DA SEGREGAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA À SUA INCLUSÃO ESCOLAR

RADICAL NO CONTEXTO ITALIANO

Leonardo Santos Amâncio Cabral1

Enicéia Gonçalves Mendes2

Resumo: O atual discurso político mundial sobre a escolarização das pessoas com deficiência defende o acesso e permanência deste segmento da população nas classes comuns da rede regular de ensino. No Brasil, tal discurso é constitucional, porém este processo ocorre, também, em classes e escolas especiais. Em contraste, a experiência de eliminação destas instituições, pelo governo da Itália, possibilitou, neste estudo, reflexões sobre suas repercussões em âmbito social, político e econômico no atual contexto neoliberal mundial, a fim de trazer subsídios para que o próprio segmento brasileiro de pessoas com deficiência participe, efetivamente, das decisões políticas de seu país. Palavras-chave: Inclusão escolar, neoliberalismo, Itália. Abstract: The current speech world-wide politician about scholarization of the person with disability defends the access and permanence of this segment in the commons classrooms of the scholar system. In Brazil, such speech is constitutional; however this process also happens in specials classrooms and schools. In contrast, the experience of elimination of these institutions, by Italy’s government, made possible, in this study, reflections on its repercussions in social, politician and economic scopes in the current world-wide neoliberal context, in order to bring subsides so that the proper Brazilian segment of the persons with disability to participates, effectively, in the politics decisions of its country. Key words: Scholar inclusion, neoliberalism, Italy.

1 Estudante. Universidade Federal de São Carlos. Email: leonardo_educa@yahoo.com.br

2 Doutora. Universidade Federal de São Carlos. E-mail: egmendes@ufscar.br

1 – INTRODUÇÃO

O presente estudo apresenta, como temática central, a política voltada para a

escolarização das pessoas com deficiência. O acesso desta população às salas comuns da

rede regular de ensino, atualmente, é resultado de um longo processo histórico e político

iniciado, segundo Mendes (2006), no século XVI, quando médicos e pedagogos se dedicaram

ao ensino das pessoas até então consideradas “ineducáveis”.

Ao longo dos séculos, esta população foi asilada, assistida, mas não necessariamente

educada. Somente no século XIX, após a Revolução Francesa, é que a educação desta

população começou a ser institucionalizada, mas ainda sem se pensar na forma de educação

escolar. E ao longo da história tem sido evidentes as diversas dificuldades da escola em

responder pela aprendizagem de todos e, com isso, foram criadas escolas especiais e,

posteriormente, as classes especiais para estes alunos considerados “difíceis” de serem

ensinados (MENDES, 2006). Desse modo, distinguiu-se a população da Educação Especial

cuja escolarização era realizada em ambientes separados, ainda que o direito de acesso

igualitário à educação fosse defendido.

Passando-se pelos princípios de normalização, nas décadas de 1960 e 1970, de

integração, nas décadas de 1980 e 1990, atualmente o foco do debate mundial em Educação

Especial tem sido a proposta de educação inclusiva, e no Brasil, o documento “Política Nacional

de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva” (BRASIL, 2008) expõe que:

...o movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. (p. 4)

Entretanto, mesmo se considerarmos que os diversos países são submetidos às

mesmas direções políticas definidas pela Organização das Nações Unidas - ONU, pode-se

dizer que, na prática, este movimento acontece de maneira muito diversificada nos diferentes

países, tanto em aspectos legais quanto nas mais variadas estratégias voltadas à viabilização

da escolarização das pessoas com deficiência nas classes comuns da rede regular de ensino.

Ao compararmos, por exemplo, a política brasileira com a italiana frente a esta questão

percebemos que, enquanto a Constituição Federal do Brasil de 1988 garante a escolarização

com atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente

na rede regular de ensino, na Itália esta política apresentou-se com caráter radical e, nesse

sentido:

[...] a Educação Especial na Itália está ligada historicamente à lei 517 de 1977, a qual aboliu as classes de recuperação e as classes diferenciais... (art. 7, último parágrafo) e prevê [...] formas de integração a favor dos alunos em situação de deficiência com a prestação de professores especializados no ensino fundamental e no ensino médio (art. 2 e 7). (ANNA, 2002, p.83).

Segundo Anna (2002), a Itália foi o único país que adotou políticas nesta direção,

representando o sistema radical de escolarização das pessoas com deficiência, no qual não

existem mais, nem estabelecimentos públicos e nem classes especiais. Já no Brasil, o termo

“preferencialmente”, reproduzido em todos os documentos e normas nos últimos anos, ainda

continuou possibilitando, o que Ferraro (1999) pontua como processos de exclusão da e na

escola, principalmente no caso dos alunos em situação de deficiência.

