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Travaux de Didactique du français langue étrangère

DIPRALANG (E.A. 739) — Université Paul-Valéry, Montpellier 3

Acquisition et didactique des langues

Coordination : Jérémi Sauvage, Christelle Dodane & Nathalie Auger


PUBLICATION DULABORATOIRE DIPRALANG (E.A. 739)

Fondateurs : A. Amy de la Bretèque, H. Boyer, A. Coïaniz

Comité de lecture

V. Allouche (univ. Montpellier 3), N. Auger (univ. de Montpellier 3), H.Besse (ENSLSH, Lyon), A. Borrell (univ. Toulouse-le-Mirail), H. Boyer (univ.Montpellier 3), P. Charaudeau (univ. Paris XIII), M. M. Chiclet-Rivenc (univ.Toulouse-le-Mirail), J.-L. Chiss (univ. Paris III), J. Clarenc (univ. Montpellier 3),A. Coïaniz (univ. de La Réunion), P. Dumont (univ. des Antilles), P. Gardies(univ. Montpellier 3), L.-M. Gomez-Pescié (univ. Montpellier 3), M. Hemmi(univ. Montpellier 3), R. Galisson (univ. Paris III), B. Maurer (univ. Montpel-lier 3) J. Murillo (univ. autonome de Barcelone), G. Pierra (univ. Montpellier 3),R. Porquier (univ. Paris X), J.-M. Prieur (univ. Montpellier 3), Ch. Puren (IUFM,Paris), P. Rivenc (univ. Toulouse-le-Mirail), E. Rosen (univ. Lille III), E. Roulet(univ. de Genève), M. Verdelhan-Bourgade (IUFM, Montpellier), G. Zarate(INALCO, Paris).

Directeur de la publication : H. Boyer

Secrétariat : P. Gardies

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Presses universitaires de la MéditerranéeUniversité Paul-Valéry — Montpellier 3

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Travaux de didactique du FLEnº - —

Sommaire

Acquisition et didactique des langues

Jérémi S, Christelle D & Nathalie A

Présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Guillaume R

La problématique de l’acquisition du langage par lejeune enfant dans l’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . .

Damien C

Dispositifs d’acquisition phonologique et didactiquede l’oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sophie K & Christophe S

Input et acquisition du lexique en français : rôle de lafréquence et de la densité de voisinage . . . . . . . . . . .

Mehmet-Ali A

Acquisition, bilinguisme et bilittéracie : le cas desjeunes enfants bilingues franco-turcs en France . . . . . .

Aliyah M

Langage de l’enfant et étayage de l’adulte : éclosion,réplication et écart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nathalie A & Jérémi S

Complexité de développement, complexitéd’apprentissage : de la langue de l’enfant à la langue de l’élève


6 Sommaire

Jean-Louis C

La didactique des langues face aux recherches enacquisition : remarques d’un réactant . . . . . . . . . . . .

Varia

Céline A

La préoccupation de former un « acteur social »est-elle centrale dans les politiques linguistiqueséducatives européennes ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Damien L G

Le manuel comme cadre d’enseignement : modalités et enjeux

Hortensia L L

Langue et audiovisuel : expérience d’innovation encours de F.L.E. (Espace européen de l’Enseignementsupérieur) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Romain R & Jean-Charles S

L’apprentissage du vocabulaire en français langueétrangère : vers un rééquilibre entre le savoir et lesavoir-faire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Antigone S & Jean-Charles S

L’exploitation du récit de voyage français en vue de laformation d’une conscience interculturelle chezl’étudiant grec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Thierry T

Les élèves allophones à l’école... Et ceux qui réussissent ? .

Maude V

Le contrat d’accueil et d’intégration (CAI) :implications des contraintes institutionnelles sur lespratiques de formation linguistique . . . . . . . . . . . . .


Travaux de didactique du FLE nº - ()

Mehmet-Ali Akinci *

Acquisition, bilinguisme et bilittéracie : le cas desjeunes enfants bilingues franco-turcs en France

Introduction

Les premières recherches sur le bilinguisme enfantin ont débuté, ily a approximativement cent ans de cela, avec la très sérieuse étudede Ronjat () et le travail monumental de Leopold (-). Lesétudes antérieures ont souvent été réalisées par des linguistes ou despsychologues qui n’étaient pas spécialistes du développement du lan-gage chez l’enfant mais dont les enfants grandissaient de manièrebilingue, du fait que les parents se trouvaient par leur métier, dansdes pays où une autre langue était pratiquée ou que leurs épousesétaient originaires d’un autre pays avec une autre langue. Bien que cesétudes représentent une source d’observations très riches, les analyses àpropos du développement bilingue n’étaient pas toujours fiables. Il fautattendre le début des années , et notamment les travaux au Canadade Peal et Lambert (), pour voir apparaître une abondante publica-tion sur l’acquisition bilingue. Ces études ont permis un accroissementdes activités de recherches à partir des années , contribuant ainsià transformer les études sur le bilinguisme en une discipline autonome.

Ces dernières décennies ont vu l’accroissement de travaux consacrésaux performances langagières et aux capacités cognitives des bilingues,accroissement lié à la prise de conscience que les sujets monolinguessont numériquement minoritaires dans le monde et que le modèlebilingue constitue une nouvelle fenêtre cognitive pour l’analyse desrelations entre langage et pensée. En revanche, hormis les États-Uniset le Royaume-Uni, les travaux, s’intéressant aux enfants issus de

* Laboratoire Dynamique du Langage, U.M.R. (C.N.R.S. — UniversitéLumière, Lyon ).


72 Mehmet-Ali Akinci

classes sociales défavorisées ou des minorités ethniques demeurent peunombreux.

Jusqu’au début des années , le phénomène du bilinguisme adonné lieu à peu de travaux de recherche en France. La réticence dela France à l’égard de l’enseignement précoce des langues vivantesétrangères ou des langues et cultures d’origine ou encore des languesrégionales était connue. Ce n’est qu’au début des années soixante-dix,avec notamment les travaux de Tabouret-Keller (), de Marcel-lesi () et de Vermès et Boutet (), de Dabène (), et aussiceux de Deprez () que l’on a réellement posé la problématique dubilinguisme des enfants de migrants en France. Depuis ces premierstravaux, un certain nombre d’autres travaux ou de témoignages voientle jour, notamment avec la problématique de l’enseignement précocedes langues dès l’école primaire, voire dès l’école maternelle, dans laperspective d’une Europe multilingue et multiculturelle.

Ces dernières années ont également vu la parution de deux ouvragesclés en France : l’un en de Moore, qui traite essentiellement dansune perspective didactique du contact des langues et de la gestiondes plurilinguismes à l’école, et l’autre, de Hélot en , qui s’inté-resse au plurilinguisme dans deux contextes, celui de la famille et del’école. La plupart des recherches connues dans la littérature françaisejusqu’alors était consacrée aux enfants issus de classes sociales favo-risées, souvent issus de couples mixtes (Varro, ). Dans de nom-breux cas, il est question de bilinguisme d’élite, synonyme de bilin-guisme dit additif pour les enfants de familles aisées (Hélot, ).Mais pour les enfants de familles migrantes on réservait la notion desemilinguisme, l’associant au bilinguisme de masse ou bilinguisme ditsoustractif (Skutnabb-Kangas et Toukomaa, ). D’ailleurs pourHélot, il existe un « écart entre le bilinguisme des élites, soutenu parl’école, choisi par les parents, reconnu socialement, et le bilinguismedes migrants, ignoré, subi, encore perçu comme source de difficultésou handicap pour l’apprentissage » ( : ).

Étant donné que mes recherches concernent le développement deslangues chez des enfants et adolescents bilingues issus de l’immigrationturque en France, dans un premier temps, je vais apporter des préci-sions sur le bilinguisme en général et celui en particulier des enfants demigrants. Dans un deuxième temps, je traiterai des notions de littéracieet de bilittéracie. Pour terminer, dans un troisième temps, après avoirintroduit la communauté turque de France, j’aborderai la question


Acquisition, bilinguisme et bilittéracie... 73

d’acquisition/apprentissage et de scolarisation des jeunes bilinguesfranco-turcs de la deuxième génération en France.

1 Acquisition et bilinguisme

1.1 Différentes formes de bilinguisme

Il n’existe pas un bilinguisme unique mais on distingue diffé-rentes formes de bilinguisme en fonction d’un certain nombre devariables telles que le niveau de compétence dans chaque langue, l’âged’acquisition ou encore le statut relatif des langues dans la commu-nauté. Les définitions du bilinguisme reflètent cette multiplicité desformes et s’échelonnent sur un continuum allant du tout au presquerien, ce qui fait dire à Baetens-Beardsmore () qu’il s’agit d’unconcept à champ sémantique ouvert. Ainsi, le bilinguisme peut êtrela possession d’une compétence de locuteur natif dans deux langues(Bloomfield, , entre autres) ou au contraire la possession minimaledans une langue autre que sa langue maternelle, sans une quelconqueprécision sur les compétences minimales à posséder (Weinreich, ).Ou encore, on peut posséder une des quatre habiletés linguistiques quesont comprendre, parler, lire et écrire (Haugen, ; MacNamara,). Selon les perspectives adoptées, la volonté de rendre le conceptopératoire a abouti à une prolifération de catégorisations dichoto-miques, qui résultent en des découpages ambigus et ne prennent le plussouvent en compte qu’un seul aspect des phénomènes liés au contactde langues .

Pour ce qui nous concerne ici, Hamers et Blanc () ont définile bilinguisme en fonction de l’âge d’acquisition combiné avec lescontextes d’acquisition et d’utilisation des deux langues. Selon cesauteurs, l’âge et le contexte vont d’ailleurs souvent de pair, par exemple,l’acquisition précoce de deux langues est souvent liée à un contextefamilial commun, alors qu’une acquisition plus tardive de la deuxièmelangue est souvent liée à un contexte scolaire. Ainsi, les auteurs dis-tinguent : le bilinguisme d’enfance, le bilinguisme d’adolescence ou

. Pour exemple, dans son glossaire de la terminologie du bilinguisme, MK

() énumère types de bilinguisme : complémentaire, bilatéral, de transition,fonctionnel, horizontal, institutionnel, minimal, naturel, non réciproque, occasionnel,productif, progressif, réceptif, réciproque, régressif, résiduel, supplémentaire, unila-téral et vertical. Pour les définitions et liste exhaustive, cf. aussi H & B,.



scolaire (L acquise entre / ans et / ans) et le bilinguisme del’âge adulte (L acquise après / ans).

Le terme de bilinguisme couvre des réalités très diverses dont il fautabsolument tenir compte au moment de l’évaluation de l’acquisition deplusieurs langues chez l’enfant en général et, qui plus est, chez l’enfantvivant dans un environnement migratoire. Dans une communicationrécente, Holtzer () montre très bien la diversité des figures dubilinguisme à partir de ses entretiens menés avec des personnes issuesd’une migration résidant à Besançon ou dans sa région.

1.2 Particularités des enfants bilingues dans l’acquisition du langage

La multiplicité des travaux sur le développement du bilinguismechez l’enfant depuis les cinq dernières décennies a contribué à mettreen échec le mythe de la nocivité du bilinguisme (Tabouret-Keller, ).Très rares sont les études à montrer un retard des bilingues par rap-port aux monolingues. De plus, même dans le cas d’un développementplus lent, les enfants bilingues restent à l’intérieur des normes éta-blies pour les monolingues et/ou rattrapent leur décalage au bout dequelques années de scolarisation (cf. Geneese, ; Petit, ). Siles langues sont apprises au moment où la plasticité cérébrale est enplein essor (avant ans) et que la quantité de données soit la mêmepour les deux langues, il est tout aussi naturel d’apprendre une quedeux langues. En réalité, les bilingues précoces passent par les mêmesstades développementaux que les enfants monolingues (Kern, ).Le babillage apparaît autour de mois avec une volubilité et des typesde syllabes et de voyelles isolées identiques à ceux des monolingues.Comme eux, ils produisent leurs premiers mots à mois, connaissentune explosion lexicale ou encore combinent des mots entre eux à partirde mois. Quantitativement, ils maîtrisent le même nombre de motssi l’on considère leurs compétences dans les deux langues de manièrecumulative. Les résultats récents tendent également à contrer l’idée desystèmes linguistiques mal maîtrisés par l’enfant bilingue, ce qui seraitla conséquence d’un amalgame entre les langues apprises. En effet,actuellement les résultats battent en brèche l’hypothèse d’un systèmelangagier unique contenant les mots de deux langues et dont la diffé-renciation n’aurait lieu qu’à partir de ans. Au contraire, d’après unnombre impressionnant de données, les deux systèmes seraient différen-ciés par les enfants bilingues dès le début de l’apprentissage (cf. Meisel,



; Genesee, Nicoladis et Paradis, , entre autres). Les enfantsproduisent des équivalents sémantiques et comprennent que deux motsdifférents peuvent renvoyer à la même entité. La séparation précocedes deux langues concerne tout d’abord les systèmes de sons puis lagrammaire des deux langues. Une séparation entre les deux langues estpossible si l’enfant grandit suivant le principe d’une personne “ unelangue et/ou est exposé de manière régulière aux deux langues depuissa naissance. Cet ensemble de travaux montrent que les jeunes enfantsbilingues sont capables dès le plus jeune âge de sélectionner la langueattendue dans une situation donnée, et que la production de chacunedes langues est peu marquée par l’influence systématique de l’autre. Ontrouve néanmoins la présence d’alternances codiques dans les produc-tions des bilingues. Mais ces changements de langue suivent des pat-terns réguliers et semblent motivés par des raisons sociolinguistiques :l’emploi des alternances codiques dépend du langage environnant etnotamment de la fréquence des alternances dans le discours parental(Lanza, ).

