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Las Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC) introducen profundoscambios en nuestra sociedad y en conse-cuencia en el contexto de la educación. Elprimer aspecto en el que se centra la aten-ción al pensar en este cambio es la facilidadcon que las TIC permiten acceder a la infor-mación de forma rápida y abundante. Peroesta incorporación afecta a otro aspectoesencial para la enseñanza, en el que lasociedad no suele reparar inicialmente, quetiene que ver con el importante cambio,impuesto por las características del medio,necesario en la actividad de los profesoresy de los estudiantes. Asumir esta idea esuna primera condición para lograr unaadecuada incorporación, lo que implica,en muchas ocasiones un cambio en laconcepción que tienen los profesores dela enseñanza y los estudiantes del aprendi-zaje. Este cambio no puede llevarse a cabosin realizar previamente una profundareflexión sobre el tipo de aprendizaje quese pretende y de cómo influyen en el mis-mo: el medio, y las acciones del profesor y los estudiantes. Solo de esta forma se
Diseño de cursos que incorporan la formación con TIC: aspectosmetodológicos
Isabel Brincones CalvoJosé Blázquez Galaup
La utilización
de las TIC no
constituye únicamente
la utilización de un
nuevo medio
de transmisión de
conocimientos
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obtendrá una visión clara de cómo realizaresta incorporación con garantías de éxito.
1. ¿Qué incorporan las TIC a la enseñanza?
La incorporación de las TIC a la enseñanzano constituye únicamente la utilización deun nuevo medio de transmisión de conoci-mientos. En los últimos años, en los medioseducativos se ha considerado esta incorpo-ración desde tres puntos de vista diferen-tes: la formación de los estudiantes comousuarios de estas tecnologías, su incorpo-ración al aula como recurso didáctico queayuda al profesor o como instrumento deenseñanza. El aspecto de la incorporaciónde las TIC a la enseñanza que puede consi-derarse más novedoso en estos momentoses su utilización como instrumento deenseñanza y aprendizaje en la formación adistancia, en su doble utilización por elprofesor y los estudiantes, lo que técnica-mente se puede considerar enseñanza nopresencial a través de TIC.
Por tanto, cuando nos referimos a la ense-ñanza con TIC estamos aludiendo a un tipode enseñanza en la que el soporte de lainformación y la comunicación son las TIC,lo que implica la utilización de una combi-nación de herramientas tecnológicas parala aplicación de metodologías didácticas enlas actividades dirigidas a la enseñanza y alaprendizaje, incluyendo la comunicaciónentre el profesor y sus alumnos y de éstosentre sí.
Sin embargo, en muchas ocasiones se haempleado este o similares términos (ense-ñanza on-line, e-learning, teleformación…)para señalar toda una serie de situacionesen las que interviene algún elemento tec-nológico, aunque algunas veces solamentede forma esporádica. Así algunos profeso-res comenzaron incorporando programasinformáticos a la elaboración y análisis deresultados de las pruebas, otros incorpora-ron la posibilidad de que sus alumnos dis-pusieran de los apuntes de la asignatura ensoporte informático, y posteriormente ela-boraron con este mismo soporte algunosmateriales didácticos como simulacionesde laboratorio, problemas, comentarios,etc., que se usan en clase como otra activi-dad más de enseñanza y aprendizaje. Sinembargo, en la concepción de enseñanzacon TIC que nos ocupa, hay que tener encuenta que hacer formación con TIC no estrasladar una clase que se imparte en unaula física “tradicional” a un aula virtual, nicambiar la pizarra por un medio electróni-co, o concretar el contenido de la asignatu-ra en un texto que se lee en el monitor deun ordenador.
2. ¿Cómo es la enseñanzacon TIC?
La formación con TIC tiene el mismo obje-tivo que la enseñanza que viene realizán-dose habitualmente en el aula, es decirlograr el aprendizaje de un cierto conteni-do por parte de los alumnos, y esto tam-bién ha de realizarse siguiendo un proceso
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de enseñanza y aprendizaje previamentediseñado y que posteriormente es evalua-do, tanto en sus aspectos formales comoen el aprendizaje logrado. Por tanto, debecomprender los mismos elementos que laformación presencial, si bien cambiando elsoporte.
Sin embargo, es precisamente este cambiodel soporte el que requiere no solo conocerlos recursos tecnológicos disponibles en elsoporte empleado, sus recursos, ventajas ylimitaciones; utilizar estos recursos paraalcanzar los objetivos de aprendizaje pro-puestos; y desarrollar en soporte electró-nico las actividades de enseñanza y deaprendizaje, incluida la evaluación. Ade-más, y de una forma específica es precisointegrar en un mismo espacio (general-mente en una plataforma) todos los ele-mentos del proceso de enseñanza yaprendizaje, de forma que el alumno puedaacceder en cualquier momento y libremen-te a los contenidos, las explicaciones, lasaplicaciones, los ejercicios, las ayudas, elglosario, y cualquier otro elemento quepueda utilizar en su proceso de aprendizaje.Y por otra parte, el profesor disponga de unsistema de control de todos estos elementospara ayudar al alumno en su proceso deaprendizaje que resulta individualizado gra-cias a la posibilidad de estructuración porparte de cada estudiante de las distintasactividades propuestas por el profesor. Porotra parte, también es necesario facilitar laintercomunicación entre los diferentesactores del proceso educativo, es decir, del
profesor con los alumnos, de los alumnoscon el profesor y de los alumnos entre sí.
2.1. Características de la herramientadidáctica
La formación a distancia mediante las TICse realiza a través de una plataforma quecontempla una gran variedad de herra-mientas interactivas que permiten a losestudiantes y los profesores la realizacióndel proceso de enseñanza y de aprendizajede acuerdo a las características peculiaresdel medio.
Así, durante el desarrollo del curso, y en loque se refiere a los contenidos, los estu-diantes pueden acceder a los contenidosformativos manteniendo un ritmo y nave-gación individualizados de acuerdo con suscaracterísticas e intereses particulares;asistir a clase en cualquier momento, esdecir puede aprovechar aquella parte de sujornada en la que dispone de suficientetiempo, no teniendo que coincidir ni consus compañeros ni con el profesor, exceptoen algunas ocasiones predeterminadas(chat y videoconferencias); realizar lastareas demandadas con contenidos y ubica-ciones personalizadas, ya que el contenido alque tiene acceso puede incrementarse encualquier momento del curso y tanto deforma global, para todos los alumnos,como de forma individualizada para unalumno concreto. Puede pues decirse queexiste un mayor margen de personalizar laenseñanza. Incluso, sin la intervención del
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profesor (tutor), el estudiante puede, nave-gando por la red, encontrar nuevos sitiosque pueden o no ser nuevas citas bibliográ-ficas para posteriores usos, si bien, en estesentido es muy importante hacer ver alestudiante que no todo lo colgado en la redes bueno. Por otra parte, además de lainformación suministrada inicialmente,durante el desarrollo del curso se puedeincrementar la información contenidaen una sección de “preguntas frecuentes” enla que el profesor va incorporando aquellasaclaraciones o explicaciones complemen-tarias relativas a los contenidos sobre losque han surgido dudas o errores en el pro-ceso de aprendizaje de los estudiantes.
La sección que se acaba de mencionar, jun-to con otras que permiten al profesorconocer la situación general del estudiante(grado de avance del curso, trabajos reali-zados, estadísticas de acceso…), proporcio-nan al profesor información sobre elproceso de aprendizaje que realizan losestudiantes y sobre sus propios materiales,lo que le permite actualizarlos.
En lo que se refiere a la comunicación entrelos distintos agentes del proceso de ense-ñanza y aprendizaje (profesores y alum-nos), los estudiantes pueden mantener uncontacto personalizado con el profesor a través de tutorías y correo electrónico.Independientemente de que el profesormantenga comunicación constante con losestudiantes a través del correo electrónico,el alumno puede comunicarse con su tutor,
por correo electrónico (con respuesta dila-tada en el tiempo) de forma individual yaislada del resto de sus compañeros, ade-más de los contactos en momentos prees-tablecidos, a través de chat, tutorías y losforos de debate (en tiempo real o diferido),lo que le permite realizar consultas relacio-nadas con sus dificultades de aprendizaje.Por otra parte, tanto el chat, como laherramienta “grupos de alumnos” permitena los estudiantes comunicarse con suscompañeros, lo que puede permitir elaprendizaje cooperativo entre iguales.
