disleksija - kk3boskovic

8/13/2019 Disleksija - KK3Boskovic

1/36

Bokovi, D.: Problem disleksije i naini njegovog prevazilaenja u nastavi stranog jezikaKomunikacija i kultura online, Godina III, broj 3, 2012.

221

Dragana B. Bokovi

Student doktorskih studijaUniverzitet u Beogradu

Filoloki fakultetSrbija

PROBLEM DISLEKSIJE I NAINI NJEGOVOG PREVAZILAENJAU NASTAVI STRANOG JEZIKA

UDC 616.89-008.434.5:[371.3:81'243]Pregledni rad

Mnoga deca imaju tekoa u uenju, izmeu ostalog i deca sa specifinim jezikimtekoama, u koje se ubraja i disleksija. Potekoe koje prate disleksiju javljaju se unajranijem detinjstvu i veoma je znaajno da ih okolina rano uoi,kako bi se na vremespreili, ili barem ublaili, ozbiljniji psihofiziki problemi. Pored znaaja koji u procesudijagnostikovanja i terapije disleksinih osoba imaju pedagozi i logopedi, podjednako jevano da se to iri krug ljudi upozna sa ovom estom pojavom , da bismo to uspenijepomogli takvoj deci u savladavanju posledica do kojih dovodi ovaj poremeaj, a i da bi

ona to lake i bez mnogo stresa ovladala vetinama itanja i pisanja.Ovaj se rad prvenstveno bavi usvajanjem stranog jezika kod disleksine dece i

razlikama koje se kod njih javljaju prilikom usvajanja jezikih vetina u odnosu na decusa urednim jezikim razvojem. Akcenat je pritom na nezamenljivoj ulozi koju nastavnikima u usvajanju stranog jezika kod dece koja pokazuju simptome disleksije, a suoavajuse sa izazovom prihvatanja novog fonetskog sistema. Istraivanjem smo obuhvatili inove metode ija se primena pokazala izuzetno delotvornom. U okviru studije sluajapredstavili smo specifine izazove s kojima se suoavaju uenici koji su pogoeni ovimproblemom, kao i mogua reenja do kojih smo doli u zajednikom radu.

Cilj rada je da uoi i predstavi mogua reenja problema s kojima se suoavajudisleksina deca i njihovi nastavnici na asovima stranog jezika.

Kljune rei:disleksija, itanje, nastava stranog jezika, studijasluaja.

1. Disleksija

Disleksija u najveem broju sluajeva prouzrokuje tekoe u itanju, pisanju,

raunanju, razumevanju teksta i govora. Podjednako je uestala kod deaka i devojica, ali

se ona, i pored postojanja tipinih simptoma, kod razliitih osoba manifestuje razliitim

oblicima i u razliitom stepenu. Javlja se u 5-10% dece kolskog uzrasta na svim nivoima

inteligencije (Golubovi, 2000).

Re disleksijapotie od grkih rei dys(loe, teko, s grekom ili oteenjem) i lexsis

(jezik, rei). Prvi put ju je u ovom znaenju upotrebio nemaki neurolog R. Berlin 1872.godine.

Deseta gimnazija Mihajlo Pupin, Antifaistike borbe 1a, 11000 Beograd, SrbijaTrinaesta beogradska gimnazija, Ljeka 47, 11000 Beograd, Srbija; e-mail:[email protected]
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


2/36


222

1.1. Definicije disleksije

U medicinskoj klasifikaciji bolesti disleksija se definie kao poremeaj itanja , to je

ujedno i opteprihvaen prevod te rei. Njeno je bitno obeleje nivo tanosti i brzine itanja,

kao i razumevanja proitanog, koji je po pravilu znatno nii od oekivanog, uzimajui uobzir starosnu dob, izmerenu inteligenciju i obrazovanje (DSM IV TR, 2000, str. 52).

Prema definiciji Orton Dyslexia Society1disleksija je jeziki utemeljen poremeaj koji

obeleavaju tekoe u kodiranju pojedinih rei, koje obino odraavaju nedostatak

sposobnosti fonoloke obrade. Date su tekoe u dekodiranju neoekivane s obzirom na

starosnu dob i ostale kognitivne i akademske sposobnosti, a nisu rezultat razvojnih i

senzornih tekoa (Orton Dyslexia Society Research Committee,http://www.interdys.org/).

Disleksija je poremeaj u uenju itanja, uprkos normalnoj inteligenciji, dobrom vidu i

sluhu, sistematskoj obuci, adekvatnoj motivaciji, kao i ostalim povoljnim psiholokim i

socijalnim uslovima za obrazovanje. Disleksija je znaajno neslaganje izmeu stvarnog

(postojeeg) i oekivanog nivoa itanja u odnosu na mentalni uzrast (Golubovi, 2000).

Disleksija se opisuje kao trajni poremeaj u pisanom jeziku, u savladavanju itanja,

pisanja, delom i raunanja, zbog nemogunosti da se pravilno dekodiraju pisani simboli

jezika i da se automatizuju mentalne akcije koje su temelj tog dekodiranja, ime se bitno

naruava preciznost i brzina itanja kao i dobro razumevanje proitanog (Gali-Jui, 2004).

Prema najnovijim naunim definicijama disleksija je poremeaj itanja, tj. skup

razliitih potekoa u usvajanju i korienju jezika, koji se javljju u razliitim oblicima i

stupnjevima. Savremeno miljenje na meunarodnom nivou glasi da je disleksija pre svega

pedagoki, a ne medicinski problem, pa se stoga vie znaaja pridaje pravilnom

obrazovanju dece i prevenciji disleksije pomou odgovarajuih vebi. Od kljunog znaaja je

svakako i adekvatno obuavanje buduih i ve aktivnih nastavnika da prepoznaju decu s

potekoama u itanju i da se prema njima ophode na pravi nain. U primarnom i

sekundarnom obrazovanju nastavnika (pre-service i in-service teaching) disleksija se u

poslednje vreme sve ee tematizuje, toje vaan korak u premoavanju ovog relativno

estog obrazovnog problema.

1.2. Etiologija (uzroci disleksije)

Procesi koji se odvijaju u mozgu prilikom itanja vrlo su sloeni. Oni ukljuuju

prostornu analizu slova, analizu kombinacija slova, analitike jezike procese radi

prepoznavanja glasova i njihovog povezivanja sa znaenjem, kao i stalnu interakciju

1Orton Dyslexia Society (The International Dyslexia Association IDA) najstarije je ameriko nevladino udruenjekoje se bavi problemima disleksije. (http://www.interdys.org/)
http://www.interdys.org/http://www.interdys.org/http://www.interdys.org/http://www.interdys.org/http://www.interdys.org/http://www.interdys.org/http://www.interdys.org/http://www.interdys.org/


3/36


223

slunog i vidnog aparata, pa je samim tim i otkrivanje uzroka disleksije veoma sloeno .

Jedinstveno objanjenje uzroka disleksije ne postoji, jer je moe izazvati vie uzronika:

konstitucioni faktori, faktori okoline i naini poduavanja vetinama itanja.

Konstitucija je ono to nasleujemo genetskim kodom i ono to stiemo u razdoblju

pre i tokom samog roenja (Gali-Jui, 2004). Deo konstitucije je i sklonost ka disleksiji.Veina se strunjaka slae s teorijom koju su postavili Albert Galaburd i Norman Gevind,

prema kojoj je glavni uzrok nastanka disleksije, mucanja i autizma kanjenje u razvoju leve

modane hemisfere, koja je obino zaduena za jezike funkcije mozga, pa se naziva jo i

analitikom hemisferom. Usled toga toje kod disleksinih osoba leva hemisfera nedovoljno

razvijena, elije zaduene za obavljanje jezikih funkcija premetaju se u desnu hemisferu,

koja nije primarno odreena za njih. Na taj nain desna hemisfera preuzima jezike

funkcije, kod nekih osoba privremeno, a kod nekih trajno. Tekoe pri analizi rei i

pamenju slova kod tih osoba proizilazi iz injenice da je desna hemisfera primarno

zaduena za funkcije sinteze vizuelnog ili auditivnog tipa. Iz tog razloga disleksiari misle na

neverbalan tj. vizuelan nain.

Odreeni broj pedagoga i psihologa istie faktore uticaja sredine. Prema njihovim

shvatanjima, govorno podruje i nain poduavanja itanja i pisanja esti su uzroci

disleksije.

Tabela 1.

Procenat javljanja disleksije po zemljama

Belgija 5%

Finska 10%

Italija 5%

Nemaka 11%

Japan 1%

SAD 10-30%

Srbija 10%

(Stankovi-orevi, 2004)

Smatra se da 5-10% dece slovenskog govornog podruja ispoljava odreeni stepen

disleksije, dok je taj procenat za zemlje engleskog govornog podruja 10 -30%, to se

tumai razlikom izmeu izgovora i pravopisa. Na nemakom govornom podruju procenat

disleksinihosoba je upola manji nego na engleskom, jer se u nemakom jeziku glasovi i


4/36


224

skupovi glasova uvek isto itaju. U Kini i Japanu simptome disleksije pokazuje samo 1%

dece. To se objanjava piktografskim pismom (slikovni crte kao re), koje za razliku od

ortografskog ne zahteva procese analize.

Postoje dve osnovne metode poduavanja itanja i pisanja:

1. analitiko-sintetika, koja polazi od slova tj. glasa i2. globalna, koja polazi od celine rei.

U kolama u Srbiji poduava se analitiko-sintetikom metodom kojaje pogodnija za

decu sa dominantnom levom hemisferom, to je oteavajuu okolnost za decu sklonu

razvoju disleksije. Naime, osobe sa disleksijom imaju drugaiji stil miljenja, koji se razvija

od najranijeg detinjstva. Oni razmiljaju vizuelno, dok veina ljudi razmilja verbalno.

Verbalno miljenje prati strukturu jezika, tj. odvija se slaganjem mentalnih reenica

(unutranji monolog). Vizuelno miljenje se odvija oblikovanjem slika pojmova i ideja.

Problem nastaje kada se dete, uei itanje i pisanje, susretne sa reima koje se ne mogu

slikovno zamisliti. Tada nastupa zbunjenost, dezorijentisanost i frustracija. Dete ita sporo,

s velikim naporom i grekama, ima oseaj da se menja oblik i sled slova, da se ona kreu ili

blede. Pored toga, oni teko uju neke glasove ili pogreno izgovaraju odreena slova,

koncentracija slabi, dete gubi volju i postaje mrzovoljno.

Vizuelno miljenje, sdruge strane, doprinosi razvoju brojnih talenata kod disleksiara,

jer omoguava est do deset puta vie misli u minuti nego kod verbalnog naina miljenja.

U studiji Dar disleksije Ronald Dejvis ovom poremeaju pristupa vrlo optimistino:

Disleksiju ne bi trebalo nazivati nesposobnou uenja. Mnogo bi preciznije bilo kada bismorekli da je ona optereenje uslovljenou (Dejvis, 2010). Vizuelno miljenje je

viedimenzionalno, pa su disleksiari izuzetno kreativni, intuitivni i dobri u reavanju

trodimenzionalnih problema. Jo jedna pozitivna strana disleksije je velika radoznalost koju

mnogi roditelji i nastavnici meaju sa hiperaktivnou. Znatielja je vanija od znanja; ona

je koren znanja. Znatielja je dinamina sila koja stoji iza kreativnosti (Dejvis, 2010).