Depuis les premiers travaux sur la neurolinguistique du bilinguismed’Albert et Obler en , les sciences cognitives et leurs nouveauxoutils méthodologiques contribuent à augmenter nos connaissances enmatière de bilinguisme. Une série d’études d’imagerie cérébrale du bilin-guisme ont employé la tomographie par émission de positrons (T.E.P.)ou la résonance magnétique (I.R.M.) pour mettre en évidence les pat-terns d’activation cérébrale associés au traitement des deux langues,lorsque les sujets accomplissent des tâches telles que la lecture de mots,la dénomination d’images, la compréhension de phrases écrites ouorales (cf. pour une synthèse des travaux, Pallier et Argenti, ). Lamajorité de ces travaux décrivent des activations très similaires pourles deux langues, résultat généralement interprété comme montrantdes circuits communs aux traitements des deux langues. Néanmoins,certaines études décrivent des activations partiellement distinctes pourles deux langues, chez des sujets ayant un niveau intermédiaire dansla seconde langue et/ou ayant apprise celle-ci tardivement (Kim et al.,). Les mêmes aires sont activées chez le bilingue précoce et lemonolingue, alors que le bilingue tardif construit une aire de Broca(dédiée aux opérations formelles, à la phonologie et à la grammaire)supplémentaire à côté de la première. Ainsi, on note une économie demoyens chez l’enfant bilingue précoce.



1.3 Les avantages d’être bilingue précoce

Les enfants bilingues tirent un certain nombre d’avantages de leursituation, avantages touchant l’acquisition du langage en particuliermais également d’autres domaines d’apprentissage. Confrontés à deuxsystèmes linguistiques dès le plus jeune âge, les bilingues ont uneconscience du langage supérieure à celle de leurs pairs monolingues :ils possèdent généralement des capacités précoces pour l’analyse despropriétés structurales et fonctionnelles du langage (cf. Bialystok, ,, ). Cette supériorité les favorise tout au long de leur scolaritédans l’acquisition des activités littéraciées (cf. le point p. du pré-sent chapitre) ou encore dans l’acquisition d’autres langues étrangères.Par ailleurs, les enfants bilingues disposent d’une meilleure sensibilitécommunicative, dans la mesure où ils perçoivent mieux les facteurssituationnels et y réagissent plus rapidement pour corriger des erreursde schématisation et de comportement (Lüdi, ; Baker, ). Onpense que cela est dû à la nécessité de déterminer rapidement, à par-tir d’indices divers, le choix de langue approprié à une situation. Deplus, ces avantages ne concernent pas uniquement les compétenceslangagières mais touchent d’autres domaines de la cognition. Ainsidans des tests de perception spatiale (Bialystok et Shapero, ), destests verbaux ou non verbaux de Q.I., des tests mathématiques, ils réa-lisent de meilleures performances. Enfin même si ce type d’avantageest difficilement mesurable, les bilingues ont des avantages sociocultu-rels et comportementaux les poussant à s’ouvrir à l’altérité. La doubleapproche linguistique et culturelle leur permet d’avoir une ouvertured’esprit large vers d’autres cultures et d’autres modes de pensée (Hélot, ; Moore et Castellotti, ).

1.4 Le bilinguisme des enfants issus de familles immigrées

Au cours des quatre dernières décennies, l’arrivée massive de famillesimmigrées dans les pays européens industrialisés a engendré des phé-nomènes de contact de langues. Ces contacts ont soulevé un certainnombre de questions sociales et linguistiques importantes, et notam-ment des difficultés scolaires pour les enfants, dans la mesure où leurscultures et leurs langues diffèrent de celles du système scolaire dupays d’accueil (Ammerlaan, Hulsen, Straing et Yagmur, ). Lesrecherches ont établi que les très jeunes enfants pouvaient acquérirles langues de façon simultanée ou successive. Ainsi, certains enfants



deviennent bilingues simultanément lorsque, dès la naissance, les deuxlangues sont parlées à la maison. En revanche, pour une majoritéd’entre eux, le processus d’acquisition de la deuxième langue se fait unefois la langue première apprise (dans la majorité des cas la langue d’ori-gine des parents), notamment avec la scolarisation dès l’école mater-nelle ou l’école primaire. C’est le cas d’une grande partie des enfantsde familles migrantes pour qui les pratiques langagières évoluent aufur et à mesure que les familles s’installent dans le pays d’accueil etque leurs enfants y grandissent (Deprez, , ; Filhon, ;Rezzoug et al., ). Les parents s’adaptent à cette nouvelle situationqui soulève de nombreuses questions concernant la transmission etle maintien de la langue d’origine (Deprez, ; Yagmur et Akinci, ; Bensekhar-Bennabi, ).

Les nombreuses études sur la langue des enfants issus de l’immi-gration en Europe ont montré des résultats contradictoires : cer-taines concluent à un retard linguistique par rapport aux natifs (Fase,Jaespaert et Kroon, ; Ammerlaan et al., ), ou suggèrentque ce retard ne concerne que les activités littéraciées (Akinci, Jisaet Kern, ). D’autres associent les difficultés à des facteurs indivi-duels et socioculturels, plutôt qu’à la littéracie ou aux activités scolaires(Gregory et Williams, ).

De nombreuses études (Lüdi et Py, ; Deprez, ; Gadet etVarro, , entre autres) ont souligné qu’en pratique, on ne donnepas en France la chance de développer pleinement leur bilinguisme auxminorités ethniques ou classes sociales défavorisées. De la même façon,d’autres études (Hélot, , entre autres) ont démontré le paradoxequ’il y a à décourager le bilinguisme des enfants de migrants alors quele même phénomène est encouragé pour l’élite, par l’acquisition d’uneseconde langue à l’école.

Pour Lüdi et Py () c’est un malentendu très répandu de dire quetous les enfants bilingues issus de familles immigrées vont confondre etmélanger leurs langues. D’après ce point de vue, tout bilingue finiraitpar parler les deux langues imparfaitement. Très souvent les ensei-gnants véhiculent de telles idées fausses et négatives sur le bilinguisme,pensant que les enfants issus de l’immigration feraient mieux d’ap-prendre uniquement le français, ils interdisent aux parents la pratiquede la langue de la maison comme au début du siècle en France, et ne

. La majorité de mes articles sont téléchargeables au format pdf sur ma page webà l’adresse Internet suivante : www.ddl.ish-lyon.cnrs.fr.



cachent pas leur mécontentement devant ces enfants, alors qu’il est toutà fait possible de développer un bilinguisme à l’école qui permettraitde bien maîtriser les deux langues.

Depuis les premières études de Skutnabb-Kangas et Toukomaa(), qui avaient montré la relation directe entre la compétence del’enfant dans sa première langue et la compétence dans la seconde,les recherches se sont multipliées pour confirmer ce résultat. Cum-mins (), qui rapporte des observations similaires avec d’autresgroupes d’enfants, cherche à expliquer ce phénomène en postulantl’existence d’une interdépendance dans les niveaux de développemententre la langue première et la langue seconde. Pour lui, le développe-ment pauvre des aptitudes dans la première langue nuit au progrès faitdans la seconde langue, aussi bien en quantité qu’en qualité. Par lathéorie des seuils, Cummins (, ) a mis en évidence qu’un seuilde compétence langagière doit être atteint afin d’éviter le handicapcognitif lié au bilinguisme soustractif et qu’un deuxième seuil de com-pétence langagière doit être dépassé pour que le bilinguisme influencele fonctionnement cognitif de façon positive. C’est ce que montre letableau ci-dessous.

Tableau . — Effets cognitifs des différents types de bilingualité (Hamers & Blanc : , à partir de Cummins, : )

Compétencelangagière

Type debilingualité

Étatd’équilibre

Résultatcognitif

`

Ò

||

Seuil supérieur decompétencelangagière

Additif :haut niveau decompétence dansles deux langues

tend versl’équilibre

effetspositifs

||||´

Seuil inférieur decompétencelangagière

Neutre :haut niveau decompétence dansau moins une desdeux langues

dominantouéquilibré

pasd’effets

Semilinguisme :bas niveau de com-pétence dans lesdeux langues

équilibréoudominant

effetsnégatifs

. La notion de « semilinguisme » a été beaucoup utilisée par C dans sespremiers travaux (, ). Suite aux nombreuses critiques, C () laremplace par « bilinguisme limité ». Plus récemment, C () a explicitement



Ainsi, on met en danger l’identité culturelle et le développement lan-gagier des enfants migrants scolarisés « par immersion » en langued’accueil (Cummins, ). Partant de là, certaines théories sur lebilinguisme n’hésitaient pas à placer ces enfants dans la catégorie debilingues dits « semilingues » (Skutnabb-Kangas et Toukomaa, ).Depuis cette date, cette notion sert à désigner un développementrestreint des compétences linguistiques dans leurs langues chez cer-tains bilingues, un état du développement langagier qui n’a atteintle niveau du locuteur natif dans aucune des langues du répertoire.Ces bilingues non seulement confondraient et mélangeraient les deux

langues, mais aussi, auraient des points communs avec les apprenantsd’une langue seconde, dont l’instabilité des connaissances. Cette insta-bilité se manifesterait par un vocabulaire restreint, une grammaire fau-tive, un cumul de phénomènes d’hésitation dans la production et desdifficultés d’expression dans les deux langues. De nombreuses études(Seliger et Vago, ) ont établi que les situations de contacts delangues constituent l’un des principaux facteurs de perte de la pre-mière langue ou langue maternelle (L) dans un environnement deL. Ces études ont également conclu que l’acquisition et l’utilisation àlong terme de la L ont pour conséquence une perte des compétencesde la L. À ce sujet, les travaux de Haugen () et de Gonzo etSaltarelli () apportent un éclaircissement concernant les famillesimmigrées. Ces auteurs avancent l’idée que la perte ou l’attrition de lalangue et de la culture peut prendre des années pour les immigrés de lapremière génération dans la mesure où il n’y a pas d’interférence dansl’utilisation des deux langues et cultures. En revanche, les enfants quiforment la seconde génération acquièrent une langue et une cultured’origine affaiblies, surtout au niveau du vocabulaire et des construc-tions complexes. Ces langues et cultures sont à leur tour transmises defaçon davantage réduite à une troisième génération. L’effet de cascade ycontribuant, les auteurs affirment qu’en trois ou quatre générations, les

reconnu que ce terme a pris une connotation péjorative et qu’elle pouvait avoir desconséquences négatives pour l’apprentissage des enfants. De très sérieuses critiquesont été émises à l’encontre de cette notion, notamment par Romaine (). Elleconsacre tout un chapitre dans son ouvrage de au débat sur le semilinguismeen rappelant que la notion n’est construite qu’en termes de déficits langagiers, enfonction : (i) du répertoire des mots et expressions actif ou passif à disposition ; (ii) dela correction linguistique ; (iii) du degré d’automatisme ; (iv) de la capacité de créationlexicale et de néologismes ; (v) de la maîtrise des fonctions du langage ; et (vi) de larichesse ou pauvreté des significations individuelles évoquées lors de la lecture ou del’exposition auditive à un système linguistique particulier.



langues et cultures des immigrés en contact avec la langue et la culturedominantes de l’environnement sont condamnées à mourir. C’est pour-quoi ce bilinguisme des enfants des familles migrantes est appelé bilin-guisme transitoire par Lüdi et Py (). Ces derniers expliquent que« le bilinguisme des migrants est d’une manière générale une affaire pas-sagère : l’assimilation peut prendre deux ou trois générations, mais ilest très rare que des descendants de migrants immergés dans la sociétéd’accueil maintiennent leur langue à long terme, sauf dans des circons-tances très particulières, telles que les ghettos » ( : -). Pourtant,toutes les études sur les pratiques langagières des enfants issus de l’im-migration turque prouvent le contraire (cf. Backus, ). Dans unerecherche commune avec des collègues sur les pratiques des langues desécoliers de l’agglomération lyonnaise, nous avons notamment montréun indice de vitalité langagière élevé pour la langue turque (Akinciet al., ). Cette langue est donc particulièrement résistante et semaintient d’une génération à l’autre (Yagmur et Akinci, ).

2 De la littéracie à la bilittéracie

2.1 Émergence du concept de littéracie en France

Il s’agit pour la littéracie d’un néologisme provenant du termeanglais literacy, qui apparaît en dans un contexte de campagnecontre l’analphabétisme (Fraenkel et Mbodj, ). Formé à partirdu latin « litteratius » superlatif de « litteratus » dont dérivent tous lestermes reliés à la littérature comme le terme français « lettré », il appar-tient au langage commun anglais et désigne la capacité à lire et à écrire.Son sens est proche de l’expression « tradition écrite » ; il est cepen-dant un peu plus large car il englobe l’écriture et l’univers de l’écrit, lemoyen de communication et la somme des textes. La littéracie est, enquelque sorte, le pendant de l’acception étendue, en anthropologie, dumot « oralité » (qui désigne à la fois la parole et la tradition orale ).

