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INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 4EDUCACIÓN ESPECIAL

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓNPROVINCIA DE NEUQUÉN

DISEÑO CURRICULAR INSTITUCIONAL

PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN ESPECIALOrientación

CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES- AÑO 2007-

Profesorado de Ciegos y Disminuidos VisualesAño 2007

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Equipo de diseño y desarrollo curricular

Coordinación General

Consejo Directivo del Instituto de Formación Docente Nº 4

Miembros

Lic. Mónica EgeaProfesora Gloria AvilesProfesora Julia GiraldezProfesora Nancy Martella

Personal Administrativo

Profesora Inés BarrosProfesora Laura DiRienzoDocente Elena CapiattiDocumentalista Jovita Villagrán

Asesoramiento externo

Magíster Mónica Castilla Facultad de Educación Elemental y Especial Universidad Nacional de Cuyo

Asesoras Técnicas Dirección General de Nivel Superior

Profesora Cristina FargioniProfesora Maria Nela Parmegiani

Encuadre PedagógicoProfesora Mirta MartínezProfesora Teresita ÁlvarezProfesora Susana CarnaciniProfesora Alicia CruzProfesora Mirta DaglioProfesora Maria de los Ángeles GonzálezProfesora Eugenia JularProfesor Lorenzo Novak

Encuadre Pedagógico del Profesorado de Ciegos y Disminuidos Visuales

Profesora Celene BanchioProfesora Mirta GarrazaProfesora Verónica MarcosProfesora Marisol MorelloProfesora Flavia OsovnikarProfesor Daniel Perez SucunzaProfesora Diana Seijo

Profesora Nancy MartellaProfesora Celia DestefanoProfesora Mónica SanchezProfesor Alejandro RambaudProfesora Yamile RayesProfesora Maria Nela SgrablischProfesora Ma. Julia GiraldezProfesora Lorena Blanco Profesora Anahí Marcovich


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Índice

Presentación ....................................5

Marco Político-Normativo Nacional Y Provincial.................................................7

Marco Teórico................................................................................................9

Profesionalización Docente..............................................................9

Práctica Docente...........................................................................11

Aspectos teóricos acerca de la Educación Especial............................12

Organización Institucional.............................................................................18

La Formación Docente y las Funciones Del I. F. D N° 4...................19

Consejo Directivo Departamento grado...........................................19

Funciones del Coordinador de Grado...............................................19

Funciones Jefe de Formación de la Práctica Docente........................19

Funciones Jefe de Formación de Específica......................................20

Funciones del Coordinador de Profesorado......................................20

Departamento de Extensión...........................................................21

Funciones del coordinador.............................................................22

Departamento de investigación......................................................22

Funciones del coordinador.............................................................23

PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Orientación - CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES. ................24

Alcance del Titulo. ......................................................................................24

Requisitos de Ingreso....................................................................24

Fundamentación...........................................................................24

Formación docente y competencias................................................25

Marco de Definiciones Curriculares................................................................27

Espacios Curriculares....................................................................................28

Organización de los estudios.........................................................................30

Cuadro curricular..........................................................................30

Campos de conocimiento...............................................................31

Campo Pedagógico- Didáctico........................................................31

Propósitos....................................................................................32

Campo Filosófico-Histórico- Político.................................................32

Propósitos....................................................................................33

Campo Psico-Socio-Antropológico-Cultural.......................................33

Propósitos....................................................................................34

Campo Bioneurofisiológico.............................................................34


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Propósitos....................................................................................34

Mapa Curricular...........................................................................................35

Distribución curricular (carga horaria, correlatividades de espacios curriculares)............36

Ciclos de la Formación..................................................................................38

Ciclos de la Formación General.......................................................38

Unidades Curriculares...............................................................38

Ciclos de la Formación Especializada...............................................40

Básica..........................................................................................40


Por Profesorado............................................................................43


Ciclos de la Formación Orientada....................................................45

Básica..........................................................................................45


Por Profesorado............................................................................46


Ciclo de la Formación de la Práctica Docente...................................49


Ejes temáticos para Talleres / Seminarios.......................................................52

Evaluación...................................................................................................53

Bibliografía .................................................................................................54

Anexo 1......................................................................................................61

Marco normativo para el desarrollo curricular..................................62

Plan de Transición.........................................................................68

Distribución de horas cátedras Planes: 041-042-043.........................69

Reasignaciones de horas y funciones..............................................73

Cargos y horas cátedras en los nuevos planes.................................75

Cuadro comparativo: Planes 041-042-043 con Nuevo Diseño............82


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PRESENTACIÓN

A comienzos del año 1974, según Resolución del CPE Nº 2158, se acuerda dar un curso de formación docente para la educación diferenciada a nivel terciario, sentándose las bases para la creación en 1975 de una carrera para la formación docente en Educación Especial.

Posteriormente durante el año 1979 se conforma el Instituto de Formación Docente Nº 4 de Educación Especial, con el propósito de formar profesores de Educación Especial.

La característica más notoria de esta propuesta de formación fue que los estudiantes para ingresar debían haber completado la carrera básica de magisterio, ya sea en la rama inicial o primaria. Los planes de estudios originales constaban de dos años y medio de duración, incluida la residencia docente.

Luego en 1983 se produjeron los primeros cambios curriculares que dieron como resultado la creación de las siguientes carreras con las mismas características de ingreso y duración:* Profesorado para la Educación Especial- Especialidad: Débiles Mentales. Plan de Estudios Nº 041-* Profesorado para la Educación Especial- Especialidad: Sordos e Hipoacúsicos. Plan de Estudios Nº 042-* Profesorado para la Educación Especial- Especialidad: Ciegos y Disminuidos Visuales. Plan de Estudios Nº 043, y posteriormente en el año 1987, se crea el Profesorado para la Educación Especial- Especialidad: Irregulares Motores. Plan de Estudios Nº 104-

Si bien a lo largo de los años no se han introducido cambios en su estructura, la organización institucional y sus actores han ido actualizando los contenidos curriculares en virtud de los avances científicos en el área.

