cd. de Chihuahua y destaca como importantes los temas relacionados con planeación didáctica y las actividades que les han sugerido que realice con las y los alumnos, específicamente las que se refieren a la enseñanza de la lecto-escritura.

El centro escolar permanece abierto de marzo a diciembre. Aunque las y los alumnos inscritos no asisten con regularidad; asisten de manera esporádica o se ausentan por algunos días o semanas. Esta situación se presenta debido a que las familias los incorporan a diferentes activida-des laborales. La maestra comenta que se presenta mayor cantidad de alumnado cuando saben que entrega desayunos que otorga el Programa de Desayunos Escolares (modalidad frío) del Desarrollo Integral de la Familia municipal (DIF). A lo anterior agrega:

“Una forma de atraerlos a la escuela es llevándoles galletas o cueritos (frituras de maíz) que es lo que les gusta a ellos”.

El horario oficial del centro es de 9 a 13 horas, la maestra abre el aula antes de las nueve, pues algunas alumnas y alumnos empiezan a llegar desde temprano. El horario de salida es flexible, se ajusta a las necesidades del alumnado, relacionadas con cuestiones de organización familiar o laboral. Incluso las niñas y niños más pequeños salen del aula durante la mañana a la cancha que se encuentra frente al aula, luego se reincorporan a realizar alguna actividad.

Las y los estudiantes son ubicados en los diferentes grados escolares, de acuerdo a sus antecedentes académicos, en el caso de haber estado inscritos en otra escuela o según su desempeño y edad.

Al finalizar el ciclo escolar 2014 se certificaron un total de siete estu-diantes: sólo tres recogieron su certificado; dos niñas y un niño. El resto, dos niñas y dos niños, se fueron a la sierra a trabajar y no han regresado por el documento oficial que avala que concluyeron su educación pri-maria. La maestra menciona que no conoce antecedentes de alumnas o alumnos que hayan continuado la educación secundaria.


Trabajo de campoDurante la semana del 29 de junio al 2 de julio estaban inscritos en el centro escolar un total de 28 estudiantes de educación primaria. De los cuales asistieron de 10 a 14, en días diferentes. En la semana de trabajo de campo se incorporó un alumno a 5º grado, que provenía de una es-cuela primaria pública de la ciudad y que desertó de manera temporal en este ciclo escolar 2014-2015 debido a que tenía problemas con sus com-pañeros. Él afirma que lo acosaban y molestaban de manera constante.

Además de las y los alumnos de preescolar, se integraron a clases un alumno de segundo grado, uno de tercero, dos de quinto (una niña y un niño) y dos de sexto (dos niñas).

Cuadro 9. Características de las y los alumnos que asistieron al Centro Escolar Santa María durante la semana del 29 de junio al 2 de julio de 2015

Grado Hombres Mujeres Total Edad Lengua materna


4º 0 0 0

5º0 1 1 9 Rarámuri Español Beatriz

1 0 1 11 Español José

6º 0 2 2 14 Rarámuri Español Antonia,Perla

Total 1 3 4Fuente. Elaboración propia

A excepción del alumno de quinto grado que se integró durante la semana de trabajo de campo a la escuela, el resto de las alumnas han estado inscritas en este centro escolar.

La docente fue entrevistada al final de la semana.


Grado escolar 4º 5º 6ºSexo Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres



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Hallazgos derivados de las entrevistas a alumnas y alumnos (Anexo 3) a) Contexto familiarLas familias de las y los alumnos son rarámuris, originarias de diferentes localidades de la Sierra Tarahumara del Estado de Chihuahua. Llegaron hace algunos años a la Cd. de Cuauhtémoc en busca de trabajo. Las y los alumnos entrevistados indican que viven de manera permanente en colonias periféricas de la ciudad, algunos desde hace un año, otros desde hace más de diez años. Hay quienes viajan ocasionalmente a sus comunidades de origen a visitar a algún pariente. La maestra comenta que cuando esto sucede dejan de asistir a la escuela.

Los integrantes de las familias en su mayoría son bilingües, su len-gua materna es el rarámuri. Aunque los padres y las madres de familia hablan poco en español. En contraste una de las alumnas menciona que se comunica principalmente en español y uno de los alumnos comenta que no aprendió a hablar en rarámuri, que desde pequeño siempre le hablaron en español, él comenta:

“Mis padres se comunican con mi hermano mayor en rarámuri y conmi-go en español porque no les entiendo”.

Son familias con un nivel educativo bajo. En general los padres de familia no asistieron a la escuela y son analfabetas, algunas madres de familia asistieron algunos años a la escuela y saben leer y escribir, una de ellas sabe porque su madre la enseñó. Uno de los alumnos menciona que su padre le comentó que desde pequeño se incorporó al trabajo en el campo y no pudo asistir a la escuela. También se identifica que algunas de las hermanas y hermanos mayores no asistieron a la escuela.

Las familias se han integrado al trabajo que se ofrece en la ciudad o en los alrededores. Hombres y mujeres se emplean en las huertas man-zaneras. Los hombres trabajan además en los campos agrícolas de la región o incluso aprendieron un oficio y actualmente se desempeñan como albañiles o carpinteros. Las mujeres por su parte también trabajan como empleadas domésticas, de manera adicional al trabajo que llevan a cabo en sus propias casas.

La maestra considera que para las alumnas, los alumnos y sus fami-lias, la asistencia a la escuela no es una actividad prioritaria.


“Los alumnos más grandes no van a cambiar los mil doscientos pesos que ganan por venir a la escuela (…) las niñas y los niños buscan recursos para comer, salen a pedir Kórima en algunas colonias o en el centro de la ciudad, otros se emplean como cerillos (empacadores) en las tiendas de autoservicio o en las fruterías. En los estacionamientos le ayudan a la gente a descargar el carrito de mandado y así sacan dinero. Aquí a los niños les empiezan a dar trabajo como a los diez años, trabajan en la man-zana, y hay unos muchachitos que tengo que trabajan trayendo bolillo de la sierra, se van dos, tres semanas, a veces el mes y luego descargan, duran una semana y se vuelven a ir, también trabajan las leñerías en invierno o en los aserraderos juntando la madera”.

Las posibilidades de emplearse de los niños es un factor que no les permite asistir con regularidad a la escuela, sus ausencias son más largas y frecuentes y tienen mayores posibilidades de desertar.

Las niñas apoyan principalmente a la familia al hacerse cargo de las tareas domésticas, también desde temprana edad. Se responsabilizan del aseo de la casa, algunas incluso de preparar alimentos y lavar la ropa de la familia, además de cuidar a sus hermanas, hermanos o familiares más pequeños. De manera adicional algunas apoyan a sus madres que trabajan como empleadas domésticas, la maestra comenta al respecto: “Algunas madres limpian casas y cuando necesitan ayuda se llevan a las hijas, y esos son los días que faltan a la escuela, o cuando les toca lavar”.

Los trabajos que desempeñan las niñas, les permiten asistir con ma-yor regularidad a la escuela, pues no se ausentan de la comunidad. Algu-nas niñas llevan a sus hermanas o hermanos en edad escolar a la escuela y los cuidan durante la clase.

Las y los niños coinciden en establecer que sus padres son los encar-gados de organizar las actividades de la familia, aunque mencionan que pueden ser sancionados por su conducta tanto por su padre como por su madre. En sus familias las madres trabajan, contribuyen al gasto familiar y determinan el uso de su salario.

“Mi mamá gana dinero y lo gasta en su propia ropa”, comenta una de las alumnas.

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En relación al uso del tiempo libre que tienen los integrantes de las familias, las niñas y los niños coinciden en afirmar que lo dedican a ver televisión. Se reúnen principalmente a ver telenovelas, a los más peque-ños además les gustan las caricaturas y algunos de los mayores prefieren las películas. Otras actividades que mencionan que llevan a cabo son ir a la feria, a parques o lugares públicos como El Mirador de la ciudad. En tercer término se menciona que escuchan la radio (noticieros regionales) y rara vez, aclaran algunos leen periódicos, libros o cuentos.

b) Contexto escolarLa maestra menciona que sus alumnas y alumnos son bilingües. Saben hablar en español desde que ingresan a la escuela. Señala a uno de los niños que asiste al centro, comenta que él sólo habla tarahumara, pero que aún no se encuentra inscrito pues tienen dos años.

Considera que son niñas y niños respetuosos y que no presentan problemas de conducta y se relacionan de manera adecuada entre ellos, aunque recuerda que tuvo que prohibirles que construyeran armas y pis-tolas con el material didáctico de plástico que tiene en el salón, “…les gustaba mucho jugar a los cholos, y eran agresivos cuando jugaban a los policías y sicarios”. También menciona como un caso excepcional el de una niña que se va por temporadas de su casa con una pandilla de jóve-nes, y no asiste a la escuela.

Las y los alumnos plantean que asisten a la escuela para aprender a leer, escribir y “contar”, se refieren a realizar operaciones matemáticas básicas. Esto coincide con las expectativas de la maestra de grupo.

La maestra comenta que no presiona a las y los alumnos para que asistan a la escuela, es flexible con las ausencias que presentan (sabe de sus necesidades familiares y laborales), incluso con los horarios de entra-da, salida y recesos o recreo durante la jornada escolar, pues a las niñas y niños más pequeños les resulta difícil permanecer sentados dentro del aula por largos periodos de tiempo. Considera que esta es una forma de atraerlos a la escuela y alentarlos a que asistan.


Ilustraciones 3 y 4. Ejemplos de actividades de los cuadernos de alumnos y alumnas

En los cuadernos de las y los alumnos de los diferentes grados, se presentan como actividades recurrentes: ejercicios de lectura, de escritu-ra, series numéricas, operaciones básicas y algunos problemas matemá-ticos sencillos.

La relación que la maestra mantiene con las familias del alumnado es poca. De manera reciente formó el Consejo Escolar de Participación Social, para hacer una solicitud de apoyo ante el Programa de Escuelas de Calidad, para lo cual acudió personalmente a algunas de las casas de sus alumnos y alumnas para solicitarles a sus padres o madres una iden-tificación oficial y asignarles cargos de presidente, secretario y tesorero e informarles de la gestión que realizaba.

c) Las expectativas académicas, laborales y familiaresLa maestra comenta que en general el alumnado no muestra interés por continuar sus estudios más allá de la educación primaria. Menciona que algunas de las y los jóvenes rarámuris se casan muy jóvenes, y agrega:

“Conozco unas niñas que ya hasta tienen bebé, una de ellas apenas tiene 14 años”.

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Tampoco las madres y los padres de familia le dan importancia a la es-cuela, esperan que tanto sus hijas como sus hijos se incorporen al trabajo y obtengan un salario. Opina que los padres son más considerados con las hijas y no las mandan a trabajar tan pequeñas. De acuerdo a lo que mencionan las niñas, su incorporación al trabajo asalariado se posterga debido a que pueden apoyar en la organización familiar, en las labores domésticas y cuidado de niñas y niños más pequeños, para que las mu-jeres adultas de la familia se integran al trabajo fuera de casa.

Dos de las alumnas mencionaron que sus padres les han comentado que al concluir la educación primaria o tener mayor edad se van a inte-grar al trabajo, una de ellas considera que puede laborar como empleada doméstica como su madre o en una huerta de manzana. La otra niña dice que quiere ser doctora, sin considerar los años y costos que repre-senta una carrera universitaria, pues no tienen un familiar o persona conocida que sirva de referente de lo que esto significa. En el caso del alumno, su padre espera que concluya la educación media superior y lo alienta para que se integre al ejército. Él está de acuerdo pues dice que así puede ayudar a combatir el narcotráfico en la sierra, otra posibilidad que observa es realizar una carrera técnica como mecánica automotriz.

Únicamente las niñas han pensado en su vida familiar futura, una de ellas afirma que no quiere casarse ni tener hijos, menciona que quiere cuidar a sus sobrinos, las otras dos niñas establecen que se van a casar y tener varias hijas e hijos y enviarlos a la escuela, con la diferencia de que una de ellas define que las niñas además la auxiliarán en las labores domésticas y los niños trabajarán fuera del hogar.

d) Centro de Atención Integral para Niños Migrantes (CAINMI) Contexto en el que se ubicaLa región de Nuevo Casas Grandes se conforma por un total de ocho municipios: Ascensión, Buenaventura, Casas Grandes, Galeana, Gómez Farías, Ignacio Zaragoza, Janos y Nuevo Casas Grandes. En esta región el sector primario destaca porque genera un 65% de la producción en la región. La agricultura es la actividad principal, sobresale el cultivo del chi-le, el maíz y el durazno. En la actividad pecuaria es importante la crianza del guajolote, con una destacada producción a nivel nacional. Un 10% de la producción regional lo ocupa la industria (equipo eléctrico y procesa-miento de carnes). Esta región cuenta con 2 parques industriales con 14 empresas establecidas. Gobierno del Estado de Chihuahua (2010: 38).


El Centro de Atención Integral para Niños Migrantes (CAINMI), se ubica en Ascensión, cabecera del municipio del mismo nombre. Este municipio se localiza al norte del estado de Chihuahua, en la frontera con Estados Unidos de Norteamérica. De acuerdo al censo del INEGI (2010), la cabecera municipal cuenta con 13,456 habitantes. La comuni-dad se encuentra a 385 kms. de la capital de la entidad, está más cercana a Cd. Juárez, de la que la separan 192 kms.

AntecedentesLa presencia de hijas e hijos de jornaleros agrícolas migrantes en la re-gión, provenientes de diversos municipios de la entidad e incluso de otras entidades federativas del sur del país, generó que se establecieran tres aulas móviles en las que se prestaba educación preescolar y prima-ria. Las aulas móviles estaban convenientemente situadas en diferentes lugares de la comunidad, cercanas a las viviendas de los jornaleros.

El trabajo escolar se llevaba a cabo en horario vespertino. Esto per-mitía que el alumnado se incorporara a las labores agrícolas por las ma-ñanas o en el caso de las niñas, realizaran actividades domésticas y de cuidado de sus hermanas, hermanos o familiares más pequeños.

El centro escolar en la actualidadEl Centro de Atención Integral para Niños Migrantes (CAINMI) ac-tualmente ofrece educación preescolar, primaria y secundaria. Se en-cuentra en una zona periférica de la comunidad. Esto ha hecho necesario que se cuente con servicio de transporte escolar, que recoge al alumnado por las mañanas y al concluir las clases los lleve a sus domicilios. Algu-nas alumnas y alumnos no requieren de este servicio pues viven a unas cuadras del centro escolar. El alumnado recibe por las mañanas desayu-no caliente y comida antes de regresar a sus casas.

Las instalaciones del CAINMI son amplias, cuenta con aulas para cada grado escolar, una dirección, servicios sanitarios, plaza cívica, can-cha deportiva con gradas, una sala audiovisual, biblioteca con computa-doras, ludoteca, cocina y comedor. La directora menciona que además existe una enfermería que a la fecha no ha sido inaugurada pues no han enviado personal para atenderla y la atención a niños en edad maternal que se ofrece no es aprovechada por las madres de familia, principal-mente porque no coincide el horario de atención con el horario en el que las madres requieren dejar a sus bebés para ir a los campos a laborar.

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Se menciona además que el centro está trabajando con un número mínimo de alumnas y alumnos, la baja asistencia que se percibe inició en el ciclo escolar 2014, cuando por disposiciones oficiales se cambió el turno y las clases se realizan en turno matutino. La estrategia imple-mentada pretendía evitar que tanto alumnas como alumnos se integra-ran al trabajo agrícola y asistieran a clases. Esto no ha sucedido de esta manera, actualmente parte de la población labora en el campo y no tiene la posibilidad de asistir a la escuela.

Trabajo de campo La aplicación de las entrevistas se llevó a cabo en el centro escolar, du-rante la jornada de trabajo, del 8 al 11 de junio.

La disposición de alumnas y alumnos y el manejo con fluidez del español, en el caso de estudiantes con una lengua materna indígena, favorecieron el trabajo programado. En general fue posible dar segui-miento a las entrevistas, sin embargo se presentaron casos de niñas y niños que no asistieron con regularidad y no fue posible tener infor-mación suficiente para incorporarla en este diagnóstico. En el Cuadro 11 se muestra la lista de estudiantes de 4º a 6º de primaria y de 1º y 3º de secundaria que estuvieron presentes durante la semana en la que se efectuó el trabajo de campo.


Cuadro 11. Características de las y los alumnos que asistieron al CAINMI durante la semana del 8 al 11 de junio del 2015

NivelPrimaria /

GradoHombres Mujeres Total Edad Lengua

maternaSegunda lengua Nombre

4º 2 2 4

9Triqui Español Eliseo

Español Laura

10 Español Álvaro

10 Mixteco Español Celia

5º 1 0 1 13 Español Jorge

6º 1 2 3 11

Español Daniel

Español Lorena

Triqui Español Mónica

NivelSecundaria

/ GradoHombres Mujeres Total Edad Lengua

maternaSegunda lengua Nombre

1º 0 2 212 Español Flor

13 Triqui Español Eloísa

2º 0 0 0

3º 1 0 1 14 Español Rubén

Total 5 6 11Fuente: Elaboración propia

En este centro escolar se lograron entrevistar un total de 9 alumnos: 6 mujeres y 3 hombres, que fueron los que asistieron de manera cons-tante durante la semana de trabajo de campo y lograron completar las entrevistas realizadas. Las y los alumnos entrevistados pertenecen a seis familias diferentes.

No se consideraron dos alumnos (uno de sexto grado y uno de ter-cero de secundaria) debido a que no son hijos de familias jornaleras agrícolas migrantes. Se incorporaron de manera reciente a este centro escolar, anteriormente asistieron a escuelas regulares de la comunidad. De manera eventual algunos de sus hermanos o hermanos más peque-ños de los entrevistados aportaron información adicional acerca de la dinámica de sus familias.