. Un grand nombre de débats dans le domaine des Literacy Studies et en particu-lier l’opposition centrale entre les deux grands modèles — celui dit « autonome » dontl’auteur de référence est Jack Goody (), et le modèle « idéologique », d’orientationsocio-culturelle, défendu par Brian Street () —, ravivent sans cesse la complexitédu champ sémantique de la literacy. Elle est tantôt traitée comme un ensemble de com-pétences en soi, modelant l’esprit, tantôt comme un ensemble de pratiques replacéesdans les contextes singuliers de ses usages sociaux (pour plus de détails, cf. F

& M, ).



Ce terme est en outre employé pour désigner la compétence, le savoir, lamaîtrise technique de l’écriture. La conception ouverte est développéepar Jaffré () pour qui la littéracie « désigne l’ensemble des activitéshumaines qui impliquent l’usage de l’écriture, en réception et en pro-duction. Elle met un ensemble de compétences de base, linguistiques etgraphiques, au service de pratiques, qu’elles soient techniques, cogni-tives, sociales ou culturelles. Son contexte fonctionnel peut varier d’unpays à l’autre, d’une culture à l’autre, et aussi dans le temps » (p. ).D’ailleurs, les recherches de Goody sont tout à fait éclairantes sur lavariation en fonction des contextes. Ce dernier indique qu’en obser-vant les pratiques littéraciques en Afrique et en Europe, l’observateurpeut accéder à leur histoire sociale, économique et culturelle (Goody,). Pour l’Organisation de coopération et de développement écono-miques (Ocde), la littéracie est « l’aptitude à comprendre et à utiliserl’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dansla collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre sesconnaissances et ses capacités » ( : ).

La littéracie est donc l’ensemble des activités humaines quiimpliquent l’usage de l’écriture, en réception et en production (Jaffré, ; Street, ). Gadet ( b : ) ajoute que « la littéracie estl’effet d’une culture de l’écrit sur les énoncés, les pratiques, attitudes etreprésentations, pour un locuteur ou une communauté ». Ainsi, acqué-rir la littéracie est, dans nos sociétés, d’une importance primordialedans le développement de l’enfant et sa réussite à l’école (Durgunogluet Verhoeven, ). Quant à Baker ( : ), il déclare que « là oùles membres des minorités linguistiques sont relativement impuissantset économiquement faibles, la littéracie est souvent considérée commeessentielle aussi bien pour le succès personnel que pour le prestige indi-viduel et communautaire ». L’école constitue le milieu d’acquisitionfondamentale de la langue du pays d’accueil et par là-même de la lit-téracie (school literacy). Même si ce n’est pas le seul lieu (Dabène etBilliez, ), il met pour la première fois en contact l’enfant migrantavec la norme. Même si, avec la mondialisation, le pouvoir de l’écrità travers l’école domine dans les sociétés dites industrialisées, la lit-téracie ne joue pas le même rôle partout. Aarts et Verhoeven ()définissent la littéracie fonctionnelle ; en affirmant qu’elle est « compo-sée de cinq compétences de base, la compétence discursive, compétencede (dé)codage, la compétence stratégique et la compétence sociolinguis-tique » (p. ). C’est en comparant les compétences littéraciées des



bilingues turc-néerlandais à celles des enfants monolingues néerlandaisqu’Aarts et Verhoeven () sont arrivés à différencier la littéraciefonctionnelle de la littéracie d’école (le niveau de littéracie attendu parl’école). En effet, ils ont montré que les enfants, quel que soit leur réper-toire, ont le même niveau de compétences par rapport à la littéraciefonctionnelle. En revanche, ils constatent que les enfants bilingues sontloin derrière les monolingues par rapport à la littéracie d’école.

Pour Pierre « il a fallu plus de vingt ans pour que l’on reconnaisse leconcept de littératie en français. Outre des arguments de terminologieet d’orthographe, les opposants faisaient généralement valoir la redon-dance avec le concept d’alphabétisation que l’usage avait établi commela traduction de literacy » ( : ). Les recherches en didactiqueen France n’ont donc intégré la notion de littéracie qu’au début desannées (Barré De Miniac, ; Chiss, ; Rispail, ). PourBarré De Miniac, « avec ce terme, il ne s’agit pas seulement de passerdu négatif au positif [le terme littéracie veut désigner le versant positifde ce que celui de l’illettrisme désigne en négatif] il s’agit aussi et sur-tout d’envisager la question de l’écrit dans la diversité de ses usages etdans la diversité des modèles théoriques qui permettent de comprendreleur transmission, leur apprentissage et leur mise en œuvre » (Barré DeMiniac, : ). Comme on peut le saisir c’est plutôt l’aspect pratiquede cette notion qui a séduit en France les chercheurs.

Partant de là et des travaux anglo-saxons (Martin-Jones et Jones,), je propose la notion de « bilittéracie » pour rendre compte descompétences en lecture et écriture dans deux langues et deux cultures.

2.2 Les activités bi- et pluri-littéraciées

Depuis maintenant une quinzaine d’années, les recherches sur lalittéracie dans les situations de plurilinguisme connaissent un réel suc-cès, notamment au Canada (Hamilton, ) et en Grande-Bretagne(Martin-Jones & Jones, ). Comme le confirme Moore ( : ) :« les études sur les littéracies dans les situations de plurilinguismes(notamment migratoires) montrent que les pratiques familiales quientourent l’écrit sont à la fois riches et diversifiées et que les modesd’accès à ces savoirs sont souvent développés en marge de l’école, etpeu connus de celle-ci. ». L’objectif de notre ouvrage collectif de

(Akinci et al., : ) était de « constituer la liste de toutes les languespratiquées par les élèves des écoles élémentaires de chaque ville men-



tionnée dans et hors du cadre scolaire. Le projet avait également pourobjectif d’analyser et de comparer la vivacité des langues régionales,minoritaires et de l’immigration à la maison et à l’école chez les élèves ».À travers cette enquête à grande échelle, mes collègues et moi-mêmevoulions montrer ce que l’école française ignore souvent, ce dont ellenie parfois l’existence : la présence d’autres pratiques que celles dufrançais au sein et en dehors du cadre scolaire. Toutes les études lemontrent, ces activités bi- et pluri-littéraciées pratiquées souvent endehors de l’école sont multiples et complexes et elles jouent un rôle surle rapport à la littéracie pour les élèves (Martin-Jones, Jones ). Egli(), qui a travaillé sur les pratiques de littéracies familiales ou extra-scolaires chez les enfants bilingues francophones et germanophonesen Suisse, n’hésite pas à qualifier ces apprentissages de « non-guidés etsauvages » ( : ), dans le sens où d’une part, ils restent incon-nus et surtout non pris en compte par l’école, et où d’autre part, ilsreposent essentiellement sur la bonne volonté des familles, souvent peupréparées pour la transmission de ces pratiques, et dont les choix sontlargement influencés par les représentations des difficultés liées à cedouble apprentissage et la valeur de la littéracie dans l’une et l’autrelangue. Moore dans un récent article ( : ), résume ainsi ce qu’onpeut retenir de l’ensemble de ces recherches :

– les enfants, même d’âge pré-scolaire, développent de fortes activités lit-téraciées, notamment dans d’autres langues et d’autres systèmes d’écri-ture (que ceux de l’école, voire de ceux de leur communauté d’ancrage)(Martin-Jones et Jones, ) ;– une grande activité est construite autour de la lecture/écriture pendantplusieurs heures par semaine, parfois avant même que des activitéssimilaires aient débuté dans le cadre scolaire proprement dit, et celasouvent en plusieurs langues (Kenner, ) ;– on note aussi la production de textes bi-/plurilingues par les enfants(dans les langues de leurs répertoires réels, ou imaginés) (Hamilton et al.,, voir aussi les travaux de Sebba, ).

Ainsi, les activités littéraciées des bilingues vont se développer en fonc-tion du contexte des pratiques et des usages sociaux des migrants. Ellesvont dépendre en partie des pratiques et des usages en circulation dansles pays d’origine et aussi de la disponibilité des matériaux dans lepays d’installation. Les grandes villes sont devenues des fournisseursde matériels : la presse, les livres, la radio, la télévision, Internet. Lescontacts avec la langue d’origine à l’écrit peuvent être facilités par



ces divers moyens dont actuellement le plus utilisé demeure l’Internetvia essentiellement les réseaux sociaux type Facebook ou Twitter. Ilspeuvent aussi se développer en fonction non seulement des réseauxdans le pays d’installation mais aussi des réseaux avec le pays d’origine(téléphonie, Internet). Les contacts avec la langue d’origine peuventaussi intervenir dans le cadre institutionnel, tel que dans le cadre del’enseignement des langues et cultures d’origine (désormais ELCO).

2.3 Compétences bilingues, plurilingues et plurilittéraciques

Grosjean () est un de premiers à avoir souligné le fait que l’indi-vidu bilingue n’est pas la somme de deux individus monolingues maisplutôt un locuteur spécifique totalement compétent qui a développéune compétence communicative égale à celle des monolingues mais denature différente. Les recherches actuelles, en sociolinguistique notam-ment, insistent sur le fait que la compétence bilingue est très spécifiqueet différente de la compétence monolingue (Grosjean, ; Moore, ; Hélot, ). Et cette compétence de communication spécifiquedes bilingues inclut non seulement la connaissance de deux languesmais aussi la capacité de passer de l’une à l’autre et la connaissancedes effets produits par l’alternance, tout comme le monolingue passed’un registre à l’autre suivant ses interlocuteurs et les situations decommunication. Pour Coste (), « lorsque l’on parle de compétenceplurilingue [et non plus de compétence de communication], on en vientà passer d’une réflexion centrée sur le bilinguisme à une discussionaxée sur le plurilinguisme » (p. ).

Partant de là, dans le cadre des travaux pour le Conseil de l’Europesur l’enseignement des langues, Coste, Moore et Zarate () sug-gèrent de reconnaître que les locuteurs plurilingues utilisent deux ouplusieurs langues — séparément ou ensemble — dans des buts divers,dans différents domaines de la vie, avec des interlocuteurs variés etpour des besoins et usages linguistiques quotidiens de toutes sortes.Il est rare aussi que ceux-ci développent des compétences égales outotales dans leurs langues. Ainsi est née la nécessité de conceptualiserla nature de la compétence plurilingue et pluriculturelle que Coste et al.() définissent de la manière suivante : « on désignera par compé-tence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer lan-gagièrement et à interagir culturellement, possédée par un locuteur quimaîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers,



l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’en-semble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de consi-dérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétencestoujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle,complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétencessingulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoiredisponible pour l’acteur social concerné » (p. ).

Cette définition met donc l’accent sur le fait qu’au fur et à mesureque s’étend l’expérience langagière d’un individu dans son contexteculturel, de la langue familiale à celle du groupe social puis à celled’autres groupes, il ne classe pas ses langues et ses cultures dans descases séparées mais construit plutôt une compétence plurilingue etpluriculturelle. D’ailleurs, Coste () lui-même le souligne, il s’agitd’une compétence intégrée dans la mesure où les différentes compo-santes de la compétence plurilingue ne sont pas simplement juxtapo-sées les unes aux autres mais mises en relation. Pour Coste ( :) : « Dans la mise en œuvre de la compétence plurilingue, commedans les changements linguistiques qu’elle connaît, il y a des contactset des circulations entre ces langues et variétés ; et les échanges ni nes’opèrent à sens unique, ni ne passent toujours par la langue première,ni ne se ramènent aux seuls phénomènes d’interférence ou d’emprunt. »

Les approches actuelles appréhendent les langues et la compétenceplurilingue et pluriculturelle des locuteurs comme des systèmes fluides,dynamiques et évolutifs selon les situations et le moment (Zarate et al.,). Ainsi un locuteur peut avoir, à un moment donné, une maîtriseplus grande dans la langue de scolarisation que dans la langue parléedans son environnement familial, une connaissance de la culture d’unecommunauté dont il ne parle pas la langue, une connaissance seule-ment orale d’une langue et écrite et orale d’une autre langue. Cettecompétence, qui peut sembler déséquilibrée, est tout à fait normale :elle correspond au vécu du locuteur, à ses expériences d’apprentissage,aux différentes variétés auxquelles il a été exposé, etc.

À partir du modèle de compétence plurilingue (Coste et al., )pour décrire les compétences constitutives des individus en tant quelocuteurs, Martin Jones et Jones () ont proposé le néologismede compétence plurilittéraciée (comme celui de pratiques plurilittéra-

. La version française du Cadre européen commun de référence pour les langues() reformule sensiblement cette définition (cf. aussi H, : ).



ciées). On considérera ainsi que le répertoire des plurilingues inclut descompétences à la fois plurilingues et plurilittéraciées.

