analisis de un modelo multiteorico de metas de logro, metas de amistad y autodeterminacion en...

Méndez-Giménez, A., Fernández-Río, J., Cecchini, J.A. (2012). Análisis de un modelo multiteórico de metas de

logro, metas de amistad y autodeterminación en educación física. Estudios de Psicología, 33 (3), 325-336.

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Título

Análisis de un modelo multiteórico de metas de logro, metas de amistad y autodeterminación

en educación física

Title

Analysis of a multi-theoretical model of achievement goals, friendship goals, and self-

determination in physical education

Resumen

En este estudio se analizaron, desde un marco multiteórico, las relaciones entre las metas de

logro 2x2, las metas de amistad (aproximación y evitación), las necesidades psicológicas

básicas, la motivación intrínseca, la diversión y el autoconcepto físico en el contexto de la

educación física. 421 estudiantes (231 varones y 190 mujeres) completaron un cuestionario

que comprendía las versiones españolas del AGQ-PE, FGQ, BPNES, y las subescalas

motivación intrínseca del PLOC, autoconcepto físico del DF-AF5 y diversión del IMI. El

modelo de ecuaciones estructurales revisado reveló que las metas de aproximación-maestría

predijeron positivamente las tres necesidades psicológicas básicas, y las metas de

aproximación-amistad, la de relación. A su vez, las necesidades básicas predijeron la

motivación intrínseca, la cual predijo la diversión y el autoconcepto físico. Los resultados se

discuten desde la perspectiva de un marco teórico múltiple y se abordan sus implicaciones

didácticas.

Abstract

In this study, the connections among 2x2 achievement goals, friendship goals (approach-

avoidance), basic psychological needs, intrinsic motivation, enjoyment and physical self-

concept were analyzed in a physical education setting. 421 students (231 males, 190 females)



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answered a questionnaire that included the Spanish validated versions of AGQ-PE, FGQ,

BPNES, the subscale intrinsic motivation of the PLOC, the subscale physical self-concept of

the DF-AF5, and the subscale enjoyment of the IMI. The modified structural equation model

revealed that mastery-approach positively predicted the three basic psychological needs, and

mastery-friendship positively predicted relationship. Psychological needs also predicted

positively intrinsic motivation. This positively predicted enjoyment and physical self-

concept. Results are discussed using as reference a multiple theoretical framework and

practical implications are also proposed.

Palabras claves: Metas de logro 2x2, metas sociales, amistad, aproximación-

evitación, autoconcepto, autoestima, autodeterminación, Modelo de Vallerand.

Key words: 2x2 Achievement goals, social goals, friendship, approach-avoidance,

self-concept, self-esteem, self-determination, Vallerand’s model.



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Introducción

La teoría de metas de logro (TML, Nicholls, 1989) constituye un marco motivacional

sólido para explicar los comportamientos, tanto en el dominio académico como de la

actividad física. Los investigadores que adoptan este enfoque ponen de relieve que el deseo

de demostrar habilidad o competencia es el principal energizador de la conducta.

Inicialmente, las formas en que una persona podía definir la competencia fueron identificadas

mediante constructos dicotómicos. Así, los sujetos que evalúan su competencia en términos

auto-referenciados (e.g., hacerlo lo mejor posible) adoptan metas de tarea o maestría,

mientras que los que definen la competencia desde el punto de vista de la referencia

normativa (e.g., ganar a los demás) mantienen metas de ego o rendimiento (Dweck, 1986;

Nicholls, 1989). La orientación de maestría fomenta la motivación intrínseca debido a que el

dominio de la habilidad es una recompensa en sí misma; sin embargo, la orientación de

rendimiento podría limitar la motivación intrínseca ya que el éxito se basa en un refuerzo

exterior al dominio de la habilidad (Deci y Ryan, 2002). Como resultado, esta última

orientación de meta debería ser asociada a altos niveles de motivación extrínseca. Se supone

que sólo los individuos orientados al ego con una alta percepción de competencia mostrarán

una alta motivación (Dweck, 1986; Nicholls, 1989).