Estudiosos como McCleary, 1985; Stainback e Stainback, 1996; e Taylor, 1997 têm

expressado o consenso de que há poucas pesquisas direcionadas a examinar as práticas para

a inclusão na Itália que é tida como um excelente exemplo de como viabilizar a escolarização

desta população na classe comum das escolas públicas. Nesse sentido, o presente estudo

apresenta o objetivo principal de permitir um paralelo entre o Brasil e a Itália, por meio da

identificação dos principais acontecimentos históricos, políticos e sociais que culminaram na

atual perspectiva radical de inclusão escolar daquele país, bem como refletir sobre as

influências do neoliberalismo neste contexto.

Apesar da aparente tendência de globalização de políticas nesta área, ainda falta uma

verdadeira consciência internacional e, dessa forma, torna-se importante conhecer e divulgar

esta experiência e comparar com a situação brasileira, justamente pela necessidade que temos,

no país, de avançar nossas políticas no tocante à educação de pessoas com deficiência. Assim,

este estudo busca trazer aportes para reflexões sobre caminhos que possam garantir a

igualdade de direitos no plano educacional para essa população que vem sendo,

historicamente, alijada do direito à educação.

1.1 – Método

1.1.1 – universo de estudo e amostra: Trata-se de um estudo documental, cujo universo

foi composto por documentos oficiais que tratavam sobre a escolarização da pessoa com

deficiência no contexto italiano. Com relação aos documentos oficiais, seguindo o

escalonamento dos níveis das normas jurídicas (Kelsen, 2006), foram considerados para

análise as constituições, as leis, os decretos e as resoluções disponibilizadas especificamente

no sítio oficial do Ministério da Educação da Itália, dentre os quais, foram identificados 34

documentos. A identificação e o acesso às produções científicas sobre a temática ocorreram

juntamente ao Laboratorio di Pedagogia Speciale do Istituto Universitario di Scienze Motorie,

em Roma, durante atividades de mobilidade estudantil internacional.

1.1.2 – organização do material: Os documentos oficiais foram organizados em ordem

cronológica de forma que pudesse possibilitar uma compreensão linear do movimento político e

histórico sobre a temática naquele país.

1.1.3 – construção do instrumento de registro de dados e a coleta de dados

propriamente dita: Por meio da exploração do material, foi possível identificar elementos

relacionados à temática e, por meio deles, construir as categorias de análise e elaborar do

protocolo de registro de dados. Dessa forma, o protocolo de análise apresentou os seguintes

índices, onde foram registrados os dados: a) Identificação do documento; b) Estruturas Políticas

e Econômicas; c) Direitos e Garantias Individuais a Todos os cidadãos; d) A Educação Escolar

no País; e) Organização do Sistema Geral de Ensino (referente a cada nível de ensino); f)

Corpo Docente; g) Direitos e Garantias Individuais da Pessoa com Deficiência; h) A

escolarização da Pessoa com Deficiência.

1.1.4 – tratamento dos dados: Os dados registrados foram tratados seguindo-se a

abordagem de análise de conteúdo (Bardin, 2002). As produções científicas identificadas

permitiram que os dados registrados fossem analisados de acordo com a perspectiva de Anna

(2002), a qual defende que o sistema educativo de um país deve ser estudado por meio de uma

leitura história das transformações sociais, culturais e econômicas que as determinaram.

2. RESULTADOS

Na Itália, as primeiras iniciativas significativas voltadas à educação das pessoas com

deficiência ocorreram entre a segunda metade dos anos de 1500 e o início dos anos de 1600,

preconizadas por esforços voltados à população com deficiências auditiva e visual. No entanto,

segundo Anna (2002) ainda que se observassem tais experiências educacionais, o país

apresentava-se com uma forte tradição assistencialista, influenciada pela Igreja Católica.

Nota-se, entretanto, que o caráter assistencialista predominante naquele país foi,

gradativamente, influenciado por ações de âmbito médico. As experiências nas instituições

deram aporte a seus profissionais para refletirem a respeito da educação das pessoas com

deficiências, culminando em uma transformação do caráter médico para o educacional. Neste

contexto, o sacerdote Tommaso Silvestre marca, em 1874, o início de sucessivas experiências

sistemáticas voltadas à educação das pessoas com deficiência, fundando, em Roma, a primeira

escola para surdos-mudos daquele país (GRIMANDI, 1960).

Os institutos para os cegos, na Itália, desenvolveram-se mais tarde e, graças às

descobertas dos estudiosos franceses Valentin Haüy e Louis Braille sobre a leitura e a escrita

dos cegos, e difundiram-se até a metade dos anos de 1800, passando da concessão de ospizi

pei ciechi (hospício para os cegos) a uma dimensão mais educativa em função dos novos

instrumentos didáticos à disposição e, em 1818, foi fundada a primeira escola para cegos em

Nápoles.