2.4 Le modèle des continua

Dès [], Lüdi et Py prônent l’idée de dépasser l’utilisa-tion des critères décrivant le bilinguisme en termes de dichotomies,pour envisager « des variations continues, des axes qui s’assemblenten un système pluri-dimensionnel de coordonnées où chaque indi-vidu bilingue peut être situé » (p. ). Hornberger s’est appliquée àdévelopper un cadre théorique, des continua de la bilittéracie , poursituer la recherche, l’enseignement et les politiques linguistiques desenvironnements plurilingues. Pour Hornberger, la bilittéracie est ainsidéfinie : « toutes les situations dans lesquelles la communication écriteou concernant l’écrit a lieu en deux ou plusieurs langues » ( : ).Le modèle des continua de la bilittéracie est composé de quatre dif-férents continua qui sont reliés les uns aux autres et au sein desquelsse développent la bilittéracie : le continuum des contextes, du déve-loppement, des contenus et des médias. Pour Hélot ( : ), « cemodèle lui permet d’une part de prendre en compte la complexité desfacteurs qui entrent en jeu lorsque l’on aborde la question du bilin-guisme et d’autre part, de comprendre que tous ces facteurs sont enrelation les uns avec les autres ». Pour Hornberger (), les conti-nua ne sont pas indépendants les uns des autres, mais sont au contrairereliés. Par exemple, le modèle implique que, plus les contextes d’appren-tissage seront favorables au développement de l’ensemble des languesdes apprenants, plus les apprenants auront une chance de développerleur bilittéracie. L’approche de Hornberger est de dire que la situa-tion de minoration dans laquelle se trouvent les langues des minoritésn’est pas une fatalité. Elles ont certes des statuts officiels moins valo-risés que les langues nationales mais leur valorisation dans les écolespar exemple peut contribuer à modifier leur position par rapport auxautres langues. Selon Hornberger, c’est le rôle des différents acteurspédagogiques que de faire progresser la reconnaissance et la promotionde la bilittéracie .

. La traduction française de l’expression anglaise « continua of biliteracy » est deH ( : ).

. Pour une analyse détaillée des continua de la bilittéracie et leur implication pourl’enseignement des langues en France, cf. H et .



3 Les enfants issus de l’immigration turque en France

Les motifs économiques ont poussé les Turcs à immigrer dès lesannées vers l’Europe de l’ouest et plus particulièrement versl’Allemagne mais aussi vers la France. Au dernier recensement offi-ciel de l’INSEE (), on dénombrait Turcs en France. Elleétait une des populations immigrées qui a le plus augmenté. En , leministère turc du Travail et de la Sécurité Sociale estimait la populationturque en France à (Rolland et Sourou, ), dont environ ont acquis la nationalité française.

3.1 La communauté turque en France

Elle a pour spécificité un attachement à l’origine ethnico-culturelle,structurant un phénomène communautaire transnational autour de lafamille élargie et du cercle de voisinage (de Tapia, ). Il en résultel’éclosion de solidarités migratoires diasporiques et une relative fai-blesse des échanges sociaux avec les non-Turcs (Armagnague, ).Plusieurs signes vont dans le même sens :

– On note une augmentation du nombre d’associations, plus de

selon Rollan et Sourou () qui permettent le maintien de lalangue, de la culture et de la religion (Akinci et Yagmur, ) ;

– On dénombre aussi une nette augmentation des commercesdestinés à la communauté ;

– On déduit un fort attachement au pays d’origine, par les mariages,et par les retours fréquents en vacances ;

– Les médias, aussi bien visuels qu’écrits de langue turque, sontfacilement accessibles aux Turcs en France.

Le processus migratoire se renouvelant sans cesse, la population turqueen France serait ainsi dans une attitude de repli. Ce sont ces facteursqui permettent un taux de maintien de la langue et de la culture d’ori-gine plus fort que dans les autres communautés immigrées de France(Akinci et al., ). Le turc demeure langue dominante dans le milieufamilial, et les enfants acquièrent le turc comme langue première jus-qu’à l’école maternelle (Akinci, ). Qu’en est-il pour les jeunesfranco-turcs de la deuxième génération ?



3.2 Les jeunes bilingues franco-turcs de la deuxième génération

Pour commencer, quelques considérations générales sur les relationsenfant/parents sont utiles pour comprendre les pratiques langagièreschez les familles immigrées turques de France. L’une des particularitésdes familles turques, c’est que la parole circule peu entre les générations.La conversation est réduite au minimum. Dans la culture traditionnelleturque, les enfants sont considérés comme des êtres non comprenants.Ils sont élevés comme des rois jusqu’à l’âge de - ans. En revanche,ils sont rarement autorisés à prendre la parole ou même à faire étatde leurs convictions ou de leurs problèmes. Ces traditions sont encorevivaces chez la première génération mais les choses changent énormé-ment chez les jeunes de la deuxième génération nés, grandis et scolarisésen France avec le contact de la culture environnante. Malgré cela, dansde nombreuses familles de la deuxième génération, les jeunes enfantsfranco-turcs ignorent l’histoire familiale et celle de la migration desparents ou des grands-parents. Certains ignorent même si leurs parentssont nés en France ou en Turquie, s’ils étaient à l’école, comment ilsont vécu les années de scolarisation. Très peu connaissent aussi parexemple la profession de leurs parents.

Dans son étude des familles turques de France, Tinelli ( : )relève aussi que « la parole circule très peu entre les générations. Phé-nomène culturel, social ou conséquence du traumatisme de la migra-tion, cela est complexe à déterminer. Mais il est difficile de prendre saplace en tant que sujet parlant pour les enfants issus de l’immigrationturque. » Il est légitime de se demander ici s’il s’agit d’un comportementspécifique aux Turcs ou d’une particularité des familles immigrées,voire des familles françaises de classes sociales défavorisées. Même si,quelle que soit la classe sociale, l’enfant turc a peu droit à la parole, ilme semble qu’il s’agit plutôt d’un comportement propre à une classesociale donnée.

Avant de décrire la scolarisation et les pratiques langagières desenfants bilingues franco-turcs, il est nécessaire de souligner qu’ils neforment pas un groupe homogène. En effet, je les regroupe selon qu’ilssont nés de parents de la première ou de la deuxième génération ouqu’ils sont arrivés en France avant ou après l’âge de ans.

Dans les deux derniers cas, les enfants que l’on nomme des primo-arrivants sont arrivés en France dans le cadre du regroupement familial.Dans tous les cas, les parents peuvent partager la même nationalité et



pratiquer majoritairement la langue turque entre eux, il s’agit essentiel-lement des parents de la première génération ; il peut également s’agirde parents formant un couple mixte qui n’utilisent qu’une seule langueà la maison, souvent le français, la langue de l’environnement, ou lesdeux langues en de rares occasions. Par ailleurs, un des deux parentspeut être né en France et n’utiliser avec ses enfants que le français. Lescompétences langagières dans les deux langues, la réussite scolaire etl’intégration dans la société d’accueil peuvent être tout autres selonque l’enfant appartient à tel ou tel groupe.

Un enfant né de parents issus de l’immigration turque commenced’abord par acquérir le turc au sein de sa famille. Dès sa naissance, lalangue parlée autour de lui (les parents, la famille élargie, le voisinage),est uniquement le turc. Même si l’enfant est né et habite en France, salangue maternelle demeure la langue turque. Son premier contact avecla langue française se fait avec l’entrée à l’école maternelle, autour del’âge de trois ans. Il est bien évident que ces très jeunes enfants ont déjàentendu parler français autour d’eux, ne serait-ce que dans le voisinage,au supermarché, à la télévision, sans devoir pour autant adopter lefrançais comme moyen de communication. Cependant rien ne dit qu’ilsne le comprennent pas. Un autre paramètre dont il faut tenir compte iciest la fratrie : la description ci-dessus ne concerne majoritairement queles aînés alors que les enfants qui suivront pourront être au contact dufrançais à travers le frère ou la sœur ainé(e) qui va introduire la languede l’école à la maison.

3.3 La scolarisation et les langues des Franco-turcs

L’entrée à l’école maternelle est ainsi un tournant important à plu-sieurs égards pour ces enfants (Dalgalian, ; Rezzoug et al., ,entre autres). Ils quittent l’environnement familial pour entrer dansun nouvel espace avec lequel ils devront d’abord se familiariser. Ilsse trouvent dans un lieu inconnu avec des pairs et des adultes qui neparlent pas la même langue qu’eux. Cette nouvelle situation repré-sente, pour eux, une rupture dans le processus de connaissance deslangues. Dans une situation ordinaire et monolingue, l’école consti-tue un endroit où l’enfant approfondit la connaissance de sa languematernelle. En revanche, cette continuité linguistique n’est pas assuréepar l’école pour les enfants issus de la communauté turque. Le déve-loppement des langues se fait ainsi à deux niveaux, dans deux univers



différents. Au sujet des enfants bilingues franco-turcs, Tinelli ( :) rapporte ce qu’une fillette turque âgée de ans a répondu lorsquel’enquêtrice lui a demandé si elle aimait le français : « pas trop parceque quand j’étais bébé, je savais un petit peu parler le turc, alors làje suis allée à l’école maternelle et après j’ai appris le français. Alorsmoi, j’avais la tête qui parlait en turc », et elle poursuit, « je parlaisavec personne à l’école, je comprenais rien, y avait personne qui jouaitavec moi. Les Français, ils ont de la chance parce que comme euxils parlent toujours français ». La motivation des parents et la per-sonnalité de l’enfant jouent un rôle important dans l’adaptation etl’intégration à ce nouvel environnement. La progression en français endépend également.

Dans mes recherches et notamment dans ma thèse de doctorat(Akinci, ), j’ai pu montrer que le français devient pour ces enfantsla langue dominante très rapidement dès l’âge de - ans à la fin del’école maternelle. Même si le turc continue de se développer, il estmoins bien maîtrisé. Ces travaux ont, par ailleurs, montré qu’à l’âgede - ans, ces enfants présentaient « des retards » par rapport auxenfants monolingues français et turcs de Turquie du même âge. Cecia été particulièrement vrai pour l’usage, par exemple, des formes com-plexes de connecteurs dans les phrases. À l’âge de ans, en français, leretard est rattrapé. En revanche, pour la langue maternelle les chosesne sont pas aussi simples, puisque c’est vers l’âge de - ans queles bilingues franco-turcs retrouvent un niveau de compétences prochede celui des monolingues turcs de Turquie (Akinci, ). Ce résultatm’a permis de montrer l’importance que représente la scolarisation enlangue maternelle (notamment dans le cadre des Elco) pour le dévelop-pement et l’utilisation de la langue maternelle chez les adolescents dela deuxième génération.

En effet, dès le CE, grâce aux ELCO, les enfants turcophonespeuvent commencer l’apprentissage académique de la langue turquestandard et ceci jusqu’à la fin du collège, voire, dans certaines villes, jus-qu’à la fin du lycée . Dans ces cours, les enfants apprennent à lire et àécrire en turc ; ils apprennent également l’histoire et la géographie de laTurquie (De Tapia, ). L’existence des ELCO est liée à la présenced’un minimum de élèves par classe et à la disponibilité de l’ensei-

. Le taux de participation des élèves turcs à ces cours est particulièrement élevé encomparaison des autres ELCO. Le chapitre revient en détail sur l’enseignement etl’apprentissage du turc en France.



gnant. Dès lors, dans de nombreuses écoles, cet enseignement n’est pasdispensé. Par conséquent, les élèves qui n’ont pas la chance de recevoirune instruction en turc se contentent de la transmission de la languepar les parents. Les seuls liens qu’ils ont avec la langue standard, dansce cas, est la télévision satellitaire, l’Internet ou les visites aux prochespendant les vacances. Selon Dabène et Billiez (), la famille, legroupe de pairs, l’école et le pays d’origine des parents constituent desinstances dont les rôles sont primordiaux dans le développement desrépertoires en langue d’origine des jeunes issus de l’immigration.

Pour les enfants qui participent aux ELCO, le développement descompétences en turc se poursuit tandis que, pour les autres, une sortede fossilisation de la langue d’origine est observée ; sa pratique se limiteau parler quotidien (Akinci, ).

Selon les enseignants des écoles primaires qui ont en charge desenfants turcophones, certains parents turcs craignent que leurs enfantsrenoncent à leurs langues et cultures d’origine et par conséquent inves-tissent peu l’institution scolaire. D’après ce que je connais et observede la communauté turque en France, cette crainte est circonscrite àquelques quartiers où des Turcs originaires du centre anatolien sontmajoritaires. Ces derniers sont, dans la plupart des cas, très conserva-teurs. Dès lors, on ne peut pas généraliser ce type de comportement àl’ensemble des familles vivant sur le territoire national. La scolarisa-tion des enfants turcophones pose donc problème non seulement auxprofesseurs des écoles primaires mais avant tout et essentiellement àceux des écoles maternelles qui méconnaissent la communauté, et, parconséquence, les enfants auxquels ils doivent enseigner et apprendrele français.