1.3. Klinika slika

Iako je disleksiju mogue otkriti jo u predkolskom uzrastu najee se dijagnozapostavlja u prvoj godini kolovanja, tj. kada dete pone sistematski da usvaja vetine

itanja i pisanja. Tada se primeujesporo i oteano iitavanje, zastajkivanje, gutanje ili

dodavanje nepostojeih glasova ili slogova, premetanje glasova i oteano razumevanje

proitane celine. Rukopis disleksinog detetaobinoje neuredan, neitak teko razumljiv. U

pisanju takoe dolazi do premetanja, isputanja ili dodavanja glasova ili slogova. Dete je


5/36


225

esto dezorijentisano u vremenu i prostoru, teko odreuje vremenski sled i ne razlikuje

levo i desno. Kod lakeg oblika diskleksijedete ove tekoespontano prevladava oko desete

godine, ali kod pojedine dece to ostaje trajan problem, koji - ako mu se ne pristupi na

pravilan nain - moe dovesti do neuspeha u koli, gubitka samopouzdanja i izolacije

deteta, ali i do ozbiljnijih psihikih smetnji.Vana obeleja disleksije su (prema Gali-Jui, http://www.hud.hr/w-tekstovi/w-sto-

bitna.html):

1. tekoe u itanju (brzina, preciznost, razumevanje proitanog),2. smetnje u fonolokoj obradi rei (dete teko postaje svesno glasova u rei, ne

uoava ritam i rimu),

3. tekoe u pisanju (nepravilno oblikovanje i organizovanje slova, smetnje usamostalnom sastavljanju teksta),

4. pogrena vizuelna percepcija (okretanje slova, pretapanje redova teksta, slova kojapleu, gubljenje delova teksta, dezorijentisanost u smerovima levo-desno i gore-

dole),

5. tekoe u pamenju (disleksija pogaa kratkoronu memoriju i na taj nainonemoguava pretvaranje slova u glasove, slogove i rei) ,

6. tekoe u organizaciji informacija (npr. uklapanje nove lekcije u ve nauene vee ilimanje celine) i

7. neujednaenost u sposobnostima (izraena nadarenost u jednoj, a slabost u drugojoblasti).

1.4. Vrste disleksija

Gali i Juinude sledei pregled tipova disleksije (Gali-Jui, http://www.hud.hr/w-

tekstovi/w-sto-bitna.html):

1. disleksija koja se odnosi na smetnje u usmenom govoru (tekoe u izgovoru irazlikovanju glasova, slabo razumevanje odnosa meu reima u reenici,

nepravilnosti u gramatici),

2. disleksija koja se odnosi na smetnje u vizuelno-prostornoj percepciji i orijentaciji(Usmeni govor je obino jako dobar uz potekoe u pamenju sleda dogaaja,potekoe u snalaenju u vremenu i prostoru, zamene slova slinog oblika.) i

3. kombinovani oblici disleksije.

Pored tipologije koju smo upravo naveli, postoji i l ingvistika klasifikacija disleksinih

poremeaja(Golubovi, 2000):
http://www.hud.hr/w-tekstovi/w-sto-bitna.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-sto-bitna.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-sto-bitna.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-sto-bitna.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-sto-bitna.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-sto-bitna.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-sto-bitna.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-sto-bitna.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-sto-bitna.html


6/36


226

1. fonoloka disleksija (nemogunost itanja nerei2),2. povrinska disleksija (tekoe pri itanju ortografski sloenih rei, nije karakteristina

za jezike sa pravilnom ortografijom kakav je srpski),

3. dubinska disleksija (oteenje i leksikog i fonolokog naina obrade vizuelno-jezikih simbola),

4. strategija itanja slovo po slovo (disfunkcija sistema formiranja rei),5. disleksija zbog vizuelnog zanemarivanja (zanemarivanje jedne strane rei ili

reenice)i

6. disleksija izazvana nepanjom (itanje rei je ouvano, ali ne i ralanjavanje rei nafoneme).

1.5. Simptomi disleksije upitniciDisleksina deca suoavaju se s velikim izazovima, pa im je ponekad potrebno vie

vremena za odreene zadatke. Meutim, treba naglasiti da disleksija nije bolest i da nije

nepremostivu prepreku u obrazovanju. Najvanije je da se ovaj poremeaj ne zanemari, jer

se on, pod uslovom da se otkrije do 11. godine ivota, uspeno moe savladati, to

omoguava normalan napredak u obrazovanju.

Prilog br. 1 - Upitnik za roditelje

1. Porodina anamneza:da li je neko u porodici imao sline tekoe? DA NE

2. Da li je bilo veih problema tokom trudnoe? DA NE

3. Da li je bilo veih problema neposredno pre, za vreme i neposredno nakonporoaja? DA NE

4. Da li je kod deteta kasnio razvoj motorike? DA NE

5. Da li je kod deteta kasnio razvoj govora? DA NE

6. Da li je dete due upotrebljavalo fraze koje zamenjuju rei? DA NE

7. Ima li dete tekoe pri pravoj upotrebi neke rei? DA NE

2Nerei ili pseudorei mogue su, ali neostvarene fonemske kombinacije u jeziku. To su, dakle, rei koje su nadatom jeziku izgovorljive, fonemski i grafemski prihvatnjive, ali nisu deo leksike tog jezika. Pseudorei nisureprezentovane u centralnom semantikom sistemu tj. u mentalnom leksikonu, tako da njihova direktna leksikaidentifikacija nije mogua (Golubovi, 2000).


7/36


227

8. Da li je dete konfuznou prostoru i vremenu? DA NE

9. Ima li dete tekoe u verbalnom izraavanju misli? DA NE

10. Pokazuje li deteudnumotoriku nespretnost u nekim podrujima (spoticanje,

preskakanje), a neoekivanu spretnost u drugim (npr. manipulacije Legovimkockama)?

DA NE

11. Da li je dete nesigurno u tome koju ruku bi trebalo da upotrebi u uobiajenim iinae automatskim postupcima?

DA NE

12. Ima li dete i dalje tekoe s oblaenjem, obuvanjem, vezivanjem? DA NE

13. Pokazuje li dete udnetekoe u uenju pesmica s rimom? DA NE

14. Ima li dete tekoe pri ponavljanju i oponaanju ritma? DA NE

15. Ima li dete neuobiajene tekoe s pamenjem(zaboravlja nedavne dogaaje,dok daleke dogaaje pamti)?

DA NE

16. Pokazuje li dete posebno zanimanje za sluanje pria? DA NE

17. Ima li dete tekoe pri praenju i ponavljanju sleda rei u reenici (teko igraigre reima gde treba da ponovi ta je ulo)?

DA NE

18. Ima li dete tekoe u pamenju i savladavanju dve govorne instrukcije ili vienjih u nizu?

DA NE

19. Ima li dete razdoblja blistavosti i potpunih blokada? DA NE

20. Ima li dete dobre i loedane bez vidljivog razloga? DA NE

21. Ima li dete tekoe u organizovanju radnog dana i slobodnog vremena? DA NE

(Bjelica,http://www.hud.hr/w-tekstovi/w-simptomi.html)

Ukolikoje odgovor na veinu ovih pitanja potvrdan, dobro bi bilo da roditelji potrae savet

strunjaka.
http://www.hud.hr/w-tekstovi/w-simptomi.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-simptomi.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-simptomi.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-simptomi.html


8/36


228

Prilog br. 2 - Kako prepoznati disleksino dete u razredu?

1. Da li vam se ini da se dete esto zbunjuje, a ne znate raz log tome? DA NE

2. Jesu li standardi detetovog rada nepostojani, nepouzdani? DA NE

3. Ima li dete tekoe da zapamti nekoliko instrukcija? DA NE

4. Pravi li udnegreke u itanju i pisanju? DA NE

5. Ima li problema kod prepisivanja iz table? DA NE

6. Ima li tekoes matematikom, ili matematike zadatke reava na udannain? DA NE

7. Primeujete li da dete uprkos velikom trudu ostvaruje slabe rezultate u radu? DA NE

8. Da li je nespretno u nekim podrujima, a vrlo spretno u nekim drugim? DA NE

9. Ponaa li sedete esto kao razredni klovn, a vama se ini da nije stvarno veseloi sreno?

DA NE

10. Da li vam se ini da vas dete uglavnom ne slua? DA NE

11. Da li vam se ini da je dete lenjo i da mu nije stalo? DA NE

12. Da li vam se ini dadete nije koncentrisano, da je lako otklonjive panje? DA NE

13. Ima li dobre i loefaze i dane? DA NE

14. Da li je dete zbunjeno u prostoru i vremenu, posebno u razlikovanju leve i desne

strane?DA NE

15. Da li je dete neuporedivo bolje u usmenom izraavanju nego u pisanom? DA NE

(Bjelica,http://www.hud.hr/w-tekstovi/w-simptomi.html)

Ovakvi su upitnici veoma korisni i mogu pruiti roditeljima i nastavnicima objanjenje

za tekoe skojima se dete suoava. Treba, meutim, imati na umu da dijagnostikovanje

ovog poremeaja ipak treba prepustiti timu strunjaka koji ine psiholog, pedagog i

logoped. Mnoga deca tokom odrastanja prolaze kroz faze u kojima pokazuje neke od
http://www.hud.hr/w-tekstovi/w-simptomi.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-simptomi.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-simptomi.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-simptomi.html


9/36


229

simptoma disleksije. Vano je da nastavnici prepoznaju kakve tekoe ima odreeno dete,

da bi mogli da mu pomognu, prilagoavajui nain rada njegovim potrebama .

Prolazne tekoe pri itanju i pisanju imaju sledee grupe dece (prema Bjelica,

http://www.hud.hr/w-tekstovi/w-simptomi.html):

1. deca koja dolaze iz sredine koja im ne prua stimulaciju (pedagoki zaputena deca) ;2. deca koja su u poetnoj fazi uenja itanja bila esto odsutna iz kole;3. deca koja su psihikiodsutna;4. nedovoljno zrela deca i5. deca s blaim poremeajima u ponaanju.

Ova deca imaju normalno razvijene intelektualne sposobnosti i sposobnosti usvajanja

itanja i pisanja. Moe im se pomoi usporavanjem tempa uenja i dopunskim radom.

2. Disleksija i strani jezik

Koliko jezika zna, toliko vredi: u dananje vreme, u kome je interkulturalnost

izuzetno znaajna, ova je stara izreka aktuelnija nego ikada do sada. U kolske se programe

ve od najranijeg uzrasta uvodi strani jezik. U modernom je drutvuengleski jezik lingua

franca, a podrazumeva se da deca treba da ovladaju barem jo jednim stranim jezikom, bez

obzira na polemike oko toga kada bi zapravo trebalo poeti s uenjem stranih jezika. I

zaista, strani jezici otvaraju mnoga vrata i olakavaju komunikaciju, pomau u razvoju

miljenja, pamenja i tolerancije i umanjuju etnocentrizam. Uspeno ovladavanje stranim

jezikom podrazumeva razvijanje sposobnosti itanja, pisanja, sluanja i govora. Deci s

disleksijom nastava stranih jezika naroito teko pada, jer je za njih fonoloka obrada jezika

veliki problem.