Este tipo de comunicación entre estudian-tes y profesor, permiten a este incentivar elestudio mediante la comunicación directa yprivada con cada estudiante, recomendarlede forma personalizada modificaciones en suproceso de enseñanza con inclusión de nue-vas actividades, cambio de grado ritmo deestudio, independientemente de las indica-das para el conjunto de los estudiantes comola inclusión de nuevas informaciones a tra-vés de foros, correos personales, recomenda-ción de visitas a páginas web previstas…, asícomo la posibilidad de poner a disposición delos estudiantes videos de situaciones realespara que puedan ser analizadas por ellos enun foro específico.
Además de las señaladas anteriormente, laherramienta presenta una serie de caracte-rísticas importantes en lo que se refiere a laevaluación del aprendizaje, tanto por partedel profesor como por parte de los estu-diantes conocer, mediante la herramienta
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“situación académica”, su progreso en muydiferentes momentos del curso. Se puedeconsiderar que esta herramienta permiteuna evaluación continua del aprendizajeasí como el conocimiento por el alumno desu “estado de aprendizaje” (autoevaluacióndel aprendizaje). Esta información puederecibirla el estudiante tantas cuantas vecesdesee de forma privada, no siendo nece-sario solicitar la información al tutor, conlo que se favorece la consulta y se evitansituaciones que a menudo son incómodaspara el alumno.
De la misma forma, el profesor puede tenerinformación del tiempo y los momentos enlos que cada alumno está trabajando en suasignatura, lo que le permite conocer el rit-mo y la intensidad de trabajo personal, ade-más del rendimiento de cada alumno, y porconsiguiente orientar el aprendizaje de cadaestudiante, en cada momento de acuerdocon su grado de avance en el estudio…
2.2. Ventajas y desventajas que ofrecela enseñanza a través de TIC, y quedeben tenerse en cuenta en el diseñode la metodología
De lo señalado en el apartado anterior sededucen una serie de ventajas relativas a lautilización de TIC para la enseñanza a tra-vés de las plataformas como las existentesen la actualidad
Respecto al proceso de enseñanza y apren-dizaje, puede mejorar la motivación de los
estudiantes hacia el aprendizaje, ya que esun medio familiar en que han desarrolladouna buena parte de su actividad no acadé-mica con lo que han adquirido un buenconocimiento de la herramienta informáti-ca a través de actividades lúdicas y pasanun buen número de horas al día utilizandoeste medio. Por otra parte, el estudiante seconvierte obligatoriamente en un elemen-to activo del proceso de aprendizaje, yaque voluntariamente se incluye en el pro-ceso y debe realizar acciones para seguirle,tomando decisiones sobre que hacer encada momento a partir de las propuestasque recibe. En el mismo sentido, se puedeconsiderar que constituye una enseñanzaindividualizada ya que, en el momento enque el estudiante está inmerso en el proce-so de aprendizaje, él es la “única persona” ala que va dirigida la enseñanza y por tantose siente “individualmente atendido”.
No solamente se individualiza la enseñan-za, sino que también se personaliza tantola enseñanza como el aprendizaje. La per-sonalización de la enseñanza se manifiestaprincipalmente en que permite al profesordedicar una mayor cantidad de tiempo indi-vidualmente a cada uno de los estudiantes,mediante mensajes, envíos individualizados,respuestas a preguntas concretas realizadaspor el propio estudiante…, acciones que pue-de realizar en espacio y tiempo variable.
De la misma forma la personalización delaprendizaje se manifiesta en el hecho de quecada estudiante puede, partiendo de las
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propuestas del profesor, profundizar losconocimientos a diferente nivel de acuerdocon sus conocimientos previos (comen-zando el estudio de un tema o contenido apartir de un nivel diferente), y sus capaci-dades o necesidades (terminando el trata-miento del tema en un punto diferente). Dela misma forma el estudiante puede aco-modar su acceso a los materiales, activida-des y pruebas y la comunicación conprofesor y compañeros.
Respecto a los contenidos, este tipo de en-señanza permite la disponibilidad de grancantidad de material (tanto el prepara-do por el profesor como el resultante debúsquedas personales de los estudiantes)relacionado con el tema de estudio, proce-dente de diversidad de fuentes y al que sepuede acceder con facilidad en muy pocotiempo. Esto está relacionado con la ideade ampliar el concepto de “contenido deaprendizaje” incluyendo dentro del mismoel aprendizaje y uso de destrezas básicascomo la búsqueda de bibliografía o laselección de información.
También, en lo que se refiere a la evalua-ción este tipo de enseñanza favorece laevaluación continua y la autoevaluacióndel aprendizaje, de forma que los estudian-tes pueden realizar en cualquier momentode su proceso de aprendizaje pruebas auto-evaluables de las que disponen de infor-mación inmediata e individualizada sobreresultados, corrección de las respuestas yrecomendaciones que les permiten valorar
su propio proceso de aprendizaje. En estesentido proporciona al profesor una grancantidad de información no solo sobre loque aprenden los estudiantes, sino tambiénsobre cómo realizan el propio proceso deaprendizaje (tiempos, ritmo, actividadesrealizadas, resultado de las actividades…).De manera que es el propio profesor quienpuede decidir la cantidad de informaciónque recibe de sus alumnos durante esteproceso, pues, por ejemplo, además de lainformación que proporcionan las plata-formas, puede solicitar respuestas a pre-guntas durante el proceso de estudio.
Por otra parte, la enseñanza a través de TIC,suple, algunas veces con ventaja, algunosinconvenientes que se han venido atribu-yendo a la enseñanza no presencial que sehan venido formulando como pueden serla falta de contacto directo entre profesory alumno. Si bien es verdad que en la prác-tica totalidad del proceso (excepto en eluso de videoconferencias) el profesor y elalumno “no se ven las caras”, existen otrasseñales que aportan importante informa-ción sobre el interés, atención e implica-ción del alumno a través del análisis de losmensajes intercambiados y del “historial deacceso a la información y las actividades”del alumno que le proporciona la platafor-ma. Además existe una ventaja añadida yaque, a través de este medio, el estudiantees mucho más libre de preguntar al profe-sor, de manera que muchos estudiantes seencuentran más libres al realizar preguntaspor escrito a las que saben que su profesor
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va a responder de manera individualizada y privada, con lo que “pierden el miedo escé-nico” a ser escuchados por sus compañeroso mal interpretados en su pregunta alpoderla meditar y realizar privadamente.Otro inconveniente añadido como la faltade experiencia práctica en asignaturasexperimentales como la Física puede sercompensada, no solamente con la posibili-dad de combinar este tipo de enseñanzacon sesiones presenciales de laboratorio,sino que precisamente el medio informáti-co permite la inclusión de grabaciones envideo y de realización de simulaciones queson especialmente adecuadas para la reali-zación de experimentos difíciles de realizaren situaciones reales y que pueden admitirun gran grado de interactividad por partedel estudiante.
Sin embargo, existen otra serie de desven-tajas de este tipo de enseñanza frente a lapresencial, que prácticamente no son supe-rables. Por una parte, en aspectos relacio-nados con el contenido existe la prácticaimposibilidad de introducir modificacionessustanciales en el desarrollo de elementosesenciales del curso como es la estructurade los contenidos, ya que una vez implan-tados los materiales en la plataforma, éstosno pueden ser modificados, debido al distin-to ritmo de aprendizaje de cada estudiante.Esto por un lado implica la necesidad depreparar todas las clases con anterioridad alinicio del curso, con la falta de flexibilidadque ello conlleva, si bien el empleo de laherramienta “preguntas frecuentes” o los
correos genéricos a todos los estudiantesque no hayan superado aquello que seríabueno modificar, palia en parte este incon-veniente. También, en este tipo de ense-ñanza la preparación de los materialesdidácticos resulta mucho más laboriosaque la correspondiente a la enseñanza pre-sencial. Además de las características téc-nicas del material es preciso tener encuenta que en este caso, y a diferencia delo que ocurre cuando “se prepara una cla-se” presencial es preciso determinar antesdel comienzo del curso no solo toda lainformación que se va a ofrecer a los estu-diantes, así como los diferentes niveles deprofundización en función de las caracte-rísticas de los estudiantes (contenidosmínimos, complementarios…) sino tambiéntodas las posibles actividades tanto resuel-tas como propuestas a los estudiantes, asícomo su ubicación dentro del desarrollodel contenido, teniendo previstos los dis-tintos niveles de acuerdo con los conoci-mientos previos de los estudiantes y sugrado de desarrollo del curso (actividadespara todos, para resolver dudas, para pro-fundizar conocimientos…). Dentro de estasactividades deben estar incluidas las deautoevaluación y evaluación, así como losmomentos de realización.
Esta preparación implica también seleccio-nar e incorporar al texto base (medianteconexiones establecidas en el propio texto),una serie de materiales didácticos con con-tenidos complementarios como vídeos,páginas web, artículos, publicaciones...).
