1

درس در کالسآن علمی نتایجو دوم زبان آموزان زبان خود انگاریبررسی رابطه بین

مرتضی بختیاروند

هارونی لیال براتی

چکیده

زباندانش دستوری مقطع متوسطه و سطح یادگیری دانش آموزان خود انگاریمیزان هدف مطالعه حاضر بررسی رابطه بین

خود سطح دو با آموزان بر این اساس دو گروه از دانش .میباشدی که در حال یادگیری آن هستند خارج انگلیسی به عنوان زبان

به پرسشنامه شانبر اساس پاسخ های آنها خود پنداریبرای اندازه گیری میزان این انتخاب باال و پایین انتخاب شده اند. پنداری

محقق با استفاده از آزمون استاندارد مهارت ،از انتخاب گروهها بعد ( طراحی شده بود انجام گرفت.0991ای که توسط مارش)

درباره جمالت شرطی برخی از جنبه های پیشرفت تحصیلی آموزان ندازه گیری دانش دستوری دانشبا ا ( TPO)آکسفورد

از شرکت کنندگان میتوان بر اساس تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده شرکت کنندگان در پایان این مطالعه را ارزیابی کرد.

ود خبه عبارتی بین میزان داشتند. انگلیسی دستوری زبانارایه مهارت بیشتری در باالتر میزان خود پنداریبا آموزان گفت دانش

بر اساس نتایج این تحقیق و مطالعات دیگری که در و نتیجه علمی آنها رابطه معنا دار آماری وجود دارد. آموزان دانش انگاری

به عنوان یک عامل محرک و مهم در یادگیری آموزان دانش خود پنداریین زمینه انجام شده است معلمان زبان خارجی باید به ا

چرا که این عامل به عنوان یک نیروی محرکه قوی میتواند فرآیند یادگیری زبان دوم را بهینه ساخته زبان دوم توجه داشته باشند.

آموزشی واال توجه به عنوان عامل مهمی در دستیابی به اهداف آموزان شوبه میزان اعتماد به نفس دان

نماید.

پیشرفت علمی، دانش دستوری ،خود پنداری: واژه های کلیدی

2

مقدمه

، عملکرد تحصیلی و علمیمیباشد که شامل عواملی همچون خویشاعتقادات شخص درباره مجموعه ای از خود پنداری

سی من چه ک "پاسخ به سوال خود پنداریدر واقع .ستنقشهای جنسیتی و تمایالت جنسی، شناخت نژادی و دیگرجنبه ها

میشود:تشکیل ( معتقد است که این مفهوم خود از سه قسمت مختلف0999کارل راجرز ) را تداعی میکند. "هستم؟

(خود تصویر) دارید خودتان از شما که دیدگاهی •

(خویشتن به ارزش یا نفس عزت) هستید قایل ارزش خود مقداربرای چه شما •

)خود ایده آل( واقعا دوست داشته شوید خواهید می آیا •

خود "به ر اساس نظر وی هر کس در جهت رسید ب کارل راجرز روانشناس همچنین راه را برای این مفهوم هموارتر میسازد.

راجرز خاطر نشان میکند که یکی هر کس که به خود ایده آلش نزدیک تر باشد خوشحال تر خواهد بود. تالش میکند. "ایده آل

نتایج یو پی آر در .نسبت به دیگران است (RPU) مثبت و بی قید و شرط پنداراز عوامل موثر در شادی شخص داشتن

تحقیقات بیانگر این هستند که ( نیز آشکار است.7111و تیدمن) (7112اعتماد به نفس در تحقیقات میستری ) مطالعات

مدارج علمی باالتری دارند نسبت به نوجوانانی که هباالتری از آنها جهت دستیابی بنوجوانانی که مادران و معلمانشان انتظارات

انتظار کمتری از انها میرود به موفقیتهای علمی بیشتری دست

میابند.

( بر اساس تحقیقات 0921، بونگ و کالرک )علی رغم نبود تمایز واضحی در میان مشاهدات و دریافتهای مربوط به خویشتن

بلکه بر مبنای ذاتی نیست،خود پنداری محققان بر این عقیده اند که یک ماهیت چند بعدی دارد. خود پنداری خود معتقدند که

می ایفا نقش با اهمیتی "افراد مهم دیگر "، یعنی جایی کهتجربه فردی و تعامل با محیط بیرون ایجاد میشود

کنند.

(Bong & Clark,1999; Bong & Skaalvik, 2003; Marsh & shavelson, 1985; shavelson,Hubner

& Stanton, 1976; Sanchez & Roda, 2003).