Neste período, a Itália ainda encontrava-se dividida em vários Estados, cada qual com

políticas diferenciadas entre si e as atividades assistenciais ocorriam predominantemente por

meio de ações das instituições clericais e confessionais. Contudo, anos mais tarde, o

nascimento do Estado unitário, por meio da lei de 20 de novembro de 1859, n. 3779, conduziu

as ações dos municípios e das províncias, bem como das congregações de caridade, com

regras comuns e gerais sob a tutela do Estado.

Tal fato despertou extensas representações populares para o desenvolvimento de ações

políticas, sociais e culturais e, nesse movimento, nasceu a exigência de um sistema

educacional voltado a todos a fim de transmitir os novos ideais de espírito unitário por meio de

uma instrução que deveria, segundo Cambi (1995), despertar as inteligências, formar os

conhecimentos, iluminar o pensamento.

No arco do último decênio dos anos de 1800, as experiências em educação das

pessoas com deficiência se multiplicaram, porém fizeram com que surgissem polêmicas e

contrastes sobre o processo educativo desta população que, em um primeiro momento,

somente aqueles cegos e surdos-mudos tinham a sua educabilidade reconhecida. Somente no

século XX que os deficientes mentais teriam este reconhecimento, contribuindo, inclusive, para

a constituição de institutos médico-pedagógicos, sob influência francesa de Itard e Séguin.

As experiências se difundem, mas o movimento se efetiva na Itália, segundo de Anna

(2002), com a ação de Sante De Sanctis (1862-1935), que funda em Roma em 1899, o primeiro

asilo-escola e dedica-se em modo particular à profilaxia e à prevenção; de Giuseppe Ferruccio

Montesano, que em 1900 funda a primeira escola ortofrenica em Roma e no ano sucessivo,

junto a Bonfigli, fará funcionar o primeiro instituto médico-pedagógico em Roma; e de Maria

Montessori, cuja obra de pedagoga viria a ser reconhecida em todo o mundo, a quem se deve a

primeira aplicação dos princípios pedagógicos de interação do sujeito com o ambiente que o

circunda, e de desenvolvimento de suas capacidades por meio de ajuda e estímulos que o

docente está em nível de oferecer; adotando grande parte dos métodos destinados às crianças

subnormais e descobrindo suas capacidades na educação das crianças normais.

Contudo, foi a Riforma Gentile, de 1923, que possibilitou uma nova organização à

educação pública, a qual se encarregou também da educação especial. Este é também o

momento em que se marca, legalmente, a passagem do período filantrópico, ligado à mera

assistência e beneficência, a uma intervenção voltada sobre as necessidades do sujeito sejam

essas médicas ou educativas. Os princípios sobre o qual é baseado todo este movimento são

enunciados na Constituição de 1948 onde, além dos princípios gerais sobre iguais dignidades

sociais e igualdade de todos os cidadãos sem distinção de condições sociais e pessoais (art. 3),

sobre a obrigação e ao direito à instrução para todos até o alcance dos níveis mais elevados de

instrução (art. 34), é proclamado em modo específico ao artigo 38, parágrafo 3, que os inábeis e

minorados têm direito à educação e à capacitação profissional.

Nesse sentido, a lei n. 1073 de 24 de julho de 1962, possibilitou o plano de instituição de

classes diferenciais e de classes de escola especial estatal além dos grandes centros, que já

haviam sido instituídas em regime de autonomia escolar municipal. Cabe salientar que a

situação escolar naquele país se apresentava cada vez mais complexa, com uma forte

incidência de analfabetismo e com um número considerável de repetências e abandonos. Tal

realidade permitiu evidenciar as diversas problemáticas em relação aos ritmos de

aprendizagem, às características individuais e aos percursos formativos. Frente a esta

realidade, o movimento de contestação estudantil nos fins dos anos 1960, permitiu a abertura

de um debate sobre a inadequação do sistema escolar que não mais respondia às exigências

de uma sociedade profundamente transformada.

Nesse contexto, a educação especial apresentava-se de maneira insatisfatória, o que

acarretou o nascimento de associações (ANMIC, ENS e UIC) que buscavam reforçar, sobre o

plano legislativo, os direitos de igualdade e de aceitação na sociedade das pessoas com

deficiência, bem como associações de pais (AIAS e ANFFAS) que, segundo Anna (2002),

desejavam que seus filhos fossem educados na escola comum e, sobretudo, no âmbito do

bairro residencial da família, assumindo-se inclusive o cargo de gerenciar serviços de apoio e

de ajuda à escola.