Da bi se odgovorilo na pitanja koja se vezuju za problem disleksije i nastave stranih

jezika sprovedena su brojna istraivanja.

Studija Margaret Krombi iz 1997. godine uporeivala je uspenost disleksine dece

(eksperimentalna grupa) i dece urednog razvoja (kontrolna grupa) u govoru, sluanju,

itanju i pisanju. Rezultati su pokazali da je eksperimentalna grupa imala slabije rezultate u

itanju i pisanju, ali da je zato imala bolju artikulaciju tj. bolje je pratila ritam izvornihgovornika. Ova je studija takoe i potvrdila da uspeh u usvajanju stranog jezika zavisiti i od

toga da li je re o teoj ilio lakoj disleksiji. to je dete uspenije u savladavanju maternjeg

jezika, to e lake usvajati i strani (Crombie, 1997).

Lundberg istie da su fonoloki problemi glavna prepreka u savladavanju renika

stanog jezika i vetine itanja na stranom jeziku. On takoe pominje i socijalne,
http://www.hud.hr/w-tekstovi/w-simptomi.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-simptomi.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-simptomi.html


10/36


230

emocionalne i motivacijske faktore. Kada osoba ita tekst na maternjem jeziku moe sama

da uvidi greku i predvidi dalji sadraj, ali na stranom jeziku sve postaje znatno

komplikovanije (Lundberg, 2002). ak i kada je proces dekodiranja uspean mogu se javiti

znaajne tekoeu razumevanju. U studiji koju su sproveli Hainson i saradnici poreene su

brzina itanja teksta i njegovo razumevanje kod dece kojoj je engleski jezik maternji i koddece kojoj je drugi jezik. Rezultati pokazuju da jednojezina deca postiu visok stepen

razumevanja proitanog, dok je druga grupa, i pored breg i tenijeg itanja, pokazala

znatno loije razumevanje.

Sparks je istraivao to kako ortografski sistem odreenih jezika utie na disleksinu

decu. Zakljuio je da disleksiari najlake savladavajujezike iji su ortograski i fonoloki

sistem sliniji maternjem jeziku, kao i da su jezici s fonemskim pismom (jedan glas - jedno

slovo) mnogo su manji izazov za ovu grupu.

Prilagoavanje nastave individualnim razlikama meu decom ipak je jedan od

najvanijih faktora uspenog usvajanja jezika. Pravo poduavanje poinje onog momenta

kada nastavnik pone da ui od uenika tj. kada je u stanju da razume osoben nain na koji

neki uenik shvata gradivo i pristupa uenju. ... Uravnoteena raznovrsnost pristupa je ono

to nastavnik realno moe uiniti u radu sauenicima kako bi nastvu prilagodio razliitim

potrebama uenika u odeljenju (iropaa, 2008). U ovom kontekstu vano je pomenuti

razlike u kognitivnim stilovima uenika. Pojedini uenici lake pamte gradivo koje prate

vizuelne stimulacije (dijagrami, ilustracije, mape, sheme), dok drugi vie vole verbalna

objanjenja. Neka deca vie vole grupni rad, a druga individulni. Jedni radije zakljuuju

induktivno, a drugi deduktivno. Kognitivni (saznajni) stilovi su predispozicije nekogpojedinca da na odreeni, vrlo specifian nain opaa, razume, i pamti razliite podatke.

Stilovi su nezavisni od opte inteligencije i u kolskoj situaciji utiu na efikasnost uenika i

njihovu preferenciju razliitih oblika nastave (iropaa, 2008). Pedagoka efikasnost u

radu s decom uopte, ne samo s disleksiarima, postie se stalnim prilagoavanjem i

menjanjem metoda, uzimajui pritom u obzirlinost svakog pojedinanog uenika.

2.1. Spremnost za nastavu stranog jezika

Prilikom obrazlaganja sve rasprostranjenijeg uverenja da bi deca strane jezike trebaloda ue od to ranijeg uzrasta esto se iznosi argument o kritinom periodu za usvajanje

jezika. Glavni predstavnik ideje o biolokoj osnovi, koja je snano uticala na istraivanja

vezana za nastavu stranog jezika, Erik je Leneberg, prema kome se kljuan period za

usvajanje jezika zavrava oko dvanaeste godine ivota. Ovaj argument podrava ranije

hipoteze Noama omkog, koji je tvrdio da mala deca poseduju neverovatan dar za


11/36


231

usvajanje stranih jezika, dok adolescenti i odrasli tee ue strani jezik i nemaju nikakve

izglede da njime potpuno ovladaju. Kritini period je relativno ogranien interval u kome

odreena iskustva ili njihovo odsustvo ostavljaju neizbrisiv trag na budui razvoj jedinke

(iropaa, 2007,). Pobornici ove trvdnje ipak nisu saglasni oko toga koji je to uzrast, neki

kau est, drugi devet, ali najkasnije je to petnaesta godina. Kolier navodi da su decaizmeu devete i dvanaeste godine najnapredniji uenici (iropaa, 2007).

Novija istraivanja pokazuju da sposobnost usvajanja jezika nije bioloki

programirana, tj. da nije pod uticajem sazrevanja. U tipinom sluaju sposobnost pojedinca

da usvoji strani jezik smanjuje se tokom itavog ivota , ali tempo opadanja nije onakav

kakvim ga prikazuje teza o kritinomperiodu. Treba napomenuti da s godinama poinju jae

da deluju kognitivni faktori: poveava se sposobnost pamenja i gramatikih uoptavanja,

obim i efikasnost radne memorije (iropaa, 2007). To znai da i odrasli mogu uspeno

usvojiti strani jezik ukoliko su motivisani i ukoliko uloe dovoljno vremena i truda. I ovde

treba napomenuti da na svim uzrastima veliku ulogu igraju individualne razlike.

2.2. itanje

itanje je, pored govora, pisanja i sluanja, jedna od etiri osnovne vetine kojima

uenik mora da ovlada u nastavi stranog jezika. Sposobnost itanja naunici razliito

definiu:

Za Kobolu (1977) itanje je proces koji se sastoji u shvatanju smisla napisanih rei , a

uspostavlja vezu izmeu pismenog i usmenog govora.

Levi (1973) itanje posmatra kao tumaenje ideja ili pojmova koji su predstavljeni

pisanim simbolima. Simboli su grupisani u jedinice, tj. rei, koje ita sluno predstavlja

prelazei du njih. U samom procesu itanja razlikuju se dva tipa obrade informacija. Slabiji

itai informacije preteno obrauju uzlazno (bottom-up), tj. oslanjaju se na podatke koje

dobijaju u datom trenutku, dok bolji itai informacije obrauju silazno (top-down), tj.

oslanjaju se na koncept. Dobar je ita u stanju da sledi tok misli onako kako se rei grupiu

u rei, fraze i reenice i da pri tome razume tekst. Kada naie na nepoznatu re automatski

je razlae na komponente i uporeuje je s onim to mu je poznato, kako bi odgonetnuo

znaenje.Proces usvajanja itanja moe se vriti u sledee tri faze (prema U. Frit, 1985):

1. logografska faza (vizuelna strategija prepoznavanja rai):- zasniva se na korienju metajezika (dete zna kako izgleda odreena re

ili reenica);

- uestalo sretanje sa odreenim reima dovodi do automatizacije;


12/36


232

- poeljno je koristiti kartice sa sliicama i reima koje se esto koriste;- vizuelni renik je ogranien;- ako se dete zadri na ovom stupnju kod njega je mogue dijagnostikovati

fonoloku disleksiju;

2. alfabetska faza (veza slovo-glas):-javlja se fonemska svesnost; dete je svesno toga da postoje foneme i

uspostavlja vezu fonem-grafem;

- rei se rastavljaju na slogove, vri se glasovna analiza i sinteza;- dete ui da re ine glasovi, a da su glasovi predstavljeni slovima;- na ovom stupnju je mogue javljanje povrinske disleksije;

3. ortografska faza:- itanje je na nivou celih morfema, bez sricanja. Rei se dalje povezuju u

reenice i prilikom itanja dete razume smisao proitanog.

Prilikom ovladavanja vetinom itanja vrlo je bitno odabrati odgovarajue strategije.

To se odnosi na svu decu, jer asovi itanja za poetnike sami po sebi mogu biti veoma

stresni. Iz tog je razloga vaan pravilan pristup koji e stvoriti oputenu atmosferu i

angaovati sve uenike. Poeljno je izdvojiti vreme i za individuano i za kooperativno

uenje. Grupni rad e umnogome psiholoki pomoi deci sa disleksijom da se ne osete

izdvojeno ili neuspeno.Razlikuju se seldee strategije itanja:

I. Strategija MURDER1. setting the mood for study (uspostavljanje prijatne atmosfere i podsticanje

spremnosti za itanje),

2. reading for understanding (razumevanje osnovnih informacija),3. recalling the material (prepriavanje teksta svojim reima),4. digest the material (povezivanje novih informacija sa ve postojeim

znanjem),

5.

expanding knowledge (razumevanje do tada nepoznatih pojmova) i6. review (provera rezultata itanja);

II. Strategija SQ3R1. SURVEY (letimian pregled teksta i formiranje prvog utiska),2. QUESTION (postavljanje pitanja u vezi sa tekstom),


13/36


14/36


15/36


235

napomenuti to da odabir metode rada zavisi od specifinih jezikih potekoa pojedinca.

Zato je u obrazovnom procesu ove kod dece jako vana meusobna saradnja logopeda,

roditelja i nastavnika.

3.1.1. Metoda Orton-Gilingan

Teorijsko polazite autora ove metode meana je cerebralna kontrola, tj. problem

dominacije modanih hemisfera. Program je namenjen deci s prosenim koeficijentom

inteligencije, a temelji se na sledeim principima:

1. istovremeno povezivanje auditivnih, vizuelih i kinestetikih podraaja (re sevizuelno prikazuje detetu tj. pie se, izgovara se i pri izgovaranju se podvlai

prstom);

2. insistira se na uenju procesa sinteze: manje sejedinice spajaju u vee, ue se slovai glasovi i uspostavljaju se veze izmeu pisanog i usmenog jezika;

3. u radu se koriste boje, vokali i konsonanti piu se razliitim bojama;4. na ovaj se nain uspeno mogu usvojiti neka strukturna obeleja jezika, npr. uestali

prefiksi ili sufiksi; oni se piu drugom bojom, pa se dete nee zbuniti kada sledei put

vidi dugaku re,jer e odmah prepoznati sufiks ili prefiks na osnovu koga e moi

neto da zakljui npr. o znaenju ili vrsti rei (einsteigen, einschalten, Eingang,

Eindruck ; machen, kommen, essen, heien); rezultati istraivanja koje su sproveli

autori pokazuju jako dobre rezultate nakon 6-7 meseci; testiranje je obuhvatilo

esnaestoro disleksine dece, a primena ove metode je u 90% sluajeva bila uspena

i pokazala da kod subjekata dolazi do znatno vee fonoloke senzitivizacije;

5. mana je ove strategije u tome to ona utie na razumevanje; uradu sa decom se nekoristi smisleni tekst.