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Cuadro 12. Alumnas y alumnos de 4º a 6º grado de primaria y 1º de secundaria que asistieron a clases y fueron entrevistados

Nivel Primaria SecundariaGrado escolar 4º 5º 6º 1º 2º 3º

Sexo H M H M H M H M H M H M

No. de entrevistas 2 2 1 0 0 2 0 2 0 0 0 0


Hallazgos derivados de las entrevistas a alumnas y alumnos (Anexo 4) a) El contexto familiar

Las familias de las y los alumnos en la mayoría de los casos son indíge-nas, aunque hay también mestizas. En el caso de las familias indígenas hay tarahumaras del Estado de Chihuahua y de otras entidades federa-tivas del sur del país: mixtecos y tlapanecos de los estados de Oaxaca y Guerrero.

En todos los casos las familias llegaron al Estado de Chihuahua en busca de empleo. Alumnas y alumnos entrevistados mencionan que sus padres y madres les han comentado de la falta de trabajo en sus comu-nidades de origen, los obligó a emigrar a estados del noroeste y norte del país. Las rutas de migración que mencionan resultan irregulares, en algunos casos migran de manera circular en entidades del norte del país, sin haber regresado a sus lugares de origen, en otros casos regresan periódicamente a sus comunidades y regresan a algún estado ubicado al norte o noroeste del país.

Algunos integrantes de las familias, las y los niños más pequeños, na-cieron en las comunidades donde sus madres trabajaban en los estados de Baja California, Sinaloa o Chihuahua, y mencionan que no conocen a sus familiares radicados en Oaxaca o Guerrero.

En algunos casos las familias indígenas conservan su lengua materna y hablan español con distintos niveles de fluidez. Una de las madres de familia únicamente habla mixteco y triqui y un poco de español, así que presenta problemas para comunicarse con las hijas e hijos de menor edad que predominantemente hablan español, uno de ellos explica: “Yo no hablo mucho triqui, mis hermanas me dicen lo que me ordena mi mamá”, en otros casos las familias únicamente saben español.


Los integrantes de estas familias presentan diferentes niveles de es-colaridad. Son algunos padres y las madres quienes no asistieron a la escuela y son analfabetas. Las y los hijos presentan diversos antecedentes académicos, hay quienes tienen primaria incompleta y en el extremo se ubican quienes terminaron la secundaria y esperan contar con su certifi-cado para inscribirse en la escuela preparatoria de Ascensión. Las causas por las que no continuaron sus estudios de nivel básico, se asocian a la incorporación al trabajo, inasistencias constantes, migración sin conti-nuidad en los ciclos escolares, reprobación y extraedad, además algunos jóvenes se casan a temprana edad (14 o 15 años).

Las familias se dedican a realizar las diferentes actividades agrícolas que se requieren. Se contratan adultos, jóvenes, niñas y niños. Algunas niñas y niños han desertado temporalmente de la escuela para incor-porarse al trabajo. La directora del centro menciona que al pedirle a un padre de familia que envíe a sus hijos a la escuela, éste le indica:

“No lo voy a hacer hasta que no dejen de contratarlos, necesitamos el dinero que ganan”.

Incluso algunas alumnas y alumnos que asisten a la escuela, comen-tan como combinan el trabajo con el estudio. Una alumna describe las actividades que realiza cuando trabaja en los campos de cebolla de la región, uno o dos días a la semana. Menciona que cuando esto sucede repasa por las tardes los temas que le enseñó su maestra. En otros casos las y los alumnos se incorporan al trabajo los sábados, incluso una de las alumnas afirma que trabaja los domingos.

Además de trabajar en el campo, las niñas apoyan a sus madres en las actividades domésticas (aseo y preparación de alimentos) y en el cuidado de las y los niños más pequeños de la familia, ocasionalmente algunos niños llevan a cabo este tipo de actividades.

Se identificaron también casos de niños que no trabajan en el campo, así que son ellos quienes apoyan a sus madres en las tareas domésticas y están al cuidado de sus hermanos más pequeños.

Algunas de las familias tienen un pequeño huerto en el patio, que por lo general queda bajo la responsabilidad del padre y los hijos.

La administración de la economía familiar varía, en algunos casos es el padre de familia quien recibe el salario de los integrantes de las fami-lias que laboran en el campo y lo distribuye, en otros la madre es la jefa de familia (el padre no vive con ellos) y en un caso es la madre quien se encarga de distribuir el ingreso familiar.

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En relación al tiempo libre se observa que la principal diversión de las familias es ver programas de televisión, caricaturas los más pequeños, y telenovelas de la barra vespertina y nocturna las niñas, quienes descri-ben a detalle sus tramas y personajes principales.

Los alumnos mencionan que a veces practican algún deporte como el futbol, con sus familiares o amigos.

De las actividades que algunas familias llevan a cabo, destacan las vi-sitas a conocidos que radican en la comunidad, los paseos por el parque principal o la asistencia a servicios religiosos.

b) El contexto escolarLa directora de la escuela enfatiza la necesidad de que el alumnado aproveche que el centro escolar ofrece los tres niveles de educación bási-ca. Considera que es posible que las y los egresados de educación secun-daria se integren a la preparatoria de la comunidad. Menciona el caso de una exalumna que se encuentra inscrita en dicho nivel. Realiza con otras maestras del centro escolar visitas domiciliarias con el propósito de exhortar a los padres de familia a que envíen a sus hijas e hijos a la escuela. No se cuenta con un número aproximado de las y los alumnos que se incorporan a las labores agrícolas de manera permanente. Esto se refleja en la asistencia a la escuela donde la mayoría del alumnado se concentra en preescolar y los grupos de primero a cuarto grado. La directora rescata el siguiente comentario de un padre de familia: “Si los mando a la escuela, es como si me quitaran el dinero de las manos”.

Una de las preocupaciones que la directora manifiesta es la integra-ción de las familias de jornaleros agrícolas migrantes al resto de la co-munidad. Comenta que en muchas ocasiones son discriminados por los pobladores de Ascensión, los denominan Oaxaquitas. Con este término describen a los migrantes de manera general, independientemente del estado del cual son originarias sus familias y los etiquetan como sucios e ignorantes. Agrega que cuando existe una discusión entre las y los alumnos, utilizan la palabra Oaxaquita para insultarse.

La directora explica que ha dirigido algunos proyectos sencillos que tienen como propósito que el alumnado se observe como parte de la comunidad: visitas al centro; para que tengan la experiencia de que pue-den transitar libremente por las calles, asistir a lugares públicos como la plaza, el gimnasio o establecimientos comerciales, y campañas de reco-lección de basura; para propiciar un cambio de actitud de los pobladores hacia los migrantes.


La directora de la escuela es además la maestra que tiene a su cargo los grupos de secundaria, sexto y quinto grado. Algunas de las activi-dades que plantea al grupo son comunes para alumnas y alumnos de más de un grado. También llega a pedir a alumnas o alumnos de grados superiores que apoyen en la realización de algún ejercicio a estudiantes de grados inferiores.

En general las y los alumnos entrevistados expresan que les gusta asistir a la escuela, enfatizan que es importante porque es el lugar donde aprenden, mencionan de manera específica que les agrada hacer uso de las computadoras y hay quienes enfatizan los alimentos que les otorgan o que el hecho de asistir a la escuela les evita tener que trabajar en el campo.

Las y los alumnos comentan que durante las clases forman equipos de trabajo mixtos. En general conviven en armonía, aunque algunas ni-ñas comentan que no les gusta trabajar con sus compañeros pues las molestan al criticarles su trabajo. Durante la clase de educación física participan en juegos organizados por la docente, pero en las horas de recreo forman grupos de acuerdo a su sexo. Durante la jornada escolar, tanto las niñas como los niños de mayor edad están al pendiente de sus hermanas y hermanos más pequeños.

El aseo de las aulas se distribuye de acuerdo un rol en el que se in-corpora a hombres y mujeres. Sin embargo los niños evitan en lo posible barrer, prefieren mover y acomodar las bancas.

Al comentar acerca de los contenidos escolares, las y los alumnos ha-cen referencia a actividades de lectura, de escritura y operaciones básicas. Saben sumar y restar, algunos multiplican y otros dividen con dificultad. Algunos consideran muy importante aprender dichas operaciones por la aplicación que tienen en contextos de compra y venta, de manera explícita una de las niñas considera que es importante aprender las ope-raciones básicas

“…para que en la tienda no nos engañen, algunos nos roban cuando pagamos”.

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c) Las expectativas académicas, laborales y familiaresEl grupo de alumnas y alumnos entrevistados reciben el apoyo de sus padres para asistir a la escuela. Los animan y exhortan para que estudien y concluyan algún nivel educativo (primaria, secundaria o profesional), les mencionan la importancia de la escuela, “…para ser alguien en la vida”, les dicen. Además de comentarles que quisieran que fueran actri-ces, cantantes, doctoras, doctores o vendedoras de ropa, es decir, activi-dades diferentes al trabajo agrícola.

En algunos casos las y los alumnos deben además de realizar esta actividad, asistir a trabajar durante algunos días de la semana en los campos agrícolas, en el caso de las niñas se agregan responsabilidades adicionales; el apoyo en las labores domésticas y atención a sus herma-nas y hermanos.

El papel de las madres destaca como importante para que las y los alumnos asistan a la escuela. Se hace referencia que son ellas quienes asisten a las reuniones que se realizan en la escuela, Se observan también de madres de familia que no permiten que sus hijos se incorporen al tra-bajo remunerado, coincide que son jefas de familia y requieren el apoyo de los niños para el cuidado de sus hermanos y hermanas más pequeños.

La presencia de grupos de educación secundaria en el CAINMI, la posibilidad de que se incorporen a la escuela preparatoria de la co-munidad y el hecho de tener familiares cercanos que concluyeron sus estudios de secundaria, son factores que amplían las expectativas de las y los alumnos de estudiar, aunque siempre con la posibilidad de que se les permita ausentarse algunos días de la semana para trabajar en los campos. Las y los alumnos entrevistados mencionan incluso que quieren realizar estudios universitarios, aunque sin un referente que les permita contextualizar esta aspiración y valorar sus posibilidades para lograrlo. Uno de los alumnos menciona por ejemplo que quiere concluir todos los niveles educativos y posteriormente al cuestionarlo acerca de sus activi-dades laborales declara que va a incorporarse de tiempo completo a la pizca de chile en Ascensión.

La mayoría de las y los niños coincide en que se van a casar y tener hijos e hijas, para los cuales observan actividades diferentes, una de las niñas quisiera que fueran artistas, un niño menciona que su hijo puede ser futbolista.

Las y los alumnos coinciden en establecer como aspiraciones, el contar con una casa, una de las niñas la describe: “…una casa con una cocina y un baño con una regadera”, y hay quien agrega, “una casa, un rancho, caballos”.


También definen que se casarán y establecen actividades diferen-ciadas para sus hijos e hijas. A sus hijas les asignan mayores cargas de trabajo: “Las niñas van a trabajar en el campo e ir a la escuela”, los niños van a ir a la escuela nomás”, o las circunscriben a la realización de acti-vidades domésticas:

“Ellas (sus hijas) van a aprender a hacer tortillas, lavar, cocinar y trabajar, mis hijos van a laborar en el campo y me van a ayudar para ganar más dinero”.

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V. ConclusionesEl propósito principal de este capítulo es presentar las brechas de género identificadas en la muestra de alumnas y alumnos que asisten a cuatro centros escolares que atienden a hijas e hijos de familias jornaleras agrí-colas migrantes en el Estado de Chihuahua. Sin embargo se consideró importante dar a conocer de manera general dos elementos que emer-gieron y permiten contextualizar las brechas identificadas: la presencia de trabajo infantil y la cobertura del servicio educativo que se brinda en la entidad. Estos aspectos no son motivo de este estudio, sin embargo afectan las posibilidades de que tanto niñas, niños y jóvenes logren ac-ceder a la educación.

a) La incorporación al trabajo de niñas, niños y adolescentes de familias jornaleras agrícolas migrantes

Una de las características que se presentó de manera recurrente en los centros escolares fue el marcado ausentismo. Las y los docentes decla-raban que se presentaba baja asistencia, algunos de manera clara expli-caban que parte del alumnado estaba incorporado al trabajo agrícola principalmente o quehaceres domésticos (en el caso de las niñas). Com-paraban además el número de alumnas y alumnos que atendían cuando los centros funcionaban en horario vespertino (hasta 2013) y la baja en la asistencia que se presentaba a partir de trabajar en horario matutino. El horario escolar vespertino permitía que niños, niñas y adolescentes laboraran por las mañanas y asistieran unas horas a la escuela por las tardes. Esta situación contraviene preceptos constitucionales, legales y tratados y convenios internacionales firmados por México.En el Artículo 123, Fracción III de la Constitución Política de los Esta-dos Unidos Mexicanos se establece: “Queda prohibida la utilización del trabajo de los menores de 14 años. Los mayores de esta edad y menores de dieciséis tendrán como jornada máxima la de seis horas”, mandato que se ratifica en la Ley Federal del Trabajo, Titulo Quinto Bis, referido al Trabajo de los Menores (Artículos 175 a 180).La Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) definen el trabajo infantil como todo trabajo que priva a los niños de su niñez, su potencial y su dignidad, y que es perjudicial para su desarrollo físico y psicológico.


Existe un marco legal que prohíbe el trabajo infantil y está integrado por Convención sobre los Derechos del Niño y los Convenios de la OIT. En 2008 la Décimo Octava Conferencia Internacional de Esta-dísticas sobre Trabajo, añadió dentro de las ocupaciones a considerar como trabajo infantil, los quehaceres domésticos, cuando éstos resultan perjudiciales por su duración o realización en ambientes insalubres o locales peligrosos.

En regiones agrícolas del Estado de Chihuahua, la incorporación de niñas, niños y adolescentes al trabajo, les quita de entrada la posibilidad de acceso a la educación. Esto contraviene con lo establecido en la terce-ra Meta Nacional; México con Educación de Calidad del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, que para el Objetivo 3.2 Garantizar la Inclu-sión y la Equidad en el Sistema Educativo, establece como estrategias:

• Ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las regiones y sectores de la población.

• Ampliar los apoyos a niños y jóvenes en situación de vulnera-bilidad.

Rojas (2013) lleva a cabo un amplio análisis de este fenómeno y presenta el debate entre la perspectiva abolicionista que promueve la erradicación del trabajo y la perspectiva proteccionista que reivindica el derecho de los niños a trabajar en condiciones protegidas.

Antes de asumir una postura y alternativas de solución, para el caso de Chihuahua es necesario realizar un estudio específico del número de menores incorporados a las redes de trabajo y las características en las que labora niñas, niños y adolescentes en los campos agrícolas y en menor medida en empleos que realizan como domésticas algunas niñas. Resulta también importante, conocer las causas por las cuales madres y padres de familia incorporan a sus hijos e hijas al trabajo y no los inscriben en la escuela. Desde las declaraciones obtenidas en este estu-dio se identifica en primer lugar el aporte económico que representa su trabajo, aunado a la necesidad de apoyo en el cuidado de las hermanas y hermanos más pequeños, sin embargo no resulta claro el significado cultural que le otorgan al trabajo y la valoración acerca de la relevancia y pertinencia de los aprendizajes y habilidades que les aporta la escuela.

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b) Las posibilidades de atención educativa en niñas, niños y adolescentes en el Estado de Chihuahua

En el Estado de Chihuahua la atención educativa a población migrante por parte del Programa de Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (PRONIM) inició sus opera-ciones de manera tardía. En México inicia operaciones en 1981 y es hasta 2006, cuando se reconoce que Chihuahua es un estado agrícola y receptor de migrantes que requiere un programa educativo de este tipo.

Esquema 1. Línea del tiempo. Inicio de Pronim en México y en Chihuahua

Atención educativa a niñas, niños y jóvenes de familias jornaleras agrícolas migrantes

A nivel nacional

2012Aumento en la cobertura a partir de colaboración interinstitucional

1981Creación del Pronim

1980Programa Educación Primaria para Niños Migrantes. Inició en Veracruz y San LuisPotosí

Cración del Fideicomiso de Obras Sociales y Cañeros de Escasos Recursos (FIOSCER)

2009El Pronim reinicia el trabajo en albergues con apoyo de productores

2007Diagnóstico y atención educativa aproximadamente a 500 alumnos y alumnas, en colaboración con CONAFE

2006Valoración de autoridades educativas federales y del Estado de Chihuahua, para establecer el Pronim en la entidad

2014

2010

2005

2000

1995

1990

1985

1980

1975

En el estado de Chihuahua


A partir del 2006, la atención a niñas, niños y jóvenes de familias jornaleras agrícolas ha ido en aumento.


Actualmente (2015) el Promin se ha incorporado al Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE)9. En julio de 2014, la Secretaría de Educación Pública a través de la Subsecretaría de Planeación y Eva-luación de Políticas Educativas y la Dirección General de Evaluación de Políticas, presenta un diagnóstico en el cual se reconoce que las políticas para atender la exclusión social y educativa no han sido suficientes. En re-lación a los problemas de acceso a la educación, se enfatiza al grupo cons-tituido por jornaleros migrantes. En dicho documento se retoman datos del Módulo de Trabajo Infantil (MIT) 2011, mismos que se reproducen a continuación con el propósito de observar la magnitud del problema de cobertura educativa que se presenta para el grupo de familias jornaleras:

“Así, del total de niños entre 6 y 11 años de edad en hogares cuyo jefe es jornalero agrícola, el 4.6% no asiste a la educación primaria, cifra mayor en 1.7 puntos porcentuales que el porcentaje de asistencia de los niños en dicho grupo de edad a nivel nacional (2.9%). La inasistencia de los niños a la escuela es de 6.4% en el caso de los niños, porcentaje mayor que entre las niñas, en donde el 2,9% no acude a la escuela (a nivel nacional, la ina-sistencia para los niños es de 3.3% y 2.6% para las niñas)”

En el Estado de Chihuahua, la falta de centros escolares para atender a la población migrante es evidente, a pesar de los esfuerzos instituciona-les realizados de manera reciente. En el proyecto para la asignación de plazas docentes que atienden a niños y niñas hijos de familias jornaleras agrícolas migrantes (s/f ), se establece que de acuerdo a la base estadísti-ca preliminar del SINACEM 2014, en Chihuahua se atendieron 1138 estudiantes de Educación Básica procedentes de familias jornaleras agrícolas migrantes, en 18 centros de educación preescolar, 18 centros de educación primaria y 1 de secundaria, ubicados en 12 municipios.