نظریه خود پندارییک نظریه مرتبط با اند. را بخشی از رشد شخصیتی انسان معرفی کرده خود پنداری( 7112سانچز و رودا)

به عبارت هویت شخصی و هویت اجتماعی است. "سطح "شامل دو خود پنداری( است که می گوید TCSخودطبقه بندی )

دیگر، خود ارزیابی شخص هم متکی بر دریافت شخصی و هم متکی برچگونگی تناسب او در اجتماع است. تصور از خود می

نشان می ( 7119تواند به سرعت بین هویت شخصی و اجتماعی متغیر باشد. تحقیق انجام شده توسط تراوتوین و همکارانش )

دهد که کودکان و نوجوانان یکپارچه سازی اطالعات مقایسه ای اجتماعی را نسبت به خود در مدارس ابتدایی و از طریق

مقایسه خود با همساالن انجام میدهند.

3

می بر میزان اعتماد پذیرش همساالن تا سن پنج سالگی تاثیر مه نشان دهنده این است که (7112)یافته های گست و همکارانش

شخص میباشند. خود پنداریهر دو این تحقیقات بیانگرمیزان تاثیرات اجتماعی بر دارد. ،رفتار و تحصیل کودکانبه نفس

( اشاره به باورهای شخصی فرد درباره تواناییهای مهارتی و علمی دارد که بر اساس سن CTCاز دیدگاه علمی )خود پنداری

سال با 9تا 2در اوایل کودکی یعنی بین سنین CTCیقات بیانگر این است که برخی از تحق در حال توسعه و تغییر میباشد.

CTCتوجه به تاثیر نقش والدین، خانواده و تحصیالت ابتدایی شکل میگیرد در حالی که مطالعات دیگر بر این عقیده اند که

سالگی شکل نمیگیرد، یعنی زمانی که کودک شروع به ارزیابی تواناییهای خود بر اساس دریافتی که از معلمان، 2و 2تا سن

همساالن و خانواده دارد

میکند.

مثبت به رفتارها و احساسات افراد در CTCدخیل میباشند. از طرفی CTCعوامل اجتماعی زیادی وجود دارد که در توسعه

با توجه به دیگر حوزه های زندگیشان مربوط است که میتواند برروی شادی، عزت نفس و سطح اظطراب تاثیر داشته باشد.

بر زندگی اشخاص ، چنین استدالل میشود که سیستم های آموزشی باید خود شناسی مثبت را در میان CTCر قابل توجه تاثی

عملی داشته باشند. ارزش هستند چرا که میتوانند کاربردنتایج این تحقیقات برای معلمان و والدین با بچه ها توسعه دهد.

تحقیقات نشان میدهند که معلمان و والدین نیاز میبینند که برای کودکان زمینه های خاصی فراهم کنند که بر روی مهارتهای

تحقیقات دیگر بیانگر این میباشند که فرصت های تمرکز نمایند. CTCخاص و یا تواناییهای قابل ارایه آنها به منظور افزایش

ز تواناییهای آمیخته و گروه بندی شده هدایت شوند.زیرا بسیاری از این گروهها میتواند تاثیر یادگیری باید در طیف فراوانی ا

بچه ها در مسیری که آنها خود را در ارتباط با همساالن میبینند داشته CTCمعکوسی بر

باشد.

مفهوم ذهنی از خود( علمی به عنوان یک متغیر -بر اساس مطالعاتی که در این زمینه انجام شده است خود انگاری )عزت نفس

)گوای،مارش و بووین دارد آموزان عاطفی مهم شناخته شده است که ارتباط متقابلی با نحوه عملکرد تحصیلی دانش

بسیاری از محققان بر این عقیده اند که بین تصورعلمی دانشجویان از خویشتن و عملکرد (.7117و و کونگ او،مارش،ه2711

(.0992،مویجز،0922اسمیت،، مارش،7112تی وجود دارد)لیو، رابطه مثب انگلیسیآنها در کالس های یادگیری

ر ذهنی مجموعه زبان انگلیسی تصو دانش آموزان در که توانایی کار گروهی در این باره معتقدند (7110هالم وپلویس ) ایرسون،

با توانایی باالتر را پایین می آورد،این آموزان انگلیسی دانش پنداریبا عملکرد پایین تر را تقویت کرده و خود این افراد انگلیسی

( نشان 7119افراد ندارد. لیو، ونگ وپارکینس ) تاثیری بر خودانگاری علمیدر حالی است که کار گروهی درریاضیات و علوم

با عملکرد باالییست که بال فاصله تشکیل گروه دند که خود انگاری علمی دانش آموزان با عملکرد پایین تراز دانش آموزاندا

نسبت به همساالن خود که توانایی باالتری داشتند دارای خود انگاری علمی ین دانش آموزانابا این حال سه سال بعد میدهند.