Elliot y McGregor (2001) influyeron en la reconceptualización de los constructos de

la TML al introducir los términos aproximación y evitación. Estos autores apuntaron que,

junto con la manera de definir la competencia, es necesario considerar la valencia de la

competencia puesto que ésta se podría considerar en términos negativos (aversivos), como

fracaso, o en términos positivos (apetitivos), como éxito en una tarea. El cruce de ambos tipos

de definición con estos dos tipos de valencias produce las cuatro metas de logro que

componen el marco 2x2: aproximación-maestría (centrada en lograr competencia

intrapersonal o basada en la tarea), evitación-maestría (centrada en evitar incompetencia



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intrapersonal o basada en la tarea), aproximación-rendimiento (centrada en lograr

competencia normativa), y evitación-rendimiento (centrada en evitar incompetencia

normativa).

En el contexto del deporte y la educación física (EF), las metas de aproximación-

maestría se han relacionado positivamente con la creencia en que la habilidad puede mejorar,

la percepción de competencia, mayor motivación intrínseca, un clima de maestría y,

negativamente, con el estado de ansiedad y la desmotivación (Conroy, Kaye y Coatsworth,

2006). Las metas de aproximación-rendimiento se han relacionado positivamente con la

creencia en que el nivel de habilidad es fijo, la percepción de un clima de rendimiento y de

competencia, y motivación extrínseca y, negativamente, a estados de ansiedad (Smith, Duda,

Allen y Hall, 2002). Las metas de evitación-rendimiento y evitación-maestría tienden a

correlacionar con una serie de resultados negativos como el acercamiento desadaptativo al

aprendizaje, desmotivación y estados de ansiedad (Conroy et al., 2006). Desde una

perspectiva de perfiles de meta, el estudio de Carr (2006) en EF han mostrado que los niños

que adoptan metas de maestría, con independencia de cómo sean las metas de rendimiento, se

caracterizan por una mayor motivación autodeterminada y mayor afecto positivo.

Sin embargo, desde la teoría de motivación social (TMS, Allen, 2003), las metas de

acción no sólo derivan de la percepción de habilidad del individuo, sino también de la

percepción de aspectos y motivaciones sociales como la afiliación, el estatus o la pertenencia.

Esta perspectiva también contempla la motivación como un proceso psicológico, pero hace

hincapié en que, en un contexto social como el deporte, el energizador principal de la

motivación (o meta de acción) es el deseo de desarrollar, mantener y demostrar lazos sociales

con otras personas. Elliot, Gable y Mapes (2006) subrayaron la necesidad de examinar los

dominios de logro y social en conjunto para comprender mejor la motivación de los

adolescentes. Varios estudios en el ámbito de la EF han apoyado esta línea (Cecchini,



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González, Méndez-Giménez y Fernández-Río, 2011; González-Cutre, Sicilia y Moreno,

2008). Recientemente, el marco de aproximación-evitación también ha sido incorporado al

ámbito de la motivación social, en concreto en la motivación de amistad (Elliot, et al., 2006).

Se entienden las metas de aproximación-amistad como el esfuerzo por lograr competencia

social, mientras que las metas de evitación-amistad se definen como la evitación de

incompetencia social. Elliot et al. (2006) informaron de que las metas de aproximación-

amistad se predicen por la esperanza de motivos de afiliación y provocan resultados

adaptativos, como mayor bienestar subjetivo y mayor satisfacción. Sin embargo, las metas de

evitación-amistad se sostienen por el miedo al rechazo y provocan mayores sentimientos de

mayor soledad, actitudes sociales negativas e inseguridad en la relaciones.

Un análisis factorial confirmatorio en el estudio de Garn y Sun (2009) apoyó un

modelo de seis factores constituido por las metas de logro 2x2 y las metas de amistad de

aproximación-evitación en el contexto de la EF. Estos autores acuñaron el término de

fertilización cruzada (cross-fertilization) para explicar cómo ambos ámbitos energizan los

comportamientos de los adolescentes en un período de la vida en el que la calidad de la

amistad juega un papel crítico para su desarrollo personal. En concreto, el estudio de

Papaioannou, Tsigilis, Kosmidou y Milosis (2007) sugirió que las metas de maestría y

aprobación social (solo se consideró la valencia de aproximación en ambos casos) pueden

facilitar la motivación intrínseca de los estudiantes de EF.