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Dado que la presentación de los conteni-dos en el texto base ha de reunir algunascaracterísticas relativas a la cantidad y formaen que puede presentarse la información, espreciso realizar una selección de ideas prin-cipales, que no es análoga a la que se realizaen la preparación de un discurso oral comoel realizado en una exposición de una lecciónpresencial, ni tiene la flexibilidad que permi-te la exposición de conceptos en directo. Porotra parte, no todos los contenidos presen-tan la misma dificultad en el momento de laelaboración de los materiales didácticos. Asílos contenidos científicos presentan dificul-tades añadidas como son la necesidad deenseñar procedimientos y destrezas científi-cas, lo que obliga a la introducción de otrotipo de materiales como son grabaciones desituaciones reales o simulaciones a través deprogramas informáticos específicos…
El otro aspecto en que pueden surgir incon-venientes es el relativo al proceso de apren-dizaje, ya que este tipo de enseñanza obligaal estudiante a realizar por su cuenta la pla-nificación de los tiempos de estudio durantetodo el proceso al depender totalmente desu voluntad la incorporación y cese de suactividad, lo que frente ala ventaja que estopuede suponer para algunos estudiantes,puede conducir a otros a “dejar todo el tra-bajo para los últimos momentos”. Esta cir-cunstancia obliga al profesor a tutorizartambién el ritmo de estudio.
En lo que se refiere a los factores humanos,a pesar de las posibilidades de establecer
comunicaciones entre profesor y alumno,no existe el contacto directo que se havenido mostrando prácticamente impres-cindible para que se produzcan determina-dos tipos de aprendizajes relacionados porejemplo con las actitudes.
3. Aspectos relevantes en el diseño y desarrollo de la enseñanza con TIC
Esta forma de enseñanza conlleva, respec-to a la enseñanza presencial que se vienedesarrollando habitualmente, importantescambios en múltiples aspectos, entre losque cabe citar como esenciales el papel delprofesor y del alumno; el diseño curricular,en especial en lo referente a la elaboraciónde materiales, la metodología de enseñan-za y de aprendizaje y la evaluación, tantodel curso como de los aprendizajes de losestudiantes; y el desarrollo de los cursos yen especial las relaciones tanto entre pro-fesor y estudiantes como entre estudiantes
3.1. El papel del profesor y el alumno
En lo que se refiere al cambio en el papeldel alumno cabe destacar que la personali-zación e individualización del aprendizajeseñalados anteriormente van acompaña-das de la imposibilidad de ser un elementopasivo durante el tiempo que está “en cla-se”, es decir, tiene obligación de interaccio-nar de manera activa con los materiales y por tanto con los contenidos del curso.Esta actividad se manifiesta no solamente
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en la necesidad de leer los materiales, sinoque es preciso utilizar estrategias de estu-dio que no son obligatorias en la enseñan-za presencial tradicional.
Una de las razones por la que es precisocambiar las estrategias de estudio es por-que en este tipo de enseñanza los materia-les de estudio son diferentes y no solo porla inclusión de actividades que no suelenincluirse en la enseñanza presencial, sinoporque tiene a su disposición distintos sis-temas de comunicación y de adquisición deinformación. Una de las características delos materiales de que dispone el alumno esla presencia de hipertextos con lo que tie-ne a su disposición un gran número deconexiones, algunas obligatorias y lamayoría voluntarias que puede utilizarpara ampliar la información básica, paraaclarar dudas o para profundizar en elaprendizaje mediante la realización denuevas actividades. La abundancia de estetipo de conexiones puede mejorar el apren-dizaje y también puede tener influencia nobeneficiosa cuando alejan al estudiante dela secuencia de aprendizaje marcada. Estohace que, aunque el profesor marque unatrayectoria recomendada, si se quiere queel alumno sea capaz de marcar su propioritmo y estilo de aprendizaje, obligatoria-mente deba realizar una selección en fun-ción de sus características personales. Endefinitiva tiene que realizar una constantetoma de decisiones, en mayor grado quecuando estudia a partir de apuntes y librosde texto. Así, el aprendizaje se realiza de
forma consciente siendo más próximo alaprendizaje por descubrimiento ya que elestudiante debe indagar, valorar y resolversituaciones problemáticas.
En resumen, el alumno debe ser un estu-diante activo que, por sí mismo, sea capazde planificar, buscar, evaluar y aplicarconocimientos de diferentes tipos (concep-tuales, procedimentales, estratégicos).
También el profesor cambia su actividad enel proceso de enseñanza. Independiente-mente de su posible participación en el dise-ño de los cursos, el profesor tiene que jugarun imprescindible papel como tutor directordel aprendizaje de sus alumnos, de forma quesus funciones primordiales consisten en esti-mular y facilitar permanentemente a susalumnos la aplicación de sus estrategias deaprendizaje. Para ello no basta con poner lasfuentes a disposición de los estudiantes, sinoque el profesor debe enseñarles a utilizarlasde manera adecuada, ofreciendo recomenda-ciones sobre cuando y como utilizarlas, rela-cionándolas con los contenidos del curso, ycon los aprendizajes a que pueden dar lugar.
Por otra parte tiene que aumentar la parti-cipación del alumno mediante la propues-ta de actividades que aseguren, además desu interacción con los materiales y activi-dades, las discusiones en grupo y a travésde foros mediante el diseño de lecturas,síntesis de casos o resolución de problemasy trabajos en equipo. También debe estable-cer procedimientos para asegurar, no solo la
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comunicación del profesor al estudiante,sino también la comunicación del estudiantehacia el profesor, y de los estudiantes entre sí favoreciendo el aprendizaje cooperativo, y de manera fundamental, valorar y evaluarel proceso de aprendizaje individualizado decada alumno mediante una adecuada moti-vación e información sobre los resultados desus estrategias de aprendizaje.
Estos cambios en el papel del profesor y delos alumnos no son fáciles de realizar demanera espontánea cuando se comienza uncurso de estas características, particularmen-te cuando se trata de profesores con abun-dante experiencia y de alumnos de cursossuperiores que han interiorizado otras for-mas de enseñaza y aprendizaje, por lo que esprecisa una buena dosis de motivación y unejercicio permanente de reflexión crítica(Facundo, 2004).
3.2. El diseño curricular
Diseñar es establecer un plan de actuación,tomando decisiones respecto a: 1) que de-seamos o pretendemos, es decir las in-tenciones educativas que se concretan enlos objetivos debidamente justificados y loscontenidos seleccionados y estructurados,2) que hacer para lograr los objetivos a tra-vés de los contenidos mediante actividadesde enseñanza y de aprendizaje selecciona-das y estructuradas y cuales son los mediosy recursos a utilizar, y 3) que procedimien-tos y sistemas se utilizarán para evaluar elaprendizaje de los estudiantes y el diseño
y desarrollo del curso. Todo ello en funciónde las condiciones iniciales de la situaciónconcreta en la que se desarrollará el procesode enseñanza y aprendizaje y ayudados porcriterios obtenidos de la teoría procedente dela investigación educativa que proporcionaposibles soluciones a situaciones de aula, dela psicología del aprendizaje que proporcio-na principios básicos de actuación, y de lapráctica educativa (propia y ajena).
En el apartado 5 se presenta un intento deanalizar cómo las características del mediopueden influir en este diseño centrándoseespecíficamente en el apartado de metodolo-gía, aunque, como se ha señalado, afectará alresto de los elementos del diseño del curso.
3.3. El desarrollo de los cursos
El desarrollo de un curso supone poner enpráctica lo diseñado, es decir realizar lo quesuele denominarse intervención educativa,mediante técnicas de comunicación con eluso de los medios y recursos disponibles(tecnología educativa), creando un “climade clase” adecuado al aprendizaje.
Es por tanto en este desarrollo donde mayorinfluencia va a tener el medio con el que serealiza el proceso de enseñanza y aprendizaje,y en particular en el caso de las TIC en el quesus características influyen de manera espe-cial, como se ha señalado anteriormente, en laactividad del profesor y de los alumnos, y quese ha debido tener en cuenta previamente aldiseñar estas acciones (metodología).
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Por otra parte, el desarrollo de un curso siem-pre supone una adecuación constante de loplanificado a las variables que van aparecien-do en la situación concreta a la que se estáaplicando, así como una nueva toma de deci-siones. También en este caso son muy impor-tante las características del medio que en casode las TIC hacen, como se ha comentado conanterioridad, que sea casi imposible realizaralgunas modificaciones de algunos elementosdel curso, como en el caso de los materiales olas evaluaciones, aunque, sin embargo, debidoa la personalización del aprendizaje es posiblela intervención en elementos puntuales delaprendizaje de cada alumno.