با توانایی باالتر خود انگاری از درجه پایین تری برخوردار بودند در حالی که برای دانش آموزانمثبت باالتری

میشد.

گروهی برروی خودانگاری دانش ( بیانگر این است که تاثیرات توانایی کار0997)زارش شده دیگری از کولیک های گیافته

ثیر مثبت ناچیزی ناچیز انگاشته میشود. با این حال آنها نیز به این نتیجه رسیدند که گروه بندی همگن به سمت داشتن تا آموزان

4

تمایل حد باالتر ر منفی ناچیزی بر روی دانش آموزاناثیو تبر روی دانش آموزان زیر حد متوسط

دارد.

داشته باشد مورد بررسی قرار آموزان موفقیت و شکست می تواند بر روی میزان خود انگاری دانشمطالعات متفاوتی تاثیراتی را که

در این مورد، خطا اساس تجارب گذشته از موفقیت یا شکست، نتیجه را به ارزش شخصی خود نسبت میدهند. افراد اغلب بر داده اند.

ممکن است زمانی بوجود آید که فرد به اشتباه به جنبه خاصی از خود انگاری اعتقاد پیدا کند که نتیجه مثبت یا منفی را از هدف مشخص

از طرفی نسبت دادن نتیجه مثبت به ت دادن نتیجه منفی به خود مفهوم خودانگاری آسیب خواهد دید.با نسب . کند.

این ویژگیها همچنین میتوانند بر روی درک از خویشتن، رفتارهای حاصله در آینده و اتظارات خود میتواند خود انگاری را افزایش دهد.

شناسایی ت میخورد رابط ایجایی که یک ویژگی فردی موفق میشود یا شکس بین(0992آستین و ویسپویل )تاثیر گذار باشد. شخصی

کرده اند.

تغییرات در خود انگاری تابع عوامل متفاوتی است.در سطح علمی یکی از مهمترین عوامل مشارکت و تاثیر همساالن است که همان سابقه

با توجه به رده RCPشواهدی مبنی برتوانایی قابل پیش بینی ( 7112گست،رولیسون،دویدسون وولش) (.RCPعلمی همساالن نام دارد)

دارای سابقه موفقیت یا شکست باشد ممکن است دارای خود انگاری آموزی اگر دانشسطح باالتر شناسایی کرده اند. آموزان های دانش

واقعی عوامل موثر نیستند بلکه همساالن نیز از جمله عوامل اجتناب ناپذیری این نشانگر این است که تنها موفقیت یا شکست منفی باشد.

است که خود انگاری را تحت تاثیر قرار

میدهد.

از اوایل نوجوانی تا اواسط آن رو به کاهش است که خود آموزان خاطر نشان میکنند که خود انگاری علمی دانش (7119لیو و ونگ )

نشان داده شده است که خود (به دست آمده است 0929در یافته های مشابهی که از مارش ) است. ذهنی فاز مشکلی از ابهامات و تنظیمات

با این حال او نیز به این نتیجه رسیده است که دراوایل دوران بلوغ خود انگاری انگاری در اواسط نوجوانی به پایین ترین حد خود میرسد.

ادعا میکنند که همانطور که دانش آموزان رشد میکنند خود انگاری علمیشان نیز پایدارتر ( 7112به اوج میرسد. گوای و همکارانش )

میشود.

مطالعات پیشین

توجه بسیاری محققان را در زمینه های مختلف به خود جلب کرده است زیرا نتایج بسیاری از پنداریتحقیقات مربوط به خود

ت نشان میدهند که برخی از مطالعا علمی و عملکردی با یکدیگر در ارتباط میباشند. پنداریمطالعات نشان داده اند که خود

است آموزان عملکرد خود انگاره علمی به عنوان یک عامل پیش بینی کننده عملکرد دانش

داوسون مطالعات دیگر تمایل به بررسی روابط علی و معلولی بین دو متغیر است)بارکر،.(0992،مویجز،7112،لیو،7119)چویی،

اغلب مطالعات حامی این نظر هستند که خود (. 7119امرت، ،مارش ،تراتون،الدکه،کولروب، هلمک و ون، 7119و مک نرنی

تغییر در هر کدام بر روی دیگری تاثیر دیگر به عبارتی انگاری علمی و دستاوردهای عملی آن رابطه متقابل دارند.

میگذارد.