Otro marco contemporáneo fundamental para comprender los procesos

motivacionales, cognitivos y afectivos es la teoría de la autodeterminación (TAD, Deci y

Ryan, 2000; 2002). Este marco considera que existen tres necesidades psicológicas básicas

para el crecimiento psicológico, el desarrollo social y el bienestar de las personas. La

autonomía se define como la necesidad de sentirse el regulador de la propia conducta. La

competencia se refiere a la necesidad de producir los resultados deseados y de experimentar



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maestría y eficacia. Y la relación alude a la necesidad de sentirse capaz de relacionarse con

los demás de manera segura y conectada (Deci y Ryan, 2002). Las personas muestran mayor

motivación intrínseca si satisfacen dichas necesidades (si perciben libertad de decisión y

actuación, si son eficaces en las tareas que desempeñan y si poseen una buena relación con

los demás). Sin embargo, si estas necesidades no se satisfacen es probable que el individuo

esté motivado de forma extrínseca o desmotivado (Deci y Ryan, 2000).

La TAD y el modelo secuencial de Vallerand (1997) han identificado también los

antecedentes y consecuentes de la satisfacción de dichas necesidades básicas. En cuanto a los

precursores, la mayoría de los estudios se han centrado en los factores sociales, como la

influencia del clima motivacional o el contexto de apoyo a la autonomía (e.g. Cox y

Williams, 2008; Standage, Duda y Ntoumanis, 2003). Sin embargo, las diferencias

individuales en el proceso de logro de metas también fueron señaladas como predictores

importantes de la calidad del comportamiento y la salud mental (Deci y Ryan, 2000). Varios

autores han propuesto un modelo integrado de la TAD y la TML para estudiar de forma

complementaria consecuencias diversas como la autoestima global o la intención de actividad

física (e.g., Hein y Hagger, 2007; Ntoumanis, 2001a; Standage et al., 2003). A nivel de

necesidades psicológicas básicas, estos autores discutieron que una alta orientación de

maestría puede satisfacer varias necesidades psicológicas básicas, especialmente, la

autonomía y la competencia y, por lo tanto, realzar el comportamiento auto-determinado.

Inversamente, una alta orientación de rendimiento puede frustrar el esfuerzo de un individuo

por satisfacer sus necesidades psicológicas. En este sentido, una nueva línea de investigación

ha incluido las metas personales como factores que pueden determinar la satisfacción de las

necesidades psicológicas básicas en el contexto del deporte y la EF (e.g., Moreno, Hernández

y González-Cutre, 2009; Méndez-Giménez, Cecchini, Fernández-Río y González, 2012). Sin



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embargo, hasta la fecha, el estudio conjunto de metas de logro 2x2 y metas sociales como

precursores de las necesidades básicas permanece sin explorar.

La TAD (Deci y Ryan, 2000) sugiere que las motivaciones de un individuo se pueden

manifestar a lo largo de un continuum de autodeterminación. En el extremo más

autodeterminado se encuentra la motivación intrínseca, que se refiere al hecho de realizar una

actividad por su interés inherente. Ryan y Deci (2000) afirmaron que la motivación intrínseca

se asocia al bienestar psicológico y a diferentes consecuencias adaptativas de naturaleza

cognoscitiva, emocional y conductual, como la diversión, el interés y la persistencia. En este

sentido, varios estudios en el contexto de la EF han comprobado que los estudiantes más

autodeterminados informan de intenciones más fuertes de participar en la actividad física, son

más propensos a participar en el futuro en las clases de EF voluntaria, y son más activos

físicamente durante el tiempo libre (Ntoumanis, 2001b, Standage et al., 2003).

El autoconcepto es uno de los indicadores del bienestar psicológico más utilizados en

la literatura y su relación positiva con la actividad física ha sido evidenciada en

intervenciones con adolescentes (Ekeland, Heian y Hagen, 2005). En la actualidad, el

autoconcepto se concibe como un constructo multidimensional compuesto por cinco

dimensiones: académico/laboral, social, emocional, familiar y físico (García, Musitu,

Riquelme y Riquelme, 2011). Hagger, Hein y Chatzisarantis (2011) definen el autoconcepto

físico (AF) como la opinión global que una persona tiene sobre su propio físico: su

competencia, condición física y apariencia en el dominio físico. El autoconcepto físico se

relaciona positivamente con la intención y participación en ejercicio físico y actividad

deportiva (Infante y Goñi, 2009) y con la calidad de vida de los adolescentes (Gómez-Vela,

Verdugo y González-Gil, 2007).

La TAD (Ryan y Deci, 2002) apunta que la motivación intrínseca actúa como

predictor positivo del autoconcepto. Si bien esta relación ha sido comprobada en varias



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investigaciones (Georgiadis, Biddle y Chatzisarantis, 2001), son escasos los estudios que han

confirmado de manera específica, la relación de la motivación intrínseca y el autoconcepto

físico en el contexto del ejercicio y del deporte (Thøgersen-Ntoumani y Ntoumanis, 2006).