Al identificar los municipios con población jornalera agrícola mi-grante, identificados en el estudio realizado por la Facultad de Ciencias Agrotecnológicas (FACIATEC) de la Universidad Autónoma de Chi-huahua (UACH) en 2011, es posible localizar los municipios en los cua-les el PIEE aún no cuenta con centros escolares. Es necesario considerar que en este apartado no se incluye la atención que desde CONAFE se otorga a este grupo poblacional para determinar con mayor certeza los municipios en los cuales la oferta educativa es nula.

9 El Programa S244 Inclusión y Equidad Educativa, fusiona siete estrategias de intervención de los niveles educativos Básica, media Superior y Superior. El de mayor antigüedad es el Programa de Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (PRONIM) y el más reciente el Programa U022 dirigido a personas con discapacidad.

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Mapa 1. Municipios del Estado de Chihuahua del Polígono 1 con atención del PIEE

Municipio Centros escolares del PIEE1. Allende No existen

2. Camargo San Ramón

3. Delicias LaderasLos ÁlamosLa Esperanza

4. Jiménez No existen

5. Julimes No existen

6. López Salaices

7. Meoqui El JeenLázaro Cárdenas

8. Rosales No existen

9. Saucillo Saucillo

Fuente: Elaboración propia, Basada en UACH (2011) y SEECH (s/f )



Municipio Centros escolares del PIEE1. Aldama No existen

2. Chihuahua No existen

3. Ojinaga No existen


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Municipio Centros escolares del PIEE1. Bachíniva Óscar Soto Máynez

2. Carichí No existen

3. Cuauhtémoc La MinitaBetebachiSta. María

4. Cusihuiriachi No existen

5. Guerrero No existen

6. Namiquipa No existen

7. Riva Palacio No existen




Municipio Centros escolares del PIEE1. Ahumada No existen

2. Ascensión Ascensión (CAINMI)

3. Buenaventura Benito Juárez

4. Casas Grandes No existen

5. Galeana Lagunitas

6. Janos MonteverdeSan PedroPancho VillaFernández Leal

7. Nuevo Casas Grandes

Hidalgo


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En la entidad se identifican un total de 14 municipios que reciben familias jornaleras agrícolas migrantes y no cuentan con centros escola-res del PIEE que impartan educación preescolar y primaria.

Cuadro 13. Municipios de Estado de Chihuahua que cuentan con centros escolares del PIEE

Polígono Municipios con jornaleros agrícolas migrantes que no reciben atención del PIEE

1. Sureste Allende, Jiménez, Julimes y Rosales

2. Centro este Aldama, Chihuahua y Ojinaga

3. Noroeste Carichí, Cusihuiriachi, Guerrero, Namiquipa y Riva Palacio

4. Frontera norteFuente: Elaboración propia, Basada en UACH (2011) y SEECH (s/f )

La cobertura en educación secundaria en la entidad se restringe a un centro escolar ubicado en Ascensión.

En el informe realizado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en México (2015: 65) se plantea:

“Un reto para Chihuahua es la inasistencia a la escuela de las ni-ñas y niños en situación vulnerable: indígenas, los que trabajan, quienes residen en áreas rurales (particularmente en pequeñas localidades), niñas y niños con necesidades educativas especia-les, y migrantes”.

Finalmente es importante resaltar que desde la Dirección de Gestión e Innovación Educativa de los Servicios Educativos del Estado de Chi-huahua se plantea para 2015 un proyecto de cobertura y expansión de atención a niñas y niños migrantes, en coordinación con otras instancias como la Dirección General de Educación Indígena. Específicamente está proyectada la instalación de siete albergues más en la entidad en los siguientes municipios: Bachíniva, Matachí, Casas Grandes, Rosales, Jiménez y Camargo.


c) Las brechas de género identificadasEn este diagnóstico se realizó una comparación de los aspectos escolares y familiares que alumnas y alumnos dieron a conocer en una serie de en-trevistas que se realizaron. No se recurrió como típicamente se hace a la comparación de medidas estadísticas que permiten calcular la distancia entre mujeres y hombres respecto a un mismo indicador debido a que no se cuenta con estadísticas escolares que permitan llevar a cabo este tipo de contrastes, de manera precisa.En este caso el análisis realizado es de tipo cualitativo y muestra dife-rencias en las oportunidades de acceso y permanencia en la escuela, acti-vidades que se asignan, usos del tiempo libre y expectativas académicas, laborales y familiares.

a) Las niñas tienen mayores oportunidades de acceso y permanencia en la escuela

Algunas familias observan que la asistencia a la escuela es importante, es ahí donde sus hijos e hijas tienen la posibilidad de aprender a leer, a escribir y realizar operaciones matemáticas básicas. Para las familias indígenas la escuela el lugar donde existe la posibilidad de aprender a hablar o practicas el español. Es decir la escuela potencialmente provee de herramientas básicas que les permiten vincularse con el contexto en el que se desenvuelven. Pero no a todas las hijas e hijos se les brinda la oportunidad de asistir a la escuela.En este estudio se encontró que la oportunidad de asistir la tienen sólo las y los hijos que desean hacerlo y permanecen en la escuela sólo quie-nes demuestran que son capaces de aprender a hablar español inicial-mente (en el caso de familias indígenas) y leer, escribir, sumar y restar posteriormente.Se puede afirmar además que las niñas tienen mayores posibilidades de permanecer en la escuela. En los cuatro centros escolares se encontró que el mayor número de alumnos y alumnas que asistieron a clases du-rante la semana de trabajo de campo se concentraba en preescolar y los grupos iniciales de primaria, en los grupos de 4º a 6º y los de secundaria en el caso del CAINMI tenían menor asistencia y predominaban las mujeres.

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Gráfica 1. Distribución de alumnas y alumnos por nivel y grado, con identificación de extraedad

Mónica11 años

Leonardo11 años

Lorena 11 años

Laura9 años

José11 años

Beatriz9 años

Armida13 años

Eliseo9 años

Ana9 años

Jorge13 años

Rebeca11 años

Antonia14 años

Flor12 años

Álvaro 10 años

Celia 10 años

Cutberto14 años

Gisela11 años

Roberto14 años

Perla 14 años

Eloisa13 años

Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

Cuarto grado Quinto grado Sexto grado Primer grado

Primaria Secundaria

En la gráfica anterior es posible observar que en 4º y 5º grado existe un equilibrio entre el número de niñas y niños que asistieron a los cen-tros escolares durante la semana de trabajo de campo. En los grupos de 6º grado en cambio, asistieron seis alumnas y únicamente un alumno, en el grupo de secundaria únicamente asistieron dos alumnas. Como se analiza en el siguiente apartado, la mayor asistencia de mujeres se relaciona con la distribución de funciones que se llevan a cabo en las familias.

En referencia a la mayor presencia de alumnas en las escuelas, se en-contró en los Resultados del Módulo de Trabajo Infantil 2007 (INEGI-STPS) que del total de las niñas y niños ocupados entre 5 y 17 años, el 67% son niños y un 33% son niñas. Del total de las niñas y niños ocupados, un 41.49% por ciento no asiste a la escuela (70.74 y 29.25% de niños y niñas, respectivamente).


b) Las niñas asumen mayores responsabilidades laborales y principalmente de tipo doméstico y de cuidado de infantes.

La mayor asistencia y permanencia de las niñas en la escuela que se identifica en los centros de trabajo visitados, no se asocia a un mayor interés de las madres y padres de familia por la educación de sus hijas, sino en la asignación de un mayor número de responsabilidades.

A partir de las actividades que describieron las y los alumnos en-trevistados se formaron tres grupos que se muestran en el Esquema 2 donde se observan las combinaciones de actividades que llevan a cabo.

Esquema 2. Grupos de actividades que realizan las hijas y los hijos de familias jornaleras agrícolas migrantes

RobertoLeonardoCutbertoEliseo

Laboran en actividades agrícolas

o apoyan a sus madres (empleadas

domésticas)

Asisten a la escuela

Realizan trabajo doméstico y/o están a cargo de niñas y niños

más pequeñosCelia PatriciaPerlaLorenaLauraMónicaEloísaFlor

GiselaDoloresAnaRebecaAntoniaBeatrizJoséÁlvaroJorge

Fuente. Elaboración propia.

De manera inicial se observa que no se identificaron alumnas y alumnos que únicamente asistan a la escuela.

Sobresale al centro un grupo de ocho niñas que además de asistir a la escuela, destinan parte de su tiempo a auxiliar en las labores domésticas y de cuidado de infantes, además de apoyar en las labores del campo o en algunos casos trabajar como empleadas domésticas auxiliares de sus madres. La triple carga de trabajo se establece en estos casos únicamente para las mujeres.

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El grupo de la izquierda está conformado por cuatro niños, que ade-más de asistir a la escuela, trabajan en el campo. En estos casos el hecho de trabajar en el campo los exime de las responsabilidades de apoyo en actividades domésticas.

El grupo de la derecha es un grupo mixto, en éste predominan las mujeres. Quienes lo integran asisten a la escuela y contribuyen en las labores domésticas y el cuidado de sus hermanas y hermanos más pe-queños. Al revisar el caso de los tres niños que se ubican en este grupo se encontró que dos de ellos pertenecen a familias donde la madre es jefa de familia y labora en el campo y no tienen hermanas mayores, así que ellos atienden las necesidades de sus hermanas o hermanas más pequeños, el padre del tercer niño es empleado en una carpintería, y no lo incorpora al trabajo, por lo que se queda en casa y apoya a la madre en algunas actividades.

La realización de dobles o triples cargas de trabajo en niñas, se rela-ciona con información encontrada en otros estudios donde se observa esta tendencia a que las mujeres tengan un mayor número de respon-sabilidades. En un estudio realizado por SEDESOL (2009) se plan-tea la importancia de conocer el nivel de bienestar de los jornaleros y jornaleras agrícolas, a partir de los trabajos de Nussbaum10, al analizar la variable tiempo dedicado al descanso, se encontraron las siguientes brechas de género:

• Un21.5%de lasmujeres reportanqueno tienenhoras de descanso al día, esta situación la presentan el 8.1% de los hombres.

•Un28.8%delasmujeresyun50.6%deloshombresestablecen que descansan más de dos horas al día.

10 En el estudio de SEDESOL se tiene el soporte teórico de Marta Nussbaum, quien determina las capacidades esenciales para una buena calidad de vida, El estudio pretende ampliar la noción de bien-estar, más allá de contar con información derivada de la medición de ingreso o el establecimiento de la cantidad de bienes con los que cuentan los integrantes de las familias jornaleras agrícolas.


c) Las actividades de esparcimiento de las niñas se realiza principalmente en la casa.

A partir de la revisión de las características del uso del tiempo libre de niñas y niños entrevistados se encontró que las niñas realizan activida-des de esparcimiento principalmente dentro de su casa, de manera recu-rrente mencionan que ven programas de televisión, mientras los niños manifiestan que además de ver televisión, llevan a cabo actividades al aire libre, se reúnen con amigos, juegan o practican algún deporte. La principal actividad que las niñas describen como esparcimiento y asociada al uso del tiempo libre, consiste en ver varias novelas durante la tarde e incluso la noche. En algunos casos esta actividad la realizan de manera simultánea con el cuidado de sus hermanas y hermanos más pequeños a quienes se brinda atención de manera constante, algunas de las niñas comentan que por la tarde juegan, y al describir esos juegos, se observa que tiene relación con el cuidado de sus hermanos menores. La diferencia en el uso del tiempo para realizar actividades recreativas y el hecho de que las mujeres las realicen en espacios privados y los hombres en espacios públicos, es un hecho que se ha documentado en diversos estudios. Sin embargo es necesario resaltarlo en este diagnóstico, para contribuir a que se deje de observar como una situación normal y se realicen acciones para erradicar estereotipos de género.En relación a lo anterior, se identificaron al menos tres estudios: Becerra, I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007) a partir de un estudio de caso en Sina-loa, llegan a conclusiones similares, los hombres hacían uso de espacios al aire libre para practicar actividades físicas y las mujeres se mantenían en el interior de sus casas, y las niñas realizaban juegos en los que re-producían actividades tradicionales femeninas. En el Informe Nacional sobre Violencia de Género en Educación Básica, SEP-UNICEF (2009) se plantea la importancia del uso de espacios por niñas y por la asociación que tienen con el tipo de relaciones que en ellos se establecen y los patro-nes de socialización (sedentarios vs activos), que orientan la construcción tradicional de las identidades. En 2009, el Instituto Nacional de las Mu-jeres (INMUJERES), realizó la Encuesta Nacional sobre Uso del Tiempo 2009 (ENUT 2009), donde se enuncian entre otros objetivos: Destacar las diferencias de género a través de actividades cotidianas de mujeres y hombres y del tiempo que le dedican a cada una de ellas e Identificar la mayor participación de la mujeres en trabajo no remunerado –actividades domésticas y del cuidado de personas, tanto al interior de sus propios hogares como en otros-, lo que lleva a menores oportunidades para el desarrollo de actividades personales, profesionales y de recreación.

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Una actividad común para niños y niñas era ver televisión en su casa, aunque los niños tenían oportunidad adicional de hacerlo en un espacio público (la tienda).

d) Expectativas académicas, laborales y familiaresEn relación con las expectativas académicas y laborales no se encuen-tran diferencias marcadas en las declaraciones de alumnas y alumnos. La mayoría plantea que quieren realizar estudios universitarios, aunque se detectó que no tienen familiares o conocidos que para ellos constituya un referente claro de las implicaciones que esto significa en cuanto a tiempo y recursos necesarios. Sin embargo algunas niñas consideran que si no pueden seguir estudiando se van a dedicar a las labores que reali-zan sus padres y madres, el cultivo del chile o la cebolla o trabajar como empleadas domésticas. En otros casos las y los niños mencionan que van a realizar estudios básicos; educación primario o secundaria, para luego incorporarse de tiempo completo a las labores del campo.

En donde es posible identificar diferencias es en las expectativas que los padres y madres transmiten a las y los niños. Es en el caso de las niñas donde se observó que les han comentado de manera directa que al concluir la educación primaria se van a integrar a las labores del campo o como empleadas domésticas, incluso una de las alumnas inscrita en 5º grado afirma que su madre le dijo que es el último año que asiste a la escuela, porque necesita que trabaje y la ayude económicamente. Ellas asumen que además van a continuar con las responsabilidades del aseo de la casa y la preparación de alimentos. En el caso de los niños, declaran que sus padres y madres los exhortan a que estudien, realicen actividades diferentes a las agrícolas o incluso se integren a éstas, pero trabajos con mejores condiciones laborales o salariales. Algunos de ellos no se han integrado al trabajo agrícola, comentan que sus madres prefieren que estudien.

Acerca de las expectativas familiares, se identificaron al menos tres grupos, en el primero se ubican las niñas y niños que no quisieron ha-blar del tema, comentaron que no sabían como sería su vida familiar o afirmaron que no se iban a casar. En el segundo se ubican quienes plan-tearon que se iban a casar y tener hijos e hijas, pero que ellos no iban a trabajar, que sólo iban a estudiar. El tercer grupo también considera en su plan de vida el matrimonio y tener hijas e hijos, con una visión repro-ductora de su situación familiar actual, sus hijos estudiarán y trabajarán y sus hijas van a realizar las tareas del hogar.


La necesidad económica de que las mujeres (madres e hijas) se incor-poren al trabajo asalariado, trasgrede el estereotipo que mantiene a las mujeres en su hogar y en algunos casos impacta la organización familiar. De acuerdo a lo que mencionan las y los alumnos entrevistados, sus madres participan en diferente medida en las decisiones de los recursos económicos de la familia, algunas tienen dinero propio para sus gastos personales, y en casos extremos son ellas quienes distribuyen el salario familiar.

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ANEXO I

Casos de alumnas y alumnos del Centro Escolar El Jeen

Roberto, Cutberto, Gisela y Dolores, Ana y Rebeca

RobertoRoberto tiene 14 años de edad. Nació en Delicias, Chihuahua. Es bi-lingüe, su lengua materna es el mixteco y habla español. Su padre y su madre son originarios del estado de Guerrero. Llegaron hace años y se instalaron en Chihuahua de manera permanente. Realizan un tipo de migración circular en la entidad. Roberto comenta que cuando él y su familia concluyen el trabajo en Cárdenas, Municipio de Meoqui, se trasladan a Constitución y de ahí pasan a Ricardo Flores Magón, pobla-ciones ubicadas en el Municipio de Buenaventura donde trabajan unos meses, antes de regresar nuevamente a Meoqui.

La familia de Roberto se compone de su padre, su madre y dos her-manos de 17 y 18 años de edad. De los cinco integrantes de la familia únicamente él sabe leer y escribir y dice que es quien habla con más fluidez en español. Menciona que sus hermanos y su padre hablan poco en español y su madre únicamente sabe mixteco, aunque sabe algunas frases en español. Su hermano Javier cursó hasta 2º. grado de educación primaria, comenta: “Vino y se salió de la escuela, ya no quiso estar. Ya no quiso venir al salón” y de su hermano Albino menciona que desde pe-queño se incorporó a las labores del campo y no asistió a la escuela, que fue una decisión suya: “Él dijo: -No voy a ir al salón, voy a ir a trabajar-”.