Para poder actuar de esta forma sobre eldesarrollo del curso es preciso que el profesorrealice una evaluación continua del procesoanalizando la relación y resultados de las acti-vidades de comprensión, ejercitación y aplica-ción de los contenidos propuestas en eldiseño, a fin de actuar sobre la regulación yautorregulación del proceso de aprendizaje delos alumnos, lo que le permitirá reestructurarla actividad de cada estudiante.
4. El papel de lametodología en elaprendizaje
Cuando se trata de metodología de forma-ción se parte de la premisa de que no existeuna única metodología que asegure elaprendizaje de los estudiantes. Dependiendode factores como el contenido, el contexto ylos alumnos, el profesor construye su propia
metodología. Por tanto lo que puede esta-blecerse es una serie de elementos queconstituyen una metodología, cada uno delos cuales es susceptible de desarrollarsede diferentes formas sobre las que el profe-sor debe tomar decisiones en función de lascaracterísticas de la situación concreta parala que se diseña la metodología.
En los apartados anteriores se han puesto demanifiesto algunas características del medioempleado en la formación con TIC que influ-yen en la forma en que el alumno recibe lainformación y, por tanto, en las estrategasque utiliza y en el aprendizaje que realiza,por lo que es preciso tenerlas en cuenta enel diseño y desarrollo del curso. Sin embar-go, existe otro aspecto fundamental a teneren cuenta en el diseño curricular como es lainfluencia que tienen los materiales y lasactividades de enseñanza que configuran lametodología en la forma en que alumnoincorpora la información a su estructura deconocimiento, y por tanto en lo que apren-de. Parece imprescindible conjugar estos dosaspectos para poder determinar los compo-nentes de la metodología propuesta, por loque a continuación se describe brevementeel tipo de aprendizaje deseable sobre el quese basará el diseño posterior.
4.1. Características del aprendizaje
El objetivo final del aprendizaje no consisteen que el alumno almacene una mayor omenor cantidad de información, sino que,mediante un proceso de elaboración en el
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que interviene tanto la nueva informaciónrecibida, como la ya existente y las capa-cidades mentales, construya su propio co-nocimiento de forma que pueda utilizarlepara resolver situaciones planteadas encualquier campo.
Por consiguiente la enseñanza no consis-te solamente en facilitar información alalumno, sino en apoyar y dirigir el procesa-miento de esta información relacionándolacon lo que ya sabe de forma que se modi-fique su estructura cognitiva mediante elestablecimiento de nuevas conexiones y laposible modificación de las existentes, paralo que es preciso ponerle en situación deutilizar sus destrezas cognitivas o capaci-dades mentales y ayudarle en el desarrollode otras nuevas.
Este tipo de procesamiento capaz de inte-grar la nueva información en la estructuracognitiva (procesamiento profundo) selogra a través de la realización de accionesde diverso tipo como las señaladas porFerguson-Hesler y de Jong (1990) entre lasque se encuentran:
1) Acciones dirigidas a comprender lanueva información como son recono-cer que papel juegan en el texto lasinformaciones relevantes distinguiendolos puntos principales, relacionándolosentre si para establecer la estructurageneral del texto; elaborar conclusio-nes; buscar o descubrir relaciones ocontradicciones entre las propias
conclusiones o entre las propias con-clusiones y la información del texto;elaborar resúmenes o apuntes, asignan-do al texto una estructura propia; de-cidir que camino seguir para haceruna demos tracción o realizar sus pro-pias demostraciones, o bien construirimágenes o dibujos a partir de la infor-mación del texto.
2) Acciones dirigidas a establecer cone-xiones entre partes de la información ycon la información existente en suestructura de conocimiento, como sonreconocer la relación temática del tex-to con otros contenidos o las partes deltema que se han estudiado con ante-rioridad; reconocer que un nuevoconocimiento presente en el texto escausa o resultado de otro conocimien-to; hacer disponible el conocimientoprevio; buscar ejemplos, reformular conpalabras propias o identificar los térmi-nos desconocidos.
Este tipo de acciones se realizan de formamás o menos automatizada por los bue-nos procesadores (buenos estudiantes)(Blansford), pero el papel del profesorconsiste en ayudar a sus alumnos a reali-zar este tipo de acciones mediante la pro-puesta de actividades de aprendizaje.Dadas las características de la formacióna través de las TIC, estas ayudas deberánestar reflejadas, no solo en el papel delprofesor durante el desarrollo del apren-dizaje, sino también en el diseño de losmateriales a utilizar.
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4.2. Ayudas del profesor para propiciaraprendizaje significativo
En general, el profesor en su exposición(discurso oral o escrito) puede ayudar a losalumnos en los siguientes pasos del proce-so de aprendizaje: motivar hacia el apren-dizaje, dando sentido al contenido que sepresenta a través de situaciones reales encuya explicación y comprensión estánimplicados los conceptos y principios quese van a aprender, así como las implicacio-nes sociales y tecnológicas de los mismos.Analizar e identificar metas señalizandoadecuadamente los objetivos, para quesirven los conceptos introducidos, que vaa encontrar en el epígrafe o apartadosiguiente, los fines de las actividades pro-puestas… Orientar los procesos de estudiomediante la inclusión de preguntas ade-cuadas que soliciten el uso de tácticas deaprendizaje. Comprobar el resultado de laestrategia proporcionando actividades deaplicación de lo aprendido y retroalimenta-ción. Seleccionar ideas principales, hacien-do que el estudiante centre la atención enlo más importante mediante la señaliza-ción tipográfica, uso de recuadros, relacio-nando los conceptos y principios con susaplicaciones prácticas, proporcionandoinformación adicional sobre estas ideasprincipales mediante la conexiones concontenidos interesantes, etc., si bien paraque el estudiante reconozca que una ideaes principal, debe tener claro cuales son losobjetivos (que tiene que aprender, a que serefiere la información) y que papel juega
esa información en el conjunto de la infor-mación suministrada (mapa conceptual,sintetizador o esquema de la lección). Acti-var el conocimiento previo necesario paralo que pueden utilizarse un inclusor (con-cepto más general conocido previamentepor los estudiantes) que se van diferen-ciando progresivamente para dotarle de lascaracterísticas propias de lo que se preten-de enseñar, un esquema ya conocido al queresponda la nueva información o una ana-logía presentada de forma explícita seña-lando las similitudes entre lo conocido y lonuevo, y sobre todo resaltando las diferen-cias. Relacionar partes de la informacióncon otros conceptos o ideas de la propiaasignatura y de otras asignaturas (mate-máticas, biología…). Integrar los conteni-dos en una visión global mediante el usode sintetizadores que muestren las relacio-nes entre conceptos, principios o procedi-mientos.
5. La metodología de laformación a través de TIC
Los aspectos metodológicos han de verseintegrados tanto en el diseño como en eldesarrollo del curso. En lo que se refiere aldiseño, y como se ha repetido anterior-mente, existe una importante diferenciaentre los materiales de la enseñanza pre-sencial y la enseñanza con TIC, que semanifiestan no solo en sus característicassino también en el tipo de los mismos. Poresta razón en primer lugar se describe untipo de materiales convenientes para una
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formación con TIC para, a continuación,examinar las características tanto didácti-cas como técnicas han de tener estosmateriales. De la misma forma, seguida-mente se presentan las actividades propiasdel desarrollo de un curso con TIC ana-lizando igualmente sus característicasdidácticas y técnicas.
5.1. Elementos del diseño de un cursoa través de las TIC
Existe una serie de materiales relativos aldiseño de un curso de formación que, si biensiempre resultan útiles, terminan convirtién-dose en imprescindibles en el caso de la for-mación con TIC, dado que en este caso esnecesario aumentar el grado de orientaciónsobre el curso, sus contenidos, proceso deseguimiento, etc., de los que el alumno debedisponer de manera continua. Los materialesmás señalados en este sentido son:
• Una guía de estudio que contemple:una descripción de la metodología aseguir (que va a encontrar en la plata-forma y como puede y debe usar loselementos del curso); las sesiones pre-senciales y videoconferencias previstas;el tipo de actividades de aprendizaje yayudas a su disposición; la organiza-ción de trabajos, tutorías, foros y chatplanificados; la forma de acceder a losrecursos bibliográficos en soporte papelo páginas web complementarias; la for-ma de participación en herramientas decomunicación.
• La descripción del sistema de tutoríasprevisto para el desarrollo del curso.