À partir des analyses des narrations en langue dominante, le fran-çais, des jeunes enfants bilingues franco-turcs, mon objectif est demontrer leur appropriation et leur développement de cette langue parrapport aux enfants monolingues français. À travers la comparaison,mon objectif n’est pas de donner une vision globale et restrictive dubilinguisme, mais de mieux décrire comment, avec l’âge, le français sedéveloppe chez les bilingues. La précaution dans la comparaison estd’autant plus importante que la variable sociolinguistique n’est pas lamême pour les deux populations. En effet, les monolingues sont plus encontact avec des activités littéraciées (à l’école mais aussi à la maison)alors que les bilingues franco-turcs ne sont presque exclusivement encontact qu’avec le français oral à la maison. Il me paraît important



d’examiner cette influence qualitative et quantitative d’exposition aufrançais des bilingues.

4 Perspective développementale des compétences langagières

4.1 Statut du français : langue dominante

Pour illustrer le statut du français des bilingues franco-turcs, je faispart dans ce qui suit de mes travaux portant sur les erreurs (Akinci,). D’emblée je souhaite insister sur le fait que j’adhère totalementà Delamotte () à propos de « l’adultocentrisme » que peut évo-quer ces recherches. Pour elle, « se contenter de dresser l’inventairedes erreurs et des maladresses masque la force des processus d’appren-tissage, étant donné qu’en parlant et en écrivant “à sa façon”, toutenfant apprend à parler et à écrire tout court. Ses productions ne sontni simplistes, ni extraordinaires ; elles sont, par nature même, dignes duplus grand intérêt, humainement et scientifiquement parlant » ( :). Par ces analyses, j’espérais, en fait, mettre en évidence la maîtriseprogressive du français chez les bilingues franco-turcs.

Dans cet article (Akinci, ), j’ai étudié, dans une perspectivefonctionnaliste (formes et fonctions) le développement du français àtravers les problèmes rencontrés par les enfants bilingues franco-turcs,âgés de à ans. Une telle étude s’est avérée pertinente parce que,d’une part, des différences sont apparues dans d’autres domaines. Celaa été le cas dans l’étude de la macrostructure chez les bilingues parrapport aux monolingues (Akinci, Jisa et Kern, , Akinci, )ou dans celle sur la temporalité (Akinci et Kern, ) un retard desbilingues a été observé, retard qui tend à disparaître avec l’âge.

Les données que j’utilise dans ces études sont des narrations en fran-çais provenant des sujets enregistrés dans le cadre de mon doctorat. Ils’agit de enfants bilingues âgés de à ans, répartis en tranchesd’âge. Les plus jeunes ( ans) fréquentent la maternelle et les plusgrands ( à ans) l’école primaire. Les enregistrements ont été effec-tués à Grenoble et dans ses environs pendant l’année scolaire -. Toutes les données ont été collectées à partir du livret d’images

. « Les buts principaux de cette approche sont d’examiner, à la fois, la façon dontles relations formes/fonctions changent avec l’âge des enfants (étude développemen-tale), et la façon dont les narrateurs rapportent les mêmes événements dans différenteslangues (étude translinguistique) » (K, : ).



sans texte Frog where are you ? (Mayer, ). Pour le codage desauto-reformulations et des autocorrections, je me suis référé à l’étudeexpérimentale de Levelt () et, à son application en français parBange et Kern () dans une perspective comparative.

Mes travaux sur les erreurs et les autocorrections et auto-reformulations ont montré que la maîtrise du français des enfantsbilingues franco-turcs continuait progressivement entre et ans.L’explication probable de ce résultat vient du fait que la majorité, sinonla totalité, des sujets bilingues n’a commencé l’acquisition du françaisqu’à ans, avec d’ailleurs l’entrée à l’école maternelle. Même si entermes de fréquence, les bilingues font plus d’erreurs que les mono-lingues français, la plupart des sous-catégories d’erreurs se retrouventaussi chez les jeunes sujets monolingues français (Clark ; Bangeet Kern, ; Kern ). Certaines erreurs des bilingues s’expliquentpar l’influence de leur langue première, le turc, telles le genre, l’omis-sion d’un déterminant, d’une copule ou d’un sujet. Cependant ceserreurs d’interférences, fréquentes chez les jeunes sujets, tendent à dis-paraître ou à diminuer très nettement après l’âge de ans. Le typed’erreur le plus fréquent concerne le genre qui, notons-le, est égale-ment problématique pour tout apprenant étranger du français langueseconde.

Pour ce qui est des auto-reformulations et des autocorrections, ellesstagnent à travers les âges en nombre absolu, et varient entre lesjeunes et les sujets âgés. Les premiers effectuent davantage d’auto-reformulations (par exemple du lexique), les seconds reformulent plusles lapsus. Pour les autocorrections, le genre et le verbe dominent chezles premiers, tandis que les formes verbales maîtrisées, des autocor-rections de genre persistent chez les deuxièmes. Ces résultats mettenten évidence le fait que les auto-reformulations et les autocorrectionssont l’indice d’une conscience de la langue, des formes et des fonctionspendant le processus d’acquisition.

Le développement de la maîtrise du français des bilingues issus defamilles immigrées turques est à la fois en conformité avec celui desrésultats rapportés sur les enfants apprenants d’une langue seconde

. Cette histoire, appelée l’histoire de la grenouille « Frog story », a été utilisée dansle cadre d’une recherche translinguistique menée sous la responsabilité du D. Slobin del’université de Berkeley et de R. Berman de Tel Aviv et a servi de base à la constitutiond’un corpus dans une trentaine de langues dans le monde, permettant des étudesinterlangues (B & S, ).



(Snow et Hoefnagel-Hohle, ) et avec celui des monolingues fran-çais (Kern, ). Les enfants bilingues franco-turcs se situent de faitentre des apprenants d’une langue seconde et les monolingues vers ans et ils se rapprochent, avec l’âge, davantage des monolingues, pouratteindre les mêmes compétences à ans.

4.2 Statut de la langue première, le turc

Dans cette partie, je vais présenter mes travaux sur la temporalité enturc et en français des mêmes enfants bilingues franco-turcs (Akinci,, , ; Akinci et Kern, ). L’objectif de ces travaux estde montrer dans une perspective transversale, « interlangue » et néo-fonctionnaliste (Berman et Slobin, ), le développement de l’emploides formes verbales dans des narrations monologiques orales en fran-çais et en turc, chez des enfants et des adolescents bilingues franco-turcs issus de familles migrantes turques en France. Les productionsdes bilingues sont comparées à celles de leurs pairs monolingues turcset français.

Pour ce qui est de l’utilisation des différents temps verbaux, les mono-lingues turcs montrent clairement une préférence pour le parfait non-testimonial dans toutes les tranches d’âge, tandis que les bilingueslui préfèrent le parfait testimonial. Si le pourcentage du présent pro-gressif augmente chez les monolingues turcs, il est constant entre

et ans pour les sujets bilingues. Les sujets jeunes bilingues franco-turcs ( ans) compensent ces temps en utilisant davantage les existen-tiels, signe d’une focalisation plus forte sur la description des imagesplutôt que sur celle du déroulement des événements constituant unenarration.

La préférence du parfait non-testimonial par les monolingues estdue à notre avis aux pratiques d’activités littéraciées en Turquie. Eneffet, tous les contes turcs utilisent comme unique temps le parfait non-testimonial et commencent par la rituelle « evvel zaman içinde kalbursaman içinde, bir varmıs bir yokmus » (« il était une fois »). La pratiqueplus courante, particulièrement à l’école primaire, fait que le parfaitnon-testimonial est le temps préféré des monolingues turcs de Turquiepour ce type de tâche.

Si en français, le présent est le temps qui est majoritairement choisipar tous les groupes des bilingues et des monolingues, il n’en est pas demême des temps du passé. En effet, les bilingues ont davantage recours



au passé composé tandis que les monolingues français lui préfèrent lepassé simple et dans une moindre mesure l’imparfait. Cette différenceest le reflet de l’influence du français auquel sont exposés les sujets.Les bilingues étant plus exposé au français oral (sauf dans le cadrescolaire), ils emploient le passé composé, le temps passé du françaisoral par excellence, qui a supplanté le passé simple, qui reste lui, réservéà un usage plus écrit, notamment celui des récits et des contes. Ainsi,les enfants monolingues français ayant une exposition qualitative etquantitative plus importante aux activités littéraciées (non seulementdans cadre scolaire mais aussi en milieu familial) utilisent davantage lepassé simple.

Pour ce qui est des temps d’ancrage, en turc, le système mixte domineles récits des jeunes sujets, et ce jusqu’à l’âge de ans au profit duprésent qui devient progressivement le temps d’ancrage préféré dessujets, notamment à partir de ans. C’est aussi à partir de ce grouped’âge que l’on observe des narrations dont le temps est ancré dansle passé. Si le système mixte est également majoritaire chez les et ans monolingues turcs, certains d’entre eux choisissent cependant lestemps du passé et plus particulièrement le parfait non-testimonial. Enrevanche, contrairement à ce que l’on pourrait attendre chez les ansmonolingues, les temps du passé ne sont choisis par aucun sujet, tandisque le présent est largement préféré à un système mixte.

Deux points importants différencient donc les bilingues des mono-lingues français. D’une part, le nombre des systèmes mixtes chez lespremiers est plus important, alors que chez les seconds, dès ans, le pré-sent est le temps d’ancrage de la majorité. D’autre part, l’utilisation dupassé comme temps d’ancrage est plus fréquente chez les monolingues.

Conclusion

La comparaison des résultats des sujets bilingues à ceux des locuteursmonolingues turcs et français montre qu’apprendre et parler deuxlangues simultanément peut être bénéfique à la fin : les enfantsbilingues franco-turcs ont un démarrage lent mais à l’arrivée ils nesont pas les derniers par rapport aux monolingues. L’éducation estbien évidemment un facteur très important dans le développement del’utilisation de la temporalité dans les deux langues par exemple.

Ces recherches ont essentiellement concerné le développement descompétences orales des bilingues franco-turcs depuis l’âge de ans



jusqu’à l’âge adulte. Ces études, comme celles sur les erreurs en fran-çais et en turc, m’ont permis de montrer que la maîtrise du françaisprogresse entre et ans pour atteindre un niveau proche ou sem-blable à celui des monolingues français. Pour ce qui est du développe-ment de leur langue première, le turc, à l’oral, ces mêmes études ontprouvé que jusqu’à l’âge de ans, les jeunes bilingues pratiquent unelangue maternelle proche de celle de leurs parents, allant même jusqu’àévoquer une fossilisation de cette langue chez les jeunes bilingues. Parla suite ils s’en démarquent et parlent une langue proche de celle desmonolingues turcs en Turquie de niveau éducatif similaire. La scolari-sation en langue maternelle dans le cadre des ELCO ou de l’enseigne-ment du turc langue vivante étrangère est pour moi le principal facteurexplicatif de ce développement.

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Travaux de didactique du FLE nº - ()

Sommaire des numéros antérieursdisponibles au service des publications

[email protected]://www.pulm.fr

no R. Porquier, C’est/Il est : à propos d’une séance de réflexiongrammaticale ; X. Mignot, « Ouvert le mardi » ; V. Allouche, Lec-ture d’un texte narratif ; P. Rodriguez, La littérature dans l’ap-prentissage du français langue étrangère (remarques programma-tiques) ; A. Bengio, Les jeux dans l’apprentissage de la littérature ;A. Coïaniz, Les interférences.

no - D. H. Hymes, La compétence de communication ; H. Besse, Pourune didactique des documents « authentiques » ; V. Allouche etA. Coïaniz, Contribution à une didactique des stratégies de laparole ; P. Charaudeau, Études des stratégies de parole et ensei-gnement du français langue étrangère ; A. Coïaniz, Probléma-tique des techniques d’expression ; V. Allouche, Cl. Bouyon-Penin,A. Coïaniz, Les stratégies discursives ; A. Coïaniz, Stratégies argu-mentatives dans la conversation ; V. Allouche, Éléments d’une syn-taxe argumentative ; Th. et J.-P. Brouat, Opérations discursivesliées au contrôle de la construction du sens ; A. Coïaniz, Schèmesargumentatifs ; A. Coïaniz, Quelques remarques sur la linéari-sation des arguments ; H. Boyer, M. Pendanx-Pousa, J. Rovira,À propos de « C’est le printemps ».

no G. Gavignaud, Quelques jalons méthodologiques pour l’ensei-gnement de la civilisation française ; A. Borrell, Correction pho-nétique de la prononciation et rééducation de l’audition parla méthode verbo-tonale ; V. Allouche, Ici et Maintenant. Dequelques utilisations ; A.-M. Gratton, Erreur et difficulté dansl’enseignement/Apprentissage des langues vivantes étrangères ;A. Coïaniz, Erreur et attitudes de communication ; L. Gomez-Pescié, La faute de prononciation ; M. Guizard, Les diaposi-tives dessinées ; Histoire d’un montage audio-visuel ; V. Orssaud,Une expérience d’élaboration de matériel pédagogique adaptéde niveau au centre des langues de l’université de Koweit ;O. Diaz, La poésie en classe de langue ; P. Dumont, A. Queffelecet F. Jouannet : l’inventaire des particularités lexicales du français


264 Sommaire des numéros antérieurs

au Mali ; M. Pendanx, H.-G. Widdowson : Une approche commu-nicative de l’enseignement des langues.