Teniendo en cuenta estos antecedentes, el objetivo del presente estudio fue comprobar

un modelo de ecuaciones estructurales basado en la integración de la TML, la TMS y la TAD

(secuencia de Vallerand, 1997), que fue formulado de la siguiente manera: Metas de logro

2x2 + Metas amistad (Aproximación-Evitación) → Satisfacción de competencia, autonomía y

relación → Motivación intrínseca → Diversión/Autoconcepto físico (Fig. 1). Nuestras

hipótesis fueron las siguientes a) que las metas de aproximación-maestría predecirían

positivamente las tres necesidades psicológicas básicas y que las metas de aproximación-

amistad serían un precursor positivo de la necesidad de relación. Se esperaba también que las

metas de rendimiento, las de evitación-maestría y de evitación-amistad no ejercieran un papel

predictivo sobre las necesidades; b) Igualmente, se hipotetizó que la satisfacción de las

necesidades básicas predecería positivamente la motivación intrínseca, y c) que ésta, a su vez,

predeciría positivamente la diversión y el autoconcepto físico.

Método

Participantes

La muestra estuvo formada por 421 estudiantes de un instituto de enseñanza

secundaria del norte de España. 231 eran varones y 190 mujeres, lo que constituía el 54.9 % y

el 45.1 % de la muestra, respectivamente. Los sujetos eran estudiantes de 1º de ESO a 1º de

Bachiller con edades comprendidas entre los 12-17 años (M = 14.56, DT = 1.73).

Instrumentos

Metas de logro. Para medir esta variable se recurrió al cuestionario de metas de logro 2x2

(Elliot y McGregor, 2001) en su versión adaptada al contexto de la EF Achievement Goal



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Questionnaire-Physical Education (AGQ-PE) por Guan, Xiang, McBride y Bruene (2006).

Este instrumento fue traducido al castellano y validado al contexto español por Moreno,

González-Cutre y Sicilia (2008). Está compuesto por 12 ítems que reflejan las cuatro metas

de logro identificadas (3 ítems para cada meta): aproximación-maestría (e.g., En mis clases

de EF…“quiero aprender todo lo que pueda”), aproximación-rendimiento (e.g., …“para mí

es importante hacer las cosas mejor que los otros alumnos”), evitación-rendimiento (e.g.,

…“mi objetivo es evitar hacer mal las actividades en comparación con los demás”) y

evitación-maestría (e.g., “me preocupa no poder aprender todo lo que podría”).

Metas de amistad. Se utilizó el Friendship Goals Questionnaire (FGQ), validado por Elliot et

al. (2006) en el ámbito académico, y aplicado al contexto de la EF por Garn y Sun (2009) con

niveles de fiabilidad y consistencia interna satisfactorios. Se realizó una traducción al

castellano del cuestionario, y a continuación, un especialista externo lo tradujo de

nuevamente al inglés. Después, se comprobó la similitud con el original y el ajuste de la

redacción. Esta escala está compuesta por un total de 8 ítems agrupados en dos factores:

metas de aproximación-amistad (4 ítems) (e.g., “En las clases de EF… trato de profundizar

en las relaciones con mis amigos”) y metas de evitación-amistad (4 ítems), (e.g., “… trato de

evitar desacuerdos y conflictos con mis amigos”).

Necesidades psicológicas básicas. Se empleó la Escala de Necesidades Psicológicas Básicas

en el Ejercicio (BPNES) diseñada por Vlachopoulos y Michailidou (2006), en su versión

validada al español y adaptada al contexto de la EF por Moreno, González-Cutre, Chillón y

Parra (2008). La herramienta consta de 12 ítems agrupados en tres factores (4 por

dimensión): relación con los demás (e.g. “Me relaciono de forma muy amistosa con el resto

de compañeros/as”), competencia (e.g. “Realizo los ejercicios eficazmente”), y autonomía (e.

g “Tengo la oportunidad de elegir cómo realizar los ejercicios”). En la escala original, los



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coeficientes alpha de Cronbach fueron .71, .69 y .84, para autonomía, competencia, y

relación, respectivamente.