• Un texto base que incluye la nuevainformación que constituye el conteni-do del curso, junto con: un glosario detérminos mediante enlaces a través de“palabras calientes”, que permitan, poruna parte acceder a complementosinformativos, y por otra conectar conconocimientos previos necesarios parala comprensión de la nueva informa-ción o páginas web complementarias;las conexiones con diferentes páginasweb preseleccionadas; los ejerciciosresueltos sobre aspectos de especialinterés o dificultad de aprendizaje; lasactividades que puedan realizar en elmomento en que están “asistiendo aclase” (en este caso es importante dis-poner de un enlace que permita com-probar la adecuación de su respuesta yencontrar información sobre si esaconsejable continuar la sesión o bienconsultar información adicional o vol-ver sobre algunos contenidos ya estu-diados); experiencias de cátedra oprácticas completas grabadas en vídeoo visitas a otras páginas que contenganAppel’s o Flash Placer; actividades y tra-bajos a realizar en cualquier momentoelegido por el alumno (o grupo de alum-nos constituido obligatoria o voluntaria-mente y que recibirá el tutor a fin deevaluar el desarrollo de la actividad).
• Igualmente los estudiantes deben dis-poner desde el comienzo del curso deuna selección de temas de interés a
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desarrollar en chat, una propuesta deforos de debate sobre temas de interésque podrán ser modificados durante larealización del curso.
• Las pruebas de evaluación y autoeva-luación intermedias (final de apartado) yfinales, elaboradas de forma que conlle-ven la posibilidad de que una vez que elalumno ha proporcionado la respuesta,se le presente información sobre la res-puesta correcta y su razonamiento.
5.2. Características didácticas de loselementos del diseño del curso(relación entre los elementos y lasayudas que puede prestar el profesorpara facilitar el aprendizajesignificativo)
El elemento en el que se aprecian de mane-ra más significativa las diferencias entre losmateriales elaborados para la enseñanzacon TIC respecto a la enseñanza presenciales precisamente el texto base definidoanteriormente, por lo que a continuaciónse hace insistencia en algunas de las carac-terísticas generales que debe tener untexto escrito que facilite el aprendizajesignificativo de los estudiantes, que secompletarán en el apartado siguiente conlas características técnicas propias delmedio. Las características didácticas se re-fieren, en especial, a la selección y estruc-turación del contenido y están referidasa textos científicos con los que se ha tra-bajado en los estudios que se presentan enotros artículos de esta publicación.
Respecto a la selección del contenido, eltexto base debe presentar toda la informa-ción nueva señalando de forma explícita larelación existente entre partes de la infor-mación y entre ellas y el conocimiento pre-vio. Para ello, debería contener:
1) Una presentación del contenido deltema en la que se pretende: atraer laatención de los alumnos; despertar suinterés por el tema; contextualizar elcontenido con el resto del tema, conotros temas, con otras asignaturas y conlas vivencias de los alumnos; y orientar elaprendizaje.Para lograr atraer la atención sobre eltema se puede utilizar una actividadpuntual motivadora (por ejemplo lapresentación de una noticia, un hechode la vida cotidiana). A fin de contex-tualizar el contenido es preciso explici-tar el planteamiento general del tema ysu relación con otros temas o partes dela asignatura o de la disciplina, e inclu-so con otras disciplinas si es oportuno,lo que logrará la ubicación del temadentro del conocimiento general que sepretende que logre el estudiante, para loque puede utilizarse un mapa concep-tual. Para orientar el aprendizaje esimportante señalar explícitamente: cua-les son las ideas principales del tema(qué conceptos, principios, procesos…van a tratarse), justificando su inclusiónen el tema (la necesidad o convenienciade conocerlos), de dónde surgen, paraqué sirven….; los conocimientos que se
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espera que los estudiantes alcancen(objetivos de aprendizaje); un recuerdode los contenidos previos con los que seconecta la nueva información También es preciso poner de manifiestola relación entre las distintas ideasprincipales (conceptos, leyes principios)mediante un esquema o un mapa con-ceptual que podrá ir desarrollándose alo largo del desarrollo de estas ideas yque deberá tener una estructura jerár-quica que puede ir de lo general a loparticular, de lo simple a lo complejo,etc., en función de otros aspectos delcurso, como son el contenido o losconocimientos previos e los alumnos.
2) Una vez presentado el tema es precisodesarrollar cada una de las ideasincluidas. Al igual que en el caso deltema es didácticamente importantepresentar cada una de las ideas expre-sando con que concepto o principioestá relacionada, por que aparece esenuevo concepto o principio, para quesirve, cuando puede aplicarse y en quecondiciones no es válido. Para ello pue-de partirse de una idea ya conocida,aunque no esté bien definida, que seuse en la vida común y que contenga laidea que vamos a desarrollar, enlazan-do esta idea con una presentación delos problemas reales que están relacio-nados con este concepto o principio.Esto permitirá justificar la existencia eimportancia del concepto a estudiarrelacionándolo con su importanciapara resolver situaciones o problemas
reales, con lo que se pretende evitar laidea extendida en muchos estudiantesde “algo que hay que estudiar pero nosirve para nada”, si bien será necesarioposteriormente justificar cómo eseconcepto resuelve los problemas ysituaciones reales presentadas.Solamente después los estudiantes pue-den comprender la definición a la queacompañan ejemplos positivos y negati-vos del concepto o principio así como delanálisis de situaciones en las que sí esaplicable y de las situaciones en las queno es aplicable, explicitando en amboscasos el razonamiento empleado. El texto base en el que se desarrollacada nueva idea (concepto, ley o prin-cipio) incluye la información considera-da esencial en el sentido anterior, juntocon la posibilidad de conectar con otrasfuentes en las que se proporcionainformación más amplia de aspectosconcretos previamente determinados yfijados por el profesor cuyo contenido eimportancia viene señalada en la guíade estudio de que dispone el alumnoinicialmente (por ejemplo, fragmentosen los que se describe las dificultadesexperimentales y conceptuales queacompañan al desarrollo de los concep-tos científicos, o textos que discutentanto la materia como el papel de lateoría, las leyes, los modelos y los expe-rimentos, señalando su papel particularen la investigación científica), se aplicael concepto a algún problema real(contaminación, cambio climático…) se
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presenta un experimento o simulación,etc. Una de las cuestiones cruciales enla educación en ciencias es establecersiempre conexiones entre el mundo, ellaboratorio y los conceptos científicos.La selección e inclusión de conexiones aestas fuentes en el texto base formanparte de la selección de contenidos rea-lizada por el profesor y es independien-te de otros usos que puedan darse aeste tipo de fuentes, como la utilizaciónvoluntaria por parte de los estudiantescomo fuentes de información para larealización de actividades (responderpreguntas, resolver problemas…) paralas que el profesor puede proporcionarun listado complementario. Una vez definido el concepto o enun-ciado del principio es preciso fijar laactividad mental del estudiante. Estopuede realizarse bien mediante pre-guntas que centren su atención sobrelos puntos importantes y ayuden aestablecer conexiones con otras partesde la información y con lo que yasaben, y mediante ejercicios de aplica-ción a situaciones conocidas (lo quesupone la aplicación inmediata del con-cepto, ley o principio a una situaciónsimilar a las presentadas en el texto) o a situaciones nuevas (lo que suponetransferencia el conocimiento en cuantoque, dado que la situación presentadadifiere en alguna característica esenciala las presentadas en el texto, es precisoanalizarla para determinar que concep-to ley o principio es aplicable).
Estos elementos se sitúan en momentosdeterminados del texto de manera queconstituyan una guía al estudio, y en fun-ción de su objetivo estarán resueltos o pro-puestos. Cuando las preguntas o ejerciciosse presentan resueltos su función es la deayudar a determinar la relevancia de de-terminados contenidos. En este caso la re-solución se presenta de forma explícita y detallada, acompañada de una explicaciónde la estrategia que se usa, justificando lospasos dados y su utilidad.
En las preguntas y ejercicios propuestos, elmedio permite que exista interactividad deforma que el profesor puede ver si el estu-diante los realiza, cuándo los realiza y quérespuesta se produce, y de la misma formael estudiante recibe de forma privada,pudiendo comprobar la adecuación de surespuesta, recibiendo un refuerzo positivoen el caso en que sea correcta y explicacióndel fallo en el caso de incorrecta, pudiendotambién obtener respuesta diferida delprofesor.
Al finalizar el desarrollo de cada una de lasideas es importante incluir un resumen ysituar la idea estudiada en el mapa concep-tual global del tema o bien confeccionar unpequeño esquema que ponga de manifies-to las relaciones entre esta idea y las yaconocidas, así como el papel que cada unade ellas juega en el conjunto de los conoci-mientos (si es un caso particular de otromás general, si es una consecuencia o efec-to de la aplicación de un principio…): a ser
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posible, en este momento es convenienterelacionar esta idea con la que se desarro-llará a continuación. De la misma forma, alfinalizar cada tema se intentará relacionarlos contenidos del tema entre sí, y con elresto de los contenidos del programa.