Metoda Orton-Gilingan korisna je ukoliko se kombinuje sa drugim metodama. Ona

utie na jaanje veze glas-slovo i ubrzava proces itanja, ali s druge strane nepovoljno

moe uticati na razumevanje veih tekstualnih celina.

3.1.2. Kinestetiko-globalna metodaAutorka ove metode je Grejs Fernald, a njeno je teite na motivaciji. Dete dobija

kartice s reima i ono samo bira rei koje eli da naui. Prati prstom rei , prvo izgovara

slovo po slovo, a zatim celu re. Ukoliko grei, treba ga vraati sve dok ne izgovori pravilno.


16/36


236

die Sonne der Schnee das Gewitter

Sledea veba je pisanje tj. upotreba rei u nekom kontekstu, ime se generalizuje

veza izmeu slova i glasa, kao i znaenje.

Die Sonne scheint. (Sunce sija.)

Der Schnee ist wei.(Sneg je beo.)

Ich mag kein Gewitter. (Ne volim oluje.)

Ova je metoda veoma korisna za uenje rei koje su tematski povezane, tj. koje

pripadaju istom leksikom polju. Moe se koristiti na uvodnom asu, pre prelaska na novu

tematsku celinu. Ako dete uspeno savlada vie kljunih rei, itanje teksta mu nee osobito

teko pasti. Poznavanje kljunih rei pomoi e mui da razume vee tekstualneceline.

3.1.3. VAKT metode (vizuelno-auditivno-kinestetsko-taktilne)

Dve osnovne osobine svih VAKT metoda jesu rad na motivaciji i uzimanje u obzir

neurolokog aspekta. U osnovi ove metode lei Flemingova podela na tri stila uenja:

vizuelni, auditivni i kinestetski ili taktilni. Vizuelni stil uenja imaju oni koji vole da ue uzpomo slika, dijagrama, slajdova i sl. Auditivni stil uenja podrazumeva uenje kroz sluanje

(predavanja, diskusije, audio snimci). Kinestetsko uenje, tj. uenje putem pokreta i

manuelne aktivnosti, i taktilno uenje, tj. uenje putem dodira, ostvaruju se kroz lina

iskustva, kao to su istraivanja i projekti.

VAKT metode zapoinju kinestetskim podsticajima (to moe biti npr. pravljenje

figurica od plastelina ili gline, pantomima ili gluma), a zatim se prelazi na vizuelne i

auditivne podsticaje. Nain poduavanja ovom metodom neuobiajen je i zahteva mnogoo

vremena, ali se smatra da je dobar za decu koja imaju poremeaj panje.

3.1.4. Verbotonalna metoda

Verbotonalna metoda obuhvata sledeih pet etapa:

1. stvaranje svesti o tome da se rei sastoje iz glasova i slogova,2. kombinovanje slogova u rei, zapisivanje i itanje rei,3. percepcija ritma i intonacije tj. detetu se ita dok ono prati tekst,


17/36


237

4. radi se na razumevanju; brzina itanja je kriterijum prema kome merimousvojenost vetine itanja, a diktatom se meri usvojenost vetine pisanja;

5. kratka pitanja ili pitanja s odgovorima tano/netano proveravaju razumevanjeproitanog teksta; napredne vebe podrazumevaju prepriavanje i pisanje

sopstvenog teksta na zadatu temu.

3.1.5. Dejvisova metoda

Veoma pozitivan pristup terapiji dece s potekoama u itanju ima ve pomenuti

Ronald Dejvis, autor dela Dar disleksije. Nakon to je i sam uspeo da se izbori s izazovima

koje prouzrokuje disleksijom, razvio je metodu koja u kratkom vremenskom periodu daje

zadivljujue rezultate. Ona se temelji na prepoznavanju tzv. rei-okidaa i na njihovom

posebnom oblikovanju, ime se postie bolje razumevanje, a izbegava se dezorijentacija, tj.

zastoj u shvatanju smisla reenice ili teksta. Iskustva terapeuta koji ovu metodu primenjuju

vie godina govore to da je ona delotvoran i sveobuhvatan nain da se razvoju italake

vetine prie na vie naina: rei se dobro vide, uju, razumeju i povezuju sdrugim reima

u reenicama.

Rad po Dejvisovoj metodi podrazumeva to da se rei zamiljaju kao mentalne slike, od

njih se prave misaoni koncepti, a znaenja se pronalaze u reniku. Mentalne slike tj .

predstave rei za svako su dete vrlo specifine i individualne, i karakteriu ih boje, oblici,

zvukovi i figure kada se oblikuju glinom. Rei koje su osmiljene na taj nain dobijaju peat

linog iskustva deteta koje ih stvara, a samim tim nastaje i dubok trag u razumevanju i

pamenju. Osmiljene rei se dalje mogu mnogo lake upotrebljavati u razliitimreenicama, na razliitim pozicijama u reenicama i u razliitim sadrajima. Ukratko, ova

metoda nudi nain da diskleksiari ponu da razumeju rei, da o njima misle, da ue o

razliitim kontekstima u kojima se mogu pojaviti, da ih trajnije zapamte i da ih naposletku

dobro prepoznaju u sva tri pojavna oblika: kao zvuk, kao sled slova i kao znaenje. Na taj

nain disleksine osobeu svakom tekstu lako i brzo deifruju rei.

3.2. Uloga nastavnika

Ako dete ne moe da ui na nain na koji koji ga uimo, moramo ga uiti na nain nakoji moe uiti (Stankovi-orevi, 2004).

Kada je problem disleksije u pitanju prvi i najvaniji zadatak nastavnika je da prepozna

dete s potekoama u itanju, da prihvati injenicu da ono ima drugaiji nain uenja i da

mu je stoga neophodan drugaiji nain poduavanja.


18/36


238

Prilikom upoznavanja s decom vano je da nastavnik uoi potekoe koje pri itanju

mogu imati neka deca u razredu. Ukoliko nastavnik primeti da se ne radi o prolaznim

tekoama, a roditelji ga nisu obavestili o tome da je dete disleksino, trebalo bi da sumnje

podeli sa kolskim psihologom i s roditeljima, koji bi dalje trebalo da potrae miljenje

logopeda. Trebalo bi ostavriti to bolju saradnju s roditeljima i s terapeutom, i pokazatirazumevanje za probleme s kojima se uenik suoava. U nastavi u radu s detetom treba biti

kritian, ali oprezan i taktian, hrabriti ga, podsticati i hvaliti ak i za male uspehe, biti

dosledan, uporan i strpljiv. Povremeno bi detetu trebalo davati lake zadatke koje moe da

rei brzo i uspeno. Pre obrade nove lekcije bilo bi poeljno da nastavnik detetu skrene

panja na ono to e uiti,a lekciju treba zavriti kratkom rekapitulacijom, to e podstai

prelazak tih kljunih informacija u dugoronu memoriju.

Obim domaihzadataka trebalo bi paljivo odrediti, vodei pritom rauna o tome da ne

prevaziu detetove mogunosti. Dobro uraene zadatke treba isticati i hvaliti, a greke

ispravljati kvalitetno, izbegavajui pisanje preko detetovog rukopisa. Dete i roditelji moraju

videti i razumeti greku, pa je bolje da nastavnik komentare napiena dnu stranice, nego

da je cela zacrveni. Negativne primedbe uvek na kraju treba ublaiti pozitivnim i

motiviuim komentarima. Poeljno je da se na asu koriste razliita sredstva, pomagala i

mediji. Na tabli treba pisati itko, upotrebljavajui krede ili flomastere u boji. Nikada ne

treba terati dete da naglas ita pred celim razredom , osim ako ono to samo ne eli. Trebalo

bi organizovati dopunsku nastavu i dati dovoljno vremena za pripremu pre ocenjivanja, a

prilikom ocenjivanja trebalo bi ee primenjivati one naine provere znanja koji detetu

odgovaraju. Ciljeve ocenjivanja i svoja oekivanja treba uvek jasno obrazloiti. Nastavnik

mora da radi na tome da atmosfera u razredu bude pozitivna. Disleksino dete ne treba

uporeivati sa drugom decom, naglaavajui pritom njegove nemogunosti. Uenici bi

trebalo da shvate i prihvate pravo na razliitost.

Sve ovo upuuje na zakljuak da je obuka prosvetnh radnika prvi zadatak u borbi

protiv diskriminacije disleksine dece, koja se moe negativno odraziti na njihov uspeh u

koli. Uitelji i nastavnici trebalo bi da pokau razumevanje i strpljenje, da uloe dodatni

trud, i da na taj nain detetu postanu nezamenljivi saveznici u borbi protiv problema

disleksije.

4. Studija sluaja

U radu s decom i odraslima u dravnom obrazovnom sistemu, u koli stranih jezika,

kao i na idividualnim asovima, autor ovog rada i sam se relativno esto sretao s acima i

polaznicima koji imaju problema pri itanju. U najveem broju sluajeva radilo se samo o


19/36


239

prolaznim fazama, koje se javljaju i kod starijih i kod mlaih uenika, a izaziva ih

prilagoavanje fonetskom sistemu stranog jezika. U znatno manjem procentu izvor

problema bila je disleksija. Cilj ove studije je da pokae da primenom odgovarajuih metoda

i vebi, kao i pravilnim pristupom uenju, disleksine osobe stranim jezikom mogu ovladati

podjednako uspenokao i osobe koje ne pate od disleksije.

4.1. Prvi sluaj: Katarina N. (11 godina), uenica 5. razreda Osnovne kole

4.1.1. Opis sluaja

Katarinu N. autor je upoznao u januaru 2010. godine. U to vreme pohaala je trei

razred Osnovne kole i imala je problema da odri korak sa kolskim gradivom u nastavi

engleskog jezika. Majka mi je u razgovoru skrenula panju na to da je devojica pomalo

razmaena, a da je premareima uiteljice i hiperaktivna, da ne moe da odri panju i da

brzo gubi interesovanje. Ve na prvim asovima kod Katarine smo uoili sistematinu

zamenu latininih grafema b/d, m/n i u/v, kako na stranom, tako i na maternjem jeziku,

sklonost ka grafikom predstavljanju nepoznatih rei umesto zapisivanja ekvivalenta i

izrazite tekoe prilikom itanja. Pokazivala je sklonost ka izmiljanju rei, ak iako joj re

koju ita nije nepoznata. S druge strane, nepoznate je rei esto napamet itala, tj.

zamenjivala ih poznatim, ak iako se one ne uklapaju u kontekst. Nije mogla samostalno da

ispravi i razume ono to je proitala. Ako bi tekst imao vie od jednog pasusa, Katarina ne

bi uspevala da nakon itanja na jednostavan nain saopti o emu se u tom tekstu radi.