De manera contraria a la decisión de sus hermanos, Roberto asiste a la escuela desde hace aproximadamente siete años. Cursó preescolar, aprendió a hablar español, a leer, a escribir a realizar operaciones básicas (suma, resta y multiplicación). Actualmente cursa el sexto grado. Dice abiertamente que a él no le gusta el trabajo en el campo, “hace mucho calor”, menciona. Le agrada asistir a la escuela, “…porque quiero apren-der a leer y a escribir”. Este año el aula cuenta con cuatro computadoras y Rooberto comenta que ha iniciado con el manejo de algunos softwares: “En la computadora veo animales, leo, y juego con matemáticas”.

ANEXOS


Vive en el terreno contiguo a las aulas móviles, y asiste con puntua-lidad y regularidad a la escuela.

Además de asistir a la escuela auxilia a su padre y hermanos en las labores del campo, los días sábados, o cuando viajan a trabajar a “Flo-res” o a “Consti”. A su madre la apoya en actividades domésticas como el acarreo de leña y agua, actividades en las que además participan sus hermanos y su padre. También es el encargado de hacer compras en las tiendas. En la familia de Roberto, la madre se dedica a las tareas domés-ticas, de manera tímida Roberto comenta que a veces ayuda a su madre a lavar trastes, poquito, agrega. Son los hombres quienes trabajan en las labores del campo y el padre quien recibe el salario de todos, y se encarga de su administración. En la familia se reconoce al padre y a la madre como quienes organizan las actividades y llaman la atención a los hijos.

La actividad de recreación que menciona realiza con mayor frecuen-cia es ver televisión, “Veo películas y El Chavo del Ocho”, sus hermanos y su mamá también. Ocasionalmente va al parque de la comunidad con su padre, madre y/o hermanos o a visitar algún familiar. Con sus herma-nos a veces juega fut bol.

Las expectativas inmediatas de Roberto son concluir la educación primaria y continuar estudiando secundaria. Él sería el segundo alum-no en egresar de esta escuela primaria y el primero en iniciar estudios del nivel secundaria en la misma escuela a la que asiste actualmente. Comenta que el año pasado egresó un amigo, “…pero no siguió en la secundaria, se fue a trabajar a Estados Unidos”. Menciona que desea ser maestro, que tanto su papá como su mamá le han dicho que él va a estudiar para maestro, que su papá le ha comentado que la secundaria está difícil, que le eche ganas y que su mamá sólo le dice: “Si, que te vaya bien”. Sus hermanos en cambio, le piden que se ponga a trabajar en el campo de tiempo completo.

En un futuro considera que va a trabajar en una escuela, “con niños de primaria”, afirma. Agrega que va a casarse y tener hijos e hijas, que asistirán a la escuela. Acerca de los hijos menciona que no los va a man-dar a trabajar, reitera: “Van a ir a la escuela. Van a trabajar, pero cuando sean grandes”.

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Cutberto, Gisela y DoloresCutberto, Gisela y Dolores son hermanos. Cutberto es un niño de 13 años de edad, por su estatura y complexión aparenta tener 10 años. Gi-sela es una niña de 11 años. Dolores tiene 9 años. Ellos son originarios del Estado de Guanajuato, de Pénjamo y viajan con su familia en busca de trabajo. Estuvieron viviendo en Costa Rica, Sinaloa, luego llegaron a Cuatro vientos, una comunidad del municipio de Delicias, Chihuahua y a finales de mayo se integraron a Cárdenas en el municipio de Meoqui. El niño menciona que no tiene claridad de que ruta seguirá con su fa-milia o si algún día regresarán a su lugar de origen o a algún poblado en donde han trabajado.

Actualmente viven con su padre, su madre y Quiques, un hermano de 15 años. Junto con ellos viaja su hermano Tobal de 19 años, que recien-temente se casó y vive con su esposa Ana, una jovencita de 16 años que estudiaba primaria. Ellos no viven con nosotros, menciona Gisela, “…son otra familia, viven en otro cuarto”.

El padre, la madre y el hermano mayor, trabajan en el campo. Cut-berto va a trabajar con ellos cuando no asiste a la escuela, “Los sábados ayudo limpiando la tierra, con un azadón de los más chicos, o en la ce-bolla”. También comenta con detalle acerca de cómo protege sus brazos cuando trabaja en el corte del pepino. Aunque en una entrevista poste-rior rectifica y dice que él no trabaja en el campo porque va a la escuela. Dolores comenta que también ha ido al campo “A cortar chile, a llenar los botes”, dice. Gisela en tanto, afirma que no se involucra en el trabajo agrícola, pues además de asistir a la escuela cuida a su hermana Dolores y tiene asignadas tareas domésticas. “Yo recojo, barro, lavo los trastes, y lavo la ropa”. Menciona que es la encargada de lavar la ropa de toda la familia. El padre es el encargado de realizar algún arreglo en la casa o instalar el tanque de gas. La madre además de trabajar en el campo, com-pra, prepara y sirve los alimentos. Ella distribuye el ingreso familiar, “En la semana junta la raya de todos, a Quiques le da 150 pesos y a mi papá le tocan 200 pesos”, comenta Gisela. Cutberto dice que cuando rayan, le dan algo de dinero. En relación a quién organiza las actividades de la familia y quién establece sanciones o castigos, Gisela y Dolores afirman que su mamá y su papá, mientras que Cutberto relaciona estas acciones únicamente con el padre.

Al cuestionar a Dolores acerca de quien realiza el trabajo doméstico, responde sin dudar, “La Gisela”, aunque comenta que ella a veces le ayuda a lavar los trastes, Gisela coincide en esto, “Dolores ayuda cuando quiere”.


Cutberto no participa en estas tareas, al respecto Dolores opina, “…él no hace nada, porque tiene huevonada, y se cansa”, al preguntarle si ella no se cansa, responde: “Si también pero me duermo, descanso y ya después, cuando despierto, lavo los trastes”.La principal diversión que Cutberto, Gisela y Dolores identifican es ver televisión: películas, futbol y novelas. Dolores refiere que alguna vez fue-ron a un parque y ahí caminaron y compraron refrescos y frituras. Cut-berto agrega que ocasionalmente juega futbol con alguno de sus her-manos, incluso con su papá, en un terreno frente al lugar donde viven. Dolores comenta que cuando esto ocurre ella, su hermana y su mamá se quedan viendo televisión, a ella lo que más le gusta son las telenovelas. Platica animada acerca de un melodrama, “Se trata de una mujer muy bonita, pero es muy mala, le quiere quitar el novio a su amiga y quedarse con todas las joyas”. En esta familia todos hablan español y saben leer y escribir, a excepción de Dolores y el padre. “Mi papá tiene un celular y le leo las noticias que le llegan y los mensajes de mi abuelo”, comenta Gisela. La madre estu-dió hasta el tercer grado de primaria, sus hermanos mayores tampoco concluyeron este nivel educativo. Actualmente Gisela y Cutberto cursan el 5º grado y Dolores asiste a segundo. Los tres mencionan que les gusta la escuela aunque por dife-rentes motivos: Cutberto hace alusión a las características del aula: “Está bonita”; Gisela a los aprendizajes que logra: “En la escuela aprendo, a multiplicar por ejemplo o los números romanos”; y Dolores al carácter de su anterior docente. “Mi maestra Lluvia era buena gente”. Gisela no ha reprobado, Cutberto en cambio menciona que ha reproba-do dos grados; tercero y cuarto. Identifica como causas de la reprobación el no hacer los trabajos que le pedían y no resolver de manera correcta los exámenes. Recuerda que la maestra de tercer grado le dijo que se iba a quedar en el mismo grado porque no le hacía caso y se salía del salón sin permiso. Cutberto comenta que su papá no le dijo nada cuando re-probó, en cambio su mamá le advirtió que si reprobaba otro año lo iba a sacar de la escuela y lo iba a poner a limpiar el cuarto donde vivían. Dolores presenta extraedad, ella explica que no ha reprobado, pero que como se ha cambiado de escuela, no ha concluido segundo grado, aún no sabe leer ni escribir.Las expectativas de la madre hacia Gisela y Cutberto son diferentes. A Gisela le dijo que al concluir la primaria va a dejar de asistir a la escuela, en cambio a Cutberto le comenta que quiere que curse la secundaria.

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Acerca de sus expectativas futuras, Cutberto señala que piensa concluir con la educación primaria y ponerse a trabajar en el campo. “Quiero tra-bajar como cargador de tomate, se gana más que con el azadón”. Aunque lo que más desea es “trabajar en los tractores”. Comenta que su papá y su mamá le han dicho que cuando sea grande trabaje en los tractores, para que tenga un salario mayor. Menciona que quiere vivir en Sinaloa, tener un carro o una camioneta, casarse y tener hijas e hijos. Dice que las y los va a mandar a la escuela, que quiere que estudien hasta secundaria “Para que saquen la credencial o algo así”, dice. Tal vez se refiere al certificado de secundaria. Luego menciona que las hijas pueden trabajar en la casa, “…limpiando y lavando trastes” y los hijos en el campo, “…que trabajen en lo que sea, en el pepino”.Las expectativas de vida de Gisela son diferentes. Piensa concluir la edu-cación primaria y dedicarse al trabajo en el campo. “Voy a trabajar en el corte de chile o en la cebolla, aunque cortar chile es más fácil”. Menciona que ella quisiera tener una casa. No sabe si se va a casar, pero que si tiene hijas e hijos, van a estudiar la primaria. Dolores únicamente menciona que va a terminar la primaria y que quie-re ser doctora o maestra y trabajar en Pénjamo. Comenta que su padre le dice que si puede hacerlo y que su mamá prometió que cuando pase a 5º grado, le va a comprar un celular.

Ana y RebecaAna y Rebeca son primas. Ana tiene 9 años de edad y actualmente cur-sa el cuarto grado de primaria. Rebeca tiene 11 años de edad y está en quinto grado. Ambas niñas son bilingües. Su lengua materna es el mix-teco y también hablan español. Tanto Ana como Rebeca son originarias del estado de Guerrero, pero emigraron con sus familias al estado de Chihuahua cuando eran pequeñas.Ana y Rebeca viven con sus respectivas familias en cuartos consecutivos de una casa, donde además habita su abuela Marina y sus tíos; Antonio y Margarito, quienes son solteros. La familia de Ana está formada por su madre y cuatro hermanos me-nores: tres mujeres; Cecilia, Celia y Guadalupe, de cuatro, siete y ocho años de edad respectivamente, y un hombre; Carlos Javier de seis años de edad. Sus hermanas y hermanos asisten junto con ella a la escuela pri-maria. La madre de Ana trabaja en labores agropecuarias: “Trabaja en el chile y la cebolla” afirma Ana, para sostener a la familia. Además de esta actividad, la madre de Ana está a cargo de diversas tareas domésticas.


Al cuestionarle a Ana acerca de su padre, la niña menciona que actual-mente se encuentra en prisión en la Cd. de Chihuahua, debido a que agredía físicamente a su madre, a ella y a sus hermanas y hermanos. Agrega que su padre solía tomar bebidas embriagantes y había tenido problemas con sus tíos, pues rompía los aparatos electrónicos que ellos compraban.Ana comenta que su madre no habla español, únicamente mixteco y su padre habla mixteco y poquito español. Sus hermanos menores hablan mixteco y van a la escuela para aprender a hablar español, leer y escribir. Ana afirma que sus tíos hablan un poco de español, como su padre, pero que hablan más mixteco. Al preguntarle si su madre, su padre o alguno de sus tíos habían ido a la escuela, la niña responde que no, “Ellos traba-jan en la cebolla”, menciona. Los tíos Antonio y Margarito también laboran en el campo. La abuela actualmente no trabaja, pero Ana comentó que anteriormente también se incorporaba a las labores agrícolas.Rebeca vive con su madre y su padrastro Arturo, dos hermanas; Isabel de seis y Griselda de siete años, y dos hermanos Leonardo de tres años y Arturo de ocho años. Rebeca no conoce a su padre, sus hermanas y hermanos son parte del segundo matrimonio de su madre. La niña no reconoce a su padrastro como una figura paterna para ella, pero si para el resto de sus hermanos. Isabel, Griselda y Arturo asisten a la primaria con ella, y Leonardo queda a cargo de los cuidados de la abuela. El pa-drastro y la madre de Rebeca trabajan en el campo, ella además realiza actividades domésticas. Rebeca menciona que su madre y su abuela únicamente hablan mixteco y son analfabetas. Ella asegura que su padrastro además de mixteco ha-bla español y sabe leer y escribir un poco. Al cuestionarle si algunos de sus familiares habían asistido a la escuela, la niña asegura que su madre y su abuela nunca lo habían hecho.Ana, Rebeca, sus madres y la abuela son las encargadas de llevar a cabo todas las actividades domésticas de las tres familias. Tanto Rebeca como Ana comentan que barren la casa, recogen el lugar en donde duermen, lavan la ropa, planchan, recogen los platos y los lavan al terminar de co-mer. Además tienen la responsabilidad de atender a las y los niños más pequeños, darles de comer, asearlos, bañarlos y cambiarlos. También los llevan a la escuela, donde tienen la encomienda de estar al pendiente de ellos.

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Además de lo anteriormente mencionado, las niñas se encargan de com-prar los alimentos en las tiendas del lugar donde viven. Ana comenta que Rebeca y ella van más a la tienda debido a que su madre y su tía no hablan español. Ana además se llega a encargar ocasionalmente de la preparación de los alimentos.Al preguntarles a las niñas que era lo que hacían sus madres al regresar de trabajar, ambas afirman que realizan tareas domésticas junto con ellas y cuidan a los niños pequeños. Al cuestionar a Ana si su padre alguna vez había ayudado en alguna de estas tareas domésticas, contestó: “No, no es mujer”. Ambas niñas afirman que sus madres son quienes distribuyen el ingreso familiar y son quienes les dan dinero para que compren en la tienda: “Me da 200 para que compre las cosas y me da 10 para mí, para que compre dulces, plátano, mango, todo” dice Ana.En relación a las actividades de esparcimiento o diversión de las familias, Ana y Rebeca comentan que sus tíos y hermanos son quienes algunas veces juegan fut bol, además de ser ellos quienes ven programas de tele-visión. Ana menciona que a ella no le gusta la televisión. Al preguntarle a las niñas con que cosas se divierten, ambas coinciden en afirmar que juegan con sus hermanas y hermanos más pequeños.Ana afirma que lleva cuatro años asistiendo a la escuela, Rebeca dice que ella lleva cinco años. Ninguna de las dos niñas fue a preescolar. En la comunidad existen escuelas primarias regulares, una de ellas es una escuela primaria estatal ubicada en el centro y que Ana identifica como la escuela grande. Al preguntarle a la niña la razón por la que no asistía a dicha escuela, ella contesta: “Mi mamá dice que no tenemos dinero para ir allá…para la escuela grande, no tenemos dinero”. Agrega que su madrina si puede mandar a sus hijos a esa escuela, porque pide dinero en Delicias.Ambas niñas comentan que en ocasiones llegan tarde a la escuela debi-do a que sus hermanas o hermanos menores no quieren ir, tardan mucho en vestirse o se demoran en almorzar. Ana comenta que incluso llegan a faltar si alguno de sus hermanos o hermanas menores se sienten mal o se enferman. Al preguntarles a las niñas por qué iban a la escuela, Ana afirma que es para aprender. Rebeca dice que no sabe, que para las letras y los nú-meros. Al cuestionarles del porque sus padres las enviaban a la escuela, Ana comentó que su padre le había dicho: “Ve para aprender porque tu mamá no sabe y tú sí”.


Ana sostiene inicialmente que su madre no le comenta la razón por la cual la manda a la escuela, luego afirma: “Para aprender”. Rebeca res-ponde que asiste a la escuela para aprender, cuando se le cuestiona más en relación al porque la envían a la escuela, repite nuevamente que para aprender.Tanto Ana como Rebeca comentaron que les gusta ir a la escuela. Am-bas niñas afirmaron que les gusta aprender, y mencionaron de manera específica el aprendizaje de los números y las letras. En relación a sus expectativas de vida, se les preguntó a las niñas que van a hacer al terminar la educación primaria. Rebeca aseveró que ella no iba a seguir asistiendo a la escuela. “Me voy a poner a trabajar con mi mamá en el chile y la cebolla”, afirmó. Al cuestionarla acerca de esa decisión, la niña sólo se limitó a decir: “Eso va a pasar”.Ana comenta que ella si terminará la escuela primaria y que posterior-mente se va a incorporar al trabajo en el campo: “Voy a ayudar a mi mamá en el chile y en la cebolla”.En una parte de la entrevista se les pide que imaginen cómo serán de grandes, en que trabajarán y que harán. Rebeca dice nuevamente que no terminará la escuela, que ella se va a poner a trabajar en el chile y la cebolla como los demás miembros de su familia. Su madre le ha co-mentado que trabajará con ella. Comenta que seguirá viviendo con su familia, que no quiere casarse ni tener hijos. Ana sostiene que va a terminar la primaria y va a comenzar a trabajar junto con su madre en las labores del campo. “…en la cebolla, el chile y la chilaca, lavando trastes y trapeando la casa”. La niña afirma que segui-rá viviendo con su madre, no se casará, ni tendrá hijos. Sus padres le han comentado que cuando crezca va a trabajar con ellos.