0922رابطه بین خود انگاری و دستاورد های علمی آن در مطالعات مارش و همکارانش به چشم میخورد)مارش و همکارانش،

با این وجود آنها به ندرت بر روی رابطه بین خود انگاری انگلیسی و و (.7110همکارانش،، مارش و 0992،مارش و یانگ ،

وزهدر ح پنداریعالقمند به بررسی رابطه بین خود تمرکز کرده اند. بلکه آنها بیشتر انگلیسی زبانیادگیری توانایی مربوط به

به .برخی علوم دیگرن دادن دستاورد های ریاضیات و خاص و دستاوردهای علمی بوده اند به عنوان مثال مطالعه جهت نشا

5

به میزان قابل توجهی باریاضیات علمی مربوط به که دستاورد های( دریافتند 0922) عنوان نمونه، مارش و همکارانش

خواندن و خود بل بین دستاوردهای به نوعی رابطه متقا نیز در مجموعه ای از مطالعات دیگر در ارتباط است.پنداری افراد خود

انجام در بافت زبان دوم در تایوان (7112توسط لیو )ای که در مطالعهجالب توجه است که در حوزه مربوطه پی بردند. پنداری

رابطه متقابل وجود در کالس و میزان مهارت آنها به عنوان زبان دوم انگلیسی آموزنده زبان دانشجویان پنداریبین خود گرفت

بیشتر از مردان یادگیرنده زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم زنان میاناین میزان در البته داشت که

بود.

دانش آموزان تمایل به درک دارد. پنداریجتماعی نقش حیاتی در توسعه خود ا موقعیت وقیاس ( بیان کرد که0922بایرن)

پیشنهاد ( 7111تراتین،الدکه، مارش ، کولرو بارمرت )خودشان با استفاده از همکالسان یا هم مدرسه ایهایشان در گروه دارند.

دستاوردهای گروه نسبت به ی علمی بلکهدستاوردهانسبت به نه تنها ی است که به عنوان تابعپنداری کردند که مفهوم خود

ممکن است زمانی که در یک گروه علمی آموزان علمی دانش پنداریمحققان دریافتند که خود باشد.می تغییر حالدر نیز مرجع

در .(، 7111،تراوتین و همکاران، 7111)مارش،کونگ و هوا، اتفاق افتد افزایش یابد "تاثیرات جذب "موفق قرار میگیرند و

رخ "اثرات کنتراست"، شکل میگیرد به وسیله عملکرد اعضا گروهبه شکلی منفی آموزان دانش پنداریمقابل، زمانی که خود

تاثیر برای توضیح این بخش از مرجع (0921،مارش پارکر،7112رش و هاو،،ما0990،0991مارش و همکارانش )مارش، میدهد.

که بیانگر این است که خود انگاری علمی به طور مثبت با عملکرد ( EPLRBدادند)کوچک را پیشنهاد –برکه -بزرگ-ماهی

تاثیر منفی بر روی در کالس درس یا مدرسه میتواند ح توانایی متوسط همساالن دعلمی فرد در ارتباط است. با این حال سط

شکل گیری خود انگاری علمی خاص افراد داشته باشد.

شکل سلسله در طبیعت به اریساختروابط (0921و استانتون )با توجه به مدل خود انگاره فرض شده توسط شاولسون، هابنر

مختلفی همچون انگلیسی، ریاضیات، تاریخ و علوم مولفه خود انگاری نیز درحوزه های مراتبی و چند وجهیست همانطور که

مطالعات قابل توجهی برای آزمایش و پشتیبانی چند بعدی این ساختار انجام شده است های متفاوت یک انگاره علمی هستند.

از آنجایی که (. 0922،مارش ، رلیچ و اسمیت، 0922 ، مارش،بیرنه و شاولسون،0991، مارش، 0992)الو،یی انگ و جین ،

رسیهای عمیق تر در جهت رب ی در آمده است،به شکل کاربردی جهان آموزان این امر برای یادگیری انگلیسی در میان دانش

.مطالعه حاضر به تجزیه و تحلیل یکی از عوامل مهم یادگیری را تحت تاثیر قرار میدهند اهمیت زیادی دارد متغیرهایی که

ین عاطفی ، یعنی خودپنداری علمی، میپردازد که نشان میدهد با عملکردهای زبان خارجی ارتباط داشته وچرایی و چگونگی ا

.هدف از این پژوهش تربیت زبان آموزان زبان خارجی با اطالعات تغییرات در محیط یادگیری را مورد آزمایش قرار میدهد

بیشتری درباره نقش این متغیر در عملکرد زبان خارجی است با این امید که این نتایج بتوانند در یادگیری زبان انگلیس به عنوان

.زبان خارجی کمک کنند

سواالت تحقیق

مهمترین سوال مورد بررسی در این مطالعه این است:

6

و میزان عملکردشان در کالسهای آموزش زبان به عنوان زبان دوم دانش آموزان یادگیرنده زبان خارجی پنداریآیا بین خود

وجود داد؟خارجی رابطه ای

فرضیه تحقیق

در کالس نتایج علمی آنگیرنده زبان دوم و موزان یاد اضر بررسی رابطه متقابل بین خود پنداری دانش آهدف از مطالعه ح

یکی از فرضیه های زیر را تایید میکند: ،میباشد. نتیجهدرس

H0زبان خارجی رابطه متقابل درس دانش آموزان یادگیرنده زبان خارجی و دستاوردهای علمی آنها در کالس :بین خود پنداری

وجود دارد.