Durante los años 1997 y 1998 se fueron analizando cuestiones relacionadas con los logros, dificultades, éxitos y fracasos del desarrollo de los diseños curriculares vigentes y sobre estos resultados surge fuertemente, la propuesta de realizar un cambio curricular.

Los cambios curriculares que se presentan en este diseño responden a diferentes aspectos:

a)Cambio de paradigma respecto de la concepción de sujeto pedagógico: inicialmente la formación docente en educación especial estuvo marcada por la impronta normalista, homogeneizadora, donde el sujeto de la educación especial era considerado como “aquel que no puede, que no llega a la norma”. El modelo médico en educación especial determinó un diseño curricular que en la actualidad está en crisis con dificultades para dar respuestas a las necesidades educativas de la población actual. El modelo ecológico – holísticó cambia substancialmente la mirada incorporando en la escena educativa no solo la concepción neurofisiopsicológica del alumno con discapacidad, sino también su relación vincular con la comunidad en general y con la escuela en particular. Esta nueva mirada conlleva la necesidad de reformular los diseños curriculares de este instituto teniendo en cuenta los nuevos supuestos ideológicos, epistemológicos, y metodológicos para la formación docente en educación especial.b)Las demandas actuales respecto de la capacitación y perfeccionamiento de los docentes en ejercicio de la provincia de Neuquén, han sido un factor influyente en los cambios de la matrícula del IFD Nº 4 y han impactado también en los índices de retención y desgranamiento (PEI 1999 A 2005). c)El aumento de la matrícula en las escuelas de educación especial es una fuente de requerimientos de nuevos profesionales con una formación especializada por modalidad para trabajar con alumnos con discapacidad.


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Asimismo los procesos de integración / inclusión que promueven las leyes nacionales y provinciales necesitan de nuevos perfiles docentes para emprender con éxito la tarea de brindar una educación para todos los alumnos.d)El Instituto Nacional de Formación Docente, de reciente creación refleja la consideración de “la formación docente como una cuestión estratégica de carácter nacional para la reforma del sistema educativo”. Dentro de las problemáticas identificadas como prioritarias a ser atendidas, sobresale la insuficiencia de la duración de las carreras de formación docente. En este sentido, este organismo nacional promueve una formación docente de cuatro años de duración con una clara articulación entre la teoría y la práctica promoviendo la formación continua y la investigación sobre las propias prácticas.Para la elaboración de este diseño se considera la Educación Especial,

como un campo problemático y se intenta dar cuenta de su complejidad y su enraizamiento en los distintos contextos socio-históricos. De acuerdo con Pérez de Lara “Los orígenes de la Educación Especial no pueden desvincularse de los orígenes de la educación en tanto disciplina, la institucionalización de la escuela no puede separarse del nacimiento de las escuelas especiales y ninguna de las dos de la regulación de la familia, ya que todas ellas son instituciones educativas fundamentales de la modernidad.” (1998; 22)

Dentro de la normativa vigente el Art. 42 de la ley de educación “la educación especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta ley. La Educación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común.”

Por otro lado Cristina Davini (1996) entiende a la formación docente:”como un proceso de conformación del pensamiento y del comportamiento socioprofesional que se inicia formalmente en la enseñanza sistemática de grado y se desarrolla en el desempeño, en el puesto de trabajo (...) La formación implica un proceso de largo alcance con fases internas, sucesivos cambios y dimensiones mutuamente influyentes”. (De Valle de Rendo y otros, 2006; 151)

En este sentido la propuesta de formación docente desarrollada en el presente Diseño Curricular, pretende formar un profesional con competencias teóricas y prácticas adecuadas para posibilitar una enseñanza de calidad, desde una actitud crítica, autocrítica y reflexiva.

Se adhiere a una educación basada en el reconocimiento y respeto político de las diferencias, a la educación como construcción de ciudadanía, en un campo dinámico y creativo sin adscribir a definiciones y modelos únicos o totalizadores.


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MARCO POLÍTICO-NORMATIVO NACIONAL Y PROVINCIAL.

CONSTITUCIÓN NACIONAL: promueve asegurar a todos los habitantes del país el ejercicio efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades, sin discriminación alguna. Según la normativa vigente, Ley Nacional 26.206 Art. 15 establece: “El Sistema Educativo Nacional tendrá una estructura unificada en todo el país que asegure su ordenamiento y cohesión, la organización y articulación de los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de los títulos y certificados que se expidan”.

EN EL ORDEN PROVINCIAL

CONSTITUCIÓN PROVINCIAL

Art.255- “La legislatura dictará las leyes necesarias para establecer y organizar un sistema de educación común, secundaria, técnica y universitaria estimulando la libre investigación científica y tecnológica, las artes y las letras.”Art.277- “Los organismos que se creen para impartir la enseñanza media o superior, técnica o no, tendrán como suprema finalidad servir al pueblo de la provincia como parte integrante del todo nacional.”Art.285- “La enseñanza superior y universitaria se ejercerá dentro de un régimen autónomo y será gobernada democráticamente, en la misma proporción por profesores, estudiantes y egresados.”

NORMATIVA NACIONAL VIGENTE

LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN 26.206

Capitulo II:

La Formación Docente. Art. 71.- La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.

Capitulo VIII:

Educación Especial. Art. 42.- La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta ley. La Educación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología, en acuerdo con el consejo Federal de Educación, garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona.