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ANEXO II

Casos de alumnas y alumnos del Centro Escolar La Minita

Leonarno y Patricia, Armida

Leonardo y PatriciaLeonardo nació en Norogachi, Municipio de Guachochi, en el Estado de Chihuahua. Es un niño de 11 años de edad.Vive con su familia y radican de manera alterna en Guachochi y en Cd. Cuauhtémoc. Actualmente está en Cd. Cuauhtémoc y vive con su padre, su madre y sus hermanas: Irma de 16 años y Patricia de 10 años. Cuando regresan a la sierra se incorpora a la familia su abuela y su hermana ma-yor, Rosa de 20 años con su sobrino Carlos.Leonardo menciona que todos los miembros de su familia hablan tara-humara y español. Su padre y su hermana Rosa no saben leer ni escribir, su madre cursó los primeros años de la escuela primaria, lee y escribe poco. Él y sus hermanas Irma y Patricia si saben leer y escribir. Irma, terminó sus estudios de primaria en una escuela de Guachochi, Patricia cursa el 4º grado y él se encuentra inscrito en 5º, ambos en el Centro Escolar La Minita. Llegaron en el mes de mayo, hace aproximadamente un mes.A Leonardo le gusta asistir a la escuela. Las actividades que más le agra-dan son leer, escribir y también dibujar, además de hacer sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. Aunque aún no sabe dividir. Ahí tiene dos amigos, San Juan y Raúl. A veces en las clases trabaja con niños y con niñas y en el recreo juegan a la pelota.En ocasiones se ausenta de la escuela para incorporarse al trabajo en el campo, ayuda a su padre quien labora en uno de los campos menonitas de la región, “…ahorita andamos quitando piedras de los campos (…) el menón paga doscientos y da comida; sopa y carne”, comenta. Entran a trabajar a las 7:00 a.m., a las 11:00 a.m. descansan “y comemos burritos”, comenta, y a la 1 p.m. comen. Su madre y su hermana Irma son emplea-das de La Norteñita (principal organización productora de manzana en México), “Ahí trabajan en el desahije, quitan manzanas pequeñas de los árboles”, explica.


Cuando regresan a Guachochi las actividades de los integrantes de la familia varían, su padre se dedica al cultivo del maíz y el frijol, su madre y hermanas a las labores del hogar, “Ellas hacen tortillas en la casa”, dice Ramón. Él y su hermana estudian en la Esc. Primaria Agustín Melgar de ese lugar, aunque también apoya a su padre en su trabajo.Leonardo quiere terminar su educación primaria y cursar el siguiente nivel en una secundaria técnica de Cd. Cuauhtémoc, para luego pasar al bachillerato. Su padre no le ha dicho nada al respecto y su madre lo anima a continuar estudiando y le aconseja que asista a la escuela y ten-ga buen comportamiento, “Ella me dice que no sea malcriado (…) mi abuela, en la sierra me dice que vaya a la escuela (…) mi hermana me dice que vaya a estudiar”. Él quiere trabajar como maestro, al pregun-tarle en dónde quiere trabajar, no contesta, sonríe y se limita a señalar el aula móvil donde estudia. Al preguntarle la causa por la que Irma, su hermana de 16 años no estudió la secundaria, Leonardo contesta: A ella no le gusta (la escuela), le gusta trabajar nomás”.Cuando sea mayor quiere vivir en Guachochi y en Cuauhtémoc, se piensa casar y tener cuatro hijos; le gustaría tener dos niños y dos niñas, “…y que escriban y trabajen en algo”, concluye.

ArmidaArmida es una niña de 13 años de edad, es originaria de una pequeña comunidad de menos de 100 habitantes, ubicada en el municipio de Guachochi, en la sierra de Chihuahua. Su lengua materna es el rarámuri y además habla con fluidez el español. Actualmente vive con su familia, conformada por su madre, su padras-tro, su hermanastro Froylán de 20 años y la esposa de éste. Hace un año que radican en Cd. Cuauhtémoc, donde rentan una casa. Además tiene tres hermanos mayores: Petra de 14, María de 17 y Florentino de 18 años de edad que viven con un tío en Delicias, lugar donde trabajan en actividades agrícolas. Todos sus familiares saben leer y escribir, excepto María y Florentino, él sólo lee pero no escribe. Petra concluyó sus estu-dios de educación primaria y Froylán de secundaria.El padrastro de Armida labora en el campo, ella dice: “Trabaja dando órdenes, manda a la gente”. Su madre es empleada doméstica, “Unos días trabaja en una casa y otros ayuda en otra, gana como 150 pesos al día”, comenta. Su hermanastro trabaja en un restaurante.

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Armida cursa el sexto grado de primaria, asiste a la escuela por la ma-ñana y se encarga de las actividades del aseo de la casa: barrer, trapear, lavar trastes. Además de cuidar a la esposa de su hermanastro que está embarazada. A veces su madre la apoya en estas tareas: “Mi mamá llega tarde, me ayuda cuando no llega tan cansada y ella es la encargada de hacer la comida.”, menciona Armida.Por las tardes van a las tiendas del lugar para comprar los alimentos que necesitan. La madre de la niña es la encargada de la economía familiar. Su esposo le entrega su sueldo para que lo administre. Armida comen-ta: “No le gusta andar con dinero. Le da todo lo que gana a mi mamá, sólo le pide dinero para comparar cigarros y llevarnos a comer a algún lado”. Hace hincapié en que su padrastro no ingiere bebidas alcohólicas. Agrega que él afirma: “El dinero es para mujeres, no para hombres”. Ella ahorra el dinero que le dan para comprar ropa, “…he juntado hasta 700 pesos, también compro comida para ayudar”. Afirma que en su casa no la regañan pues siempre presenta buen comportamiento.En relación al uso del tiempo libre, Armida cuenta que ocasionalmente juega baloncesto en un parque de la comunidad con su madre y su pa-drastro o visitan la casa de alguna familia. También acostumbra ir a un ciber café, ahí paga una hora de internet en la cual usa google translator para traducir palabras de español a inglés y copiarlas en su cuaderno. Ella explica que así va a aprender inglés. También copia o escribe cuen-tos y canciones en sus cuadernos. Ella y su hermanastro Froylán leen libros escolares. Al igual que el resto de la familia, escucha el radio; a ella le gustan estaciones de música regional y a su madre las noticias, tam-bién ven programas de televisión, su favorito es una caricatura llamada “El libro de la Selva”, mientras que su padrastro prefiere el futbol y su madre las telenovelas. En cuanto a la trayectoria escolar de Armida, ella comenta que tiene poco tiempo de estar inscrita en esta escuela y no tiene amigas ni amigos. Asis-tió a preescolar, ingresó a primer grado a los 7 años y estudió hasta 5º gra-do de educación primaria en una escuela de Guachochi. La niña comenta que desertó de manera temporal cuando iniciaba su educación primaria. “Dejé la escuela un tiempo, aproximadamente dos años, porque viajé con mi madre a cuidar a un niño en Cd. Camargo, después mi mamá se enfer-mó y me quedé a cuidarla, vivíamos en La Lobera. Cuando regresamos a Guachochi me inscribieron en segundo grado.A Armida le gusta asistir a la escuela. Siempre llega puntual y ocasio-nalmente falta para acompañar a su madre de compras. La niña lee con fluidez y con una entonación adecuada. Sabe sumar y restar, multiplica con cierta dificultad y aún no sabe dividir.


En cuanto sus aspiraciones para el futuro, Armida piensa estudiar hasta la universidad y ser doctora. De manera inmediata, mencionó que quiere entrar a la Secundaria Técnica 5 de Cd. Cuauhtémoc. Se preinscribió, presentó prueba de admisión y al momento de ser entrevistada espera-ba los resultados. Dijo también que posteriormente ya pensaría a que preparatoria entrar, agregó: “Si no me va bien en la escuela, puedo alzar casas o también puedo dedicarme a ser comerciante, a vender ropa”. Ella piensa casarse y tener hijos e hijas que van a dedicarse a estudiar. Su ma-dre y su padrastro le dicen que estudie y le aconsejan que en un futuro se case con un buen hombre “…que no sea peleonero, ni tomador”.

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ANEXO III

Casos de alumnas y alumnos del Centro Escolar Santa María

Antonia, Beatriz, José, Perla

AntoniaAntonia tiene catorce años de edad. Actualmente cursa el sexto grado de primaria. Nació en Cuauhtémoc, Chihuahua. Es bilingüe, su len-gua materna es el Rarámuri y habla español. Su padre y su madre son originarios de la Sierra Tarahumara, pero la niña no sabe de qué lugar específicamente. Sus padres llegaron hace años junto con los hermanos mayores de Antonia y se instalaron en Cuauhtémoc de manera perma-nente.

La familia de Antonia se compone de su padre, su madre y tres her-manos mayores: Martín, Julio y Valente. La niña menciona que sus her-manos ya son mayores, están casados, tienen hijos y no viven con ella. Su hermano Martin tiene varios hijos, entre ellos Rosa, quien asiste a la escuela junto con Antonia. Julio tiene cuatro hijos: María, Eduardo, Kendra y Adriana, de seis, cinco, dos y un año respectivamente. Valente tiene dos hijos: Mario y Oscar, de cinco y dos años respectivamente; Antonia comenta que sus sobrinos asisten actualmente a preescolar.

Antonia también comenta que Martín y Valente trabajan junto con su padre en la albañilería mientras que Julio trabaja en un rancho cerca de Cuauhtémoc. Antonia no sabe cuáles son las edades de sus herma-nos, pero afirma que son mayores que su maestra, y el más joven tiene al menos dieciocho años.

El padre y dos hermanos de Antonia trabajan como albañiles en Cuauhtémoc, la madre limpia casas y trabaja en actividades relacionadas con el cultivo de manzana, uno de los hermanos de Antonia trabaja en un rancho cercano a Cuauhtémoc.

De los cinco integrantes de la familia de Antonia únicamente ella y su hermano Valente saben leer y escribir. Antonia comenta que ella es quien habla con más fluidez en español, y que sus padres tan sólo hablan un poco este idioma. La niña sostiene que ninguno de sus hermanos cursó la primaria. “El Valente sabe leer y escribir, pero aprendió solo”, agrega Antonia. La niña también comenta que sus padres no asistieron a la escuela. “Por eso no saben leer y escribir” afirma.


Al preguntarle si creía que sus padre podía aprender a leer y escribir la niña contestó que si podían. Posteriormente al preguntar por qué es importante aprender en la escuela, la niña agrega: “Para enseñarle a los que no saben”. En una parte posterior de la entrevista, Antonia comenta que es necesario aprender a contar y menciona: “Les voy a enseñar a mis papás a contar”.

A Antonia le agrada ir a la escuela: “Me gusta porque esta divertida y aprendo” enfatiza. La niña afirma sentirse muy a gusto en la escuela. Antonia sostiene que lleva menos de dos años en la escuela, que ante-riormente a esto ella aprendió sola las vocales y algunas letras. Antonia afirma que antes de ir a la escuela ayudaba a sus padres en actividades relacionadas con el cultivo de manzanas, pero esto sólo lo realizó duran-te un corto periodo de tiempo, debido a que generalmente ayuda a su madre en labores domésticas.

Antonia sostiene que la maestra le dice que debe ir a la escuela para aprender a escribir. Su madre y padre le comentan que debe ir a la escuela, pues es necesario aprender. Al preguntarle qué cosas debe aprender la niña agrega que debe aprender a leer y escribir. Al preguntarle el porqué es nece-sario aprender a leer y escribir, la niña menciona: “por qué si, es importante”.

Antonia comenta que no llega tarde a la escuela debido a que siem-pre se levanta temprano y va caminando sola a la escuela. La niña tam-bién establece que en ocasiones llega a faltar a la escuela debido a que se va a lavar la ropa a un lavadero fuera de la casa y se hace tan tarde que ya no puede ir a la escuela. Antonia agrega que a veces ayuda a su madre a limpiar casas, por lo que falta a la escuela para realizar esto. La niña considera que falta dos o tres veces a la semana a la escuela.

Antonia menciona que tiene sólo una amiga en la escuela, que es su sobrina Rosa. La niña comenta que no tiene amigos varones y que no tiene más amigas. La niña agrega: “No me gusta juntarme con los niños por qué juegan bien brusco”. Al preguntarle por qué no tiene más amigas, la niña respondió: “Pos no, porque no, no sé”. Antonia afirma que únicamente juga a la hora del receso con su sobrina. Al preguntarle si jugaba con su maestra la niña declara que no es así, al preguntar si le gustaría que su maestra jugara con ella, Antonia responde que si le gus-taría jugar a la pelota con su maestra.

Antonia sostiene que le gusta trabajar en equipo tanto con niños como con niñas, esto es debido a que le gusta trabajar con niños peque-ños.

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En el salón de Antonia no hay niños grandes, ella y su prima son las únicas en sexto grado, los demás alumnos se encuentran entre primero y cuarto de primaria, así como hay dos niñas en quinto grado.

Además de asistir a la escuela, Antonia ayuda a su madre a limpiar casas ocasionalmente y también realiza las actividades domésticas de su propia casa. La niña comenta que ella es quien barre, trapea, tiende las camas, lava la ropa, va a la tienda a comprar alimentos, prepara la comi-da, recoge los platos al terminar de comer, lava los platos y ayuda a sus hermanos a cuidar a sus sobrinos más pequeños. Antonia menciona que su madre también realiza estas actividades, pero además limpia los ba-ños, sirve alimentos, cuida los árboles que tienen y es ella quien conecta el tanque de gas que tienen en casa. Al preguntarle por qué su padre no realiza actividades domésticas como ella o su madre, Antonia comenta: “Llega como a las seis, tarde, por eso no hace eso”. Antonia agrega que quién arregla muebles cuando se rompen en su padre, pero que esto no sucede con frecuencia. La madre de la niña es quién se hace cargo de los enfermos en casa. Antonia afirma que todos van al médico y no toman remedios caseros como té o bebidas al enfermarse. Antonia comenta que su padre le da dinero a su madre para que compre artículos para la casa, y su padre también compra estos artículos. La niña sostiene que su padre y su madre tienen dinero para comprar ropa, zapatos y medicamentos. En ocasiones le dan diez pesos para que compre dulces en la tienda. En general, Antonia percibe que su padre es quien distribuye el dinero a los integrantes de la familia, pero su madre tiene dinero propio también.

La actividad de recreación que menciona realiza con mayor frecuencia es ver televisión, “Veo las telenovelas” comenta enfáticamente, su padre y madre también ven los melodramas junto con ella. Antonia comenta que ve tres programas de televisión dirigidos para niños, y el resto de la tarde la pasa viendo melodramas junto con su madre. Al preguntarle acerca de qué melodramas ve, la niña comenzó a mencionar cuatro o cinco distin-tos programas y la temática de cada uno de ellos. Antonia afirma que sus padres salen con ella a divertirse fuera de casa: “A veces vamos a la feria cuando está” agrega. La niña explica que continuamente van a las casas de sus hermanos y ella juega con sus primos menores, y ocasionalmente van a la sierra a visitar algunos familiares.

Antonia señala que tanto su madre como su padre son quienes la regañan o establecen castigos de no portarse bien. La niña comenta que su padre y su madre son quienes organizan a la familia, sin diferenciar de uno de ellos como con mayor poder en este aspecto.


Las expectativas inmediatas de Antonia son concluir la educación primaria y tal vez llegar a estudiar la secundaria. La niña comenta que ella quiere trabajar limpiando casas cuando sea grande, pues pagan dos-cientos cincuenta pesos por día.

Antonia sostiene que quiere vivir en otra ciudad que no sea Cuauh-témoc: “En otra parte” agrega al preguntarle en dónde le gustaría vivir. Al preguntar si desea casarse o tener hijos, Antonia afirma que aún no sabe, posteriormente vuelve a contestar y dice que no quiere ni casarse ni tener hijos. Antonia menciona que lo que más desea es trabajar en una casa y cuidar a sus primos. Lo que la niña más desea es tener una casa propia. La madre le ha comentado que terminara la escuela, refiriéndose a la primaria, y que tras eso trabajará en una casa junto con ella o en la manzana. Su padre le ha comentado que ella terminará la primaria y posteriormente trabajará.

BeatrizBeatriz tiene nueve años de edad. Menciona que nació en San José, una comunidad rural del Estado de Chihuahua. La niña comenta que después de haber estado en San José, se enfermó del corazón, por lo que la llevaron a Chihuahua, posteriormente al Distrito Federal, en donde fue operada. Al regresar al estado de Chihuahua, su familia emigra a Cuauhtémoc, municipio en el cuál residen desde hace más de un año.

Actualmente Beatriz vive en Cd. Cuauhtémoc, Chihuahua con su familia, conformada por su padre, su madre, su hermana y su hermano mayor. La niña comenta que su hermano y su hermana se llaman Mario y María, de quince y diecisiete años de edad respectivamente. Beatriz afirma que Mario actualmente se encuentra en San José, esto debido a que está estudiando la primaria mientras ayuda a un señor a cultivar tierras. La niña agrega que su hermano lleva más de un año viviendo en San José, pero que van ocasionalmente a visitarlo. Al preguntarle si su hermana actualmente está estudiando además de trabajar, la niña dice que no sabe. Beatriz añade que su hermana tiene un hijo de un año de edad que también vive con ellos. Agrega que el padre del niño ya no está junto con su hermana. La niña comenta que ella es quien cuida princi-palmente al bebé.

Todos los integrantes de la familia son bilingües, hablan español y su lengua materna es el Rarámuri.

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Beatriz afirma que todos saben leer y escribir, su padre fue a la prima-ria, pero no la concluyó. La niña comenta que su madre aunque no fue a la primaria aprendió a leer y escribir pues su abuela le enseñó en la casa.

Beatriz actualmente cursa el quinto grado de primaria. La niña co-menta que asistió a preescolar cuando estaba en San José.

Beatriz sostiene que le gusta ir a la escuela y se siente bien de estar en la escuela, debido a que tiene amigos, están sus primas y puede aprender cosas. La niña cursó desde primero hasta cuarto grado de primaria en San José.

Comenta que no llega puntualmente a la escuela, pues se levanta muy tarde. Además no siempre asiste debido a que en ocasiones tiene que cuidar a su sobrino, así como realizar las labores domésticas de su casa.