Otros elementos que han de incluirse, direc-tamente en el texto base o en conexiones enla presentación son: un listado de los cono-cimientos previos necesarios para compren-der el tema, o idea que se desarrolla; unaprueba inicial para autoevaluar los conoci-mientos previos necesarios, una guía deestudio con conexiones con apéndices, otrostemas, etc., para aquellos estudiantes queprecisen subsanar la falta de conocimientosprevios necesarios, así como conexionesdirectas, presentes siempre, con el esquemao mapa conceptual en los momentos en losque se introduce una nueva idea o conceptoa fin de situarla dentro de la estructura decontenidos del tema.
De la misma forma, el propio texto base o las conexiones establecidas en el mismopueden contener dibujos que aporteninformación complementaria al contenidoy supongan interpretaciones significativasdel mismo. Para lograr esta significatividades preciso que la ubicación del dibujo seaadecuada, que el estudiante acceda a losmismos cuando conozca previamentetodos los elementos (que representan con-ceptos físicos) que aparecen representados;que se ponga de manifiesto claramente larelación entre los elementos del dibujo y
los conceptos físicos representados; y queel título de la ilustración refleje el contextode aplicación y relacione la figura con elcontenido.
5.3. Características técnicas de los elementos del diseño del curso(propias del soporte)
En la presentación del contenido es precisotener en cuenta tanto las características delos textos escritos, como las del soporte autilizar. En este caso los elementos de lapresentación del contenido vienen condi-cionados por el hecho de que el estudianterecibe la información a través de la panta-lla del ordenador, lo que conlleva algunascircunstancias a tener en cuenta.
El proceso de “moverse por el texto” resultamás complejo que en el caso de la lecturasobre papel. La información accesible direc-tamente tiene unas dimensiones limitadas,siendo necesaria una actuación sobre la pan-talla para obtener nuevas parcelas de infor-mación. Esta situación que es simple en elcaso de desear acceder a la informaciónsiguiente, no lo es tanto en el caso en que sepretende es la “búsqueda hacia atrás” pararecuperar una idea anterior con la que rela-cionar lo que se está estudiando (acción rela-cionada con el procesamiento profundo dela información necesario para produciraprendizaje significativo). Por tanto es preci-so incorporar en la pantalla elementos quefaciliten la rápida localización de informa-ciones distantes en el espacio.
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Existe una mayor dificultad de lecturasobre pantalla que en soporte papel, lo queimplica la necesidad de facilitar la lecturateniendo en cuenta tanto los aspectos físicosde las pantallas como la forma de presentarla información y que se concretan en la nece-sidad de no caer en la tentación de “llenar” lapantalla de información, lo que conduce ala necesidad de diseñar la presentación de lainformación mediante el término “Pantalla”referido a los bloques de información.
Por otra parte, la necesidad de ser concisoen la información hace que el texto querecibe el estudiante sea menos rico endetalles y aclaraciones que las explicacio-nes que habitualmente ofrece un profesoren la clase presencial, y que suelen ir dirigi-das a facilitar el aprendizaje de estudiantescon diferentes estilos de aprendizaje. Esteinconveniente se suple con la incorpora-ción del hipertexto de forma que, cuandoes conveniente, se pueda remitir al estu-diante a una información complementaria,aunque ésta no es la única utilización delhipertexto, ya que en el desarrollo de lainformación es conveniente incorporarfiguras con animación que en muchoscasos pueden ser reales (vídeos), en espe-cial en el caso de los laboratorios de Cien-cias, así como publicaciones, etc.
5.3.1. Tipos de pantallas
Cada una de las pantallas que recibe el estu-diante tiene un objetivo determinado (infor-mación nueva, instrucciones, actividades
propuestas, ejercicios resueltos, informa-ción sobre el resultado de sus actividades,etc.) y por tanto existirá diverso tipo depantallas:
• Pantalla de presentación del capítulo,que contiene la información previa a lainiciación del estudio en lo que se refie-re a: la ubicación del capítulo dentrodel programa, la justificación del con-tenido, el listado de ideas que configu-ran el contenido del capítulo, losobjetivos de aprendizaje del capítulo.Estos aspectos pueden señalizarsemediante títulos que se desarrollan enpantallas adicionales obtenidas al pin-char el título
• Pantallas del desarrollo del capítulo,son pantallas sucesivas cada una de lascuales contiene: una idea principal queencabeza la pantalla, junto con sudesarrollo en pequeños bloques deinformación, conexiones con glosarioe hipertexto, conexiones a ejerciciosresueltos, conexiones a ejercicios pro-puestos.
• Pantallas de ejercicios resueltos, desa-rrollan un ejercicio o aplicación de lainformación recogida en la pantalla dedesarrollo
• Pantallas de ejercicios propuestos quecontienen solamente el enunciado delejercicio o aplicación junto con iconosrelativos a la solución. Cuando estosejercicios se utilicen como evaluación, lapantalla contiene también el procedi-miento para que la resolución se envíe al
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profesor, de forma que solamente des-pués de enviarla se pueda abrir el apar-tado de solución en el que el estudianteencontrará una resolución correcta.
• Pantalla final de resumen y reorgani-zación de las ideas principales con unesquema que muestra la relación entrelas ideas principales trabajadas (puedeser un mapa conceptual o cualquierotro tipo de esquema).
• Pantallas de autoevaluación, que con-tengan ejercicios similares a los propues-tos en la evaluación de la asignatura.Estas pantallas cuentan con la posibilidadde obtener información sobre si la res-puesta proporcionada es o no correcta.En este segundo caso aparecerá simul-táneamente información relativa a losfallos encontrados en el tipo de res-puesta.
5.3.2. Características de las pantallas de desarrollo
Cada pantalla de desarrollo presenta untexto escrito, que comparten característi-cas generales de los textos expositivos di-rigidos a proporcionar información, perodifiere de los textos que habitualmente seencuentran en los libros en los aspectosrelacionados con las características delsoporte señaladas en el apartado anterior.
Dentro de las características de los textosescritos que influyen en el aprendizaje delcontenido, es preciso seguir teniendo encuenta, de manera especial, la coherencia
interna y externa de los contenidos, el tipode lenguaje y la organización de la infor-mación (estructura de alto nivel del texto),por lo que es importante que el texto queaparece en pantalla incluya algunas seña-les que las pongan de manifiesto. La cohe-rencia ayudará a los estudiantes a conectarentre sí partes de la información (cohe-rencia interna) y a relacionar la nueva in-formación con su conocimiento previo(coherencia externa). Para poner de mani-fiesto la coherencia interna pueden ayudarexpresiones como “según lo visto en elapartado…”, así como las referencias explí-citas a las fórmulas y figuras mediantenumeración y leyendas en las figuras. Paraponer de manifiesto la coherencia externase puede recurrir a incluir al comienzo deltema (o apartado si fuera necesario) losconocimientos previos necesarios paracomprender el nuevo contenido presenta-do. Puede incluirse una relación de ideas yconceptos, una prueba inicial para autoe-valuar su conocimiento de forma individualpor los estudiantes, referencias a lugaresdonde encontrar la información correspon-diente (por ejemplo, glosario…), cuando sepresentan en soporte TIC corresponderáa una pantalla en la que aparece la relacióny que, mediante hipertexto, conecta con lainformación necesaria en el glosario o enotros textos. Otro aspecto que no puedeolvidarse es la necesidad de hacer conti-nuas referencias a los conceptos ya conoci-dos y que se estén utilizando durante eldesarrollo del apartado. “Esto es conse-cuencia de…”, “es un caso particular de…”
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El tipo de lenguaje aconsejado en los textosexpositivos es claro y conciso de forma quees conveniente: utilizar el menor númeroposible de palabras para transmitir unaidea; usar frases relativamente cortas(mejor poner punto y seguido que ir conec-tando diferentes ideas en la misma frase) y separar las ideas nuevas en párrafos dife-rentes. Recomendaciones que coincidencon las deseables por las característicasfísicas del soporte. Por otra parte, el len-guaje de los textos científicos incluye ter-minología específica que, en algunasocasiones es completamente nueva paralos estudiantes y en otras interfiere con elsignificado vulgar de las palabras utiliza-das. Tanto en uno como en otro caso esaconsejable establecer referencias explíci-tas, lo que puede resolverse en soporte TICmediante el glosario y el hipertexto.