Com a motivação destas forças políticas e sociais, a lei sobre os inválidos civis n. 118 de

1971 (art. 28, parágrafo 2), afirmou, pela primeira vez, que “[...] a instrução obrigatória deve

ocorrer nas classes normais da escola pública [...]” A lei, todavia, apresentava algumas

condições, quando fazia exceções para os casos em que “[...] os sujeitos são afetados de tais

gravidades que impedem ou tornam muito dificultosa a aprendizagem ou sua inserção nas

referidas classes normais”. Entretanto, o Estado foi motivado a rever, em sua amplitude, a

organização da escola o que acarretou em sua reforma por meio dos decretos de 1974. Com

base nos princípios inspiradores da comissão Falcucci de 1974 ocorreu a primeira

experimentação da inserção dos alunos com deficiência na escola comum, realizada de acordo

com a circular n. 227 de 1975.

As primeiras experiências demonstraram já as dificuldades de coligação interinstitucional

e a carência de profissional adequado às funções específicas que a complexidade da

problemática faria prover, mas o entusiasmo, o encorajamento dos resultados positivos, o

contexto sócio-cultural evidenciado e o incentivo das associações, conduziram à aprovação da

lei n. 517 de 1977.

3 – CONCLUSÃO

Os diferentes marcos históricos que permearam o movimento para a viabilização da

escolarização das pessoas com deficiência na Itália foram influenciados por diversas iniciativas

políticas, econômicas e sociais, inclusive de âmbito internacional. Nesse sentido, pode-se

destacar a Revolução Francesa e a Revolução Industrial, as quais incitaram discussões

referentes aos direitos de todos e às novas condições econômicas frente ao Neoliberalismo

presente no contexto mundial. Tais reflexões permitiram às pessoas com deficiência o

reconhecimento gradativo de seus direitos bem como de suas capacidades de serem inseridas

no âmbito das novas forças de trabalho.

Nesse contexto, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, influenciou

veementemente a formulação política italiana e, constitucionalmente, as pessoas com

deficiência passaram a ter direito à educação e à capacitação profissional. Mediante esta

conquista e motivados pelas exigências do mercado, os pais de pessoas com deficiência

exigiram uma educação de melhor qualidade e, principalmente, em ambientes comuns, de

forma que esta população não fosse alijada dos conhecimentos disseminados aos demais.

Assim, o governo italiano eliminou drasticamente as escolas especiais e garantiu o acesso das

pessoas com deficiência na classe comum das escolas regulares.

Assim, em um contexto difusor de uma educação de massa, foi colocado em evidência o

problema das necessidades educacionais especiais, as quais não foi fácil (e, com certeza,

ainda não é) dar respostas adequadas (ANNA, 2002, p. 38). Mesmo diante disso, a experiência

italiana permite refletir sobre a realidade educacional brasileira e questionar: enquanto a maioria

das pessoas com deficiência não tiverem acesso à classe comum, ou mesmo, enquanto as

práticas das escolas especiais forem desarticuladas da rede regular de ensino, será que o

sistema público educacional se preparará para atender este segmento da população brasileira,

por meio de reflexões sobre as práticas pedagógicas presentes nas suas escolas? Será que é

possível a identificação das diversas barreiras arquitetônicas e atitudinais na escola se os

alunos especiais não estiverem nelas?

Na busca por subsídios para a reflexão desta temática, é certo que devemos considerar

as diferenças entre os contextos históricos, sociais, econômicos e políticos do Brasil e da Itália.

Porém é importante relevar a força que as lutas sociais exercem diretamente sobre a

construção das políticas relacionadas aos direitos das pessoas com deficiência. Além disso,

diante do atual contexto neoliberal e as lógicas do mercado, este próprio segmento deve se

empoderar de seus direitos para buscar de dignas condições de saúde, educação e de

trabalho.

4 – REFERÊNCIAS

ANNA, L. Pedagogia Speciale: i bisogni educativi speciali. Milão: Guerini Studio, 2002.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2002.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

Brasília: Secretaria de Educação Especial-MEC. 2008.

CAMBI, F. La ricerca storico-educativa in Italia 1945-1990. Milão: Mursia, 1995.

FERRARO, A. R. Diagnóstico da escolarização no Brasil. Revista Brasileira de Educação, 2

(4). São Paulo: Anped, 1999.

GRIMANDI, A. Storia dell’educazione dei sordomuti. Bolonha: Scuola tipografica

professionale dei sordomuti, 1960.

KELSEN, H. Teoria pura do Direito. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

MC CLEARY, D.. Intervention programs for young handicapped children in Europe: An

overview. Journal of the Division for Earls, Childhood, v.9, 1985.

MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira

de Educação. v. 11, 2006.

STAINBACK, S., e STAINBACK, W. Concluding remarks: Concerns about inclusion. In: S.

Stainback e W. Stainback (Eds.), Inclusion: a guide for educators. Baltimore: Brookes. 1996.

TAYLOR, D. Everyone belongs: School inclusion and social relationships in Italy. TASH

Newsletter, 1997.