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NORMATIVA PROVINCIAL VIGENTE

LEY PROVINCIAL DE EDUCACIÓN N° 242

Capitulo III:

Articulo Nº 9- “Son atributos del Consejo Provincial de Educación: A- Decidir en todo lo que se refiera a la educación de acuerdo con la Constitución y las Leyes. B- Resolver todo cuanto se refiera a planes y programas de enseñanza, coordinar y convenir con organismos nacionales, provinciales y privados, y fijar las normas para su aplicación y control. I- Organizar Institutos de Investigación y Extensión cultural, cursos y conferencias, como así también utilizar los medios que crea convenientes para el perfeccionamiento docente.

LEY PROVINCIAL Nº 2302 De La Protección Integral Del Niño y Del Adolescente

Artículo Nº 1- La presente ley tiene por objeto la protección integral del niño y del adolescente como sujeto de los derechos reconocidos en ésta, y que deben entenderse complementarios de otros reconocidos en la Constitución nacional, la Convención Internacional de los Derechos del Niño, los tratados internacionales, las leyes nacionales, la Constitución de la Provincia del Neuquén y las leyes provinciales

DERECHO A LA IGUALDADArtículo Nº 16 -Se garantizará el derecho de los niños y adolescentes a la igualdad y a la aplicación de las normas de cualquier naturaleza sin discriminación alguna. Se garantizará también el derecho a ser diferente, no admitiéndose discriminaciones que tiendan a la segregación por razones o con pretexto de raza; etnia; género; orientación sexual; edad; ideología; religión; opinión; nacionalidad; caracteres físicos; condición psicofísica, social, económica; creencias culturales o cualquier otra circunstancia que implique exclusión o menoscabo de ellos, de sus padres o responsables.

DERECHO A LA ATENCIÓN DE LAS CAPACIDADES DIFERENTESArtículo Nº 17- Se asegurará a los niños y adolescentes con discapacidades el derecho a disfrutar de una vida plena en condiciones que aseguren su dignidad e integración igualitaria y a recibir cuidados especiales.

DERECHO A LA EDUCACIÓNArtículo Nº 23- La educación de niños y adolescentes será considerada un bien social y su adquisición un derecho inalienable. El Estado lo garantizará como principio en todos los niveles y modalidades, desde los jardines maternales hasta el nivel de educación superior.El Estado adoptará las medidas necesarias para garantizar el ejercicio de este derecho sin discriminación de ningún tipo y en igualdad de oportunidades y posibilidades para el ingreso, la permanencia, el egreso y la reinserción con logros equivalentes en todos los ciclos, niveles y modalidades del sistema educativo.A tal fin asegurará:1) La obligatoriedad y gratuidad en las franjas de edades comprendidas entre los cinco (5) años y los dieciocho (18) años de edad.2) La obligatoriedad asistida para estudiantes en condiciones socio-económicas desfavorables, implementando programas que atiendan la cobertura de salud, alimentación, asistencia psicopedagógica, becas y otros servicios que permitan favorecer la igualdad de oportunidades.3) El derecho de niños y adolescentes con necesidades especiales, implementando medidas que les garantice acceder a la educación en todos sus niveles, recibiendo cuidados y atención especial que tiendan a su progresiva integración en el sistema y a su plena inserción social.


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MARCO TEÓRICO

En la elaboración del Diseño Curricular Institucional se ha tomado como referente el marco teórico explicitado en el documento para la Formación Docente, elaborado por la Dirección General de Nivel Superior de la Provincia de Neuquén. Dicho documento contiene los lineamientos curriculares de Formación Docente de la Provincia de Neuquén para el Profesorado de Enseñanza Primaria o Básica y para el Profesorado en el Nivel Inicial; donde se han considerado los dos ejes de análisis interdependientes y en acción dialéctica: “La Profesionalización Docente” y “La Práctica Docente” que se transcriben a continuación .

“PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE”

Si bien se reconoce que la enseñanza, como práctica social, sólo puede entenderse bajo el criterio público en el cual adquiere significación y que responde a intereses y determinaciones que exceden las intencionalidades de los sujetos particulares, esto no significa dejar de lado, que también es una práctica humana que compromete moralmente a quien la realiza o quien tiene iniciativas con respecto a ella (Tom, 1984)1 .

De este modo, consideramos que aunque la práctica de la enseñanza recibe presiones que la constriñen, al mismo tiempo, son los sujetos que la llevan a cabo los que, al reconocer las condiciones de existencia, generan modificaciones, buscan intersticios para transitar el camino del saber. Esto permite preguntar y preguntarse por la significación social de los contenidos que enseñan, por los propósitos que guían las intervenciones, así como las diferentes estrategias y materiales que se utilizan en la puesta en acto de la enseñanza.

Por ello, lo que ocurre en la clase tiene relación con la estructura social e institucional pero son los sujetos concretos -docentes y alumnos- los que en última instancia definen las actuaciones en la misma.

La definición de estas actuaciones se articula con una concepción acerca de las situaciones de enseñanza, consideradas como inciertas, inestables, singulares en las que hay conflicto de valor y que no pueden ser resueltas desde repertorios técnicos. Entender las situaciones de este modo, es también entender la forma en que el profesor se relaciona con ella, cómo actúa en ella, cómo define su rol y qué consecuencias tiene para su práctica.

Por lo expuesto, en este Diseño Curricular, pondremos el acento en la necesidad de construir una práctica profesional que atienda a la reflexión sobre aspectos que permitan recuperar lo imprevisto, la incertidumbre, los dilemas y las situaciones conflictivas en las que a diario el docente se enfrenta y para las cuales debe recurrir a destrezas humanas relacionadas con la capacidad de deliberación, de reflexión y de juicio.