En lo que se refiere a la organización de lainformación, es necesario que el textoposea una estructura de alto nivel y que elestudiante sea capaz de reconocer estaorganización a fin de determinar cuál esla información relevante y cuáles son losdetalles.
Respecto a la forma de organizar la infor-mación, existen resultados de la investiga-ción sobre comprensión de textos queseñalan que es necesario que exista unaorganización jerárquica de la información,que la información relevante se presenteen el nivel más alto destacándola comoidea principal y que ha ser posible existan
señales léxicas de esta estructura, presen-tando los nuevos conceptos como solucio-nes a problemas reales siempre que seaposible. Por otra parte, no es suficiente quela información posea una estructura, sinoque el hecho de que el lector la descubra ono sea capaz de reconocerla, influye en laforma en que éste organiza la informaciónen su memoria, y por tanto en el aprendiza-je. Por tanto es preciso que el texto ponga demanifiesto dicha estructura mediante el usode señales, por lo que es aconsejable: ponerde manifiesto la jerarquización de los con-ceptos e ideas presentados mediante la exis-tencia de títulos y subtítulos; hacer presenteesta organización de manera continuaincluyendo en algún lugar de la página lareferencia al tema, o apartado en el que seencuentra la información que está en esemomento en pantalla; y resaltar las ideasprincipales situándolas en el nivel más altode la jerarquía organizativa y centrando laatención del estudiante mediante señalesgráficas (tipo de letra, subrayado, re-cuadros…).
5.4. Actividades de desarrollo de la formación con TIC
Los elementos esenciales del desarrollo deun curso con TIC se refieren no solamentea la forma en que el alumno interaccionacon los materiales sino que es preciso tenermuy en cuenta en qué consiste y cómo rea-lizar la forma de relacionarse con el profe-sor y sus compañeros. Para tener en cuentaestos aspectos las plataformas cuentan con
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una serie de herramientas de comunica-ción como las siguientes.
5.4.1. Tutorías
La herramienta “tutoría” de las plataformasa través de las que viene realizando laenseñanza con TIC tienen una función queviene a ser equivalente al concepto de tuto-ría universitaria: “tiempo prefijado en el queel profesor se encuentra a disposición de losestudiantes que quieran realizar consultas”,de forma que complementada con otrasherramientas, como el correo electrónico, elprofesor puede “orientar el aprendizaje delos estudiantes de forma individualizada”.Esta orientación se realiza de forma asín-crona a partir de intervenciones del profe-sor que puede planificar su utilización endiferentes momentos del curso y con dife-rentes fines. Ejemplos de esta utilizaciónson: motivar a los alumnos hacia el estudiode la asignatura realizando intervencionesbien al comienzo de la incorporación delestudiante a la asignatura (“… espero que laasignatura te guste y te resulte útil…”), biendurante el desarrollo de la misma para feli-citar a los estudiantes que presentan unbuen ritmo de trabajo (“… he estado miran-do cómo llevas la asignatura y veo que lollevas bastante bien. Un saludo y ánimo”;“… veo que sigues a toda máquina y conexcelentes resultados. Ánimo”), bien entodos los mensajes mediante palabras dealiento al final de los mismos e incluso alfinalizar su periodo de estudio (… veo quedespués del fin de semana has terminado
la asignatura. Espero que la experienciahaya sido positiva…”); favorecer el ritmode trabajo de los estudiantes (“… ¿no hasdejado un poco parada la asignatura? Porfavor mira el calendario de trabajo paraque no se te venga el tiempo encima…”; “… veo que prácticamente no has entradoen la asignatura, ¿puedo saber por qué? Unsaludo”); proporcionar informaciones úti-les para el desarrollo del proceso de apren-dizaje como el sistema de evaluación,formas de calificación, apertura de foros,realización de chat…, animando a los estu-diantes a su participación; resolver dudassobre el contenido de la asignatura bienpor este medio o por el correo electrónicoya que realizar preguntas a través delcorreo permite al estudiante realizar la pre-gunta en el mismo momento en el que lesurge, sin esperar al tiempo asignado detutoría, e incluso obtener antes la respues-ta; establecer diálogo profesor-estudiantesobre ejercicios resueltos por el estudiantede forma no correcta o bien intercambiarinformación de tipo personal relacionadacon el desarrollo de la asignatura, de for-ma que el estudiante pueda proporcionardatos sobre su situación personal en rela-ción a su trabajo en la asignatura.
5.4.2. Herramientas de comunicación:chat y foros
Uno de los inconvenientes de la formacióncon TIC está centrado en el posible aisla-miento de los estudiantes debido a la dis-tancia tanto física como temporal del
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profesor y sus alumnos. Una forma de evi-tar este distanciamiento es el uso de herra-mientas de comunicación entre las que lasplataformas incorporan los “foros de deba-te” y los “chat”. Ambos cumplen el objetivoprimordial de comunicación entre profeso-res y estudiantes, pero presentan algunasdiferencias debidas a la distinta sincroníade los participantes que conducen a diver-sificar su objetivo como herramienta deaprendizaje (tipo de contenido del cursopara el que son adecuadas).
Las diferencias se centran en la duración yel momento en que se participa. Así, lacaracterística primordial del chat es que esuna conversación “en tiempo real”, en laque están simultáneamente “conectados ala plataforma” todos los participantes en lacorrespondiente edición, por lo que tieneuna duración limitada, mientras que el Forode Debate no requiere la simultaneidad entiempo real por lo que puede permanecerabierto largos periodos de tiempo, pudiendollegar a abarcar toda la duración del curso eincluso quedar abierto posteriormente. Encuanto al objetivo de aprendizaje, el foro dedebate parece estar indicado para tratar deforma extensa la profundización en algúnaspecto concreto del contenido de maneraque, a propuesta generalmente del profesor,cada participante en el curso puede analizarun documento (artículo, noticia, capítulode libro...) que desarrolla un aspecto con-creto de los contenidos del curso y expre-sar su opinión sobre él. Esta participaciónno es inmediata por lo que requiere un
tiempo más o menos extenso y cada parti-cipante la realiza por separado en elmomento que considera oportuno, pudien-do pasar bastante tiempo desde que “seabre el foro” hasta que un estudiante con-creto realiza una aportación. Esto conllevala ventaja de que en el intervalo se puederecabar otro tipo de información, o biensolamente participar enterándose de lasaportaciones de otros compañeros.
El chat se incorpora a la formación a travésde TIC precisamente con esa idea de charla,y en el sentido más amplio puede conside-rarse que también abarca a la videoconfe-rencia, aunque se viene aceptando que elchat se reserva para una conversación en laque participan de forma activa y casi pari-taria varios interlocutores sin la hegemoníadel profesor. Es pues, mucho más inmedia-to que el foro, si bien requiere algún perio-do de tiempo de convocatoria. En estesentido, el chat parece estar más adecuadopara el tratamiento inmediato de aspectosmuy puntuales que, aunque realmente nose agotan en el momento de realización dela conversación, proporcionan una infor-mación necesaria o útil en el momento enque es requerida. Por tanto pueden estarindicados para ponerse de acuerdo sobreaspectos que afectan de una maneracomún a los participantes o para dar pasoa la apertura un posterior foro.
A pesar de que se considera que el chat seha convertido en una de las herramientasmás difundidas y utilizadas a través de
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Internet (Palomino Iparraguirre, 2005), noocurre lo mismo en la educación. SegúnHernández Carvajal (2001), “en el ámbitoacadémico, se utiliza entre los estudiantespara intercambiar ideas sobre sus proyec-tos, también para platear interrogantes aun interlocutor o simplemente para man-tener relaciones sociales entre los partici-pantes del grupo”. La principal utilidaddidáctica de esta herramienta puede asimi-larse a la realización de seminarios en laenseñanza presencial, actividad que no hasido desarrollada frecuentemente, exceptoen los cursos de doctorado, pero que cum-ple un importante papel en la metodologíarecomendada a partir de la implantacióndel sistema de créditos ECTS. El objetivoprincipal de los seminarios dentro de uncurso regular, y por tanto del chat en laenseñanza a distancia con TIC, puede radi-car en la conveniencia de reunir grupospequeños de estudiantes, con un objetivoconcreto como puede ser el de reunir gru-pos de estudiantes para discutir y profun-dizar sobre un tema mediante el diseño deun trabajo conjunto o la realización de unejercicio para resolver en común. Estaacepción es más próxima al concepto deseminario que viene utilizándose habitual-mente y requiere la participación de gruposheterogéneos de estudiantes de forma quese propicie el aprendizaje cooperativo. Ladiferencia fundamental con el foro es queel profesor puede seleccionar el grupo par-ticipante partiendo de sus aprendizajes eintereses. También puede utilizarse a fin dereunir grupos de estudiantes con problemas
comunes de aprendizaje, para tratar losposibles errores cometidos, o buscar la cau-sa de los problemas detectados. La diferen-cia esencial con la tutoría es que losproblemas se tratan conjuntamente lo queresta personalización, pero rentabiliza eltiempo empleado por el profesor y motivaa los alumnos al reconocer que su proble-ma no es único.