H1: ای علمی آنها در کالس زبان خارجی هیچ گونه رابطه دانش آموزان یادگیرنده زبان خارجی و دستاورده پنداری:بین خود

متقابلی وجود ندارد.

روش کار

شرکت کنندگان

دانش اموزانتخاب 21متوسط دست نخورده ای شامل زبان انگلیسی کالس حاضر، مطالعه جهت انجام برای جمع آوری اطالعات الزم

شدند.محدوده سنی و جنس افراد به عنوان متغیرهای قابل مالحظه نمیباشند. از لحاظ تسلط بر زبان انگلیسی همه افراد در یک سطح بودند.

ک پیش آزمون گرامر انجام شد. این آزمون جهت امتحان کردن دانش دستوری افراد شرکت کننده انجام این کار به وسیله ی

شد.

ابزار

گیری خود انگاری ( به ترتیب به منظور اندازه TRSدر این مطالعه پرسشنامه خود انگاری علمی مارش و آزمون تعیین سطح آکسفورد )

سوال درباره خود 21( تهیه شده بود 0991در پرسشنامه که توسط هربرت مارش ) علمی و مهارت زبانی افراد به کار گرفته شده است.

و اطالعاتی آموزان انگاری علمی افراد است که توسط خود شرکت کنندگان دریافت شد. عناوین پرسشنامه بر اساس یک درک کلی از دانش

مورد( و تالش 09علمی) ه اصلی شامل دو زیر مجموعه بود: خود پنداریپرسشنام ز پیشینه فرهنگیشان در دست بود آماده شده بود.که ا

( CBتالش علمی) ( تعیین کننده احساسات و برداشت افراد از عملکرد علمی است.CCعلمی ) اخود پنداری مورد(. 09علمی دانشجو)

7

شارکت و کارهای مدرسه را نشان میدهد. پرسشنامه ها در ضمیمه ارایه شده به م آموزان میزان تعهد دانش

اند.

افراد به کار گرفته است. این یک تست انگلیسی استاندارد است که به منظور ارزیابی دانش دستوری TRSابزار بعدی تست

شده است. به منظور تعیین سطح مهارت افراد است. این تست توسط دو استاد دانشگاه به منظور همگن ساختن سطح مهارتی

این تست به این منظور آماده شده است تا محققان را از اینکه همه افراد شرکت افراد شرکت کننده در یک مطالعه نوشته شد.

29سازد. قابلیت اطمینان تست پس از انجام مئنانگلیسی برابری هستند مط ن و دارای توانایی و دانش زبانکننده در مطالعه همگ

سوال آزمون درباره جمالت شرطی 21است. همه افراد در یک آزمون واحد شرکت میکنند. 1/

هستند.

روش

انجام شد. از همان آغاز دوره پرسشنامه TRSآزمون ،این مطالعه در شروع ترم انجام شد. به منظور یکسان سازی مهارت زبانی

نفری به منظور انتخاب افراد شرکت کننده در مطالعه توزیع شد. افراد باید پرسشنامه را 19های خود انگاری در میان یک گروه

سپس پرسشنامه ها به منظور ارزیابی جمع اوری پر میکردند.

شدند.

هدف محقق این بود که افراد را به دو گروه تقسیم کند افرادی که بر اساس پاسخهای خود در پاسخنامه دارای سطح باالتری

نفردانشجوی 19یعنی ابتدا پرسشنامه ها بین هستند و افرادی که بر این اساس از خود انگاری علمی پایین تری برخوردارند.

09( و HTCنفر دارای باالترین سطح بودند ) 09زبان آموز زبان خارجی تحت یک تعلیم یکسان توزیع شد. از میان این افراد

(. این تقسیم بندی بر اساس پاسخهای افراد به سواالت انجام LTCنفر دارای سطح پایین تر ی بودند)

. شد

نفره محقق که زبان انگلیسی را به صورت تحصیالت علمی در دانشگاه فرا گرفته بود 09بعد از تقسیم کردن افراد به دو گروه

گرامری درباره جمالت شرطی که ( بودند که هیچگونه آموزش LTCافراد را به دو گروه تقسیم کرد یکی از آنها گروه کنترل )

ایران میباشد ندیده بودند و کالس دوم که گروه عملی و مدارس مهم زبان انگلیسی در دانشگاهها یکی از مباحث آموزشی

1که آنها جمالت شرطی را به عنوان بخشی از آموزش دستوری زبان انگلیسی فرا گرفته بودند. بعد از (HTC)تجربی( بودند)

)آمئزش دانش دستوری زبان انگلیسی( فرا تست یا تست پسین انجام شد. به منظور تعیین اینکه آیا بین نمرات به هفته تمرین

نهایی و سطح خود انگاری به دست آمده بر اساس پرسشنامه های خود انگاری TRSدست آمده از شرکت کنندگان از تست

را محاسبه TRSتست رابطه ای وجود دارد محقق ضریب همبستگی حاصل از نمرات

میکند.