Motivación intrínseca. Para evaluar la motivación intrínseca de los estudiantes se empleó la

subescala del Perceived Locus of Causality (PLOC) de Goudas, Biddle y Fox (1994). Esta

escala fue traducida al español y validada para el contexto de la EF por Moreno, González-

Cutre y Chillón (2009). En ese trabajo, el coeficiente alpha de Cronbach para esta subescala

fue de .75, mostrando una consistencia interna aceptable.

Diversión. Para medir este resultado del proceso secuencial se empleó la subescala específica

del mismo nombre del IMI (Intrinsic Motivation Inventory) reformulada para su uso en el

ámbito deportivo por McAuley, Duncan y Tammen (1989). El IMI ha mostrado una validez y

fiabilidad adecuadas con adolescentes en el contexto de EF. Los participantes responden a 4

ítems, e. g., “En las clases de EF me divierto mucho cuando participo”. La fiabilidad de esta

subescala en aquel trabajo fue de α = .80.

Autoconcepto Físico. Finalmente, se incluyó una escala de autoconcepto físico del

Cuestionario de Autoconcepto Forma 5 (AF5) (García et al., 2011), que se compone de 6

ítems específicos relacionados con la percepción del sujeto sobre su aspecto físico y de su

condición física (e. g., “me considero elegante”, “soy bueno haciendo deporte”). Los

coeficientes alpha de Cronbach para esta dimensión fueron de .86 muestra de jóvenes

española y de .87 para la chilena. Todos los instrumentos que configuraron el cuestionario de

esta investigación emplearon una escala Likert de 5 puntos que oscilaba entre 1 (totalmente

en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo).

Procedimiento

Se obtuvo el permiso del Comité de Ética de la Universidad donde se realizó el

estudio, así como del centro educativo participante. Posteriormente, se recabó el

consentimiento informado de los padres de todos los alumnos que participaron en el mismo.



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Los estudiantes completaron un cuestionario anónimo empleando aproximadamente unos 30

minutos. Los investigadores animaron a los estudiantes a que contestaran lo más verazmente

posible y les aseguraron que sus respuestas no afectarían a sus notas. Los datos fueron

introducidos y analizados mediante el programa informático SPSS, 19.0.

Resultados

Análisis preliminares

La Tabla 1 presenta las medias, desviaciones típicas, alfa de Cronbach y correlaciones

para las variables utilizadas en este estudio. Los valores más altos los encontramos en las

metas de aproximación-maestría y evitación-amistad, mientras que los más bajos se observan

en las subescalas de aproximación y evitación de rendimiento. El alfa de Cronbach es

superior a .70 en todas las subescalas. Observamos correlaciones bivariadas significativas en

todas las subescalas de aproximación y evitación, excepto entre aproximación-rendimiento y

evitación-amistad, datos que son consistentes con la investigación previa en el ámbito de la

EF (Garn y Sun, 2009).

Insertar por aquí la Tabla 1

Análisis de ecuaciones estructurales

Siguiendo el procedimiento en dos pasos recomendado por Anderson y Gerbing

(1988), analizamos, en primer lugar, la validez del constructo de medida a través de un

análisis factorial confirmatorio, y, en segundo lugar, estimamos el modelo estructural, teórico

o causal que permite obtener información sobre las relaciones predictivas entre las variables

analizadas. Se diseñó un modelo de teórico en base a las aportaciones de Vallerand (1997),



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Ntoumanis (2001b) y Méndez-Giménez, Fernández-Río y Cecchini (en revisión), y a las

correlaciones bivariadas observadas en el presente estudio (Fig. 1).

Debido a que los estadísticos que determinan la bondad de ajuste del modelo se

deterioran con el aumento del tamaño de la muestra utilizada, estos modelos admiten pocas

variables. Sin embargo, este inconveniente puede compensarse mediante la combinación de

los ítems en pares (Marsh, Richards, Johnson, Roche y Tremayne, 1994). Es decir, los

primeros dos ítems de cada subescala se promedian para formar la primera pareja de ítems, a

continuación, los dos ítems siguientes se promedian para formar la segunda pareja de ítems, y

así sucesivamente. Marsh et al. (1994) sugirieron el uso de pares de ítems porque las

puntuaciones son más fiables, tienden a ser distribuidas más normalmente, y se reduce

considerablemente la relación entre el número de variables medidas y el número de

participantes del estudio, situándose en valores aceptables. En este estudio, el uso de pares de

ítems dio lugar a dos variables observadas como indicadores de cada factor latente salvo en la

subescala de autoconcepto físico (tres variables observadas).