Nakon dva ili tri kraa pasusa postajala bi vidno frustrirana, nezainteresovana , ili ak

plaljiva. U segmentima asa koje smo posveivali usmenom izraavanju, kreativnompisanju na temu koja se obrauje u lekciji ili koja je njoj naroito zanimljiva , kao i prilikom

razliitih igrica, pokazivala je izuzetnu kreativnost i spremnost da se posveti uenju bez

uestalih pauza. Kako se problemi s kojima smo se suoavaliu zajednikom radu, a koji su

se ticali obuke u itanju, ni nakon dva meseca nisu smanjili, skrenuli smo panju roditeljima

da bi bilo dobro da se posavetuju sa kolskim psihologom i logopedom. Nakon tri meseca

testitanja i ispitivanja kod Katarine je utvrena povrinska disleksija. Posle skoro dve godine

rada sa Katarinom, ona je zahvaljujui zajednikom trudu znatno napredovala. Od januara

2011. poela je da uenji nemaki jezik,da bi imala dovoljno vremena da se navikene nafonetski sistem, kako u uenju ne bi zaostajala za drugovima kada u petom razredu dobiju

drugi strani jezik.


20/36


240

4.1.2. Anamneza

Prilikom dijagnostikovanja disleksije potrebno je uraditi niz testova i pregleda, kako

bi se utvrdili uzroci ovog poremeaja. Provera koeficijenta inteligencije treba da eliminie

intelektualnu zaostalost kao uzroka potekoa koje se javljaju prilikom uenja itanja.Disleksiari su, naime, osobe normalne iteligencije (koeficijent iznad 90). Provere vida i

sluha iskljuuju slabovidost ili oteenja sluha kao uzroke slabog postignua.

Test inteligencije pokazao je da Katarina ima koeficijet inteligencije 97, tj. normalne

intelektualne sposobnosti. Ipak, vidljiva je razlika izmeu verbalnih sposobnosti, tj. verbalne

inteligencije, gde njen IQ iznosi 73, i neverbalne inteligencije, gde iznosi 110. Ovakvi

rezultati poklapaju se s njenim kolskim uspehom. Trei je razred zavrila setvorkom iz

srpskog i engleskog jezika, dok se na asovima likovnog istakla kao izuzetno nadarena.

Ispitivanja sluha i vida nisu pokazala nikakva oteenja. Katarina podjednako

uspeno pie i levom i desnom rukom, to izmeu ostalog upuuje i na to da ne postoji

jasna dominacija modanih hemisfera, pa se i tu moe traiti uzrok potekoa koje ima

prilikom usvajanja vetine itanja.

Prilikom postavljanja dijagnoze uzimaju se u obzir i faktori kao poput panje i

koncentracije. Psiholoka ispitivanja pokazala su da ovi faktori kod Katarine ponajvie zavise

od motivacije. Ako se bavi neim to joj je zanimljivo, ili ga ona na bilo koji nain doivljava

kao vano, uloie izuzetan napor u reavanje problema. S druge strane, ako je u nekoj

oblasti neuspena i lino je ne doivljava kao vanu, vrlo e brzo prestati da ulae napor,

odustati ili poeti da odbija saradnju.

4.1.3. Pristup, metode i postignut napredak u nastavi engleskog jezika

Ovladavanje komplikovanim pravilima itanja, tj. navikavanje na odsustvo ustaljnih

pravila, najvei je izazov u poetnoj nastavi engleskog jezika. To vai za sve uenike , bez

obzira na to da li imaju disleksiju ili ne. Vremenom uenici stiu oseaj i prave sve manje i

manje greaka. Uenici koji imaju potekoe pri itanju taj oseaj, meutim, stiu znatno

sporije, i uz znatno vie truda.

U radu s Katarinom u poetkuje najvanije bilo to da se ona postepeno odvikne odfonetskog pisma i da prihvati injenicuda se rei u engleskom jeziku ne piu onako kako ih

izgovaramo. Nije moglo biti ni govora o tome da ona svaku pojedinanu re ui napamet,

jer se njihov broj iz nedelje u nedelju brzo uveavao. Malobrojna pravila koja vae u itanju

i pisanju takoe je teko pamtila, i inilo sa da iznova i iznova ponavlja iste greke. Pored

fonetskog beleenja rei, pojavljivala su se esta premetanja i isputanja slova i poslednjih


21/36


241

slogova. Katarinine reenice esto su bile razumljive i u sutini gramatiki ispravne, ali

nepravilno napisane (npr.Ana reali hada good time in the party lest nith.Ann realy had a

good time in the party last night.). Prilikom itanja deavalo se da izmilja reenice

posmatrajui slike, ne obazirujui se pritom na tekst. Krakte rei ponekad je itala unazad

(on umesto no), ili ih je zamenjivala reima koje se slino piu (horseumesto house, forumesto from). Nastavnica koja je Katarini predavala engleski jezik u koli nije razumela

njen problem, to je dodatno oteavalo situaciju . Kao metode ocenjivanja ona je esto

primenjivala diktiranje pojedinanihrei i itanje pred itavimodeljenjem. Devojica je uz

veliki trud postizala rezultate koji su bili meu najloijima u odeljenju , to je dovelo do pada

motivacije i do razvoja izrazito negativnog odnosa prema jeziku.

Za vreme letnjeg raspusta, u dogovoru s roditeljima, Katarina je nastavila da dolazi

redovno na asove. kolski udbenik zamenjen je tekstovima prilagoenim disleksinoj deci

koji se mogu nai na sajtu Rona Dejvisa, i koji su se zaista pokazali dragocenim.

Prva faza prilikom obrade nove lekcije ili tematske celine bila je usvajanje kljunih

rei. Uenik samostalno bira sliice, tj. rei koje eli da zapamti. Belei re u svesku,

ponavlja je, pokuava da zapamti njenizgovor i skicira znaenje, tj. stvara mentalnu sliku

nauenog pojma.

Druga je faza itanje teksta. Poto je Katarina teko pratila redove i imala je oseaj

da joj oni bee, doli smo na ideju da u tekstu ve nauene kljune rei zamenimo

sliicama. Na taj smo nain poveali razmak izmeu redova, pa je Katarina lake fiksirala

tekst ispred i iza sliica. Lekciju koji obraujemo prvo bismo itali Katariniglasno i jasno,

dok je ona imala zadatak da prati tekst prstom. Nakon toga bismo zajedniki razjasnili

eventualne nejasnoe, i ona bi u kratkim reenicama objasnila o emu se u tekstu radi. Tek

nakon sluanja i shvatanja poente lekcije Katarina je pristupala itanju. Tekst bi itala dva

puta. Podsticali smo je da prvi put ita polako, obraajui panju na svaku re, i da

pokuava da se sama ispravikad pogrei. Drugi put bi trebalo da pokua da ita bre, sa to

manje greaka.

Nakon itanja lekcije reavala je kratke i lake vebice, koje su proveravale

razumevanje i koje su u principu sluile dajoj uveaju samopouzdanje. Sledei segment bila

bi diskusija na temu koju lekcija obrauje,a na kraju asa bi dobila neku zanimljivu, lakuvebicu, kao to jenpr. popunjavanje ukrtenice skljunim reima, da bi automatizovala

upotrebu tih rei.

Domai zadatak sastojao se u prepisivanju lekcije. Kljune rei koje su bile u slici

pisala bi slovima, a po elji je mogla u svakom redu da skicira neku drugu re. Devojica je

uenje na taj nain shvatila kao kreativan proces i polako je poinjala da uiva u


22/36


242

ispunjavanju zadataka. Ako bi joj se tema lekcije veoma dopala esto bi dobijala zadatak da

osmisli drugaiji kraj prie, da nastavi dijalog ili da napie mali sastav.

Na motivaciju za uenje uticale su i pohvale koje smo joj redovno upuivali. Hrabrili

smo je da u slobodno vreme gleda TV program na engleskom jeziku, npr. kanal Animal

planet (poto se jaei eli da postane veterinar kad poraste), da profil na Fejsbuku prebacina engleski, a upoznala se i s devojicom srpskog porekla iz Australije, s kojom je poela da

se dopisuje.

Nakon tri meseca ovakvog uenja Katarinin fond rei znatno se poveao,a itanje je

smo poelo da izaziva mnogo manju nelagodu i neraspoloenje. Tokom etvrtog razreda na

isti nain obraivalii kolske lekcije, idui uvek unapred, tako da je na kraju godine imala

peticu iz Engleskog jezika, koju je zasluila velikim trudom.

4.1.4. Pristup, metode i postignut napredak u nastavi nemakog jezika

Poetkom drugog polugodita etvrtog razreda Katarina N. je, u dogovoru s

roditeljima, odluila da pone da ui nemaki jezik,kojiju je kao kloski predmet oekivao

od petog razreda. Poeli smo da uimopo udbeniku Password Deutsch izdavake kue

Klett. Njega smo odabrali smatrajuida obuhvata znanja koja uenici treba da usvoje na

nivou A1, grafiki je lepo dizajniran, tekstovi su kratki, pregledni i pisani fontom Arial, koji

je pogodan,jer su slova jasna i otra. Iako je to udbenik namenjen odraslima, opredelili

smo se za njega zato to sistematino predstavlja nove celine u gradivu, koje se zatim

takoe sistematino uvebava, ali i zbog toga to sadri veliki broj fonetskih vebanja, koja

su u udbenicima za decu manje zastupljena, jer deca, po pravilu, bre i uspenije usvajajupravilan izgovor. Disleksiarima ove vebe mogu pomoi da steknu oseaj za pojedinane

rei i za njihovu slovnu strukturu. Dobra strana ovog udbenikaje i veliki broj vebi

sluanja. Vebe sluanja dijaloga Katarini su jako zanimljive, jer se glasovi smenjuju, a ima

i zvukova i umova iz okolike, pa deluju autentino. Pored toga , udbenik Password

Deutsch obiluje vebamasluanja, iji je ciljuvebavanje akcenta, izgovora, kratkih i dugih

slogova, distinkcije rei i pauza. One su praene reima koje su u knjizi jasno obeleene ili

podeljene na slogove. Verujemo da ovakav tip vebanja pozitivno utie na fonetski deficit,

koji je inae karakteristian za disleksine osobe. Iako one deci nisu najzanimljivije, nesmeju se preskakati, a ukoliko ih uenik ne uradi kako trebapoeljno je da se vrati na njih

koliko god puta je to potrebno.

Prvih nekoliko asova posvetili smo tome da Katarina postepeno savlada nemaki

alfabet i da uvebapravila itanja. Oslanjajui se na Dejvisovu metodu iz prirunika Dar

disleksije, nabavili smo raznobojna plastina slova, koja su posluila umesto slova


23/36


243

pravljenih od gline. Sluei se sliicama poelismo da ispisujemo rei u kojima se pojavljuju

grafeme i grafemski spojevi karakteristini za nemaki jezik.