Estamos hablando de recuperar como elemento legítimo y necesario de la profesión docente aquellas competencias humanas que desde una mirada tecnicista de la enseñanza quedan excluidas o bien subordinadas sólo al conocimiento científico.

La idea es, tal como lo plantea MClaren, P.(1989), precisar dónde situamos esta práctica, en el terreno seguro de una importancia social más bien pequeña, o como problema de interés humano que debe descender a las “arenas movedizas” para ocuparse de problemas mas importantes y desafiantes. Creemos que debemos encuadrarla en esta última posibilidad, en la que se cuestiona el valor unívoco del rigor técnico y se incluyen otras alternativas como la práctica reflexiva y más específicamente la reflexión sobre el conocimiento. Esto requiere de profesionales con capacidad para crear nuevas visiones, de entender los problemas de maneras no previstas en su conocimiento de casos anteriores.

Estas actuaciones convierten al docente en un investigador en el contexto de su práctica. De este modo, no depende sólo de teorías o técnicas establecidas, siendo capaz de construir nuevas maneras de plantear los problemas. Plantear problemas de una nueva forma, no significa que la solución sea distinta sino que el problema es otro, que ha de verse de una manera novedosa, que han de atenderse aspectos no considerados con anterioridad.

1 En Tom el término moral incluye más que un comportamiento correcto, es la preocupación por lo que es importante o valioso, en la medida en que estas situaciones así valoradas están claramente vinculadas a fines deseables”.


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La práctica, se constituye así, en un proceso que se abre no sólo a la resolución de problemas según fines definidos de antemano, sino a la reflexión sobre cuáles deben ser los fines, cuál su significado concreto en situaciones complejas y conflictivas. Evidentemente esta consideración de los fines lleva a un replanteo de la propia práctica, acabando esto en nuevos planteos acerca de los límites que ponen las instituciones y las prácticas sociales a la comprensión y la acción de los problemas profesionales.

En tal sentido, favorecer la comprensión de docentes y alumnos estimulando el pensamiento crítico son pretensiones educativas de estas líneas curriculares que abren paso a lo inesperado porque refieren a dimensiones creativas de los sujetos. Indudablemente, si la enseñanza se guía por estos valores, más que por el logro de destrezas o el dominio de la información exclusivamente, entonces debe caracterizarse por lo que las mueve y no sólo por lo que consigue como producto temporal del aprendizaje. Precisamente, por lo que representan los valores educativos como aspiraciones y no como logros es por lo que Stenhouse (1985) plantea, que las finalidades educativas no pueden quedar resueltas en los objetivos que expresen resultados, ya que ellos no son los que dan la pauta a los docentes de cómo guiar su actuación. Lo que hace este tipo de objetivos es impedir que los docentes aborden el hecho de que la enseñanza se desarrolla en un contexto socialmente complejo y que en si misma es una práctica compleja.

Son las finalidades, en cuanto a criterios implícitos de valor y su traducción en principios para la práctica, las que ayudan a los docentes a dirigir los procesos de enseñanza y, son sus análisis y la crítica a la propia práctica los que permiten mejorar la actuación y por consiguiente su capacidad de crear situaciones regidas por valores y criterios educativos.

Este proceso de mejora profesional no se traduce en la aplicación de teorías sino indagando en las habilidades y estrategias que reflejan las asunciones personales respecto de la profesión docente, al conocimiento que se enseña y a las pretensiones educativas.

En tal sentido, los modelos de enseñanza no son más que posibilidades que deben experimentarse, de tal manera, que pueden revisarse a la luz de las ideas pedagógicas que representan los modelos y estos últimos, a la luz de lo que la práctica devela.

Estamos postulando, así, la posibilidad de que el docente intelectualice su oficio; esto es entenderlo como un proceso de construcción, de búsqueda permanente de significados y su traducción en valores educativos. Un oficio que asume su responsabilidad como constructor y utilizador de conocimiento teórico pero también su compromiso en la transformación del pensamiento y de las prácticas dominantes.

Pensar en el oficio docente como intelectual, es desarrollar un conocimiento sobre la esencia de la enseñanza que reconozca y cuestione su naturaleza socialmente construida y el modo en que se relacione con el orden social, así como analizar las posibilidades de transformación implícitas en el contexto social de las aulas.

El oficio intelectual se construye, en este sentido, con orientación de definirse ante los problemas y actuar consecuentemente, considerándolos como situaciones que van mas allá de nuestras intenciones y actuaciones personales para incluir su análisis como problemas que tienen un origen social e histórico.

Se piensa, desde esta perspectiva, que tanto la comprensión de los factores sociales e institucionales que condicionan la práctica educativa, como la emancipación de las formas de dominación que afectan a nuestro pensamiento y a nuestra acción, no son procesos espontáneos que se producen naturalmente por el mero hecho de participar en experiencias educativas. Por el contrario, se producen por participar activamente en el esfuerzo por develar lo oculto, por desentrañar el origen histórico y social de lo que se nos presenta como natural, por conseguir captar y mostrar los procesos por los que la práctica de la enseñanza queda atrapada en pretensiones, relaciones y experiencias de dudosos valores educativos, mientras necesariamente busca la transformación.

Esto supone un lugar de autonomía profesional y defensa de la misma como proceso continuo que no se agota, pero también, un lugar en la comprensión de un proceso de capaz de construir nuevas maneras de plantear los problemas. Plantear problemas de una nueva forma, no significa que la solución sea distinta sino que el problema es otro, que ha de verse de una manera novedosa, que han de atenderse aspectos no considerados con anterioridad.


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Esto supone un lugar de autonomía profesional y defensa de la misma como proceso continuo que no se agota, pero también, un lugar en la comprensión de un proceso de los factores que dificultan, no sólo la transformación de las condiciones sociales e institucionales de la enseñanza, sino la de nuestras propias conciencias.