A continuación, se procedió a comprobar la validez de constructo al modelo de

medida utilizado mediante un análisis factorial confirmatorio, basándonos en las veinticinco

medidas observadas y los doce constructos latentes que correlacionaban libremente

(Anderson y Gerbing, 1988). Se utilizó el programa AMOS en su versión 18.0. Los

resultados mostraron que la estimación normalizada del coeficiente Mardia era relativamente

grande (curtosis multivariante = 46.5), por lo que los datos fueron analizados mediante el

análisis de máxima verosimilitud robusto junto con el procedimiento de bootstrapping. Con

el fin de evaluar la adecuación del ajuste del modelo propuesto a los datos, se examinaron los

siguientes índices de ajuste: el estadístico Chi-cuadrado, la razón chi cuadrado /grados de

libertad (χ² /d.f.), el CFI (Comparative Fit Index), el TLI (Tucker-Lewis Index), el RMSEA

(Root Mean Square Error Aproximation) y el RMR (Root Mean Square Residual). En



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general, un buen ajuste de un modelo específico a los datos se produce cuando la proporción

χ² /d.f. es inferior a 3, los índices CFI y TLI son superiores a .90, y el RMSEA y RMR son

inferiores a .08 (Hu y Bentler, 1999). Los índices de ajuste mostraron que la hipótesis del

modelo se ajustaba bien a los datos, χ² (209) = 391,93, p < .001; χ² /d.f. = 1,87; CFI = .97;

TLI = .96; RMSEA = .05; RMR = .03.

En segundo lugar, para contrastar simultáneamente las hipótesis referentes a

relaciones de causalidad entre variables latentes, se utilizó el modelo de ecuaciones

estructurales. Los resultados mostraron índices de ajuste dentro de parámetros aceptables: χ²

(251) = 659,38, p < .001; χ² /d.f. = 2,62; CFI = .93; TLI = .92; RMSEA = .06; RMR = .05. El

modelo de medición (rutas de conexión de factores latentes con sus indicadores) ha sido

omitido en la figura 1 para simplificar la representación, pero la información más relevante se

presenta en la tabla 2.

Insertar por aquí la Tabla 2

Insertar por aquí la Figura 1

Discusión

El presente estudio examinó la interacción entre las metas de logro 2x2 y las metas

sociales de amistad (aproximación y evitación), y analizó sus efectos sobre las necesidades

psicológicas básicas, la motivación intrínseca, la diversión y un indicador importante del

bienestar psicológico: el autoconcepto físico, en el contexto de la EF. Nuestros resultados

mostraron que todas las metas estaban asociadas entre sí de manera significativa y positiva,

excepto la aproximación-rendimiento y la evitación-amistad. Estos datos son consistentes con

la única investigación previa realizada en el ámbito de la EF que ha tomado como marco el



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modelo de fertilización cruzada de metas de logro y amistad (Garn y Sun, 2009). Los autores

concluyeron que el logro de la competencia normativa no parece estar relacionado con la

evitación de la incompetencia social. Del mismo modo, en el estudio de Cecchini, González,

Méndez-Giménez y Fernández-Río (2011), las metas de maestría (aproximación y evitación)

fueron relacionadas positivamente con las dos tipos de metas sociales estudiadas (relación y

responsabilidad), pero sólo la meta de evitación-rendimiento fue positivamente relacionada

con las metas de relación social.

El examen de las medias reveló que las metas de aproximación-maestría y de

evitación-amistad eran las valoradas más alto (datos congruentes con los del estudio de Garn

y Sun, 2009), mientras que ambas metas de rendimiento fueron las menos adoptadas por esta

muestra de estudiantes de EF. Los elevados informes de las metas de evitación-amistad

sugieren que el miedo al rechazo es un factor muy relevante en la motivación social de los

adolescentes en el contexto de la EF y dan apoyo al reclamo de Garn y Sun (2009) de la

necesidad de combinar los dominios de logro y social para comprender mejor los procesos

motivacionales de los adolescentes.