Beatriz tiene expectativas de concluir la secundaria y llegar a realizar estudios universitarios. “La señora que me llevó en avión al DF me dijo que yo iba a ser doctora, por eso quiero ser doctora, para ayudar a la gente, cuando sea grande”, comenta. Aunque dice que sus padres no le han comentado nada en relación a sus aspiraciones, agrega que tanto su padre como su madre le dicen que debe ir a la escuela a aprender, pero no le han dicho nada de continuar con sus estudios después de terminar la primaria.

Beatriz sostiene que sus calificaciones son buenas, menciona que en general obtiene ochos. La niña comenta que nunca ha reprobado ningún grado y que le va bien en la escuela.

El padre de Beatriz trabaja como albañil. La niña comenta que labora en un horario de 7 a.m. a 4 p.m. y que siempre llega muy cansado de trabajar. Su madre y su hermana trabajan en una huerta de manzanas, “Se van como a las cinco de la mañana y regresan como a las cinco de la tarde, está muy pesado” agrega la niña. Además de trabajar, la madre y la hermana de Beatriz realizan tareas domésticas. La madre lava los baños y es quién generalmente se encarga de lavar los trastes, ella les ayuda re-gularmente a barrer, trapear, tender las camas, lavar la ropa y preparar la comida. Es ella quien sirve los alimentos y recoge los platos al terminar de comer, además de regar los árboles que tienen en casa. Comenta que le gusta cuidar a su sobrino (lo alimenta y lo asea), durante las mañanas lo pone a ver las caricaturas, y ella las ve junto con él. También auxilia a sus primos menores a hacer las tareas escolares.

La niña recuerda que cuando su hermano Mario vivía con ellos, apo-yaba en las labores domésticas, sólo que en menor medida.


Al preguntarle a la niña si su padre apoyaba en este tipo de activi-dades, responde que no y justifica esta situación al establecer: “Él llega muy cansado de trabajar”.

Beatriz comenta que su padres es quien se encarga de instalar el tan-que de gas o arreglar las cosas en la casa, además es quién administra y distribuye el dinero que él gana con el resto de la familia, compra alimentos o le da dinero a la madre para que realice esta actividad, si alguien se enferma él se encarga de llevarlo con el doctor si es necesa-rio y compra las medicinas. La niña agrega: “…pero cada quien gana su propio dinero y compra sus propias cosas; ropa, artículos personales, refrescos y dulces. A mí no me gustan los dulces, pues son malos para el corazón, me gusta más comprar frutas como manzana, mango y sandía”.

Beatriz tiene amigos y amigas en la escuela, sus amigas son sus pri-mas y sus amigos son uno de sus primos y un niño llamado Sebastián. La niña afirma que le gusta hacer trabajos en equipo tanto con niños como con niñas, pues las niñas le ayudan y puede realizar actividades con los niños.

En relación a las actividades de recreación, Beatriz afirma que ella, su hermano y su hermana son quienes escuchan música en la radio. Todos en su casa ven televisión, A ella le gustan las caricaturas, sobre todo si las ve con su sobrino; su padre ve películas, la niña comenta que le gustan mucho las de superhéroes, su madre y su hermana ven telenovelas, Bea-triz añade que a su madre le gustan mucho las telenovelas y que las ve diariamente. La niña sostiene que su padre, su madre y su hermana leen el periódico, pero que no lo hacen regularmente. Comenta entusiasmada que los domingos van a divertirse fuera de su casa: “Vamos a las ferias, y nos subimos en los jueguitos, luego estoy con mi sobrino y me suben a los carritos”, además de esto la niña agrega que van a “Cuadra”, una tienda departamental en donde compran ropa y calzado, “A mí me gus-ta mucho ir a comprar en este lugar, pues la ropa está bonita”, concluye.

De manera general Beatriz percibe que su padre es quien organiza a la familia y es quien les indica que es lo que deben de hacer. La niña afirma que su padre y su madre la regañan cuando no se porta bien, pero también su hermana mayor en ocasiones ha llegado a regañarla de no portarse adecuadamente.

Beatriz sostiene que será una doctora cuando sea grande, es algo que ella desea hacer y comenta que estudiará para lograrlo. La niña desea vivir en la capital de Chihuahua. Beatriz afirma que desea casarse y tener hijos e hijas.

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Al preguntarle qué es lo que cree que harán sus hijas comentó que estudiarían y ayudarían en casa con labores domésticas, mientras que sus hijos trabajarían. Lo que la niña más desea tener en un futuro es una casa propia y lo que más desea hacer es poder ser doctora y ayudar a otras personas.

José José es un niño de once años de edad. Cursa el quinto grado en el centro. Su lengua materna es el español. Aunque comenta que en su familia hablan mayoritariamente rarámuri y se comunican en rarámuri con su hermano, pero en español con él. Su padre y su madre son originarios de la Sierra Tarahumara, específicamente de Cusárare. Emigraron en bus-ca de empleo y mejores oportunidades de vida hace más de trece años, cuando las hermanas y el hermano de José aún eran pequeños.

José comenta que él conoce Cusárare, pero que no le gusta ir a esta comunidad, pues menciona: “No me la llevo bien allá, no me gusta estar ahí”. Al preguntarle por qué no le gusta el pueblo natal de sus padres, José agrega: “Hay muchos problemas con narcos, ahí no va la policía ni el ejército…”.

José vive con su padre, su madre, y su hermano Julián de diecinueve años de edad. El niño afirma que tiene tres hermanas mayores: Ana, Guadalupe y Sofía, de veintidós, veinticuatro y veintiséis años de edad respectivamente. José menciona que todas sus hermanas están casadas y tienen hijos, también comenta que su hermano tenía una novia, pero ya no.

La madre y el padre de José no asistieron a la escuela. José comenta que su padre le ha dicho que él no fue a la escuela debido a que tenía que trabajar arreando ganado y en las tierras, por eso no podía ir a la escuela. La madre de José le ha dicho que ella si quería ir a la escuela, pero su padre no la dejaba pues decía que ella debía ayudar en la casa y hacer las labores domésticas, por eso no podía ir a la escuela. Tanto el padre como la madre de José lo animan a continuar sus estudios, debido a que ellos no tuvieron la oportunidad de estudiar y desean brindarle esta oportu-nidad a su hijo.

Julián, Ana, Guadalupe y Sofía son mayores que José, nacieron en Cusárare y vivieron ahí hasta que sus padres decidieron emigrar a Cuau-htémoc.


Guadalupe y Ana cursaron hasta sexto grado de primaria, pero no la terminaron. Julián terminó quinto de primaria pero no continuo sus estudios debido a que él decía que estaba muy grande para estar en primaria, “Tenía catorce años ya y por eso se salió de la escuela, para trabajar, porqué estaba grande” agrega José. El hermano de José le ha comentado que debe estudiar mucho para que sea muy grande y pueda seguir estudiando, “Me dice que le eche ganas porque él si quería acabar la primaria, pero como estaba muy grande ya no pudo”. Sofía terminó hasta segundo grado de secundaria, pero no continuo sus estudios, pues se casó.

El padre de José actualmente trabaja en una carpintería de la cuál es dueño un menonita, “Mi papá trabaja en la carpintería por los campos, allá por los campos menones, trabaja para un menón y se la lleva muy bien con él” agrega José. Julián se encuentra trabajando en la huerta de manzanas junto con la madre de José. El niño comenta que se van a trabajar a las cinco de la mañana y regresan como a las cuatro de la tarde.

Ana está casada con Timoteo, José comenta que Timoteo terminó hasta la preparatoria y que después fue soldado durante un tiempo, pero dejo ese trabajo y emigro a los Estados Unidos junto con su hermana Ana. Ana y Timoteo tienen cuatro hijos: Verónica, Pablo, Guadalupe y Jacqueline, de siete, cinco, dos y un año de edad respectivamente. José comenta que su hermana y su cuñado trabajan en huertas de uva o papa, también agregó que su sobrina Verónica va a la escuela allá.

Guadalupe está casada con Nacho, José afirma que Nacho terminó al menos la primaria pero no sabe cuál es su escolaridad máxima. Gua-dalupe y Nacho tienen un hijo y una hija: Norma que nació en Abril de este año y Sergio de cinco años de edad. El niño comenta que Sergio va al kínder. Guadalupe trabajaba limpiando casas antes de que naciera Norma y Nacho trabaja en la Huerta. José comenta que antes de estar en Cuauhtémoc, su hermana y su cuñado vivieron en Sinaloa, pues estaban trabajando en una huerta allá, pero que regresaron cuando su hermana se embarazó.

Sofía es viuda, su esposo murió debido a una enfermedad que José no recuerda cuál es. Pero comenta que duró mucho tiempo enfermo y finalmente murió. José agrega que Miguel Ángel había concluido la preparatoria y trabajaba en la huerta antes de enfermarse. Sofía trabaja limpiando casas. José comenta que Sofía tiene un niño y una niña: Eva de once años de edad y Miguel Ángel de diez años.

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Tanto Eva como Miguel Ángel asisten a la escuela regular, José co-menta que la escuela se llama Venancio Vidal y se encuentra en Cuau-htémoc.

En relación a su asistencia a la escuela, José afirma que se encuentra inscrito desde los tres años, que cursó preescolar. El niño explica que cursó preescolar y primer grado de primaria en San Bernabé, una pri-maria que se encuentra pasando Cusihuiriachi. Agrega que iba con su hermano mayor a esa primaria, pero cuando él dejo de ir porque estaba muy grande, dejó de asistir debido a que no sabía cómo llegar a la es-cuela y no había nadie que lo pudiera llevar. Cuando deja le escuela en San Bernabé, lo inscribieron en la primaria regular Venancio Vidal en Cuauhtémoc, en donde curso desde segundo hasta quinto grado de pri-maria, pero no concluyó quinto grado de primaria, desertó de esa escuela el pasado mes de abril. José comenta que en esta escuela lo molestaban mucho, constantemente le decían groserías y cosas que le molestaban. Debido a los constantes acosos que los otros niños tenían hacia él, los padres de José decidieron que dejara la escuela, pues era mucho lo que lo molestaban. Después de salir de la escuela Venancio Vidal, sus padres no sabían en donde matricularlo, pensaron en volver a mandarlo a la es-cuela de San Bernabé, pero es complicado que alguno de sus padres o su hermano lo llevaran debido a que todos trabajan. Finalmente el padre de José decide inscribirlo en el centro, en donde tiene menos de una semana de estar asistiendo a clases.

José comenta que aún no conoce ni se relaciona con nadie en la es-cuela. Pero que le gusta mucho más estar en esta escuela que en la ante-rior a la que iba debido a que aquí los niños no lo molestan, no le dicen groserías y si son amables con él. José agrega que aun cuando no conoce a los niños, lo dejan jugar con ellos y eso le agrada, pues en la anterior escuela tenía muchos problemas.

José afirma que su madre es la responsable de realizar las tareas do-mésticas, y que él le ayuda a barrer, tender las camas, servir los alimentos, recoger los platos al terminar de comer, lavar trastes y regar los árboles frutales que tienen. José agrega que su madre es quien trapea, lava, plan-cha, limpia los baños y prepara la comida. El hermano de José y su padre no apoyan en este tipo de actividades, “Ellos sólo trabajan”, comenta el niño.

El padre de José conecta el tanque de gas, acarrea leña y arregla los muebles de la casa que se llegan a descomponer.


La madre de familia es quien cuida a los integrantes de la familia si se enferman, toman tés si tienen algún problema leve de salud y si se requiere van al médico, y es el padre es quien compra los medicamentos necesarios.

José afirma que su padre, su madre y su hermano trabajan y aportan para los gastos familiares. Es su padre quien distribuye el dinero entre los integrantes de la familia, y todos tienen dinero para adquirir su ropa y artículos personales. El padre además es el encargado de adquirir los alimentos que consumen.

En relación a las actividades de recreación, José afirma que su padre es el único que escucha la radio en casa, pero todos ven televisión. El niño agrega que él ve caricaturas al igual que su hermano mayor. Su papá y su mamá ven telenovelas juntos. José sostiene que él lee cuentos cortos que tiene en casa, su hermano mayor también lee estos cuentos ocasionalmente y su padre lee el periódico. José comenta que todos van a divertirse fuera de casa a parques cercanos o al mirador de Cuauhtémoc. También comenta que él y su hermano juegan futbol. José establece que los domingos van a visitar a sus hermanas y salen juntos a la “Cuadra”, una tienda en donde compran ropa y distintos objetos. José agrega que le gusta ir al centro, pues se divierte al estar ahí con su familia.

José percibe que su padre es quien está a cargo de la casa y es quien les ordena y dice que se deben hacer los miembros de la familia, aunque su madre está a cargo de las tareas domésticas, y es quien ordena que se haga en relación a esas actividades. José afirma que tanto su madre como su padre regañan o establecen castigos si él o su hermano no se portan bien.

A José le gustaría estudiar la primaria, secundaria, preparatoria y tal vez terminar una carrera técnica, quisiera ser mecánico, pues le agradan mucho los carros y le gustaría poder arreglar automóviles de todo tipo y radicar en Cuauhtémoc. De no estudiar para ser mecánico, José afirma que va a incorporarse al ejército. Menciona situaciones relacionadas con el narcotráfico en la sierra, y agrega: “Hay muchos problemas con los narcos y no hay soldados ni policías que pongan un alto a esto (…) Me gustaría proteger a los inocentes”. En relación a sus aspiraciones sus padres le han dicho que va a estudiar la preparatoria y que si él quiere, puede ser soldado.

José menciona que no le gustaría casarse ni tener hijos. Luego lo re-considera y comenta que aún no sabe si quisiera casarse o no. De lo que está seguro es que quiere tener una casa propia, grande, propia, de dos pisos, concluye entusiasmado.

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RosaRosa, tiene 14 años de edad. Sus padres son originarios de la región serrana del Estado de Chihuahua, ella nació en Cd. Cuauhtémoc. Es bilingüe, su lengua materna es el rarámuri, aunque dice que ya la habla muy poco, se comunica en español de manera clara y fluida.

Actualmente vive con su madre Marielena, su padre Martín, sus tres hermanos: Érica de 17, Lorena de 13 y Luis de 18 de años de edad. En su casa también viven sus tíos Luis y Margarita junto con sus primos: Beatriz de 9, Mario de 14 años y María de 20 años de edad que es madre de Efraín, un niño de un año. Todos en la familia saben leer y escribir excepto sus padres, su prima Beatriz que asiste a la escuela primaria y Efraín el bebé.

El padre, el hermano, el tío y el sobrino de Perla son albañiles, Perla comenta, “…ellos trabajan aquí en Cuauhtémoc, en la obra”. Su madre y su tía son empleadas domésticas. Además se encargan del aseo de la vivienda, preparan la comida y lavan la ropa de la familia. Su hermana mayor, Érica, apoya en algunas tareas domésticas, “…no puede hacer muchas cosas porque está embarazada, su esposo se llama Cornelio y vive en Chihuahua, también él trabaja en la obra”, menciona Rosa.

Ella a veces apoya a su madre en su trabajo como doméstica y gana algo de dinero, además auxilia en los quehaceres de la casa con su herma-na Lorena y su prima. El día de la entrevista Lorena faltó a clases porque estaba cuidando a Efraín, su sobrino, generalmente lo cuida María su madre, pero eventualmente trabaja en la pizca de la manzana.

Perla afirma que la administración del salario de su familia nuclear está a cargo de su madre, que ella y su padre organizan las actividades que deben realizar y los regañan en caso necesario.

En sus tiempos libres ella y su madre escuchan la radio. A su madre le gusta oír las noticias y es la única que en la familia lee libros o periódicos. También ven telenovelas. Perla dice que por las tardes da seguimiento a cuatro telenovelas, aunque comenta que no entiende de que tratan, sólo expresa que las mujeres que aparecen en las historias le parecen muy divertidas y que los hombres se la pasan peleándose con sus hijos, agrega que los que sucede en las novelas puede pasar en la vida real. Tiene ade-más un programa favorito que es La Rosa de Guadalupe.

Perla también visita a su tía, una niña de doce años que asiste con ella a la escuela.


Perla recuerda que cuando era niña cursó preescolar, en esa época vivía en una comunidad llamada Baquiachi. Luego ya no fue a la es-cuela. Durante dos años vivió con sus abuelos en la sierra, luego regre-só a Cuauhtémoc, estuvo en su casa y ayudaba a las labores del hogar. Su hermana Érica que asistía al Centro Escolar La Minita (establecido para jornaleros agrícolas migrantes), le enseñó a leer y a escribir. “A mí me gustaba más como me enseñaba mi hermana”, comenta al comparar con la forma como le han enseñado sus maestras en la escuela. El año pasado (2014) se inscribió en la escuela y por su edad y debido a que lee y escribe la ubicaron en 5º. grado. Actualmente cursa 6º grado. Men-ciona que le gusta la escuela, que le agrada aprender. Llega temprano a la escuela aunque a veces se ausenta hasta por una semana porque tiene que cuidar a su sobrino o a realizar compras el centro de la ciudad con su tía. Presenta dificultades para comprender lo que lee y para resolver sencillos problemas matemáticos, sabe sumar y restar. Ella dice: “Me gusta aprender números para saber sumar, para saber cuántos son y usar-los para saber contar el dinero”. Perla dice que sus padres y hermanos le comentan que es importante asistir a la escuela.

Durante el recreo, juega con los niños más pequeños, evita a los más grandes porque dice que la molestan y les quitan la pelota. En el aula sólo trabaja con niñas, pues opina que los niños no hacen bien sus tra-bajos. En la tarde frecuenta un centro comunitario donde le dan acceso a una computadora, “…la maestra anterior nos enseñó a usar la compu-tadora, ahí buscamos animales”.