Esta idea de autonomía debe ligarse con la idea de aceptación de las diferencias como reconocimiento de las contradicciones de los sujetos y de búsqueda de superación de las mismas.

“PRÁCTICA DOCENTE”

Abordar la cuestión de la práctica docente significa, por un lado, reconocer que el término práctica no refiere al simple hecho de hacer algo, al fenómeno aislado de una actividad individual y privadamente definida. Por el contrario, tenemos plena conciencia de que nos referimos a algo que se define públicamente; tal como sostiene Contreras (1997), a diferencia de las acciones, las prácticas, sólo pueden entenderse bajo el criterio público o social, en el cual adquieren significación. Se comprenden por referencia a definiciones compartidas respecto de su identidad, su sentido y sus pretensiones.

En este sentido, las prácticas, en cuanto proceso público sobre cuestiones de relevancia social, se entienden por referencia a lo que se considera valioso de las mismas: sus propósitos. Los mismos, se valoran en su historia y en el contexto de una tradición a través de las cuales han cobrado ese significado.

De este modo, la práctica docente como práctica social no puede entenderse al margen de los significados e intenciones sociales que se reflejan en sus propósitos, en las formas de actuar y en las organizaciones correspondientes que se ponen en relación con tales propósitos.Así es que, para poder formar parte en esta práctica social, como en cualquier otra, los participantes necesitan poseer esquemas conceptuales, conceptos y significados sociales que la definen.

Estos conceptos no sólo describen las situaciones que la constituyen, sino también su orientación respecto a lo que debe ser la realización adecuada de la misma. En este sentido, una comprensión de lo que es un profesor depende en parte de la correspondiente comprensión de esta práctica social y de sus propósitos más generales.

Diversos autores han tratado de analizar qué tipo de conocimiento profesional posee y/o debería poseer la práctica docente. En primer término reconocemos que se trata de un conocimiento complejo y práctico, de un saber y de un saber hacer.

La mayoría de los autores coinciden en la necesidad de que este conocimiento contemple y desarrolle una cultura profesionalcon miras a constituirse en sujeto de cambio, individual y colectivamente, y que si bien es importante saber qué hay que hacer y cómo, también lo es saber por qué y para qué. Gimeno (1988) reconoce que los criterios para la formación del profesorado, desde este posicionamiento, surgen en dos orientaciones complementarias: una, la de dotarle de instrumentos intelectuales que sean una ayuda para el conocimiento e interpretación de las situaciones problemáticas y complejas en las que se sitúa esta práctica; y otra, implicar a los sujetos en tareas de comunicación intersubjetivas y formación comunitaria para proveer a la educación la dimensión de nexo entre el saber intelectual y la realidad social, con la que tiene que mantener estrechas relaciones.

Es importante que las instituciones de formación se replanteen tanto las áreas de conocimiento de la formación como las estrategias metodológicas que se utilizan para la concreción de éstas, ya que el modelo de formación actúa siempre como currículum oculto de la enseñanza. Es decir, los modelos con los cuales los alumnos aprenden se extienden con el ejercicio de la profesión, pues se convierten incluso de manera involuntaria en modelo de su actuación. Tal como plantea Popkewitz (1990), no basta con afirmar que los docentes deben ser reflexivos y autónomos. Es necesario establecer tradiciones de pensamientos y actuación que fundamenten tales declaraciones.

No se trata de aprender un oficio en el que predominan estereotipos y técnicas predeterminadas sino que se trata de aprender un oficio que sostiene fundamentos de una cultura profesional, lo que significa saber por qué se hace lo que se hace, y cuándo y por qué será necesario hacerlo de un modo distinto.


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Esta cultura profesional adquiere sentido y significado en función de las características particulares del Nivel Inicial y del Nivel de Enseñanza Básica y Obligatoria.” (Lineamientos Curriculares para la Formación Docente, 2003).

Estos ejes considerados en los lineamientos curriculares funcionan como articuladores del diseño curricular, complementándose con los aspectos epistemológicos, teóricos y metodológicos de la Educación Especial que se abordan más detalladamente en los epígrafes posteriores.

ASPECTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La Educación Especial ha sido definida a través del tiempo de diversas maneras como un sub - sistema dentro del sistema educativo general: como continuo de prestaciones, como conjunto de servicios, aludiendo en la mayoría de las veces a las formas organizativas vigentes o a instalar.

A partir del Siglo XVIII se fue instalando en la educación especial, el modelo “bio - médico” o del “déficit”, derivado de la medicina y la psicología. De esta manera el conocimiento pedagógico en la Educación Especial se vio determinado por otras disciplinas consideradas de rango científico superior que aportaron conocimientos sobre las características biopsicosociales del sujeto de aprendizaje, desconociendo la importancia del contexto en la interacción pedagógica y desvinculándose de las “prácticas y de las experiencias educativas como la más específica y universal fuente del conocimiento pedagógico” (Pérez de Lara, 1998; 42).