Los resultados obtenidos en esta investigación dieron apoyo al modelo teórico

planteado, mostrando, en primer lugar, que las metas aproximación-maestría predicen

positivamente las tres necesidades psicológicas básicas (autonomía, competencia y relación),

y que las metas de aproximación predicen la necesidad de relación con los demás. Las

necesidades psicológicas básicas, a su vez, predijeron positivamente la motivación intrínseca,

la cual, predijo positivamente el autoconcepto físico (19% de la varianza) y la diversión (82%

de la varianza). Estos datos son consistentes con los obtenidos en el trabajo de Garn y Sun

(2009), que comprobó el efecto predictivo positivo de las metas de aproximación (metas de

maestría y amistad) en otro resultado adaptativo: el esfuerzo informado. Como se esperaba,

en presente trabajo las metas de evitación-maestría, aproximación-rendimiento, evitación-



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rendimiento, y evitación-amistad no ejercieron ninguna influencia ni en la diversión ni en el

autoconcepto físico del alumnado.

En este sentido, los efectos indirectos de las metas de aproximación (maestría y

amistad) en el autoconcepto físico y la diversión se produjeron a través de la satisfacción de

las necesidades psicológicas de autonomía, competencia, y relación y la motivación

intrínseca. Estos hallazgos refuerzan la idea de estudiar las motivaciones del alumnado desde

un marco multiteórico, compuesto por la TML, TMS y TAD.

Varias investigaciones previas en el contexto de la EF habían relacionado las metas de

logro con la TAD (Ntoumanis, 2001a). Además, el estudio de Moreno, Hernández y

González-Cutre (2009) mostró que la meta de relación predijo positivamente la necesidad de

relación con los demás. A su vez, la satisfacción de las necesidades de autonomía y relación

con los demás predijo positivamente la motivación intrínseca, y ésta predecía positivamente

la diversión. Nuestros resultados son consecuentes con esta investigación.

La segunda hipótesis del modelo establecía que la satisfacción de las necesidades de

relación, competencia y autonomía percibidas predeciría la motivación intrínseca. Nuestros

resultados apoyaron completamente estas relaciones y son consecuentes con el marco teórico

de la TAD (Deci y Ryan, 2000) y la investigación realizada en el contexto de la EF

(Ntoumanis, 2001b; Standage et al., 2003). Los estudiantes que se perciben más competentes,

se relacionan con sus compañeros y consideran que toman decisiones y asumen las riendas de

su propio aprendizaje estarán más motivados intrínsecamente.

En cuanto a la relación esperada entre motivación intrínseca y autoconcepto físico de

la tercera hipótesis, los resultados del presente estudio son consecuentes con la investigación

previa en el ámbito deportivo y del ejercicio físico (Thøgersen-Ntoumani y Ntoumanis,

2006). Estos autores encontraron que la motivación intrínseca predecía significativamente el

autoconcepto físico en una muestra diversa de deportistas de clubes del norte de Inglaterra.



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De la misma manera, los resultados del presente trabajo, realizado en el contexto educativo,

sugieren que la motivación inherente a la participación en las clases de EF bien por el

conocimiento que implica, las emociones desencadenadas o el aprendizaje de nuevas

habilidades ha provocaría un incremento en el autoconcepto físico del alumnado.

Además, el modelo reveló que la satisfacción de las tres necesidades psicológicas

básicas predecía positivamente la motivación intrínseca y ésta, a su vez, predecía

positivamente la diversión. Estas relaciones son consistentes con el marco de la TAD y han

sido comprobadas empíricamente en el contexto de la EF (Moreno, Hernández y González-

Cutre, 2009). En este sentido, el trabajo de Papaioannou et al. (2007) mostró que las

percepciones de maestría, las metas de maestría y las metas de aprobación social eran los

únicos factores que contribuían positivamente en la explicación de la satisfacción en

educación física, que en total representaba el 26% de la varianza.

En conclusión, los resultados de este estudio mostraron que las metas de

aproximación-maestría y aproximación-amistad son los predictores positivos de la diversión

y el autoconcepto físico de los adolescentes en las clases de EF. Estos resultados enfatizan la

necesidad de que el profesorado de EF ayude al alumnado a adoptar y potenciar ambos tipos

de metas para maximizar las experiencias de diversión y aumentar el autoconcepto físico en

las clases. Una manera de conseguirlo podría ser la creación de climas de maestría y la

implementación de metodologías cooperativas en pequeños grupos para que los alumnos

profundicen en sus relaciones, establezcan nuevos lazos sociales y compartan experiencias

significativas con sus compañeros. Papaioannou et al. (2007) sugirieron que el tipo de clima

motivacional puede ser un factor fundamental en el desarrollo de las metas sociales. Estos

autores enfatizaron que tanto las metas de los estudiantes (determinadas por su historia

personal) como el clima de clase creado por los docentes influyen en la motivación intrínseca

y la satisfacción de los estudiantes de EF. Estos resultados implican que, aparte del



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profesorado, otros factores sociales, como los padres, amigos y medios de comunicación,

desempeñan un papel importante en la motivación de los estudiantes de educación física. Por

lo tanto, las intervenciones para facilitar metas de maestría y amistad deberían llevarse a cabo

tanto en los centros escolares como en el contexto familiar y entre iguales.