no X. Mignot, Dénomination et classement des énoncés performa-tifs ; M. M. Rivenc-Chiclet, Approche communicative : « effetspervers », paradoxes et contradictions ; P. Charaudeau, Rôles etresponsabilités des départements d’études françaises ; V. Allouche,Limites d’une pratique : approche pragmatique du Discours Rap-porté ; A. Coïaniz, Notes sur le Discours Rapporté ; H. Brocard,Description et exploitation pédagogique d’un formulaire : la feuillede maladie ; O. Diaz ; Sondages et pourcentages : exemples d’ex-ploitations ; M. Ozaki, M.-L. Bousquet, M. Guizard, Compa-raison entre deux systèmes d’enseignement : l’Université littéraireau Japon et l’Université littéraire en France. Réflexions d’ensei-gnants Japonais et Français.

no H. Ruck, Linguistique textuelle et enseignement des langues étran-gères ; R. Tarin, M.-L. Rouquette, C. Guimelli, Compétence à com-muniquer et compétence à concevoir : éléments pour une didac-tique cognitive du niveau ; P. Dumont, Énoncé et énonciationdans l’enseignement du français en Afrique francophone. Éssaid’analyse méthodologique ; O. Diaz, Brétécher à la forme prono-minale ; H. Celestin-Urbain, B. Huber, Expérience d’élaborationet d’enseignement d’un cours de français de la restauration et del’hôtellerie pour débutants (suite). Jalons pour une stratégie d’ap-prentissage en situation, adaptée et progressive, par le documentauthentique et le jeu de rôles (re partie).

no T. Arnavielle, Et si nous parlions tous d’une seule et même voix ? ;R. Renard, Former les maîtres de langues à la problématique deleur enseignement ; P. Dumont, Compétence de communicationet énonciation de la Méthode Orange. Essai d’analyse méthodolo-gique par Margaret Gearon ; H. Brocard, J.-M. Hilgert, Des straté-gies discursives au service du consommateur : une expérience uni-versitaire ; A. Demailly, M.-L. Rouquette, L’utilisation des situa-tions extrêmes en didactique des langues ; O. Diaz, Fiche gramma-ticale : la condition pragmatique.

no V. Allouche, L’explicite langagier : un objet imaginé ; T. Arnavielle,Observations à propos de la distinction participe présent-adjectifverbal ; A. Coïaniz, L’enfant et sa représentation linguistique —étude de sémantique ; R. M. Guerrero Quinsac, Compétence lin-guistique, imagination et créativité, au service de la communi-cation ; P. Dumont, Compétence de communication et énoncia-tions dans Nos Amis. Éssai d’analyse méthodologique par MlleGearon ; C. Artes, F. Ferreres, E. Lago, A. Mathieu, C. Mestreit,


Sommaire des numéros antérieurs 265

M. Pendanx, Analyse d’erreurs : proposition de fiches de travail ;O. Diaz, Compter les moutons... en langue étrangère.

no A. Coïaniz, Lexique, praxis et représentation : le système des cou-leurs en français et en malgache ; M. Soignet, L’enseignement dela civilisation française en Hongrie : état des lieux ; B. Castille,Y. Boisson, M.-L. Bousquet, M. Guizard, Analyse d’« Archipel »de Janine Courtillon et Sabine Raillard (Cours Credif ; Didier,) ; F. Favez, Présentation de Tours de France : travaux pra-tiques de civilisation ( pages, francs) et du Guide péda-gogique ( pages. francs) de J.-C. Beacco et S. Lieutaud,Hachette, ; A. Coïaniz, Incitation à l’expression orale.

no T. Arnavielle, Nouveaux regards sur les formes en (r)ais, V.Allouche, Le conditionnel dans le champ imaginé de l’illocutoire ;H. Besse, Les langues et leur enseignement/apprentissage ; J.-M.Prieur, Une ethnographie d’occasion. Quelques aspects de la classede langue étrangère, et du rapport à l’autre langue ; J. Courtillon,À propos de grilles d’analyse des méthodes ; A. Blas, H. Boyer,V. Castillo, A. Esteban, P. le Du, Enjeux des textes : de l’approcheglobale à la lecture ; H. Boyer, « Ma môme » (P. Frachet-J. Ferrat)et « Ma gonzesse » (R. Sechan-A. Brice) : pour une confrontation ;R. Castaner, M. A. Caamano, Canevas de jeux de rôles ; O. Diaz,La compréhension écrite à travers la presse comparée.

no T. Arnavielle, L’imparfait périphrastique dans le récit ; L. Nienhuis,L’évaluation de la production ; P. Watelet, Enseigner le français,langue étrangère ou seconde en Afrique Centrale ; M. Rongier,Une « ludidactique » du F.L.E. ? (re partie) ; O. Diaz, Les surprisesdu sens ; L. M. Gomez-Pescié, À la recherche du sens perdu. Uneapproche pédagogique du Discours Rapporté.

no M. Billières, Crible phonique, crible psychologique et intégrationphonétique en langue seconde ; H. Boyer, La sollicitation du « petitécran » dans l’acquisition d’une compétence ethno/socioculturelleen F.L.E. ; R. M. Guerrero Quinsac, Le proverbe : un lieu de ren-contre de la langue et de la culture. Une application à la didactiquedes langues secondes ; M. Rongier, Une « ludidactique » du F.L.E. ?(e partie) ; O. Diaz, Les référents négatifs de l’inconfort.

no S. Moirand, Des discours tenus autour de la didactique deslangues ; A. Ali Bouacha, Y a-t-il un discours de la didactiquedes langues ? ; M. Miled, L’hétérogénéité des discours dans l’ensei-gnement d’une langue ; F. Rope ; La didactique du français languematernelle à travers les revues françaises spécialisées de à ; P. Caspard, La presse d’éducation et d’enseignement due siècle à . À propos d’un répertoire ; D. Coste, À proposdes numéros des « Études de linguistique appliquée » publiés entre



et ; C. Mata, A. Olmos, Naissance de la revue « Ici etlà » : face à une crise, le choix de l’action ; B. Grandcolas, Rôle desrevues et des collections de didactique du français (L.M. ou L.E.) ;Bibliographies.

no V. Allouche, Structuration dans les discours conventionnels (e par-tie). Les unités discursives principales ; H. Boyer, Quelle(s) com-pétence(s) enseigner ? Un itinéraire en didactique du F.L.E. etquelques propositions ; R. M. Guerrero Quinsac, Réflexions surle niveau de perfectionnement en langue étrangère ; P. Intravaia,P. Scavée, Empathie et congruence, une approche communicativenouvelle en didactique des langues ; O. Diaz, Pour un atelier depresse ; L. Nienhuis, La discussion : Test d’expression orale ? ;M. Soignet, Une culture et son lexique : Expérience d’enseigne-ment conjoint de la civilisation et du vocabulaire ; M. Villanueva,R. Serra, Réforme institutionnelle de l’enseignement secondaireet recherches en didactiques du F.L.E. : deux années d’expériencedans le pays valencien.

no V. Allouche, Sur quelques dénominations grammaticales ; M. H.Almeida Beirao de Araujo e Sa, Progression d’enseignement enlangue étrangère. Éléments contributifs à une meilleure compré-hension du concept et de ses pratiques ; T. Arnavielle, Propositionsde reclassement des prédéterminants ; C. Bouyon, Des places etdes relations : Analyse d’une situation difficile en classe de langue ;A. Coïaniz, La communication en milieu scolaire : problèmes etreprésentations ; D. Bréheret, Cours de français « journalistique » ;O. Diaz, Variations sur des portraits ; V. Allouche, Le français auprésent. A. Monnerie (Didier, ).

no P. Dumont, La formation des maîtres dans les disciplines de base :le français ; P. Demougin, Rapports entre décideurs et formateurs :Analyse et exploitation d’instructions officielles. Le cas du Maroc ;M. Daff, Présentation de la situation du français au Sénégal à tra-vers la grille d’évaluation des situations de francophonie élaboréepar Robert Chaudenson () ; V. Allouche, Principes et présenta-tion d’une grammaire du F.L.E. ; J.-C. Blachère, Pour une étude dela francographie africaine ; Mme Viguier, L’informatique et l’ensei-gnement des lettres dans l’académie de Montpellier ; M. Launay,Psychologie cognitive et acquisitions linguistiques ; M. Verdelhan,Formation des maîtres et élaboration de matériels didactiques. Élé-ments pour la constitution d’une fiche pédagogique sur le passif ;P. Dumont, Le français langue africaine ; J.-G. Lapacherie, Del’écriture à la scripturation ; J.-C. Deberre, Conclusion.

no M. H. Almeida, Progression d’enseignement en langue étrangère.Éléments contributifs à une meilleure compréhension du concept



et de ses pratiques. Partie . L’interprétation du modèle commu-nicatif par les manuels ; A. Coïaniz, J.-M. Prieur, Les langagesdu refus : vers une approche des situations pédagogiques com-plexes ; M. Constanty, Approche intéractive du dialogue dans leroman africain francophone ; M. Lanvin, Phonétique et didac-tique : les erreurs des apprenants thaïlandais ; G. Pierra, Paroles enjeu ; V. Allouche, Parcours d’autonomisation pour l’apprentissagede la dissertation ; H. Copin, Éloge du bricolage. Bref inventairepour un boite à outils méthodologique ; L. Nienhuis, L’autocor-rection de textes écrits.

no T. Arnavielle, Sur les mécanismes phoriques ; V. Allouche, Trans-fert de quelques notions systématiques en didactique du F.L.E. ;A. Beaucourt, La consigne en milieu scolaire : de la saisie à l’in-tégration ; G. Hélas, Difficultés de communication : la paroledu professeur autour de la reformulation : pratique et inci-dence ; A.-M. Chabrolle, L’adaptation en français simplifié d’uneœuvre littéraire : Carmen de Mérimée. Analyse et commentaires ;C. Denier, Le dindon de la farce. Es el que paga el pato in a henparty ! ou les animaux de la basse-cour en français, espagnol etanglais. Analyse du lexique et des locutions proverbiales ; O. Diaz,Des scénarios pour écrire ; O. Diaz, Drôle de chien ! (ou le phraséexclamatif) ; A. Rausch, De Croque lumière à Ombre, es-tu là ?Écriture théâtrale et écriture narrative au cours moyen ; B. Rego,Le vidéodisque interactif. Dans l’enseignement/apprentissage deslangues étrangères.

no R. Peccoud, Enseignement et formation ; V. Allouche, Pour unedidactique des discours écrits ; J. Clarenc, Principes de correctionde la formation ; A. Coïaniz, Didactique et relations ; J. Bouby, Lejournal scolaire, un moyen pour faire évoluer les pratiques, un outilde formation didactique ; J. Bouby, Pédagogie des types d’écrit :la description ; P. Dumont, Norme endogène et normes péda-gogiques en Afrique noire francophone, éléments de réflexion ;M. Verdelhan, Du fait divers au récit de fiction ; G. Pithon,Quelques contributions de la psychologie aux pratiques et auxrecherches en évaluation ; L. Gomez-Pescie, À propos d’évalua-tion ; M. Arasanz, P. Dumont, M. Verdelhan, Compte rendu etbilan du stage.

no J. Girardet, Le refus de parler en langue étrangère. Analyse dequelques situations en milieu non scolaire ; M. Hemmi, Versl’acquisition et la maîtrise de la temporalité textuelle ; A. TranNgoc D’une civilisation à tradition orale à une civilisation del’écrit. Le cas des mélanésiens de Nouvelle-Calédonie ; O. Diaz,Itinéraires en civilisation ( et ) ; M.-B. Le Berre, Une approche de



« psychopédagogie » à travers l’observation de classe en formationde formateurs ; G. Pierra, Quand la pratique théâtrale rencontre ladidactique du français langue étrangère ; M. Hemmi, À propos dutraité de la ponctuation française de J. Drillon, Éditions Gallimard ; Note sur « TREMA ».

no V. Allouche, Approche théorique de la grammaire du F.L.E. ;J.-P. Cuq, La conceptualisation : un moment central de l’inter-vention didactique en français langue étrangère ; A. Coïaniz, Iti-néraires d’apprentissage ; P. Dumont, L’État et les besoins dessystèmes éducatifs d’Afrique noire francophone dans le domainede l’enseignement élémentaire ; V. Allouche, Critique concep-tuelle et organisationnelle dans « À toi de parler ! » ; J.-P. Cuq,Choisir et évaluer une grammaire française. Une grille de lec-ture ; M. Verdelhan, Problématique pour l’élaboration d’une grilled’analyse des manuels de langage en usage en Afrique ; B. Mau-rer, Concevoir un manuel de français : La liaison langage-lecture-écriture au cycle des apprentissages (C.P.) ; A. Chabert, La languefrançaise au Burundi, pays des mille collines ; N. Naddaf, Étudecomparative des deux systèmes phonologiques du français et del’arabe et problèmes d’interférences.