Esta visión medicalizada favoreció el escaso desarrollo de teorías que explicaran científicamente el campo de la Educación Especial. Es así como diversos autores (Skrtic; 1996, Montero; 2000) explicitan que existe una crisis del conocimiento de la Educación Especial. Esta crisis se evidencia en la proliferación de teorías políticas, sociales y culturales que trabajan sobre la Educación Especial. En este sentido, Skrtic considera que, ésta puede ser considerada como ateórica, ya que no tiene una propia teoría que explique los sucesos educativos, o bien se fundamenta sobre teorías equivocadas. Esta situación se evidencia en la abundancia de los fundamentos biológicos, psicológicos y sociológicos que describen al sujeto de la Educación Especial y en los escasos estudios descriptivos y explicativos de las estrategias didácticas que se aplican en la educación de las personas con discapacidad. Pareciera que el conocer exhaustivamente las características deficitarias de las personas con discapacidad habilita a encontrar las mejores formas de interacción educativas con ellas. (Castilla; 2004)

La Educación Especial puede definirse como un campo disciplinar conformado por conocimientos científicos producidos desde las diversas disciplinas que le proporcionan saberes, tanto sobre el sujeto de aprendizaje como sobre las estrategias didácticas que se ponen en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El ámbito de investigación en este campo disciplinar es necesariamente interdisciplinar y multiparadigmático en tanto que el ámbito de aplicación es multidisciplinar. “Es por ello que la intervención no se dirigiría exclusivamente hacia los alumnos, sino que podría dirigirse hacia las estructuras conceptuales y materiales: organizaciones, instituciones y sistemas de creencias.” (Skrtic, 1996; 45).

Este diseño curricular concibe a la Educación Especial como un campo problemático, de producción de conocimiento y aplicación de los mismos intentando dar cuenta de su complejidad y su enraizamiento en los distintos contextos socios históricos. Se adhiere a una concepción de Educación Especial como derecho, basada en el reconocimiento y el respeto político de las diferencias.


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PRÁCTICAS SOCIALES Y EDUCATIVAS E ITINERARIOS DISCURSIVOS ACERCA DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD.

La consideración social hacia las personas con discapacidad, ha transitado diferentes etapas, que van desde la eliminación, hasta su distinción como sujetos de derecho; y en consonancia con esta mirada social ha sido pensada la educación.

“Es largo el recorrido, en la historia, desde la Antigua Grecia hasta nuestros días pasando por ser arrojados por el Monte Taigeto en Esparta o por la roca Tarpeia en Roma, o considerar, desde la filosofía, la medicina o la religión que eran sujetos con o sin posibilidades de participar activamente en la sociedad. Ya en la edad media, aquellos que de algún modo eran considerados anormales, eran olvidados, rechazados o incluso temidos. Se va configurando -así- un concepto de la anormalidad y el defecto que conduce al rechazo social, al temor y hasta la persecución, tanto por parte de los poderes civiles y religiosos, por confundirlos con locos herejes, embrujados, delincuentes, vagos, maleantes o seres prostituidos”. (Ortiz González, 2000; 4. en Parés B. 2003; 16).

La matriz de significados ligada a la peligrosidad social, señalada en el párrafo anterior continuará presente en los argumentos esgrimidos para justificar la necesidad de incluirlos en un sistema escolar paralelo en los albores de la organización y conformación del sistema Educativo Argentino. Es obvio que con esta urgencia de conformar el Estado-Nación, la educación tuvo una misión civilizadora- homogeneizante, en donde lo que difería del parámetro hombre blanco - europeo, era asimilado a la idea de barbarie y, sólo cobró interés su inclusión desde la necesidad de control de su peligrosidad.

Durante la cuarta sesión del Congreso Pedagógico Nacional, celebrado en Abril de 1882, Navarro Viola hace referencia a "la necesidad de crear escuelas especiales para mendigos, sordo-mudos, ciegos e idiotas”. En el mismo congreso se lee un trabajo enviado desde Nápoles por el doctor José Antonio Terry "el sordomudo argentino, su instrucción y educación" en el cual se declara públicamente “la naturaleza inhumana, desgraciada y peligrosa de los sordo-mudos sin educación (Terry, 1882; 7, en Skliar, 1997; 56) y fundamenta la urgente necesidad y obligación de proteger a estos" desgraciados que en gran número afligen a la sociedad argentina " (Terry, 1882; 11, en Skliar, 1997; 57). Luego, alarmado por las estadísticas que indicaban que había más sordos en nuestro país que en otros países, advierte: "es una obligación de naciones y gobiernos. Su inobservación comportaría un verdadero crimen. Es una necesidad pública, porque el sordomudo no educado puede ser un peligro (Terry, 1882: 11, en Skliar, 1997;58)

Desde este contexto socio-histórico signado por las premisas de orden y progreso, el nacimiento de la educación especial en la Argentina, significó una estrategia de regulación y control de lo que era percibido como barbarie.

En la continuidad del recorrido histórico de la educación especial se fueron constituyendo diferentes conceptos como discapacitado, deficiente, disminuido, diferente, etc., con diferentes sentidos sociales.

El concepto de Discapacidad ha cambiado sus significaciones desde una visión medicalizada centrada en el déficit, pasando luego por la diferenciación entre déficit, discapacidad y minusvalía de la OMS; actualmente renovada con la nueva clasificación internacional del funcionamiento, la discapacidad y de la salud (C.I.F) de la misma OMS, en la que se intentan integrar el modelo médico y los modelos sociales utilizando un enfoque biopsicosocial, con el fin de conseguir la integración de las diferentes dimensiones de la discapacidad.

El movimiento social de la discapacidad disputa otros sentidos al concepto de discapacidad como “una categoría social y política en cuanto implica prácticas de regulaciones y las luchas por la posibilidad de elección, la potenciación y los derechos” (Oliver, 1989; Fulcher, 1989, en Barton, 1998; 24).

Desde este movimiento se oponen a “las denominaciones con las que se ha acostumbrado a legitimar las visiones individuales médicas y negativas de la discapacidad. en detrimento de otros planteamientos, en particular de los propios de las personas discapacitadas” (Barton, 1998; 24) Afirman que las definiciones esencialistas – que centran el


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problema en la propia persona - no hacen más que destacar el poder que ostentan grupos significativos para definir la identidad de "otros".