La implementación de estrategias por parte de los docentes que favorezcan a lo largo

del currículo la perspectiva apetitiva de la amistad y la maestría entre el alumnado −no la

perspectiva aversiva− puede ejercer una influencia importante en la percepción de autonomía,

competencia y relación, y ser una pieza imprescindible para favorecer la motivación

adecuada y la diversión durante las actividades y aumentar el autoconcepto físico percibido.

Este estudio presenta algunas limitaciones. Por un lado, su naturaleza transversal y

correlacional, lo que permite únicamente el ajuste del modelo en un corte de tiempo

determinado, pero no soporta explicaciones de carácter causal. Por otro, que la muestra de

participantes fue extraída de un único centro educativo. Las investigaciones futuras deberían

superar la naturaleza exploratoria de este trabajo y considerar diseños longitudinales e

experimentales, en los que se compruebe cómo diversos climas motivacionales pueden

favorecer las metas de aproximación de maestría y amistad, y cómo influyen las variables

abordadas y otras nuevas en el autoconcepto físico de los estudiantes de educación física

durante el transcurso de unidades didácticas específicas.



18

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23

TABLA 1

Alfa de Cronbach (α), medias (M), desviaciones típicas (DT) y correlaciones entre todas las variables

α M DT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1. Ap. Amistad .87 4.05 .77 1

2. Ev. Amistad .81 4.35 .65 .56** 1

3. Ap. Maestría .77 4.38 .63 .29** .40** 1

4. Ev. Maestría .80 3.44 1.03 .22** .29** .30** 1

5. Ap. Rendimiento .83 3.26 1.02 .13** .09 .24** .26** 1

6. Ev. Rendimiento .70 3.08 .99 .24** .22** .22** .53** .58** 1

7. Relación .80 3.38 .56 .33** .33** .38** .06 .05 .06 1

8. Competencia .70 3.97 .66 .23** .22** .47** .01 .26** .12* .47** 1

9. Autonomía .73 3.46 .80 .28** .17** .31** .08 .27** .17** .41** .56** 1

10. M. Intrínseca .79 4.08 .73 .31** .28** .50** .10* .15** .11* .45** .60** .54** 1

11. Diversión .87 4.01 .82 .27** .30** .44** .10* .14** .12* .45** .57** .56** .76** 1

12. A. Físico .80 3.79 .81 .15** .02 .18** -.12* .24** .04 .27** .56** .38** .34** .33**

* p < .05

** p < .01



24

TABLA 2

Carga de los factores y residuos en el modelo de ecuaciones estructurales. Todas las cargas factoriales son significativas al nivel p<.001.

Factores Variables Carga del factor Residuos

Aproximación amistad Indicador1 .768 .410

Indicador2 .945 .107

Evitación amistad Indicador1 .893 .203


Aproximación Maestría Indicador1 .610 .446


Evitación Maestría Indicador1 .945 .409


Aproximación Rendimiento Indicador1 .819 .329


Evitación Rendimiento Indicador1 .795 .368


Relación Indicador1 .937 .123


Competencia Indicador1 .844 .288


Autonomía Indicador1 .864 .254


Motivación intrínseca Indicador1 .832 .307


Diversión Indicador2 .874 .237


Autoconcepto físico Indicador1 .703 . 506





25

FIGURA 1

Estimaciones estandarizadas del modelo revisado (los valores al lado de las flechas indican los pesos de regresión de las variables y los valores a

la izquierda de las figuras indican el porcentaje de varianza explicado).



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Méndez-Giménez, A., Fernández-Río, J., Cecchini, J.A. (2012). Análisis de un modelo multiteórico de metas de logro,

metas de amistad y autodeterminación en educación física. Estudios de Psicología, 33 (3), 325-336.

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analisis de un modelo multiteorico de metas de logro, metas de amistad y autodeterminacion en...

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