no P. Anderson, La question de l’affect dans la relation apprenant-enseignant ; T. Arnavielle, Phrase, proposition : nouvelles défini-tions ; A. Borrell, Le rôle de la phonétique en classe de langueseconde et/ou étrangère. Pour une meilleure prise en compte del’oral dans l’enseignement/apprentissage des langues ; J.-F. Bour-det, Grammaire et compétence textuelle en français langue étran-gère ; A. Dupré La Tour-Lauginie, L’image dans les méthodes defrançais langue étrangère ; Dupré La Tour-Lauginie A., Compte-rendu d’expérience pédagogique. Utilisation d’une méthode vidéo ;Kim K.-H., Comment traiter la métaphore dans la didactiquedes langues ? ; J. Lardoux, La poésie et l’université selon YvesBonnefoy (à propos de la conférence prononcée par Yves Bonnefoyen à Fribourg, Suisse) ; M. Sablayrolles, Difficultés commu-nicationnelles en situation d’apprentissage ; O. Diaz, Quelquesrepères pour l’expression du temps ; G. Pierra, Quand la parolemonte... De la pratique théâtrale en langue étrangère. Actionsscénique et non scénique.

no I. Rohmer, « Ni queue ni tête ? » ; V. Noble, F. Dejean, « Quand unidiotisme français rencontre un idiotisme anglais... » ; T. Woods,L’approche différentielle des comportements langagiers en fran-çais et en anglais ; S. Augereau, Contribution à une étude différen-tielle d’actes de parole (français-allemand) ; S. Deshayes, Logiquesd’échec.



no I. Gruca, Place et fonctions du texte littéraire dans les métho-dologies audio-orale et audio-visuelle du F.L.E. : Histoire d’unedésacralisation ; R. Rodriguez Anido, Étude de l’énonciation d’untexte littéraire avec des étudiants étrangers ; T. Bouguerra, « Didac-tique du texte poétique en F.L.E. : Pour une entrée énonciative » ;G. Pierra, Vers une esthétique de l’expression en F.L.E. Journalde bord de la pratique théâtrale à l’Institut des Étudiants Étran-gers de Montpellier ; D. Girollet, Didactique du français langueétrangère de spécialité : L’expérience d’une approche communica-tive globale ; C. Beaumont-James, Propos sur le français parlé pardes enseignants de F.L.E. en classe maternelle : Approches com-municatives ; E. Rafitoson, Apprentissage des langues et besoinsdes apprenants (Pour une meilleure efficacité en matière d’ensei-gnement/apprentissage des langues : l’apport de l’identification desbesoins communicatifs ; A. Beaucourt, Analyse des difficultés detraitement des consignes en situation interculturelle ; E. Labrique-Yasri, Contribution à l’analyse des alternances de langues chez unlocuteur bilingue : conditions, représentations et interprétation decette irrégularité communicationnelle.

no D. François-Flesch, Pour une réhabilitation de la traduction dansl’enseignement des langues étrangères à un public adolescent etadulte. La démarche contrastive ; V. Allouche, Actes de langageet interprétation. La problématique intentionnelle ; G. Pierra, Pra-tique théâtrale et didactique du français langue étrangère. Quelsrapports au texte pour quels objectifs ? Une esthe(é)t(h)ique scé-nique ; P. Biau, Polyphonique. Petit essai sur la voix ; J. Mabunda,La voix et la diction dans l’enseignement/apprentissage du F.L.E. ;C. Reboul, Comment maîtriser son apprentissage ou commentutiliser une tasse à café ? ; V. Michel, Pratique du théâtre etapprentissage d’une langue étrangère ; T. Bouguerra, Pour unedidactique des projets en F.L.E. ; V. Michel, Projet pédagogique ;M. Blanchard, Des mille et une manières de se mettre à table...Compte-rendu d’une expérience.

no H. Boyer, Un cadre de référence sociolinguistique à l’usage desacteurs de la politique de diffusion du français à l’étranger ;S. Lepin, Quelques représentations de la langue française enmilieu carcéral. Exemple de la maison d’arrêt de Villeneuve-les-Maguelonne ; J. A. Lopez, Représentations identitaires et appren-tissage du français ; M. M. Bertucci, L’analyse des erreurs : Troisthéories ; V. Allouche, Le corps disant ; H. Portine, L’espace endidactique des langues ; M. Verdelhan, Pour une méthodologieadaptée au français langue seconde ; M. Verdelhan-Bourgade,F. Demougin, L’image ou la fontaine du tout vivant (l’imagecomme vecteur du fait culturel) ; N. Auger, La création d’un



document vidéo authentique pour la classe de français langueétrangère ou la mise en place d’un paradoxe fructueux ; O. Diaz, Lelangage de l’imagination ; S. Raillard, M. Constanty, À la mémoired’une voix. Le tombeau de Brassens ; Propositions pédagogiquespour une lecture de l’œuvre intégrale en français langue seconde.« Les situations de communication dans le premier chapitre del’Étranger » ; J. Lardoux, Pour bien apprendre une langue étran-gère. Extrait d’Humour-Terraque. Entretiens Guillevic/JacquesLardoux (à paraître).

no Le traitement des représentations. H. Boyer, L’imaginaire ethno-socioculturel collectif et les représentations partagées : un essaide modélisation ; F. Demougin, Réflexions autour de la langue-culture : une hypothèse de travail, le stéréotype ; un matériau d’ana-lyse, le cinéma ; S. Amedegnato et S. Sramski, « Toi y en a parlerpetit nègre ! ? » représentations et épilinguisme. Un point de vue surla norme ; E. de Pembroke, Échanges monophonique et polypho-nique : l’hétérogénéité des représentations du temps dans un coursde langue. Écrit/écriture en F.L.E. P. Demougin, Littérature et pra-tique d’écriture en F.L.E. : clarifier les enjeux ; M. Caria, Appren-tissages implicite et explicite. Grille pour une analyse correctivede l’écrit en classe de F.L.E. Phonétique. A. Borrell, Difficultés deperception et distribution des unités phonético-phonologiques enF.L.E. ; J. Salsignac, Enseignement de la prosodie et didactiquedu F.L.E.

no G.-D. de Salins, De la nécessité d’une formation complète et conti-nue ; A. Coïaniz, Didactiser les réactions ; S. Amedegnato, Lepoint sur les pauses ; P. Guibbert, Dessine-moi la Grammaire...Les premières de couverture des manuels de grammaire (-) ; P. Gardies, Le regard de futurs enseignants de F.L.E. surquelques nationalités européennes d’apprenants : une enquête àl’université Paul-Valéry ; G. Pierra, Le corps et le sujet dans l’acqui-sition de l’expression en F.L.E. ; G. Pierra, Présentation de travauxd’étudiants de maîtrise F.L.E. du département de sciences du lan-gage université Paul-Valéry Montpellier ; C. Tournier, Proxémieet dynamique de groupe : le positionnement de l’apprenant enlangue ; C. Jeannin, Le rôle du texte dans une pratique théâ-trale en français langue étrangère ; F. Gandolfi, Prise de risques etrecouvrement.

no T. Arnavielle, Typologie textuelle et participe présent : don-nées et perspectives ; A. Borrell, Les voyelles nasales du fran-çais parlé à Toulouse. Aspects phonétiques et phonologiques ;H. Boyer, L’unilinguisme français : une idéologie sociolinguistiquequi s’essouffle mais ne se rend pas ; A. Coïaniz, L’incontournable



français fin de siècle ; D. Leeman, Périphrases verbales à base nomi-nale : un nouveau type de semi-auxiliaire ; P. Lerat et H. Medhat,Le français langue partenaire ; J. Picoche, Un dictionnaire du fran-çais usuel pas comme les autres ; M. Sourdot, Néologisme de senset dynamique lexicale : le cas d’œil-de-bœuf.

no S. Cogrel, Le regard de la presse allemande sur la Loi Toubon ;L. Giraud, De l’authenticité en classe de F.L.E. ; St. Hafez, Poli-tiques linguistiques et représentations du français au Liban ;A. Lutter, Apprentissage d’une langue étrangère et dimensionsécodidactiques : quelques réflexions ; Th. Nikou, L’interculturel :essai de mise en pratique.

no - A. Coïaniz, Enseignement du français et conception de la langue ;G. Pierra, Quand l’expression devint un objectif ; A. Degert, Pra-tique du théâtre en classe du F.L.E. ; M. Moignard, La subjecti-vité langagière en jeu ; N. Spanghéro-Gaillard, Analyse d’énoncésimplicites d’une correspondance commerciale dans la perspectived’un enseignement du français-langue des affaires ; E. Argaud,L’enseignement de la civilisation française dans la didactique dufrançais langue étrangère : quelques éléments pour l’histoire d’unediscipline ; S. M. Ardeleanu, Le roumain vu depuis la France à lafin du e siècle ; V. Dospinescu, Horizons sémiotiques dans le dis-cours didactique ; M. Moraz, Rôles de l’observation de textes et dela traduction dans la didactique des temps du passé en français eten anglais ; L. Fernandez et J. Rey, Le tract électoral en didactiquedu F.L.E. : un outil polyvalent ; M. Kaneman-Pougatch, B. Leclercet Cl. Reymond, L’interview : du modèle didactique à la séquencepratique.

no S. Chareille, Deux cents ans d’enseignement du français en Colom-bie ; D. Temim, L’Algérie à la croisée des langues et des cultures ;S. Panov, Dimensions interculturelles de l’enseignement du fran-çais chez les apprenants russes ; A. Séoud, L’enseignement de lecivilisation : un impératif d’éducation ; D. Chabanal, L’acquisitionde phonèmes variables : Influences orthographique et sociolectale.

no C. Granget, L’interaction entre séquences d’enseignement etséquences d’apprentissage, une étude exploratoire ; Ch. Molinari,Littérature et didactique des langues : une démarche d’ouvertureà la pluralité culturelle ; L. Puren, La polémique autour de laméthode directe dans l’Alsace-Lorraine de l’Entre-Deux-Guerres ;E. Argaud, Pour une étude de l’enseignement de la civilisation fran-çaise ; St. Rouault, Les langues vivantes dans le système éducatiffrançais. Motivations du choix et représentations ; M. Hemmi, Leconcept de la tâche dans l’enseignement de la grammaire en F.L.E.



no G. Pierra, Présentation ; C. Alcade, Pourquoi le théâtre ? ;V. Huonnic, Vers « Le plaisir du texte » ; M.-E. Colin, Nourrirla parole d’avant les mots ; F. Frebourg, Le développement d’unecommunication authentique et originale par une pratique théâ-trale en F.L.E., L. Astruc ; A.-M. Raybaut, Quelques perspectivesdu jeu théâtral dans une didactique du F.L.E. ; Ch. Faulques, Ladynamique de groupe dans l’apprentissage des langues étrangères ;F. Ginestet, L’enseignement/apprentissage de l’intonation du fran-çais. Une approche de l’intonation implicative des apprenantschinois.

no P. Fioux, Une problématique de langue seconde : la scolarisa-tion des enfants de l’île de la Réunion et l’apprentissage dufrançais ; J.-F. Leranchu, Français langue seconde et Françaissur/à objectifs spécifiques : des analogies ; M.-C. Mir, Le fran-çais langue seconde : considérations sur des mouvements migra-toires ; M.-L. Pennamen, Les stratégies langagières au cœur desinteractions conflictuelles ; Ph. Fédhaoui, Français scolaire, échecscolaire : enseigner en collège à La Réunion ; P.-E. Mbima, Émer-gence de nouvelles pratiques culturelles et langagières juvénilesà Madagascar ; M.-L. Soa, Usages du français oral à Madagas-car ; G. d’Hauteville, Contextes d’apprentissage du français pourla nouvelle génération malgache ; A. Coïaniz, Français LangueÉtrangère et didactique transitionnelle.

no J.-M. Eloy, Enseigner le français avec la variation ; Th. Jeanneret,Formes diverses de ressources textuelles pour la constructiondu texte ; V. Spaëth, Francophonie et français langue étrangère ;Fr. Crowden, « C’est à vous ou c’est à moi ? » L’appartenancede l’apprentissage ; M.-L. Bousquet, À la recherche des mots ! ;P. Yanaprasart, Les difficultés linguistiques et culturelles des élèvesthaïlandais apprenant le français.

no C. Canut, Frontières de langues, frontières de cultures. Quelquesnotes à partir du terrain malien ; P. Dumont, Interculture et laïcitéen Europe ; N. Auger, « Ça casse la langue d’un étranger ». Lesreprésentations de la langue et de son apprentissage : une ques-tion interculturelle ; Cl. Brou et Pr. Barbier, Unité linguistique etdiversité culturelle. Le français en Côte d’Ivoire ; M. Verdelhan,La Guyane entre pluriculturalité et interculturalité ; J.-F. Durand,Regards sur la culture arabo-musulmane dans le récit de l’ère colo-niale (-) ; P. Dumont, Du métissage à l’interculturel, itiné-raire de la rencontre impossible ; M. Dreyfus, La prise en comptedu plurilinguisme à travers une approche interculturelle expéri-mentale pour les enfants : l’éveil aux langues ; L. Colles et C. Gru-lois, L’enseignement du français aux Tziganes en Belgique. Pour



une pédagogie interculturelle ; C. Cordier, Les manuels de françaislangue seconde au service de l’intégration et de l’éducation inter-culturelle au Québec ; K. Chaudry et F. Irani, L’interculturel : uneexpérience indienne ; M. Embarki, Processus d’implémentation etdegré d’instruction : cas d’enfants marocains de à ans.