بحث و نتیجه گیری

8

و خود انگاری علمی آنها محقق یک نوع آزمون SRT در تست آموزان به منظور ارزیابی رابطه منطقی بین عملکرد دانش

باال و همان تست را برای دانش پنداریبا خود آموزان در دانش SRT( را بر روی نتایج به دست آمده ازSBTS-S)آزمایشی

انجام داد. جدول زیر نتایج حاصل از این آزمون را نشان پایین پنداریبا خود آموزان

میدهد:

TRSنمونه دهنده تست روی بر S-SBTSنتایج - 0جدول

تعداد

میانگین

انحراف معیار

Std. Error

Mean

OPT,LSCA= تست جایگزینی

( الف) خود پنداری پایین

OPT,LSCB= تست جایگزینی

)ب( پنداری باالخود

15

15

7.5000

15.9000

3.59092

2.22190

.80296

.49683

TRSنمونه دهنده تست روی بر S-SBTSنتایج _7جدول

Test Value = 0

در صد فاصله اطمینان از 99

اختالف

T df Sig. (2-tailed) باالتر پایین تر اختالف میانگین

OPT,LSCA= جایگزینیتست

خود پنداری پایین) الف(

OPT,LSCB = تست جایگزینی

خود پنداری باال )ب(

9.340

32.003

19

19

.000

.000

7.50000

15.90000

5.8194

14.8601

9.1806

16.9399

داده شده به داده های به دست آمده ازآزمون تعیین سطح آکسفورد بر اساس جدول شماره یک میانگین و انحراف معیار

میانگین و انحراف معیار در همان آزمون برای دانش آموزان با میباشد. 2599و 2591دانشجویان با خود انگاری پایین به ترتیب

در صد از تفاضل میتوان چنین نتیجه گیری کرد که وقتی 99بود. در فاصله )بازه( اطمینان 7. 77و 09591خود انگاری باال

R (RP9کمتر ا ) 1درصد باشد 9ز= R تفاوت بین میانگین های به دست آمده ازSTBS – S متفاوت آماری لحاظ از

در همان آزمون بین دو گروه است. 09591و 2591میانگین آزمون آکسفورد در دو گروه دانش آموز به ترتیب میتوان گفت .است

میتوان نتیجه گرفت که به احتمال بسیار زیاد خود انگاری وجود دارد. بر اساس داده های جدول یک و دو 2511یک تفاوت

برای اطمینان از اینکه آیا بین خود انگاری دانش آموزان دانش دستوری آنها در قالب جمالت شرطی تحت تاثیر قرار میدهد.

وزان و مهارت آنها در کالس آموزش زبان انگلیسی ارتباط معنا داری وجود دارد رابطه آماری پیرسون نیز بر روی نتایج دانش آم

بر اساس نتایج آمده در جداول به دست آمده از پاسخ افراد به سواالت پرسشنامه و نمرات دریافتی بر اساس پاسخها اجرا شد.

ود انگاری دانش آموزان و میزان مهارت آنها در آزمون تعیین سطح همبستگی باالیی میتوان چنین نتیجه گیری کرد که بین خ

9

بر اساس ارقام موجود در جداول میتوان به نتایج ذکر شده معنا دار است. %9وجود دارد . به عبارت دیگر ، ارتباط در سطح

رسید.

رابطه بین خود انگاری دانش آ موزان و مهارت علمی اکتسابی آنها -2ل وجد

LSCA= خود پنداری

پایین

OPTLSCA= جایگزینی

خود پنداری باال

LSCA= خود پنداری پایین رابطه افراد

Sig.(2-taild)

N

1

15

-.192

.417

15

OPTLSCA= رابطه افراد تست جایگزینی

خود پنداری باال Sig.(2-taild)