En relación a sus expectativas laborales, ella menciona que quiere trabajar como enfermera, luego corrige, y dice que quiere ser doctora en Cd. Cuauhtémoc, aunque no tiene idea si va a continuar estudiando la secundaria, sus padres le han dicho que cuando sea más grande va a tra-bajar. También planea casarse y tener cinco hijos: dos niños y tres niñas a los cuales piensa enviar a la escuela para que estudien.

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ANEXO IV

Casos de alumnas y alumnos del CAINMI

Flor; Celia; Álvaro; Lorena y Laura; Eloísa, Mónica y Eliseo; Jorge

FlorFlor tiene 12 años de edad. Menciona con orgullo que nació en Azoyú.

Esta comunidad es la cabecera del municipio del mismo nombre, ubicada en la Costa Chica del Estado de Guerrero, donde la población indígena habla el tlapaneco y el mixteco. En Guerrero fue donde se conocieron su padre, que es de esa entidad, y su madre que es originaria de Veracruz. Ante la falta de trabajo en la región emigraron al noroeste del país.

Actualmente Flor vive en Ascensión, Chihuahua con su familia, conformada por su padre, su madre, sus hermanas menores, Karla de ocho años y Luz Nallely de seis años y su hermano César de nueve años. Todos hablan español. César comenta (en una entrevista reali-zada en otro momento), que viajaron de Guerrero a Sinaloa, y de ahí a Chihuahua, que luego vivieron en Baja California y que regresaron nuevamente a Chihuahua.

Flor cursa el primer grado de secundaria en el CAINMI. Recuerda que el año pasado se graduó de educación primaria en una ceremonia realizada en el Salón Cívico de Ascensión. En su generación también egresaron Eloísa y Ana Karen, actualmente ambas se encuentran inscri-tas en secundaria, aunque Ana Karen aún no se ha incorporado a clases. El ciclo escolar inició hace cuatro meses, en febrero del 2015.

Comenta que llega puntual a la escuela, pues se traslada en el camión escolar. Sin embargo no siempre puede asistir debido a que en ocasiones tiene que ir a trabajar. Describe en detalle las actividades que lleva a cabo en los campos de cebolla, explica como se escarda y como se realiza el desahije.

La niña afirma que en los periodos que no asiste a la escuela, estudia los temas que su maestra le enseña. Se muestra entusiasmada de cursar la secundaria, dice que le gusta todo lo que aprende en la escuela. Co-menta de manera específica que trabajó con el tema de la célula vegetal y la célula animal, “José le tomó una fotografía con su celular y de ahí la dibujamos en cartón”; también hace alusión a las actividades en la clase de inglés, en su cuaderno tiene listas de palabras, los días de la semana,


los meses del año, los nombres de los números, las partes del cuerpo y frases cortas de presentación, datos personales o saludos; menciona tam-bién que en su grupo realizan actividades de lectura y ejercicios con gra-mática, “…de los enunciados que copiamos encerramos los pronombres con azul y los verbos con rojo”, en relación con las matemáticas dice que le gustan poco pero que le sirven para sacar medidas y hacer cuentas, “…aunque a veces batallo con las multiplicaciones y las divisiones, señala este tipo de operaciones en su cuaderno:

38790x 358

76 975,763

En relación a lo anterior, explica: “Aquí se me hacían bola todos los números. Hacía la operación, encontraba errores y la tenía que hacer dos veces para corregirla”, además muestra en su cuaderno tablas con núme-ros romanos y los ejercicios con binomios que ha realizado de manera reciente en la clase de matemáticas, considera que este tema es impor-tante “…es que puede venir en el examen”, dice.

Tiene expectativas de concluir la secundaria y realizar estudios uni-versitarios. “Yo quisiera ser veterinaria y atender mascotas”, comenta. Aunque dice que no les ha platicado a sus padres de sus aspiraciones, agrega que tanto su padre como su madre la animan para que asista a la escuela: “Me dicen que siga estudiando, para ser alguien en la vida”. En sus comentarios se observa mayor atención de la madre en actividades de la escuela, ella es quien asiste a las reuniones a las que convoca la maestra y fue ella quien la acompañó en su graduación. Está al pendien-te de preguntarle a César acerca de la tarea y solicitarle que la haga antes de salir a jugar con algunos de sus amigos, también apoya en alguna tarea escolar a la hija más pequeña, aunque es Flor quien se encarga de realizar con ella y con su hermano César el repaso de algún tema esco-lar. En una entrevista separada, Karla una de las hermanas menores de Flor, ratifica lo dicho por su hermana mayor, “Me pone a leer en el libro y el abecedario”, agrega que es su hermana mayor quien se encarga de cuidarla, “…ella me dice que no me salga para afuera, que no vaya con desconocidos, que no me ande en la calle, si no le hago caso, me regaña y me castiga”.

Flor afirma que sus calificaciones son altas, “…en mis trabajos saco dieces y nueves”, hace un recuento del tiempo que estudió primaria, en esta escuela inició en tercer grado y menciona que siempre ha aprobado.

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Sin embargo desertó de manera temporal cuando estaba en sexto gra-do. Explica que esto se debió a que se fue con su familia a Baja California por una temporada larga y no asistió a la escuela, “…fuimos al cultivo del tomate rojo y no me inscribí en la escuela, ¡me la pasé de vacaciones! No quise ir, me querían apuntar pero no conocía a nadie y me daba pena”. En una entrevista con César, comenta que no iban a la escuela porque “eran puros del sur”. Flor continúa con la narración de su experiencia en Baja California, “Iban a los campos por los niños de los trabajadores en una camioneta Van, para llevarlos a la escuela. Mi amiga Eva si asistía, con sus tres hermanos. Entonces me quedaba en la casa, me levantaba y cuidaba a mis hermanos, Karla, Luz Nayelli y César, les hacía las tortillas de maíz, de maseca. César se iba a jugar, vivíamos cerca de la playa. Ahí podíamos pescar. No trabajamos porque estaba prohibido”.

En su casa las actividades domésticas recaen principalmente en su madre, ella es quien más la apoya, aunque en algunas actividades ya in-corporan a sus hermanas más pequeñas. César y su padre no realizan este tipo de actividades, “Lo que si hacen es recoger su plato cuando terminan de comer y ya mi mamá lava los trastes”, agrega Azucena. En esto coincide César, quien en una entrevista aparte afirma que ocasio-nalmente trapea y lava el baño cuando su madre se lo ordena. También menciona que en el patio trasero de la casa que rentan, su padre, su ma-dre y él, sembraron cebolla, chile, frijol y calabaza.

El padre y la madre de Flor son jornaleros agrícolas, ella y su herma-no César se incorporan a las labores del campo aproximadamente dos veces a la semana, ayudan en la tarea que les encomienda a su madre y a su padre, “…aunque él es muy rápido”, concluye. Describe de la siguien-te manera un día de trabajo:

“Por la mañana yo me levanto a las 4:00 a.m. Mi mamá se levanta desde las 3:00 a.m. a preparar el lonche y nos vamos a trabajar a las 4:30 a.m., en un camión que pasa por nosotros. Llegamos a trabajar al campo. Desahijo por surco. A las 9:00 a.m. desayunamos. Hay un descanso de media o una hora. Terminamos y nos llevan a la casa. Mi mamá prepara la comida, voy a la tienda a comprar algo que se necesita y comemos como a las 4:00 p.m. Descansamos, alzamos la casa, vemos televisión y yo me duermo como a las 9:30 p.m.”

Flor opina que su madre es la encargada de administrar el gasto fami-lia, en alimentos, artículos para el hogar, ropa y calzado y medicamentos, “…aunque casi no nos enfermamos”, comenta, incluso les da dinero a ella y a sus hermanos para que compren alguna golosina.


En referencia a la distribución del salario, César menciona: “Mi mamá casi no agarra dinero para ella, mi papá si, es que toma cerveza los domingos, a veces muchas latas, pero otro día no puede ir a trabajar”.

Flor observa en su madre una figura de autoridad, y comenta que cuando se portan mal es ella quien les llama la atención, César menciona que también su padre les llama la atención.

La actividad de esparcimiento que todos llevan a cabo es ver tele-visión, su mamá y su papá ocasionalmente leen alguna revista. Ella, su hermano y hermana asisten a algún evento que se presenta en el salón cívico y es su hermano quien busca espacios para jugar futbol. Ella en cambio en su tiempo libre ve programas de televisión, dice que prefiere las telenovelas y las va mencionando una a una, además comenta de los personajes y las tramas que se presentan. César en cambio prefiere ver deportes.

Flor tiene expectativas de concluir la educación secundaria y seguir estudiando, no tiene claridad aún de los niveles educativos por los que tiene que atravesar para ser veterinaria, pero al mencionárselos, indica que los quiere cursar. “…terminar la secundaria, si, la preparatoria si, la universidad si.” En relación al lugar donde le gustaría vivir en un futuro, comenta la posibilidad de asentarse en Sinaloa, “…en los campos, me gusta porque hay canales para bañarse, los sábados y los domingos las familias pueden ir de pesca o de paseo al pueblo, a Costa Rica, ahí hay mercados y restaurantes”. En relación a su vida familiar establece que no piensa en casarse, pero si lo hace le gustaría tener un niño y una niña, “…si a mí me gustaría tener la pareja, uno de cada uno y que estudiaran para que sean alguien en la vida y no trabajen en el campo, es pesado y se cansa uno mucho”.

Celia Celia es una niña de 10 años de edad. Cursa el cuarto grado en el CAINMI. Su lengua materna es el mixteco y también habla español de manera clara y fluida. Su padre y su madre son originarios del Estado de Guerrero, emigraron en busca de empleo y mejores oportunidades de vida. Celia no conoce el lugar de origen de sus padres, comenta que su madre le cuenta acerca de su comunidad: “Donde ella vivía, todos habla-ban mixteco. Es un lugar que estaba bien bonito, había mucha fruta, me dice que pasabas y si querías la arrancabas para comer”.

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Celia vive con su padre, su madre, dos hermanas: Martina y Elena y cinco hermanos: Rufino, Israel, Marcelino, Raymundo y Sergio.

La madre y el padre de Celia no asistieron a la escuela. La madre sólo habla mixteco, el padre habla mixteco y un poco de español.

Martina y Elena, son mayores que ella, nacieron en el Estado de Guerrero. Martina cursó hasta el 2º grado y Elena inició estudios en el nivel de secundaria, estaba en 2º, pero cambiaron el turno de la escuela, “…ella quería venir en la tarde y tener tiempo para trabajar durante la mañana”, explica.

Rufino su hermano mayor tiene 23 años de edad, la niña cuenta que él no asistió a la escuela: “De chiquito lloraba y corría, decía que no le gustaba ir a la escuela porque le pegaban y le decían groserías, y ya no quería ir”. Israel de 16 años concluyó sus estudios de educación primaria y se puso a trabajar de tiempo completo. Ellos nacieron en el Estado de Guerrero.

Su hermano Marcelino de 14 años estudió hasta el 5º. grado de edu-cación primaria, la niña explica que se ausentaba de la escuela para ir a trabajar y repitió el grado. Celia explica esta situación de la siguiente manera: “Como Marcelino no venía tanto a la escuela lo dejaron en 5º. grado, ahora está trabajando, no creo que regrese porque ya no le gusta estudiar”. Marcelino tiene 9 años y cursa el 2º grado. Ellos nacieron en la Cd. de Culiacán, Sinaloa.

El hermano más pequeño, se llama Sergio, tiene 6 años y se encuen-tra inscrito en primer grado. Sergio y ella nacieron en Nuevos Casas Grandes, Chihuahua.

En relación a su asistencia a la escuela, Celia afirma que se encuentra inscrita desde los tres años, que cursó preescolar. Asiste a este centro des-de primer grado, ha asistido de manera consecutiva y no ha reprobado ningún grado.

A Celia le gusta asistir a la escuela porque dice que aprende a reali-zar operaciones matemáticas, se refiere a las operaciones básicas. Señala multiplicaciones en su cuaderno:

977x 533

976x 261

Ella menciona: “Me gusta aprender a multiplicar para que en la tien-da no nos engañen, algunos nos roban cuando pagamos”.


En relación a la división, comenta que le parecen difíciles de resolver. Muestra un ejercicio de su cuaderno con una lista de divisiones como la siguiente:

369 9569

Indica que también le gusta leer los libros de la escuela, usar las com-putadoras, “…ahí escribo, juego con letras, dibujo, subrayo”.

Su padre y su madre esperan que concluya su educación primaria. Su padre le dice que quiere que sea cantante, que cante en español y en mix-teco. Ella agrega: “Mi papá viajó a la Cd. de Chihuahua y allá conoció a una mujer que le dijo que cobra $50 mil pesos por enseñar a cantar”. Su madre le ha comentado que le gustaría que fuera doctora o comerciante, que se dedique a vender ropa. Ella dice que no quiere ser doctora, “…tengo miedo de que se muera un paciente y me echen la culpa”. Le agra-da la idea de su padre, le gusta cantar, dice que tiene un celular donde ha aprendido canciones en español y en mixteco.

Además de asistir a la escuela, Celia trabaja en el campo, al respecto menciona: “Los sábados me voy a escardar, con un azadón voy quitando las hierbas. Ayer domingo gané 170 pesos y el sábado 100”. Describe en detalle como realiza las labores del campo; como escarda, desahija, saca la cebolla o pizca el chile. También ayuda a su madre a cargar los botes. A veces no trabaja, comenta que le dicen que no le van a pagar porque está muy chica y se queda en la casa a ayudarle a su madre en las labores domésticas. “Aunque a otros (empleadores) no les importa, si dan traba-jo y pagan. Hay más de los que si pagan”, concluye.

La principal actividad de distracción que Celia expresa que tiene es ver televisión, menciona el nombre de una serie de telenovelas, sus personajes y tramas.

Las expectativas de Celia son concluir la educación primaria y la secundaria en el centro y posteriormente cursar estudios de media supe-rior en la preparatoria de la comunidad. Enfatiza la idea de dedicarse al canto, piensa que si tiene hijas e hijos quisiera que fueran artistas.

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Álvaro Álvaro es un niño de 10 años de edad, habla español al igual que los in-tegrantes de su familia. Cursa el 4º grado, asiste diariamente al CAIN-MI con su hermano Darwin de tres años de edad que se encuentra inscrito en preescolar, su hermana Ruth de 6 años que cursa el primer grado de primaria y su hermano Josué de 8 años inscrito en segundo grado. Tiene además una hermana (Marylin) de 15 años que vive con su esposo y tiene dos bebés y un hermano (Rafael) de 17 años, casado y con una hija. Ambos trabajan en el campo con su madre para sostener económicamente a la familia. El niño dice que todos habitan en una vecindad, que les prestan unos cuartos.

Álvaro nació en la Cd. de Mexicali, en el Estado de Baja California. Él ha vivido en varias entidades de la república, Recuerda que cursó 2º grado de educación primaria en Sinaloa y 3º en Baja California. Tiene expectativas de concluir la primaria y estudiar secundaria, menciona que su hermana y su hermano mayores estudiaron hasta 3º de secundaria. Comenta que su madre sabe leer y escribir y quiere que él siga estudian-do hasta llegar a ser doctor, “Ella me dice que nunca deje de estudiar, que sea doctor para que cuide a las personas que ella quiere mucho”.

El niño dice que únicamente se dedica a estudiar, obtiene nueves y dieces de calificación. Le gusta la escuela porque le enseñan operaciones básicas, hace mención específica de las tablas de multiplicar y las divi-siones.

También se encarga de cuidar a su hermana y hermanos más peque-ños, deben estar listos a la hora que pasa el camión escolar a recogerlos, “Un día faltamos porque me quedé dormido y se nos pasó el camión, entonces les di cereal de desayunar a mis hermanos”.

Las tareas domésticas principalmente están a cargo de la madre de familia, aunque comenta que él y Josué ayudan a barrer y recoger el lugar donde duermen. Además apoya en la preparación de los alimentos: “Mi mamá se levanta temprano a preparar la comida, yo a veces les pongo la carne a los taquitos con mole, y les doy de comer a mis hermanos cuan-do regresamos de la escuela, recojo y lavo los trastes”.

Álvaro comenta que nunca ha trabajado en los campos agrícolas, menciona que en Baja California cortan tomate y pepino y las traba-jadoras pueden llevar a las y los niños pequeños al campo, pero no los pueden poner a trabajar.


Agrega que en Sinaloa también está prohibido que los menores la-boren, “…ahí en el Campo San Armando, cortan chile y tomate. Man-dan patrullas a revisar si hay niños trabajando y si los encuentran se los llevan al DIF”. Agrega que en este campo no dan trabajo a las familias que tienen varios hijos: “En San Armando ya no dejan entrar a traba-jadores con tantos hijos, los corren, ya no permiten tanto hijo porque no hay tanta comida para mantenerlos”. En relación al trabajo infantil en Ascensión, Álvaro afirma: “Aquí los niños si trabajan, yo no, porque mi hermano el grande ayuda a mi mamá (…) Me gustaría trabajar para ayudar a mi mamá, a pagar la luz, le cobran 50 pesos y el agua, le cobran 100 pesos”.

Cuando no asiste a la escuela, el niño comenta que repasa contenidos escolares, y apoya a su hermana y hermano con las tareas escolares, “Les enseño las vocales” y principalmente cuida a Darwin, lo baña, lo asea y juega con él. También es el encargado de hacer los mandados, a la tienda a hacer las compras que le pide su madre. Álvaro conoce los precios de varios productos y maneja la suma y la resta para realizar las compras.

El niño no refiere que actividades de esparcimiento realizan en la familia, menciona que asiste a los servicios religiosos de una iglesia protestante.

En relación a las expectativas de vida de Álvaro, se observan contra-dicciones, repite que quiere seguir estudiando, terminar la primaria, la secundaria, la preparatoria, incluso la universidad, y al preguntarle que donde va a trabajar, responde que en los campos, en el corte del chile. Menciona que quiere vivir con su madre, casarse y tener hijos e hijas, y les asigna roles diferentes, de las niñas, menciona: “Van a trabajar en el campo e ir a la escuela”, de los niños establece: “Van a ir a la escuela nomás”.