no Fr. Crowden (coordinatrice du projet TABASCO pour l’I.E.F.E.) ;P. Shekan, Une vision d’ensemble ; Collectif TABASCO, Vers uncadre conceptuel ; La recherche sur l’acquisition d’une langueseconde et les tâches ; Pourquoi l’apprentissage coopératif pourl’approche TABASCO ? ; Le cycle et la conception des tâches ; Unexemple pratique ; Ch. Charnet, Du côté de l’enseignant ; C. Royer,Rond-Point, une méthode de français basée sur l’apprentissage deslangues.

no Fl. Ginestet, Les représentations franco-chinoises au travers debrochures touristiques : perspectives interculturelles et ouverturesdidactiques et humoristiques ; K. Djordjevic, Représentationset stéréotypes en classe de F.L.E. : perspectives pédagogiques ;M.-O. Hidden, L’autocorrection des malformations textuelles :travail sur l’anaphore en didactique de l’écrit ; M. Vlad, La lec-ture scolaire en français langue étrangère au niveau avancé. Pro-positions pour une étude multiparamétrique ; O. Teophanous, Levocabulaire dans les manuels de F.L.E. : une grille d’analyse.

no A. Coïaniz, Présentation : Du culturel à l’interculturel en didac-tique du F.L.E. ; J.-F. Lebranchu, De la civilisation comme objetd’enseignement aux pratiques de communication ; Th. Gaillat,La prise de parole chez l’enfant mahorais ; M. R. Dupuis, Lecréole dans tous ses états. Un état de l’enseignement du créole à laRéunion ; E. Le Deun, Statut du français langue seconde en Tuni-sie, conscience linguistique et identité ; D. Tiana Razafindratsimba,Dissonance culturelle et apprentissage du français ; J.-J. Harijaona,À propos d’une pratique des documents authentiques ; L. Bernon,Quelques pistes pour l’enseignement du français à un public defaux-débutants adultes ; M. Martin, Le voyage au bout des motsde la francophonie.

no M. Eisl, La perspective interculturelle en F.L.E. : des principesdidactologiques aux activités de classe (enseignement secondaireautrichien) ; M. H. Araújo e Sá et S. Melo, Pour une pratiquede l’intercompréhension en langues romanes : les besoins et lesattentes d’un groupe cible (étudiants lusophones universitaires nonspécialistes en langues) ; J. Zajac, Plaidoyer pour une compétenceinterdiscursive en classe de langue ; L. Ruiz de Zarobe, Modifica-tion syntaxique de l’« input » et compréhension écrite du français



langue étrangère ; C. Schultz-Romain, Liaison et apprentissagedu F.L.E.

no D. Véronique, Perspectives en didactique des langues et descultures ; A. Ben Abdelkrim, L’enseignement de l’essai dansun manuel de français tunisien : le cas de la classe de termi-nale ; M. Nagamatsu, Les représentations de l’efficacité des acti-vités didactiques en cours de F.L.E. : les attentes des appre-nants japonais en France ; L. Cadet, Le journal d’apprentissageen mention F.L.E., stratégie de formation efficace du praticienréflexif ? ; G. Ziegler, Catégoriser et communiquer : quelques fonc-tions des stéréotypisations en classe de langue ; Th. Tran Minh,Trois communautés d’immigration : question d’identité et d’inté-gration ; M. Derivry, Les enseignements natifs et non-natifs delangue(s) étrangère(s) : catégorisation linguistique ou constructionsociale ? ; G. Zarate, Le jeune chercheur, acteur d’un champ entransformation.

no V. Allouche, Quelques questionnements théoriques en didac-tique du F.L.E. ; N. Auger et J. Sauvage, Pratiques artistiqueset culturelles en FLS : fiches pédagogiques en ateliers d’écriture ;C. Julliard et M. Leclère-Messeble, L’intégration linguistique (pra-tiques et représentations) des jeunes issus de la migration dansle cadre de séances de formation (Ateliers de la P.J.J. — SeineSaint-Denis) ; A. Lacroix, L’enseignement du FLS aux ENA : dedécalage en décalage ; N. Luzar, Fossilisations et zones d’instabilitéchez des apprenants hispanophones ; Th. Nikou, L’interculturel :une autre voie pour la motivation en contexte scolaire ; E. Rosen,Des grilles d’auto-évaluation pour le rapport de stage ou com-ment mobiliser le Cadre européen commun de référence pour unécrit universitaire long.

no Du Français fondamental au cadre commun européen : quelscontenus d’enseignement dans les outils de référence et les coursde F.L.E.S. ? Outils de référence et harmonisation européenne.J.-C. Beacco et R. Porquier, Les descriptions de référence :norme, variabilité, consensus ; M. Johannson et F. Dervin, Choixen matière de curriculum à l’université finlandaise et exper-tise à l’oral ; C.-S. Stoean, Harmonisation de l’enseignement/apprentissage du français économique avec les principes du Cadrecommun européen de référence pour les langues ; apprendre, ensei-gner, évaluer ; S. Allam, Qu’apprend-on à la leçon « Au res-taurant » ? ; J. Feuillet et H. Maury, Les contenus d’enseigne-ment : quels critères face à l’embarras du choix ? Le cas d’adultesmigrants apprenant le français ; M.-È. Damar, Quelle grammaireet quel discours grammatical pour le subjonctif dans les outils



d’apprentissage du français langue étrangère ? ; S. Giron, Un inven-taire classé des constructions verbales du français parlé : pers-pectives d’application en F.L.E. ; R. Laugier, Vocabulaire utileet transparence morpho-sémantique : des outils valables pourla compréhension de textes de spécialité ? ; M. Martins-Baltar,Approche pragmatique d’un ensemble d’énoncés « fondamentaux »du français ; S. Ruggia, Comment structurer un échange dialo-gal ? L’apprentissage de marqueurs de structuration de la conver-sation ; M. Hédiard, La notion de fréquence « à cheval » entredeux langues voisines.

no Aspects de l’enseignement du Français en Afrique. J.-M. KoiaKouame, Les défis de l’enseignement et de l’apprentissage du fran-çais en Côte d’Ivoire ; D. Douyon, Quels savoirs et quelles com-pétences langagières des élèves développer dans les Pays PauvresTrès Endettés (PPTE) ? Le cas du Mali ; M. Verdelhan-Bourgade,Éclairages actuels sur l’enseignement du français au Mali ; A. Dia-bate, L’enseignement et l’apprentissage de la production écrite enfrançais langue seconde : quelques problèmes didactiques ; M.-L. Bousquet, Écriture spontanée ! Recherche appliquée en classesde Français Langue Étrangère, dans le cadre d’ateliers d’écriturede l’I.E.F.E. ; A. Coïaniz, Langue Française, Liens intergénéra-tionnels et Modernité à La Réunion ; P. Gardies, Laboratoire mul-timédia et F.L.E., un nouvel horizon pédagogique ? ; N. Grine,Le français et la réussite sociale en Algérie. Analyse des repré-sentations linguistiques des enfants des cadres de la Sonelgaz ;Myriam Hemmi, De l’importance de l’histoire de la langue dansl’enseignement du F.L.E. ; M. Jacquet, Manifestations des compé-tences civique, culturelle et interculturelle dans le cadre de l’en-seignement du français langue seconde aux adultes nouveauxarrivants : analyse contrastée de deux situations d’apprentissage ;A. Mazourskaïa, Améliorer l’enseignement de la compréhensionorale : l’exemple du reportage télévisé en classe de français languenon maternelle.

no Lexique et enseignement du français. De la perception du motaux parcours didactiques. M. Muñoz Garcia, De l’importance deséléments suprasegmentaux dans l’apprentissage du lexique en L ;V. Marijanovic, M. Billières et N. Panissal, L’identification du motécrit en F.L.E. auprès des apprenants débutants ; K. Duvignau,A. Wawrzyniak, C. Garcia-Deblanc, O. Theophanous, M. Caria,Structuration sémantique du lexique des verbes en F.L.E. : Pour unapprentissage du lexique fondé sur l’approximation sémantique ;O. Theophanous, Polylexicalité et préconstruction lexicale : Pourune vision élargie du lexique en F.L.E. ; A. Loannnidou, La com-pétence lexicale dans le Cadre européen commun de référence



pour les langues ; P. Barbier, Particularités lexicales et enseigne-ment du français en Côte d’ivoire ; N. Bourdon-Larger, Démarcheintégrative et parcours d’apprentissage modulable pour l’enseigne-ment/apprentissage du lexique en classe de F.L.E. Varia. N. Ben-houhou, L’Enseignement du français en Algérie : nouveaux pro-grammes et nouveaux discours. Quelle cohérence ? ; P. Panagioti-dis, Utilisation des environnements éducatifs virtuels (vle) pourl’enseignement/apprentissage des langues ; E. Rosen et P. Minns,Les activités de médiation au service du perfectionnement des com-pétences d’interprètes de conférences en formation, illustrationd’un mode de contextualistion du C.E.C.R. ; C. Ursache, « Langueunique, identités multiples : formation à l’interculturel auprès dejeunes en insertion socioprofessionnelle ».

no Varia. Réflexions théoriques et méthodologiques. A. Coianiz,Une approche écodidactique de l’apprentissage des langues ; J.-M. Prieur, Entre les langues. Apprentissage, bilinguisme et incons-cient ; V. Allouche, Les configurations du signe en apprentis-sage/acquisition ; V.-D. Bunceanu, L’Afrique des FLS : un contextespécifique d’apprentissage du français ; P. Fioux, La constructiond’identités plurilingues, entre héritage et autonomie du sujet :figures enfantines à l’île de La Réunion ; R. El Khamissy, La gram-maire : quelques perspectives pédagogiques. Situations. J. W. Badi-banga Kantshiama, Usage des manuels scolaires à Kananga (enR.D. Congo) : historique et situation actuelle ; K. Mokaddem,La réforme du système éducatif algérien à l’épreuve des repré-sentations des enseignants de F.L.E. : adhésion ou résistances ? ;J. Patouma, Le français académique : un défi pour les lycéensréunionnais. Pratiques. M.-L. Bousquet, Un usage pédagogiquedes Nouvelles Technologies d’Information et de Communicationen expression écrite dans deux espaces différents : un laboratoiremultimédia et un atelier d’écriture ; Q. Yu et K. Djordjevic, Lesdocuments authentiques dans l’enseignement du F.L.E. : l’exempledes spots publicitaires ; L. Ruiz de Zarobe, La compréhensionécrite du texte argumentatif en Français langue étrangère.

no - A. Denimal, Référentiel de compétences langagières pour l’en-seignant bilingue de disciplines non linguistiques ; P. Gardies,Le Français dans le Monde : les représentations culturelles enquestion(s).



no Langues, sujets, enseignements et apprentissages. Enjeux épisté-mologiques et idéologiques. A.-M. Houdebine-Gravaud, Normeet idéalités linguistiques ; G. Roux, La problématique de l’acqui-sition du langage dans l’Antiquité grécoromaine : idéologie de lalangue, norme et sujet parlant ; M. Ly, Langue, religion et atti-tudes : le cas de la confrérie mouride ; E. Siddig Hassan, Repré-sentations et pratiques langagières en milieu universitaire sou-danais ; L. Carrel-Bisagni, Représentations sociolinguistiques etenseignementapprentissage d’une langue minorisée : le cas irlan-dais ; C. Danino, Le débat sur l’enseignement des langues étran-gères en Californie : vers un renouvellement des problématiqueset des arguments ? Étude de cas avec le California Foreign Lan-guage Project ; C. Colombel, Quel espace possible pour les languesocéaniennes avec le français dans la société calédonienne ?

no Les grammaires du F.L.E. : réflexions, épistémologie, pratiquesdidactiques. S. Anquetil, Comment se construit une grammaireF.L.E. argumentative ? ; D. Hanachi et T. Arnavielle, Que faire desou avec les parties du discours ? Points de vue de didacticien etde grammairien ; T. Arnavielle, Quand la Grammaire rénovée dufrançais de Marc Wilmet propose de rénover la grammaire et sonenseignement : éléments d’évaluation ; T. Bouguerra, Question(s)de grammaire en F.L.E. : les interrogations du champ ; S. Rémigi-raud, La phrase entre syntaxe et énonciation. Approche compara-tive de la Grammaire méthodique du français et de la Grammairede la phrase française ; C. Surcouf, Le choix de l’auxiliaire dansles temps composés : un examen critique de quelques grammairesde F.L.M. et de F.L.E. ; P. Van Keirsbilck, P. Lauwers et P. Des-met, Le subjonctif tel qu’il s’enseigne en Flandre et en France :bilan et perspectives ; J. Walker, Peut-on écrire une grammaireénonciativiste ?


Cet ouvrage a été mis en pages par lesP M

(université Paul-Valéry, Montpellier )[email protected]

www.PULM.fr

Dépôt légal : er trimestre

acquisition, bilinguisme et bilittéracie : le cas des jeunes enfants bilingues francoturcs en...

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