Br Eis Lwe Fe Schler

Katze Hexe Wiese

Deutschland

Poto smo na zanimljiv nain zapoeli uenje, devojica je veoma rado dolazila na

asove. Razgovaralismo o Nemakoj, Nemcima i o njihovoj kulturi, trudei sa da ona pritom

zapamti to vei broj rei i fraza. Na taj nain Katarina je postepeno razvijala pozitivan stav

prema jeziku.


24/36


244

Kada smo zapoele rad po udbeniku, prvi deo asa uvek smo provodili uei kljune

rei i fraze koje e joj kasnije olakati itanje kratkih tekstova. itanje smo, bakao i na

asovima engleskog, zapoinjale sluanjem lekcije sa CD-a ili bi Katarina sluala tekst koji

smo joj itali,pri emu je njen zadatak bio to da paljivo prati prstom tekst i da obraa

panju na to kako se ta ita. Zatim bi ona itala tekst. Najvei problem bile su joj skupinegrafema koje su se odnosile na jednu fonemu (sch, ch, tsch,pf, ck...) kao i itanje diftonga

(ei, eu, ei, u), to joj jo uvek stvara probleme. Naroito je problematina distinkcija

diftonga ei i ie. Za razliku od toga, devojicaje zauujue brzo nauila da pravilno ita i

izgovara preglase, tj. vokale s umlautima, i vie ne grei u tome. Moemoslobodno rei da

je njih usvojila bre i uspenije nego uenici bez disleksije. Nakon itanja obavezan je bio

ponovan razgovor o proitanom tekstu. Na taj su se nain automatizovale nove kljunerei,

koje bi Katarina samostalno ili uz pomo ugraivala u jednostavne reenice.

Kod gramatikih vebii usvajanja gramatikih pravilajedina znaajna razlika izmeu

Katarine, s jedne strane, i dece bez potekoa u uenju, s druge strane, na nivou A1 jeste

usvajanje organizacije reenica s modalnim glagolima i glagolima sa odvojivim tj.

naglaenim prefiksom. Ti problemi nastaju kod tzv. reeninog okvira. Poto je Katarina bila

naviknuta na gramatiku engleskog jezika, obavezna pozicija glagola na drugom mestu nije

joj priinjavala osobite tekoe. Meutim, ukljuivanjem modalnih glagola nastali su

problemi prilikom navikavanja na pravilo da se glavni glagol u tom sluaju nalazi na kraju

reenice. Kada bi samostalno sklapala reenice devojica je, gotovo bez izuzetka, glavni

glagol pisala tik uz modalni, a ispravila bi se tek nakon to je podsetimo na pravilo:

Ich kann gehen nicht in die Schule.

Ich kann nicht in die Schule gehen.

Bilo je potrebno mnogo vebe da bi prevazila ovaj problem. Ipak, kada je u

poslednjoj lekciji kursa A1 uveden perfekat, s lakoom je prhvatila pisanje participa perfekta

na kraju reenice. Bilo je potrebno samo povui paralelu smodalnim glagolima u pogledu

redosleda reeninih segmenata.

Kao to smo ve napomenuli, glagoli s odvojivim prefiksom takoe su Katarini

stvarali velike probleme. Da bi se navikla na pozicije glagola i prefiksa i da bi razumelanjihovo odvajanje, vebanja smona poetku oblikovali u vidu reenica koje treba dopuniti,

sjasno oznaenim prazninama:

Die Schler__________ das Formular ____.

Frau Mller und Frau Hansen__________ im Supermarkt ____.


25/36


245

Glagoli kojima je trebalo dopuniti reenice bili su ispisani na malim ceduljama (ausfllen,

einkaufen). Zadatak je bio da se makazama podeli taj papiri , kako bi se glagol i prefiks

nakon toga zalepili na odgovarajua mesta (Die Schler fllen das Formular aus).

Samostalnim seckanjem papiria i dopunjavanjem reenica postepeno se poboljavalo

opaanje naglaenih prefiksa. Danas Katarina nema problema s razumevanjem pozicijeglagola i prefiksa, ali se esto deava da previdi prefiks. Kada joj se skrene panja na njega,

devojica se samostalno ispravlja.

Na potekoe smo nailazili i prilikom uenja izuzetaka tj. nepravilnih glagola u

prezentu (promena e u i: lesen - du liest, pojava umlauta: fahren - du fhrst), ali se ne

moe rei da su ti problemi bili vei od problema koje imaju ostala deca koja se takoe prvi

put sreu sa tim pravilima.

Najee greke u itanju i pisanju izazivaju diftonzi i spojevi glasova spi st, koje e u

najveem broju sluajeva proitati kao sp i st, bez obzira na to da li se nalaze na poetku

rei ili ne. Potekoe koje ovi konsonantski spojevi izazivaju odraavaju se i na pisanje, pa

e Katarina esto napisati schpilenumesto spielenili Schtadtumesto Stadt.

Za devet meseci uenja nemakog jezika i zaokruenog A1 nivoa, Katarina je uspela

da ovlada osnovnim govornim sposobnostima i ume samostalno da se izraava krakim

reenicama o temama koje su joj poznate. Kod vetina itanja i pisanja vidljivo je malo

zaostajanje u odnosu na nivo koji bi se mogao oekivati. Tempo itanja sporiji je i usvajanje

pravila itanja i pisanjadue traje nego kod dece koja nemaju disleksiju. Ipak, injenica da

devojica poela da ui nemaki jezik neto ranije nego njeni vrnjaci, kao i to to vredno

radi, povoljno utiena njenu motivaciju i na samopouzdanje u odeljenju.

4.1.5. Konana zapaanja

Sluaj Katarine N. bio je prvi susret autora ovog rada s problemom disleksije i

izazovima koje ona donosi i detetu i nastavniku. Pretpostavka da je usvajanje stranog jezika

veliki problem za disleksiare u ovom se sluaju pokazala kao nedovoljno osnovana. S jedne

strane, neosporno je to da se Katarina u odnosu na svoje vrnjake suoavala sa znatno

veim potekoama prilikom savladavanja fonetskog sistema stranih jezika, ali se, s druge

strane, ne moe tvrditi da je taj fonetski deficit nepremostiv. U njenom sluajujasno se vidipozitivan transfer znanja izmeu stranih jezika. Poto se uei engleski jezikve oslobodila

vezanosti za fonetske principe maternjeg jezika, poetna faza usvajanja nemakog jezika

protekla je neuporedivo lake. Kod Katarine su kljuni faktori uspeha motivacija i

interesovanje. Ako joj se sadraji predstave na zanimljiv nain, ako ona u znanjima kojima

bi trebalo da ovlada vidi neto lepo ili korisno, uloie veliki napor da postigne uspeh. Iako


26/36


27/36


247

4.2.3. Pristup, metode i napredak u nastavi nemakog jezika

S obzirom na to da se Aleksandra s pravilima itanja i pisanja u nemakom jeziku

susrela ve ranije, poetak nije bio mukotrpan. Kao i kod Katarine, sistematine greke u

itanju i pisanju uglavnom su se ticale premetanja slova u diftonzima eii ie, oteano je bilo

itanje dugih rei (uglavnom sloenica) i razumevanje neto duih reenica. Takoe,primetan je bio i problem pisanja tj. nepisanja imenica velikim slovom. Poto je na terapiji

jo kao mala navikla da se prilikom itanja fokusira na stvaranje mentalnih slika, a ne na

pamenje izgleda rei, kako bi lake otkrila smisao onog to ita, Aleksandra je uvek imala

znatne potekoe prilikom odreivanja vrsta rei. Za taj problem jo uvek nismo nali

odgovarajue reenje.

Za usvajanje gramatikih pravila i za njihovu pravilnu primenu potrebno joj je neto

vie vremena i ponavljanja. Zbog toga gramatika pravila uvodimo malo po malo , a pre pre

nego to uvedemo nova pravila trudimo se da devojka automatizuje ona koja je ranije

nauila. Listu nepravilnih glagola uilaje u grupama od po 15 glagola nedeljno, a promenu

linih zamenica po licima i padeima tako to je jedne nedelje uvebavala jedninu, a druge

mnoinu. Poto je ova devojka vrlo predana ciljevima koje sama sebi postavlja, trudi se da

uvek uloi dodatni napor.

Organizacija udbenika Schritte international pokazala se vrlo pogodnom za rad s

disleksiarima. Svaka lekcija poinje priom u slikama koja se slua sa CD-a, tako da se

moe ponoviti onoliko puta koliko je potrebno da bi se svi segmenti prie razumeli.

Sluanjem izvornih govornika u razliitim situacijama jezik se ui u realnom kontekstu.

Aleksandri je ovaj deo lekcije uvek bio posebno zanimljiv. Fotografije su joj bile od velike

pomoi,jer podravaju neverbalan nain miljenja. One takoe mogu posluiti ikao okvir za

razgovor o temi koju lekcija obrauje. Na taj nain mogu se kroz priu uvesti i razjasniti

kljune rei. esto je u vidu domaeg zadatka samostalno pisala vrlo kreativene dijaloge,

pratei ilustracije, i na taj nain uvebavala kljune rei.

Sledei segment lekcije postepeno uvodi nova znanja koja treba savladati, skreui

uenicima prvo skree panju na to gde se ona pojavljuju u lekciji, a zatim sledi jasan

paradigmatski pregled, i naposletku odgovarajua vebanja. Disleksinim je osobama

organizacija teksta na papiru i na tabli izuzetno bitna. Ovaj udbenik organizuje gradivo vrlojasno, pregledno i u segmentima. Kada pie po tabli u toku asa nastavnik takoe mora da

vodi rauna o tome da pie uredno i pregledno, da bi se uenici lake snali.

Naredna celina posveena je proirivanju i produbljivanju receptivnih (itanje i

sluanje) i produktivnih (pisanje i govor) vetina. Materijal za itanje i sluanje ukljuuje

autentine tekstove: novinske lanke, radijskeemisije, izvetaje, broure, kataloge i kratke


28/36


248

prie i pisma. Tekstovi nisu dugaki, tako da ne zamaraju uenika i nema opasnosti da e

on prilikom itanja ili sluanja izgubiti nit izlaganja. U poslednjem delu lekcije nalaze se

opti informativni tekstovi sa zanimljivim injenicama o Nemakoj, Austriji i vajcarskoj.

Poto ne zahtevaju gramatiku obradu i odnose se na teme koje uenici ve dobro poznaju,

oni su idealni za uvebavanje itanja kod disleksiara. Aleksandra je ove tekstove uvek radosamostalno itala kod kue. itanje naglas kod nje je stvaralo nelagodu, ak iako nije

mnogo greila. Imajui to u vidu, na asovima nismoinsistirala na iitavanju svih tekstova

iz udbenika, jer smo njen izgovor uspeno mogli da poboljavamo i prilikom gramatikih

vebi i kraih tekstualnih segmenata.

Primetivi da joj itanje samo po sebi nije muno , ako ima dovoljno vremena i ako se

sama posveti toj aktivnosti, odluili smoda joj predloimo pokua da, pored kursa, jezika

uimetodom ekstenzivnog itanja. Tekstove odgovarajue teine (nivoi A1 i A2) birali smo

zajedniki,a preuzimali smo ih sa sajtova velikih izdavakih kuaHueber i Langenscheidt.