N

-.192

.417

15

1

15

رابطه بین خود انگاری دانش آ موزان و مهارت علمی اکتسابی آنها -1ل وجد

HSCB=Hig

h self-

Concept

OPTLSCB

=

Placement

test

High self-

concept B

HSCB=رابطه افراد خود پنداری باال

Sig.(2-taild) N

1

15

.497* .026

15

OPTLSCB= رابطه افراد تست جایگزینی

Sig.(2-taild) خود پنداری پایین

N

.497

.026

15

1

15

*رابطه در سطح 0.05معنادار است

( میباشند.او متوجه شد که هر اندازه دانش آموز موفق تر است خود انگاری و در نتیجه 7112این یافته ها مشابه یافته های لیو)

دستاوردهای علمی باالتری خواهد داشت. اگر بخواهیم مطالب به دست آمده در این مطالعه را جمع بندی کنیم میتوان گفت

د در یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم رابطه معنا داری وجود دارد.بین خود انگاری دستاورد علمی افرا

در همین راستا بسیاری از کارشناسان معتقدند که یک بخش از نگرانیها باید تصور و نگرش دانش آموز از خود برای یادگیری

دانش آموزان تمایل توسعه خود انگاری دارد.( بیان میکند که مقایسه اجتماعی نقش حیاتی در 0922زبان خارجی باشد.بیرنه)

چنین پیشنهاد (7111به شناخت خود از طریق تعامل با همساالن و همکالسان خود دارند.تراتین،لودکه،مارش،کولر و بامرت)

مرجعشان به عنوان تابعی از نه تنها دستاوردهای علمی خودشان بلکه از عملکرد گروه کردند که خود انگاری علمی ممکن است

محققان دریافتند که خود انگاری علمی دانش آموزان ممکن است زمانی که در یک گروه با سطح باالتر در حال تغییر باشد.

10

در (. 7111:تراوتین و همکارانش، 7111رخ میدهد)مارش،کونگ و هاو، "تاثیر جذب"قرار گیرند تغییر کند که در این حالت

با عملکرد باال تحت تاثیر قرار اعضائ متوسط ی دانش آموزان به طور منفی به وسیله عملکرد مقابل،زمانیکه خود انگاری علم

7112،مارش و هاو، 0990،0991رخ میدهد. مارش و همکارانش )مارش، "حالتهای کنتراست"میگیرد،

برکه کوچک را پیشنهاد دادند و به -ر حالت ماهی بزرگ( برای توضیح حالتهای ذکر شده تاثی 0921،مارش و پارکر،

با این حال،سطح توانائی متوسط این نتیجه رسیدند که خود انگاری و عملکرد علمی آن به طور مثبت با هم رابطه دارند.

همساالن دانش آموزان در کالس و یا مدرسه می تواند اثر منفی بر شکل گیری علمی خاص داشته

. باشد

( در یک راستا میباشند. 0921یافته های مطالعه حاضر با دو مطالعه انجام شده دیگر توسط شاولسون،هابنرو استانتون )

مولفه های یک مفهوم سلسله مراتبی و چند وجهی درطبیعت همانند خود انگاری در انگلیسی، ریاضیات، تاریخ و علوم ساختار

کلی هستند. مطالعات قابل توجهی به منظور آزمایش و حمایت چند بعدی از این ساختار انجام شده است )الو،ییانگ و جین،

0922،مارش،رلیچ و اسمیت، 0922بیرنهو شاولسون، ، مارش ، 0991، مارش، 0992

.)

نتایج و پیشنهادات

پردازد.ی م زبان خارجی طهآموزان متوس پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین خود انگاری و دستاوردهای علمی آن در بین دانش

در گروه دانش آموزان به همین منظور دو گروه از دانش آموزان متوسطه فارسی زبان یادگیرنده زبان خارجی انتخاب شده اند.

سطح خود انگاری آنها بر اساس نفر وجود داشتند. 09نفر و در گروه دانش آموزان با خود انگاری پایین نیز 09خود انگاری باال

خهایشان به پرسشهایی که بر اساس پرسشنامه مارش تهیه شده بود تعیین گردید. بر اساس نتایج به دست آمده از پاسخنامه پاس

ی افراد و عملکرد علمی اشاره های افراد و تست تعیین سطح آکسفورد میتوان به وجود رابطه باال بین خود انگاری علم

.کرد

بر اساس نتایج این مطالعه و پژوهشهای پیشین میتوان چنین نتیجه گیری کرد که معلمان زبان خارجی باید به خود انگاری

ن کمک کند توجه کنند و علمی دانش آموزان به عنوان یک نیروی محرک قوی که میتواند در بهینه سازس فر آیند یاد گیری زبا

البته محققان این مطالعه ادعایی آن را به عنوان یکی از اهداف اولیه در آموزش زبان خارجی به دانش آموزان در نظر بگیرند.