La profesora Nadia Heredia, referente en la provincia de Neuquén, de este movimiento expresa en un documento : “El nuevo paradigma de la discapacidad como temática social, tiene como eje central la participación de la persona con discapacidad como sujeto activo en lo que atañe a la postulación de lo que son sus propias necesidades, y como creador de un discurso propio que exige un compromiso social aún mayor en tanto debe surgir del respeto a esa voz que exige ser escuchada, y acompañada, en su reclamo desde este nuevo lugar.” (Heredia, 2005)

A finales de la década del 70, surge el concepto Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) introducido en lo que se denominó el Informe Warnock. (Department of Education and Science. 1978. Special educational needs Warnock Report, Londres).Necesidad Educativa Especial es aquella que requiere:• La dotación de medios especiales de acceso al currículo mediante un equipamiento, unas

instalaciones o unos recursos especiales, la modificación del medio físico o unas técnicas de enseñanza especializadas.

• La dotación de un currículo especial o modificado.• Una particular atención a la estructura social y al clima emocional en los que tiene lugar la

educación.Esta definición fue un avance al centrarse en los medios requeridos, fue posible valorar

si las necesidades del niño estaban siendo satisfechas o no mediante la comparación de los medios disponibles con los requeridos.

Como se observa se trata de evitar el lenguaje de la deficiencia y el énfasis se sitúa en la respuesta educativa. Existen varias versiones y definiciones de NEE desde la inicial en el informe Warnok; de todas maneras su principal aporte reside en haber centrado el problema en la necesidad de dar respuesta educativa a los sujetos más allá de los diagnósticos. Permitió correr la mirada centrada en el estudiante y situarla en la interacción entre las propuestas de enseñanza y el estudiante, dando cuenta de que el aprendizaje de los niños y jóvenes no dependen de sus capacidades “naturales”, sino de las propuestas que se generen para posibilitar ese aprendizaje.

En este término acordamos con lo explicitado por el Dr Carlos Skliar, cuando dice: "La cuestión de la denominación; sujetos deficientes, con deficiencias, portadores de discapacidad, discapacitados, con necesidades especiales, etc., constituye, apenas, un debate sobre mejores y peores eufemismos para denominar la alteridad y no adquiere ninguna relevancia política, epistemológica y/o pedagógica... La cuestión no se resuelve al encontrar términos políticamente correctos para describir a estos o a otros sujetos, sino en: a) desconstruir el supuesto orden natural de los significados que los localizan en ciertos discursos y prácticas de poder, y b) producir rupturas en la lógica binaria de oposiciones de la educación especial, las oposiciones normal/anormal, completo/incompleto, racional/irracional etc.” (Skliar, 2002; 55).

En relación a esta necesaria búsqueda de los significados que circulan en torno al concepto de necesidades educativas especiales, una mirada crítica a los “usos” y prácticas generadas a partir de dicho concepto, revelan que el mismo, no ha logrado en muchos casos, cambiar la mirada patologizante siempre puesta en el sujeto que aprende, por una mirada que cuestione, responsabilice y transforme al contexto de enseñanza. Ha sido pues, en su recontextualización (Berstein, 2000) que ha generado gran cantidad de prácticas de detección, derivación y diagnóstico e ingreso en proyectos de integración, produciéndose una nueva ampliación del perímetro de lo que la escuela significa como anormalidad. Son reveladores de este aspecto lo que Liliana Sinisi llama casos de “homologación paradójica” entre una diferencia cultural (en el caso de los inmigrantes bolivianos) y una deficiencia de origen orgánica. (Sinisi; 1999 212. en NeuFeld, M; Thisted, Jens, 1999).

En consecuencia las dificultades en el proceso didáctico son atribuibles sólo a “problemas” del alumno. Las necesidades especiales son del alumno. A su vez el concepto NEE aparece vinculado al de “adaptaciones curriculares”, lo que refuerza la idea de que hay una propuesta curricular “parámetro”, “ordinaria”, “normal” desde la cual las otras propuestas son adaptaciones especiales para chicos con problemas. Este supuesto vuelve a generar un tipo de prácticas de intervención educativa “sobre el individuo” y su patología, naturalizando como


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indiscutible e inmutable la propuesta curricular de base y la cultura educativa desde donde ese sujeto es significado. En relación a esta situación Maturana expresa: ¿Cómo puede verse a sí mismo un sujeto que siempre es visto como lo que no es, como lo que le falta, como lo que no alcanza? ¿Cómo puede crecer en el respeto por sí mismo, si siempre recibe del otro la mirada descalificadora? (Maturana, 1995, en Castilla, 2004; 22)

Cabe analizar, también los siguientes términos: integración escolar, inclusión educativa, atención a la diversidad, como conceptos que se fueron acuñando y aceptándose para significar movimientos sociales y políticas integradoras.

Se adopta el concepto de movimiento integrador por considerarse el más apropiado para dar cuenta de su dinamismo y su carácter de movimiento social con diversos actores, espacios y tiempos de emergencia a nivel mundial. Resulta ineludible en este sentido mencionar el concepto de normalización como un término que en los años 60 abrió todo un campo de interpelación a la segregación y el aislamiento. Emergente en el área de servicios sociales en los países escandinavos, autores como Wolfensberger, Nirje y Bank-Mikkelsen desarrollaron, desde varios ángulos el concepto de normalización, que en síntesis apunta a poner al alcance de los sujetos con discapacidad (que en ese momento refería a retraso mental) “modos y condiciones de vida diarios lo más parecidas posible a las formas y a las condiciones de vida del resto de la sociedad”. (Pérez de Lara, 1998; 96)

También emerge en Estados Unidos el concepto de “mainstreaming” referido a la integración de niños y jóvenes con discapacidad a “la corriente principal” de la educación. En Europa (Francia, Italia, España) las experiencias y movimiento de la antipsiquiatría y del anti-autoritarismo pedagógico dan fundamentos a experiencias y políticas integradoras.