Prema principu ekstenzivnog itanja, Aleksandra jeitala razliite vrste teksta, od novinskih

lanaka do pojednostavljenih skraenih verzija dela nemake knjievnosti (npr.

Budenbrokovi Tomasa ManaiRazbojnici Fridriha ilera), kratkih krimi pripovedaka (npr.

Spuk im Nachbarhaus), pa sve do poezije. Na asovima smo diskutovali o proitanoj

lektiri, i na osnovu tih razgovora sticali smo uvid u to da li je i kako Aleksandra razumela

proitani materijal. Na osnovu jednostavnog testa koji smo sproveli pre nego to emo

primeniti metodu ekstenzivnog itanja, nakon 4 i nakon 6 meseci zakljuili smoda je ovo

izuzetno korisna metoda u radu s disleksinim osobama. Naime, test je merio tempo i

tanost itanja teksta od 15 redova. Tekst se odnosio na poznatu temu , tj. na obraenulekciju koju smo upravo obradili, tako da je i teina teksta bila priblino ista. Test smo

sproveli i u kontrolnoj grupi od estuenika bez disleksije koji su u isto vreme zapoeli kurs

A2.

Tabela 2.

Vreme testiranja Tempo itanja Broj greaka

Aleksandra / kontrolna grupa Aleksandra / kontrolna grupa

Februar 2011. 6 min. / 4min.30 sek. 35 / 20

Jun 2011. 4 min. 50sek. / 4min. 19 / 12

Jul 2011. 4 min. / 3min.45sek. 10 / 8


29/36


249

Podaci iz tabele navode na zakljuak da ekstenzivno itanje poboljava tenost i

tanost itanja, a samim tim pozitivno utie i na sampouzdanje itaa. Pored toga,

disleksina osoba dublje razume proitani materijal.

Efekat ekstenzivnog itanja Aleksandra samostalno opisuje na sledei nain:

Disleksija utie na kratkoronu memoriju na koju se veina ljudi oslanja prilikom itanja. Jane mogu da posmatram vie rei odjednom, i da bih zaista razumela tekst moram da itam

sporije od drugih ljudi i da pritom drim tekst sasvim blizu oiju. Znaenje pokuavam sama

da dokuim, tako to rei pretvaram u slike, a kada pokuavam da se setim neega, seam

se sutine koju sam izvukla iz znaenja rei, a ne samih rei. Ekstenzivno itanje mi veoma

odgovara jer mu se posveujem sama, to znai da imam onoliko vremena koliko mi je

potrebno da shvatim smisao, i mogu da se vratim na odreeni deo teksta i po nekoliko puta.

Osim toga, tekstovi su jako zanimljivi i dopada mi se to i sama uestvujem u njihovom

odabiru.

Ekstenzivno itanje bi se moglo uspeno primeniti i u uslovima obrazovanja u okviru

dravnog kolskog sistema. Ipak, tu postoji pitanje motivacije za intenzivno bavljenje

jezikom, kao i problem preoptereenosti uenika obavezama koje nameu ostali predmeti.

Uvoenje lektire u vidu kratkih pripovedaka barem preko raspusta izuzetno je korisno.

Trebalo bi odabrati tekstove koji e odgovarati interesovanjima uenika i njihovom uzrastu.

Proitanu lektiru i uspeno uraenu proveru razumevanja proitanog materijala obavezno

treba nagraditi. Na taj se nain pospeuje samostalan rad i samostalno uenje, koje najvie

doprinosi poboljanju jezikih sposobnosti.


Aleksandra je samosvesna mlada ena koja sebi postavlja visoke ciljeve: Disleksija

je deo mene. Ona me ini drugaijom, a ja mislim da je dobro bitidrugaiji. Onoliko koliko

me s jedne strane ograniava, sdruge me strane obogauje. Mislim da je stvar linog izbora

da li e se neko podrediti svojim ogranienjima ili e se truditi da ih nadomesti radom.

Krajem avgusta Aleksandra je uspeno zavrila nivo A2 i u oktobru nastavila da ui

nemaki jezik. Imajui u vidu injenicu da se sdisleksijom u najveoj meri izborila u toku

osnovnog i srednjeg obrazovanja, uticaj ovog problema na uenje nemakog nije bioznatan. Disleksija se oekivano najvie odrazila na specifina fonoloka i ortografska pravila ,

kao i na itanje dugih sloenica. Primena principa ekstenzivnog itanja u procesu uenja u

ovom se sluaju pokazala kao izuzetno delotvorna. Aleksandrina pozitivna reakcija na tu

metodu i znatno poboljanje italakih sposobnosti govore u prilog tome. Smatramo da e


30/36


31/36


251

U periodu od neto vie od mesec dana, koliko je bilo ostalo do kraja kolske godine,

uspeli smo da utvrdimo neke od strategija rada koje im prijaju i koje im omoguavaju da

postignu bolje rezultate.

Prvi je korak bio razgovor u okviru njihovih odeljenja, prilikom kojih smo sa svim

uenicima porazgovarali o problemu skojim se suoava njihov drug. Poto se radi o odraslojdeci, oni su odmah pokazali razumevanje i spremnost da pomognu, ukoliko je potrebno.

Nisu imali primedbi kada smo predloilida predstojei pismeni zadatak koncipiramo tako da

ga mogu uspeno uraditi za 35-40 minuta, kako bi Duan i Luka imali malo vie vremena da

ga zavre. Na taj korak smo se odluili jer smoprimetila da su na prethodnom pismenom

zadatku i na kontrolnim vebama koje su u principu dobro reavali zadatke, ali im je uvek

nedostajalo malo vremena da ih zavre. Pismeni su zadatak po dogovoru svi uenici zavrili

za 40 minuta, dok su Duan i Luka radove predali na kraju asa. Jedan je dobio etvorku, a

drugi trojku, dok su do tada na proverama znanja u pisanom vidu uglavnom dobijali dvojke.

Na asovima na kojima smo itali tekstove iz udbenikauenici su uglavnom radili u

etvorolanim grupama. Ako se tekst sastojao od vie segmenata,svaka je grupa dobijala

po jedan deo, koji je kasnije usemno predstavljala ostalim uenicima. Ako je tekst inio

celinu, svaka je grupa dobijala zadatak da napie kratak rezime i da obelei kljune rei,

koje bi kasnije pisali na tabli, npr. u vidu asociograma. Na ovaj smo nain izbegavali to da

disleksini uenici osete nelagodu, koju u njima bude obimni tekstovi. Tako smo

istovremeno zaobilazili i glasno itanje u plenumu, koje je obino nedelotvorno, jer

uglavnom ita samo jedan uenik ili uenica, koga drugi aci veinomne sluaju ili ne uju.

U grupama bi obino jedan ili dva uenika tiho proitala tekst. Ostali bi sluali, a onda bipisali rezime i kljune rei, tako da bi uvek svi lanovi grupe, pa i disleksini, na neki nain

bili ukljueni u rad. Primetili smo da su aci kod ovakvog pristupa mnogo oputeniji i

raspoloeniji za saradnju, jer znaju da nee morati da naue prevod teksta napamet za

ocenu ili da zapamte sve rei koje se u tekstu pojavljuju, ve da je poenta itanja u tome da

razumeju osnovne ideje u tekstu i da usvoje kljune rei, koje e kasnije moi samostalno

da primenjuju.

Na kraju treeg razreda uenicima smo poeli da zadajemo domae zadatke koji

ukljuujuizradu prezentacija u parovima. Njih uenici dre jedni drugima dva puta mesenou medijateci. Prezentacije se uvek odnose na kulturu, obiaje i ivot u Nemakoj, a imaju

veze ili sa aktuelnim deavanjima ili sa aktuelnom lekcijom (npr. septembarske su teme bili

Be i Drezden, poto je uenicima predstojala ekskurzija u te gradove). U izradi prezentacija

i propratnog materijala, kao i u izlaganju Duan i Luka pokazali su najveu kreativnost.

Njihova izlaganja ukljuivala su slike, muziku, kratke video zapise, iseke iz asopisa i


32/36


252

lanke sa interneta. Ovaj primer pokazuje da primena razliitih metoda rada moe decu koja

imaju odreene slabosti staviti u prvi plan u nekom segmentu nastave, a to je faktor koji

odluujue utie na njihovo samopouzdanje i motivaciju.

Pored izazova s kojima se suoavaju prilikom itanja, disleksini uenici najee imaju

problema i u pisanom izraavanju. Takve potekoe ne se mogu poistovetiti s jednostavnimpreferencijama koje svi uenici imaju u odnosu na neku od metoda ispitivanja, i one mogu

biti problem u ocenjivanju. Stoga je izuzetno znaajno to da se disleksinim osobama da

malo vie vremena ili da im se omogui da ee usmeno odgovaraju. Duan i Luka su,

primera radi, transformacije reenica iz aktiva u pasiv i obrnuto izuzetno uspeno radili

usmeno, to je kod ostalih uenika bilo gotovo nemogue postii. Oni su, dakle, bolje

razumeli prirodu i znaenje tih transformacija, dok se veina ostalih uenika uglavnom

orijentie na prosto prekombinovanje. Oni posmatraju napisanu reenicu, podvale glagol, a

zatim vre transformaciju oslanjajui se na eme koje su napamet nauili. Disleksini

uenici su, dakle, u reavanju nekih zadataka znatno uspeniji od ostale dece, samo treba

odgonetnuti na koji nain e oni najbolje pokazati svoja znanja, a zatim ih za to treba i

nagraditi.


Uslovi koje nastavnik stranog jezika ima u dravnom obrazovnom sistemudaleko su

od idealnih. Odeljenja imaju veliki broj aka, fond asova je mali, a i uionice esto nisu

opremljene ureajima i drugim sredstvima koja bi mogla biti od velike koristi u nastavi.

Iako se obino smatra da sa disleksinom decom nije mogue kvalitetno i uspenoraditi u velikim grupama, na ovim se primerima vidi da klju uspeha lei u meusobnoj

saradnji dece i nastavnika, kao i u spremnosti i jednih i drugih da uloe dodatan napor u

organizaciju nastave i u ispunjavanje zadataka. Uspeh koji se pri tome postie motivieobe

strane.

Disleksini uenici veoma su spremni na saradnju, ukoliko im se nastavnik prilagodi,

promeni nain rada i ne pokuava daih ukalupi. Iskustvo koje smo za kratko vreme stekli

predajui Duanu i Luki pokazalo namje da treba potovati nekoliko pravila da bi obostrano

uenje bilo uspeno. Prvo, vano je da nastavnik isproba razliite metode u radu i da sezatim drionih koje su pokazale dobre rezultate. Pri tome bi trebalo voditi raunao tome da

one ne odgovaraju samo disleksinoj deci, ve i ostalim uenicima. Disleksinu decu nikada

ne treba terati da naglas itaju pred celim razredom, a treba im dati dovoljno vremena da

urade zadatke koji zahtevaju pisano izraavanje. Treba ih ukljuiti u rad sdrugom decom. U

toj saradnji bi trebalo da imaju ona zaduenja pri kojima im njihovi nedostaci nee


33/36


253

predstavljati prepreku. S druge strane, treba zadrati vrst stav i uvek insistirati na tome

uvek na vreme i korektno obavljaju zadatke koje su dobili. Na taj se nain izmeu uenika i

nastavnika stvara odnos meusobnog potovanja i odgovornosti.