مبنی بر قطعی بودن این نتایج ندارند. به عبارت دیگر زمانی که افراد میخواهند یک زبان دیگر را به عنوان زبان خارجی در یک

عوامل بسیار دیگری از جمله بیگانه یاد بگیرند نه تنها خود انگاری میتواند بر روی نتیجه علمی کار آنها موثر باشد بلکه بافت

انگیزه و نگرش آنها نسبت به زبانی که می خواهند یاد بگیرند و محیطی که می خواهند این زبان را به کار بگیرند دارای اهمیت

در اتاق تاریک سعی در توصیف آن داشتند گیری زبان دوم به طور جالبی با داستان فیلی که مردم است. بنابر این داستان فرا

آنها هر یک توصیف متفاوتی از کل بدن فیل داشتند چرا که در تاریکی هر کدام تنها بخشی از بدن فیل را قابل قیاس است.

حکم CLTلمس میکردند. این داستان مشابه هنوز هم برای

میکند.

از انجایی که تمام مطالعات بخشی از بررسی آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم میباشند،این مطالعه نیز فارغ از پیروی

میتوان گفت، به دلیل متفاوت بودن ماهیت خود انگاری و تعاریف مختلف افراد از آن، کسی نمیتواند ادعا کند از آنها نیست.

11

نویسندگان این تحقیق بنابراینزم برای لیست کردن مشکالت معلمان زبان خارجی را فراهم کند.که میتواند تمامی معیارهای ال

قصد ندارند تا به یک نتیجه مطلق درباره مشکالتی که معلمان ممکن است در کاربرد خود انگاری دانش آموزان در یادگیری

امی همکاران مفید باشد.تمامی کمبود های این مطالعه به طور کلی امید است برای تم زبان دوم با آن روبه رو هستند برسد.

متوجه محققان است و افراد شرکت کننده قصوری نداشته

اند.

منابع

Barker, K. L., Dowson, M., and McInerney, D. M. (2005). Effects between motivational goals, academic self-

concept

and academic achievement: What is the causal ordering? Paper presented at the Australian Association for

Research

in Education (AARE), Sydney, Australia.

Guay, F., Marsh, H. W., and Boivin, M. (2003). “Academic Self-Concept and Academic Achievement:

Developmental

Perspectives on their Causal Ordering,” Journal of Educational Psychology, 95(1), 124-136.

Helmke, K. G., and van Aken, M. A. G. (1995). The causal ordering of academic achievement and self-concept

of ability

during elementary school: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 87, 624-637.

Ireson, J., Hallam, S., and Plewis, I. (2001). “Ability Grouping in Secondary Schools: Effects on Pupils＇ Self-

Concepts,” British Journal of Educational Psychology, 71(2), 315-326.

Liu, H. J. (2008). “The Relationship between EFL Student Academic Self-Concept and Language Performance,”

Feng

Chia Journal of Humanities and Social Sciences, 17, 165-184.

Liu, W. C. and Wang, C. K. J. (2005).“Academic Self-Concept: A Cross-Sectional Study of Grade and Gender

difference

in a Singapore Secondary School,” Asia Pacific Education Review, 6(1), 20-27.

Liu, W. C., Wang, C. K. J., and Parkins, E. J. (2005). “A Longitudinal Study of Students’ Academic Self-Concept

in a

Streamed Setting: The Singapore Context,” British Journal of Educational Psychology, 75(4), 567-586.

Marsh, H. W., Hau, K.-T., & Kong, C.-K. (2002). “Multilevel Causal Ordering of Academic Self-Concept and

Achieve-

ment: Influence of Language of Instruction (English compared with Chinese) for Hong Kong students,”

American

Educational Research Journal, 39(3), 727-763.

Marsh, H. W., and Yeung, A. S. (1997). “Causal Effects of Academic Self-Concept on Academic Achievement:

Structure

Equation Models of Longitudinal Data,” Journal of Educational Psychology, 89(1), 41-54.

Marsh, H. W. and Yeung, A. S. (1998). “Longitudinal Structural Equation Models of Academic Self-Concept

and

Achievement: Gender Differences in the Development of Math and English Constructs,” American

Educational

Research Journal, 35(4), 705-738.

Muijs, R. D. (1997). “Predictors of Academic Achievement and Academic Self-Concept: A Longitudinal

Perspective,”

British Journal of Educational Psychology, 67(3), 263-277.

12

Sanchez, F. J. P., and Roda, M. D. S. (2003). “Relationships between Self-Concept and Academic Achievement

in

Primary Students,” Electronic Journal of Research in Educational Psychology and Psych pedagogy, 1(1), 95-

120.

Shavelson, R. J., Hubner, J. J., and Stanton, G. C. (1976). “Self-Concept: Validation of Construct Interpretations,”

Review of Educational Research, 46(3), 407-441.