Este tipo de actividad sincrónica fomentala comunicación y la interacción, siendouna de sus ventajas añadidas que promue-ve el sentimiento de pertenencia a un gru-po, de forma que se establecen lazos entrelos diferentes alumnos del curso. Estas carac-terísticas se pueden favorecer estableciendoactividades que favorecen el aprendizajecooperativo, como por ejemplo el plantea-miento de proyectos o problemas que seresuelven conjuntamente en una sesión dechat, de forma que las decisiones del proce-so de resolución se tomen conjuntamentepor el grupo de alumnos que participan.
El planteamiento de este tipo de activida-des de realización conjunta por un grupode alumnos en sesiones de chat favorecetambién la posibilidad de evaluación for-mativa del aprendizaje, puesto que el pro-fesor puede grabar la sesión y analizar laactuación de cada uno de los integrantesdel grupo, en cuanto a su participación, sucontribución a la actividad, sus conoci-mientos y sus posibles errores, pudiendoenviarle posteriormente recomendacionesde manera individual.
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Otro beneficio adicional del empleo delchat consiste en que acostumbra a losestudiantes a comunicar sus ideas “porescrito” y además de forma breve y clara,con lo que es preciso centrarse en los ele-mentos esenciales de lo que se pretendecomunicar, aspectos que cada vez sonmenos utilizados por parte de los jóvenes,además de en la corrección del lenguaje, yaque a diferencia de la conversación oral, lascontribuciones quedan reflejadas perdu-rando en el tiempo.
Por otra parte, también han señalado al-gunos inconvenientes en el desarrollo delas sesiones que es conveniente tener encuenta. Por ejemplo (Pallof y Pratt, 1999)señalan que a menudo, la sincronía sepierde cuando la respuesta a determinadocomentario se da varias líneas más tarde,además la participación no llega a ser pro-ductiva para todos los alumnos, o al menospor igual, ya que el participante con másfacilidad de tecleo tiende a dominar la dis-cusión, situaciones que es preciso corregirmediante instrucciones claras por parte delmoderador.
Existen, en las publicaciones sobre el tema,algunos ejemplos de utilización didácticade este instrumento. El uso más extendidose centra en la discusión y el debate deideas mediante una interacción rápida (Kroo-nenberg, 1995), si bien algunos autores hanpropuesto otros usos, como, por ejemplo,Neal (1997) que le ha utilizado con fines deevaluación de forma que el profesor prepara
una serie de preguntas y las plantea duran-te la realización del encuentro. Todos losparticipantes respondían y, al mismo tiem-po, podían hacer observaciones sobre loscomentarios expresados por los demáscompañeros. Disponiéndose al final de unatrascripción del encuentro.
La mayor parte de los programas de forma-ción con TIC combinan herramientas sin-crónicas y asincrónicas. De hecho Wilson(1997) señala que ambas son importantes,pero que cuánto más asincrónico sea el cur-so, más flexible será favoreciendo una de lascaracterísticas de este tipo de formación.
El objetivo de un foro puede ser muy diver-so y también suele ser diferente en funciónde quien hace la propuesta. Cuando la pro-puesta parte de uno o un grupo de estu-diantes suele ir dirigido a consultar algúncontenido del curso. En este sentido, setransforman en complementos de forma-ción que, al ser voluntarios para los estu-diantes, permiten que sean ellos mismosquienes decidan la profundidad que deseandar a los contenidos tratados. Cuando es elprofesor quien propone el foro puede pre-tender algunas otras posibilidades di-dácticas como la comprobación de losconocimientos previos de los estudiantesal comienzo de un tema, para lo queantes del comienzo de un nuevo conteni-do del curso el profesor puede iniciar unforo, en un tiempo delimitado, a partir dealgunas preguntas concretas sobre losconocimientos previos necesarios para el
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seguimiento de los contenidos correspon-dientes al tema que se va a iniciar. Laspreguntas pueden venir acompañadas o node los contenidos correspondientes. En elprimer caso el contenido se presenta de for-ma “¿… sabías ya que…?; ¿… qué más sabessobre...?” de manera que el alumno recupe-ra o adquiere este conocimiento previo,comparándole con lo que ya sabe. En elsegundo caso, el alumno debe contestar a una serie de preguntas, para lo que necesi-ta recuperar su conocimiento previo nece-sario para relacionar con el contenido deltema y en el caso en que no tenga esteconocimiento previo recibe informaciónsobre lo que necesita saber y adquiere estosconocimientos a partir de las respuestas deotros compañeros. Además permite al pro-fesor realizar alguna intervención persona-lizada sobre los alumnos.
Otra utilidad importante del foro convo-cado por el profesor es de ayudar alaprendizaje, por ejemplo, mediante laresolución de problemas. En este caso esconveniente comenzar ofreciendo ejerci-cios o problemas resueltos solicitandocomentarios sobre el proceso de resolu-ción, valoraciones sobre los resultados,propuestas de nuevos planteamientos deresolución, etc., para continuar con elplanteamiento de nuevos problemas sinresolver. O también para realizar la eva-luación formativa sobre el desarrollo deun curso, ya que, dado que en el desarro-llo del curso participan tanto el profesorcomo los alumnos, la mejora deseada se
refiere a las acciones de uno y otros conlo que la información recogida a de resul-tar útil para ambos, y por otra parte estainformación también ha de procedertanto de ambos. Si bien, durante el desa-rrollo del curso, el profesor ha ido pro-porcionando a cada alumno informaciónrelacionada con su proceso de aprendiza-je (valoración de sus actividades, apoyosindividualizados…), pocas veces los alum-nos explicitan, para sí o para el profesor lautilidad de sus acciones en relación conel aprendizaje pretendido, como conse-cuencia es conveniente establecer en dis-tintos momentos del curso, y en especialal final del mismo un foro de debate concuestiones relativas a aspectos como:“¿Se han alcanzado los objetivos pro-puestos al principio del curso, tema…?¿En qué grado? ¿Cuáles han tenido unamayor dificultad? ¿A qué han sido debi-das estas dificultades? ¿Qué tipo de acti-vidades me han producido mayor gradode aprendizaje? ¿Cuáles no me han resul-tado provechosas? ¿Por qué?...”. No setrata de que los alumnos respondan a unaencuesta cuyos resultado pueden ser úti-les al profesor y el propio alumno encuanto se hace consciente de sus propiasopiniones, se trata de que mediante elforo los alumnos intercambien estas ideasde forma que, por ejemplo, ante un tipo dedificultad cada alumno sea capaz de dar-se cuenta de si ésta es una dificultadcomún debida a aspectos del propio curso,o bien específica relacionada con su propioproceso de aprendizaje.
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Resumen
Diseño de cursos que incorporan la formación con TIC: aspectos metodológicos
Lo que caracteriza a la enseñanza con TIC es que el soporte tanto de la información comode la comunicación son las TIC, lo que implica la utilización de una combinación de herra-mientas tecnológicas tanto para la aplicación de las actividades de enseñanza y de apren-dizaje, como para mantener la comunicación entre el profesor y sus estudiantes y de éstosentre sí. Esto conlleva, respecto a la enseñanza presencial, importantes cambios en aspec-tos tanto del diseño como del desarrollo de los cursos, lo que determina una serie de ven-tajas e inconvenientes, si bien para que las primeras sean efectivas es preciso que secumplan una serie de requerimientos que conjuguen las características del medio con lasdel aprendizaje deseado. Por otra parte, es preciso reflexionar sobre la manera en que lasdistintas formas de utilización de las herramientas de la plataforma utilizada contribuyenal aprendizaje del contenido.
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Abstract
Planning subjects that include ITCs: teaching aspects
ITC use in the classroom means using a combination of those tools not only to organizeteaching and learning activities but also to maintain both teacher-pupil and pupil-pupilinteraction. When applied to face-to-face teaching, this implies important changes in thedesign and development of the subject. There are advantages and disadvantages in thistype of teaching, but to make the former effective, some classroom management andlearning goal requirements should be fulfilled. Finally, we should analyze how usingdifferent tools contributes to the correct learning of specific contents.
Isabel Brincones CalvoJosé Blázquez GalaupDepartamento de Física
Universidad de Alcalá[email protected]
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