Lorena y LauraLorena y Laura son hermanas. Lorena es una niña de once años de edad que actualmente cursa sexto grado de primaria. María tiene nueve años de edad y está inscrita en cuarto grado. Ellas son originarias del estado de Guerrero, María comentó que específicamente son de Acalco, esta comunidad pertenece al municipio de Chilapa de Álvarez.

Lorena comenta que actualmente vive con su madre, con su padre, dos hermanos; Gustavo de dieciséis y Yahir de siete años de edad, y dos

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hermanas; Laura y Vanessa Marisol, de nueve años y catorce años res-pectivamente. La niña afirma que todos los integrantes de su familia hablan español y saben leer y escribir, o en el caso de sus hermanos menores, están aprendiendo.

El padre, la madre, Gustavo y Vanessa Marisol trabajan en las labo-res del campo. Laura, Yahir y Lorena asisten actualmente a la escuela primaria. El máximo grado de escolaridad de sus hermanos mayores es primaria. Lorena establece que su hermano Gustavo cursó hasta se-gundo grado de secundaria, pero en tercer grado no lo quisieron recibir y por eso no concluyó este nivel.

Hace aproximadamente cinco años, la familia emigró de Acalco, a una comunidad agrícola del estado de Sinaloa y ahí vivieron durante tres años. Posteriormente viajaron al municipio de Ascensión en Chi-huahua, lugar donde residieron durante un año, para luego regresar a su natal Acalco. Recientemente (en abril de 2015) viajaron nuevamente a Ascensión. María comenta: “Nos movemos por el trabajo y regresamos a Acalco”.

Lorena y María han estado inscritas en escuelas primarias de Si-naloa, Guerrero y Chihuahua. Actualmente asisten a la primaria del CAINMI. Diariamente se trasladan en el camión escolar, por lo que afirman que no llegan tarde, ni faltan a clases. A las dos niñas les gusta asistir a la escuela, aunque por diferentes motivos, Lorena dice que aquí aprende y María enfatiza el hecho de que le proporcionen alimenta-ción.

Las niñas tienen amigas y amigos en la escuela, aunque a María únicamente le gusta trabajar con niñas, dice que los niños son groseros, “…nos dicen que escribimos feo”. Durante el recreo juegan con sus amigas.

Lorena no ha reprobado dice que los primeros grados obtenía nue-ves de calificación y posteriormente sus calificaciones bajaron y ahora tiene sietes. María en cambio sostiene que sus calificaciones son die-ces, aunque ella si reprobó segundo grado cuando estudiaba en Acalco, explica que esto se debió a que su maestra no le entregó la boleta de calificaciones y no pudo comprobar que había cursado ese grado.

Además de asistir a la escuela, las niñas comentan que los sábados se van a trabajar con su familia al campo. María dice: “A mí me gusta tra-bajar porque está bonito, porque no quiero estar ahí sola en mi cuarto, ayudo a mis padres a adelantar el surco y a escardar”.


Lorena por su parte establece que además de apoyar a sus padres, auxilia a su hermana mayor en el trabajo que les corresponde realizar en el campo: “…arranco la hierba de las matas de chile”, menciona.

Lorena relata cómo es un sábado habitualmente: “Me levanto a las 6:00 a.m., me cambio, espero al carro que me lleva al campo y ayudo a mi madre y a mi padre. Aproximadamente a las 2:00 p.m., comemos fri-turas y jugos que nos compra mi papá, él también compra alimentos, mi madre los prepara y comemos todos juntos. Por la tarde mi papá nos da dinero para comprar golosinas y vamos al parque. Cuando regresamos cenamos, rezamos y nos vamos a dormir”.

En relación a la distribución del salario obtenido, la niña menciona lo siguiente: “Cuando vamos a trabajar, el señor (contratista) le da todo el dinero que ganamos a mi papá, él se queda con una parte y le da el resto a mi mamá para la comida o para comprar cosas para la casa. A veces mi mamá nos da dinero para comprar dulces, a veces mi papá. En mi casa todos tenemos dinero para comprar dulces”.

Los domingos la dinámica es diferente pues salen todos a pasear por el pueblo, van a visitar a amigos o van al parque durante la mañana, por la tarde ven programas de televisión, esta es la principal actividad de esparcimiento de la familia durante la semana. Lorena hace alusión específicamente a melodramas, “…veo telenovelas con mi mamá cuando terminamos el trabajo de la casa”.

Lorena sostiene que ayuda a su madre entre semana a realizar las labores domésticas, así como ve melodramas en televisión junto con su madre cuando terminan dichas labores.

Las mujeres de la familia: la madre y las tres hijas, se encargan de las tareas domésticas. La madre organiza y dirige las actividades a realizar. Lorena comenta que ella y sus hermanas son quienes barren, tienden las camas y lavan los trastes. Su hermana mayor es quien trapea y su ma-dre es quien lava la ropa, compra alimentos junto con su padre, cocina, sirve los alimentos, recoge y lava los trastes con ayuda de su hermana mayor. María detalla las actividades que llevan a cabo: “Yo doblo las cobijas, barro y hago tortillas en la mañana”. Explica que sólo ella y sus hermanas barren o hacen tortillas, al cuestionarla acerca de la razón de esto, explica: “Los hombres no barren porque les duelen los pies”. En cambio, establece que si padre es quien se encarga de hacer los arreglos necesarios en la casa.

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El padre y la madre de las niñas les aconsejan que pongan atención en sus clases, “…me dicen que vaya a trabajar, no a jugar”, comenta María. Las niñas perciben que su padre y su madre tienen interés en que concluyan su educación primaria y secundaria y así se los han hecho saber. Aunque también les han dicho que si no quieren ir a la escuela, deben ir con ellos a trabajar. La madre es quien asiste cuando hay juntas informativas en la escuela, y si hay festejos acude también el padre.

En relación a sus expectativas futuras, las niñas mencionan que quie-ren ser maestras, aunque no tienen claridad de lo que esto significa, pues consideran necesario seguir combinando la escuela con el trabajo en el campo. María explica que al terminar la secundaria va a trabajar en el campo, cortando chile.

Ninguna de las niñas piensa en casarse, aunque María menciona que quiere tener dos hijos y una hija. Al cuestionarla acerca de las activi-dades que espera realicen sus hijos, la niña establece lo siguiente: “Mis hijas irán a la escuela, barrerán y lavarán trastes, mis hijos también irán a la escuela pero trabajarán cortando chile”.

Eloísa, Mónica y Eliseo Eoísa, Mónica y Eliseo, Lisandro y Freddy son hermanos y asisten

actualmente al CAINMI ubicado en Ascensión, Chihuahua. Sus edades son trece, once, nueve, siete y cuatro años respectivamente. Ellas y ellos viven con su padre, su madre, una hermana mayor, Solaica de 16 años y el hermano más pequeño, Alejandro de un año.

El padre y la madre son originarios del Estado de Oaxaca, hace años emigraron a Sinaloa en busca de trabajo en los campos agrícolas, ahí nacieron Eloísa y Mónica, luego viajaron al Estado de Chihuahua. Vol-vieron por un periodo corto de tiempo a su pueblo en Oaxaca y nueva-mente viajaron a Sinaloa y actualmente viven en Ascensión, Chihuahua.

La lengua materna de las y los integrantes de esta familia es el Triqui, y su segunda lengua el español. La madre de familia habla principal-mente Triqui, “…sabe “más o menos” español”, señala Eloísa, al respecto Mónica opina que su madre no sabe hablar español y es necesario que en muchas ocasiones le traduzcan, Eliseo concuerda con esto, cuando explica: “Yo no hablo mucho Triqui, mis hermanas me dicen lo que me ordena mi mamá”.


El padre estudió hasta 4º grado de primaria y sabe leer y escribir, Soleica la hermana mayor terminó la secundaria en el CAINMI de As-censión, Mónica comenta que aún no le han entregado su certificado y por eso no se ha inscrito en la escuela preparatoria de la comunidad.

Actualmente Soleica se dedica a las labores agrícolas junto con su padre y su madre.

Eloísa cursa el primer grado de secundaria, comenta que ella asistió a preescolar y empezó a ir a la escuela primaria cuando tenía alrede-dor de siete años, y concluyó este nivel cuando iba a cumplir doce, en el CAINMI. Mónica y Eliseo están inscritos en primaria, en sexto y cuarto grado.

En relación con sus antecedentes escolares, Eloísa y Mónica repro-baron un grado. Eloísa recuerda que esto sucedió porque no concluyó 5º grado cuando estudiaba en Sinaloa y Mónica refiere que reprobó 2º grado de primaria debido a que se ausentó de la escuela por cuestiones de salud.

La maestra de Eloísa y Mariela, su padre y su madre las exhortan para que vayan a la escuela y estudien. Las niñas mencionan que les gusta asistir a la escuela, coinciden que ahí están sus compañeros, amigas y amigos, “…me gusta trabajar con ellos, hacer equipos y jugar”, agrega Eloísa . Ella enfatiza la importancia de la alimentación que se les brinda en la escuela: “Me gusta la escuela porque tiene un comedor y ahí nos dan almuerzo y comida”, por su parte Mónica observa su asistencia a la escuela como la actividad que le evita incorporarse a las actividades del campo, ella menciona: “…cuando vengo a la escuela, no tengo que ir a trabajar” Por su parte, a Eliseo el hermano menor, no le gusta asistir a la escuela, y cuando se le pregunta por la casusa de esto, explica: “Aquí en la escuela me molestan y a veces me regañan”.

Durante la hora de recreo Eloísa y Mónica dicen que pueden jugar tanto con niñas como con niños, Eliseo en cambio, comenta que en su grupo no realiza trabajos en equipo, que únicamente tiene un amigo y que no le gusta jugar con niñas.

Los tres hermanos afirman que nunca llegan tarde a clases debido a que el camión escolar va por ellos a su casa. Sin embargo es frecuente que falten a clases durante la semana, para incorporarse a las actividades del campo. Eloísa dice: “Trabajo escardando, quitando hierbas de las matas de chile”. Mónica comenta: “Hoy en la mañana el Eliseo iba a ir a trabajar, mi papá le dijo que se pusiera los zapatos y se fuera con él, pero el Eliseo dijo que no encontraba los zapatos y ya no fue, no quería”.

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Los sábados todos los integrantes de la familia, a excepción de Fre-ddy y Alejandro, se incorporan desde muy temprano a las labores agrí-colas.

Las niñas comentan que su padre es quien distribuye el dinero que ganan. Es Mónica quien explica: “A mí me dan 100 pesos, a mis herma-nas 150 pesos, a Eliseo 50 pesos y a Lizandro, cuando ayuda, 10 pesos”. Con ese dinero compran golosinas. Suleica, Eloísa y Mónica además adquieren ropa en una tienda de la comunidad o en las segundas, (esta-blecimientos de ropa usada que se instalan principalmente los domingos en el centro), principalmente Eloísa.

Eloísa agrega que su padre también le da dinero a su mamá.Ambas niñas concuerdan en que su madre y su padre organizan las

actividades de la familia, compran los alimentos y las cosas que se re-quieren y en caso necesario les llaman la atención.

En relación a las tareas domésticas, Eloísa comenta que tanto ella como sus dos hermanas y su madre son quienes barren, tienden las ca-mas, lavan ropa y limpian baños. La niña agrega que su madre es quien prepara la comida junto con su hermana, así como es su madre quien sirve la comida, recoge y lava los platos, además se encarga de cuidar al hijo más pequeño. El padre es quien arregla muebles si llegan a descom-ponerse y es el responsable de asistir cuando hay reuniones en la escuela.

Las niñas afirman que se ayudan entre ellas para hacer las tareas es-colares y le piden ayuda a su hermana mayor en caso necesario.

La principal actividad de esparcimiento que se realiza en esta familia es ver programas de televisión. A las niñas les agrada ver melodramas en su tiempo libre. Ocasionalmente van a visitar a alguna familia o amigos que radican en la misma comunidad. Además el padre escucha la radio y a veces él y los hijos juegan futbol.

Las expectativas de los hermanos son diferentes.Eloísa , piensa terminar sus estudios en secundaria y continuar estu-

diando. Menciona que desea ser doctora, aunque desconoce el trayecto para lograrlo. Establece que le gustaría vivir en el Distrito Federal pues su tío le ha comentado que es un lugar muy bonito. Piensa en casarse y tener hijos e hijas, “Me gustaría tener una familia hermosa”, agrega. En relación a sus hijas, indica que ellas van a aprender a hacer tortillas, lavar, cocinar y trabajar, mientras que sus hijos van a laborar en el campo y le van a ayudar para ganar más dinero.


Mónica comenta que ella también quiere terminar sus estudios hasta llegar a ser doctora. La niña piensa regresar a Oaxaca, al pueblo de sus padres, “…es que allá no hay doctores”, dice. Aún no sabe si se casará o si tendrá hijas o hijos”. La niña describe que la casa que desearía tener “…una casa con una cocina y un baño con una regadera”.

El padre de Eloísa y Mónica les aconseja que se casen hasta los veintiocho o veintinueve años de edad, que no tengan novios, que vayan a la escuela, estudien y aprendan mucho. “Para que llegue a ser alguien en la vida”, repite Mariela.

Eliseo comenta que él asistirá a la escuela, al preguntarle si terminará la primaria contesta que si, de igual manera lo hace cuando se le pre-gunta por los siguientes niveles educativos hasta cuestionarlo si realizará estudios universitarios. Luego establece que al terminar de estudiar va a realizar actividades agrícolas: “Voy a trabajar en la pizca, aquí en As-censión”. El niño también afirma que se va a casar y tendrá hijos e hijas, pero sin definir qué actividades van a realizar, menciona: “(Ellas y ellos) harán lo que quieran hacer”. Finalmente menciona que su mayor deseo es tener una casa.

JorgeJorge es un niño de trece años de edad. Es originario de Oaxaca, ac-tualmente vive en Ascensión con su familia compuesta por su madre, su abuela, su hermana Dania de 4 años y sus hermanos Víctor de 10 años, Jorge de 3 años y Alexis de 11 meses. Todos hablan español y la madre sabe leer y escribir.

Recuerda el lugar donde residía y establece comparaciones con su vida en Ascensión y comenta: “Me gusta Oaxaca más que Ascensión. Nací ahí, me acostumbré a como es y me gustaba vivir ahí. Mi casa era más bonita, estaba pintada, tenía cuadros en las paredes y árboles. En mi escuela había una cancha, y tenía techo de lámina para la sombra. Allá tenía amigos, mis amigos de aquí me caen bien, pero me gustaría pasar más tiempo con los de allá”.

En Oaxaca, Jorge cursó hasta segundo año de primaria, su madre trabajaba en una tienda de ropa. Su padre no vivía con ellos: El niño explica: “Se fue para Estados Unidos para mandarnos dinero. A veces llama por teléfono, no me acuerdo mucho de él porque estaba yo chiqui-to cuando se fue, creo que trabaja en una pollería, se fue porque no había trabajo y quería que saliéramos adelante”.

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Su familia tuvo que migrar a Sinaloa ya que en Oaxaca no había tra-bajo. Viajaron al noroeste del país, su madre trabajó en Sinaloa en el corte de tomate. Jorge no fue a la escuela durante un año. Dice que le daba ver-güenza, que no conocía a nadie. Luego comenta que cuando se terminó el trabajo en Sinaloa, se trasladaron a Ascensión, “…el trabajo en el tomate había terminado, pero era temporada de cebolla en Chihuahua” y agrega: “Regresaremos a Sinaloa cuando aquí se termine el trabajo”

La madre de Jorge trabaja escardando, a él no le gustan las labores del campo y menciona que su mamá prefiere que él y sus hermanos estudien: “Ella me dice que venga a la escuela, nunca le ha gustado que falte”. Co-menta que su abuela apoya esta idea, ella le ha comentado que es impor-tante que asista a la escuela para que estudie y no trabaje en el campo.

La madre además se encarga de las labores domésticas; lavar, plan-char, asear el baño, preparar la comida y lavar los trastes.

Jorge menciona que si bien, él y Víctor su hermano, no ayudan a su mamá en las labores del campo como otros de sus compañeros, la apoyan en tareas domésticas como barrer, trapear o tender las camas. Él además es el encargado de ir a la tienda y estar al cuidado de su hermana y hermanos. “Como soy el mayor tengo que cuidarlos, que no se peleen, que no salgan a la calle, trabajo cuidándolos”, luego agrega: “Yo les sirvo de comer y los ayudo cuando quieren dibujar, o les enseño a escribir y todas esas cosas.”

El tiempo que tienen para descansar lo dedican principalmente a ver televisión en casa, novelas y caricaturas. Algunas veces su madre los lleva a “las segundas”, los puestos de ropa usada que se instalan en el pueblo, para comprarles algunas prendas de vestir.

Jorge está inscrito en 5º grado de educación primaria, ha cursado tres grados en este centro escolar. Dice que le gusta la escuela porque aprende, muestra su cuaderno con algunas actividades con contenidos de español; pronombres, verbos y tiempos verbales fundamentales, de matemáticas; características del sistema de numeración decimal (unida-des, decenas y centenas) y de ciencias naturales; la célula animal, de la cual presenta una ilustración. Afirma que en su casa se pone a dibujar, a leer cuentos y a copiar textos.

Al hablar de su futuro, Jorge menciona que quiere terminar la primaria, la secundaria y la preparatoria, dice que quiere ser maestro e irse a trabajar a Oaxaca. Piensa que se va a casar, que sus hijos van a ser futbolistas, pero si tiene hijas no sabe las actividades que ellas quieran realizar. Finalmente menciona que quisiera tener una casa, un carro, un rancho y caballos.

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