Bez obzira na ogranienja koja se tiu vetine itanja, Duan i Luka prihvatili su nove

metode i izuzetno se zalau i na asovima i u samostalnom radu. Imajui u vidu pozitivnaiskustva koja smo stekli u radu s Aleksandrom u privatnoj koli stranihjezika, od septembra

2011. ekstenzivno itanje stepenovane lektire poeli smo da primenjujemo u nastavi . U

prvom polugoditu kolske 2011-2012. koristili smo kratke krimi prieAnna,Die doppelte

Paula i Spuk im Nachbarhaus, u izdanju izdavake kueLangenscheidt. Svakog meseca

svi su aci imalizadatak da proitaju malu knjiicu (oko 15 do 20 stranica), nakon ega su

reavali kratak test razumevanja proitanog teksta.

5. Zakljuak

Javnost je danas svesna toga da postoji problem disleksije, koji pogaa oko 10%

kolske dece. Rano otkrivanje disleksije i primena odgovarajue terapije od izuzetnog je

znaaja za njihov pravilan razvoj i uspeh u koli. Pored toga, vaan je i dobar, podsticajan

odnos okoline. Ako okruenjena pravi nain prihvati njihovu razliitost, primenom nauno

potvrenih i priznatih metoda mogu se postii veoma dobri rezultati. Disleksina deca

trebalo bi to ranije da ponu da ue strane jezike, a nastava treba da se zasniva na

metodama koje su prilagoene njihovim potrebama. To su pre svega tzv. multisenzorne

metode. Disleksiarima prija intenzivno korienje auditivnih medija, zato to olakava

ponavljanje. Mlaa deca veoma dobro napreduju uz pomo vizuelnih stimulansa. U radu s

disleksinim uenicima nuna su esta ponavljanja, dok se gradivo ne automatizuje.

Poeljnoje i da nastavnik uvodi manje koliine gradiva, u kraimvremenskim intervalima.

Ekstenzivno itanje, koje jedo sada bilo labo zastupljeno u nastavi stranih jezika, takoe

daje izuzetno dobre rezultate.

Ulaganje dodatnih napora u edukaciju svih osoba ukljuenih u rad s disleksinom

decom prvi je korak ka njihovoj boljoj budunosti. Pri tometreba biti svestan injenice da

su sluajevi disleksije uvek individualni, tj. da se nee sve disleksine osobe suoavati s

istim potekoama, i da im, shodno tome, nee uvek svima odgovaratiisti pristup.Da bi koncipirao nastavu oslanjajui se na nove i, kako se u praksi pokazalo,

delotvorne metode, nastavnik semora prilagoditi individualnim potrebama uenika. U naem

obrazovnom sistemu i dalje, meutim, dominiraju odeljenja s velikim brojem aka. U

takvim uslovima gotovo je nemogue prilagoditi nastavu svakom ueniku ponaosob.

Disleksiari zahtevaju mnogo vremena i razumevanja. Lako se moe dogoditi da takvo dete


34/36


254

u velikom odeljenju ostane neprimeeno ili pogreno shvaeno. Druga slabost obrazovnog

sistema jeste nedovoljno razvijena komunikacija izmeu nastavnikarazliitih predmeta,kao

i izmeu roditelja, s jedne, i nastavnog osoblja, s druge strane. Stoga treba insistirati na

unapreenju saradnje, informisanosti ikomunikacije, kao i na blagovremenom i savesnom

angaovanju pedagoko-psiholokih slubi u kolama.Strpljenje i istrajnost na obe strane kljuni su, dakle, faktori uspeha, koji disleksine

uenike motiviu da nastave da ue i rade. Tako se otvara krug pozitivne uslovljenosti, gde

zadovoljstvo u nastavi podstieuenje, a ono onda dovodi do dobrih rezultata.

Obaveza svih koji rade sa decom bi trebalo biti da ponude deci one puteve koji im

omoguavaju da prevladaju tekoe. Gete to kae poetinije, ali vrlo realno: Ko mnogo

prua, pruie svakome poneto (Bjelica,http://www.hud.hr/w-tekstovi/w-savjeti.html).

Literatura:

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Dysorder. Fourth Edition, Text Revision. Washington DC: American Psychiatric

Association Publishing.

Beushausen, U. (2009). Therapeutische Entscheidungsfindung in der Sprachtherapie:

Grundlagen und 14 Fallbeispiele.Mnchen: Elsevier,Urban& Fischer Verlag.

Bjelica, J. et al. (2009). Disleksija, disgrafija, diskalkulacija i sline tekoe u itanju,

pisanju i uenju.Zagreb: Hrvatska udruga za disleksiju.

British Dyslexia Association. International Conference. (2001). Dyslexia theory and good

practice.London: Whurr Publishers.

Gali-Jui, I. (2004). Djeca sa tekoama u uenju.Zagreb: Ostvarenje.

Golubovi, S. (2000). Disleksija. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.

Davis, R. , & Braun, E. M. (2010). The gift of dyslexia: why some of the smartest people

can't read - and how they can learn.New York: The Berkley Publishing Group.

iropaa, LJ. (2007). Uzrast i uenje stranih jezika. Nastava i vaspitanje, 56(2), 119-130.

iropaa, LJ. (2008). Kognitivni stilovi i nastava jezika Multidisciplinarnost u nastavi jezika

i knjievnosti , zbornik radova sa naunog skupa odranog u Nikiu 1. i 2. juna2006., 45-52.

Zaklona, Z., & Zaklona, I. (2010). Praktini pristup prouavanja engleskog jezika

mladim odraslim studentima sa disleksijom. Inovacije u nastavi asopis za

savremenu nastavu, 23(2), 19-36.
http://www.hud.hr/w-tekstovi/w-savjeti.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-savjeti.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-savjeti.htmlhttp://www.hud.hr/w-tekstovi/w-savjeti.html


35/36


255

Klase, E. (1997). Legastenie. Umschriebene Lese-Rechtschreib-Strung. Informationen und

Ratschlge. Weinheim: Chapman & Hal.

Crombie, M.A. (1997). The Effects of Specific Learning Difficulties (Dyslexia) on the

Learning of a Foreign Language in School. Dyslexia, 3, 27-47.

Lundberg, I. (2002).

Second Language Learning and Reading withthe Additional Load of

Dyslexia.Annals of Dyslexia, Vol. 52, 165-187.

Markovi, J. (2006). Ekstenzivno itanje u nastavi stranih jezika. Pale: Filozofski

fakultet .

Smythe, I. et al. (2004). International book of dyslexia: a guide to practice and resources.

West Sussex, England: John Wiley and Sons Ltd.

Staji, M. (2008). Nastava stranih jezika za uenike koji imaju disleksiju. Srpski jezik

studije srpske i slovenske, 13(1-2), 461-471.

Stankovi-orevi, M. (2004). Kako pomoi deci da ue itanje? problem disleksije.

Pedagoka stvarnost, 50(7-8), 643-652.

Schewior-Popp, S. (2005). Lernsituationen planen und gestalten: Handlungsorientierter

Unterricht im Lernfeldkontext.Stuttgart: Georg Thieme Verlag.

Heimlich, U. (2006). Didaktik des Unterrichts im Frderschwerpunkt Lernen: ein Handbuch

fr Studium und Praxis.Stuttgart: W. Kohlhammer Verlag.

http://www.bdadyslexia.org.uk/

http://www.interdys.org/http://www.dyslexia.com/

http://www.w3.org/WAI/http://www.hud.hr/index.html
http://www.bdadyslexia.org.uk/http://www.bdadyslexia.org.uk/http://www.interdys.org/http://www.interdys.org/http://www.dyslexia.com/http://www.dyslexia.com/http://www.w3.org/WAI/http://www.w3.org/WAI/http://www.hud.hr/index.htmlhttp://www.hud.hr/index.htmlhttp://www.hud.hr/index.htmlhttp://www.w3.org/WAI/http://www.dyslexia.com/http://www.interdys.org/http://www.bdadyslexia.org.uk/


36/36


256

Zusammenfassung

LEGASTHENIE ALS PROBLEM UND MASSNAHMEN ZU IHRER BERWINDUNG IMFREMDSPRACHENUNTERRICHT

Eine Vielzahl von Kindern leidet an verschiedenen Lernschwierigkeiten. Hierzugehren auch jene Kinder, bei denen besondere, mit Sprache zusammenhngende

Probleme vorliegen, zu denen auch die Legasthenie gehrt. Die mit Legasthenieeinhergehenden Schwierigkeiten kommen in der frhesten Kindheit auf, weshalb dieFrherkennung von besonderer Bedeutung ist, da auf diese Weise gravierendepsychophysische Symptome rechtzeitig therapiert oder zumindest gelindert werdenknnen. Neben der Bedeutung, die bei der Diagnostik und Therapie von Legasthenikernden Pdagogen und Logopden zukommt, ist es genauso wichtig, dass ein mglichstgroer Personenkreis mit dieser hufigen Erscheinung vertraut ist, um die betroffenenKinder mglichst erfolgreich bei der berwindung jener Folgen untersttzen zu knnen,die diese Strung nach sich zieht. Den Kindern wird auf diese Weise auch geholfen, dasLesen und Schreiben mglichst stressfrei zu erlernen.

In dieser Arbeit habe ich mich in erster Linie mit dem Problem des Erlernens einerFremdsprache bei legasthenischen Kindern beschftigt. Dabei habe ich versuchtfestzustellen, welche Unterschiede zwischen diesen Kindern und jenen, derensprachliche Entwicklung unbeeintrchtigt ist, beim Erwerb von Sprachfertigkeiten

bestehen. Das Hauptaugenmerk liegt u.a. auf der unentbehrlichen Rolle des Lehrersbeim Fremdsprachenerwerb von Kindern, bei denen ein Verdacht auf Legastheniebesteht und die sich mit dem Erwerb eines neuen phonetischen Systemsauseinandersetzen mssen. In meiner Untersuchung bin ich auch auf neue Methodeneingegangen, deren Umsetzung sich als ausgesprochen wirksam erwiesen hat. ImRahmen einer Fallstudie habe ich einige spezifische Herausforderungen prsentiert,denen sich meine Schler, die von diesem Problem betroffen waren, stellen mussten,ebenso wie mgliche Lsungen, zu denen wir im Laufe unserer gemeinsamen Arbeitgelangt sind.

Das Ziel dieser Masterarbeit ist das Aufzeigen von Problemen, mit denen sichlegasthenische Kinder und ihre Lehrer im Fremdsprachenunterricht auseinandersetzenmssen, sowie die Prsentation mglicher Lsungsanstze.

Schlsselwrter:Legasthenie, Lesen, Fremdsprachenunterricht, Fallstudie.

disleksija - kk3boskovic

Documents