En nuestro país, en la década del 60 hasta su interrupción por el gobierno militar, la experiencia de “Platerito” fue reveladora de un modo diferente de pensar la escuela, desde el compromiso con la comunidad. “Una escuela democrática y popular, que integró a los morochitos, los pobres, los locos y los tontos, a todos los trabajadores de la educación, desde la portera hasta la directora, incluyendo a “los doctores”, y al conjunto de padres y vecinos” (Caffera, 1994; 10 .)

Teniendo en cuenta que “Hablar de integración, del movimiento integrador, nos remite, necesariamente, a considerar su carácter dinámico y procesual, por una parte y, diverso y contextualizado, por otra” (Arnaiz Sanchez e Illán Romeu, 1996; 30) es que resulta necesario considerar la diversidad de procesos y enfoques así como los diversos contextos sociales, políticos, económicos y educativos de concreción.

Algunos procesos y prácticas de integración, revelaron que estos intentos de cambio, cuando se realizaron desde una racionalidad técnica, plantearon dificultades, pues las acciones debieron acomodarse a la estructura ideológica y organizativa existente y al modelo curricular único vigente en las escuelas comunes, que dieron como resultado una elaboración de programas residuales, paralelos a la oferta educativa común, que generaron en los estudiantes un posicionamiento marginal y estigmatizante dentro del aula en la que estaban “paradójicamente integrados”; haciendo visible lo que Nuria Pérez de Lara llama el currículum oculto de la integración . (Pérez de Lara, 1994)

Como recaudo frente a las consecuencias señaladas, se asume como criterio orientador prioritario, la consideración de las necesidades de cada sujeto y las posibilidades reales de las instituciones; por lo que se rechaza la adhesión a modelos de integración masivos a seguir o imitar, revalorizando el papel de las escuelas especiales y comunes en la construcción de procesos y gestiones creativos y singulares. Esto abriría el horizonte de una pedagogía construida solidariamente desde las diferencias y el respeto por las mismas, rescatando como eje la idea de sujeto aprendiente, que involucra a estudiantes y docentes en un proceso de aprender pleno de sentido para todos los actores; en oposición “al lugar formal de alumno, (que en su etimología significa sin luz) como ocupante de una plaza en la matrícula” (Belgich, 1998; 18) y a la de docentes como técnicos que aplican recetas descontextualizadas.

Asumir un enfoque superador al de una racionalidad tecnicista, requiere de la consideración y la construcción cooperativa de acciones en todos los aspectos de su complejidad, en la que se articulan diversos niveles de análisis, a saber: los estudiantes, los docentes, las familias, su palabra, sus deseos y experiencias; el plano de las representaciones sociales, tanto en la dimensión cultural macro-social, como en el imaginario institucional e


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individual de alumnos y docentes; el compromiso del Estado en el sostenimiento de políticas y proyectos democráticos y participativos; el plano jurídico con leyes generales y normativas jurisdiccionales; el plano organizativo tanto a nivel de sistema educativo como institucional y sus prácticas (coordinación de espacio, tiempo, recursos humanos y materiales), siendo sólo uno de los aspectos, el plano curricular y metodológico.

Las limitaciones de un modo de entender y concretar los procesos de integración desde una racionalidad técnica son claramente explicitados por Arnaiz Sanchez e Illán Romeu cuando afirman: “Desde un punto de vista metodológico, las diferencias entre los alumnos se han querido abordar con estrategias didácticas referidas a la diversidad de posibilidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esto ha derivado en la confección de una serie de programaciones y materiales acomodados al alumno, dando lugar a la elaboración de programas de desarrollo individual y a las adaptaciones curriculares. Esta respuesta educativa se podría decir que no modifica, sustancialmente, el tipo de contenidos o la conexión del currículum con la experiencia previa del alumno y con su cultura de referencia.

Así pues, el problema de las diferencias sociales, personales y psicológicas, plantea un reto a la organización de todo el sistema educativo. Reto que exige la progresiva reconversión de estructuras, currícula, funcionamiento y mentalidad del profesorado.” (Arnaiz Sanchez e Illán Romeu, 1996; 75).

Es en relación a este reto señalado por Arnaiz Sanchez e Illán Romeu que en distintas producciones académicas y foros internacionales el discurso de la integración fue cambiando y con argumentos críticos hacia las limitaciones de ese campo conceptual fue reemplazado por la idea de una escuela inclusiva. Al respecto “Ainscow (1999) señala que se ha utilizado la palabra integración para describir procesos mediante los cuales ciertos niños reciben apoyos con el fin de que puedan participar en el curriculum existente, mientras que inclusión sugiere un deseo de reestructuración del currículo. Stainback y Stainback (1999) señalan por su parte que se está adoptando el concepto de inclusión porque señala con mayor precisión y claridad lo que hace falta: hay que incluir a todos los niños en la vida educativa y social de las escuelas y aulas de su barrio y no sólo colocarlos en clases normales. Para estos autores, en las escuelas y clases inclusivas se insiste en la construcción de un sentido de comunidad, de una forma de organización en la que todos se sienten aceptados, apoyados y en la que cada uno apoye a sus compañeros al tiempo que satisfacen sus necesidades educativas.”(García Pastor, 2004; 38)

Algunos autores plantean advertencias que se comparten en el marco del presente diseño, con respecto al término Escuela Inclusiva, aludiendo a su posible interpretación como modelo único.

Al respecto Alicia del Valle de Rendo y Viviana Vega, intentando articular este modelo pedagógico desde una perspectiva ampliada a su conexión macro-social, afirman: ”queremos alertar que tal vez el carácter propositivo de la necesidad de una escuela nombrada como “inclusiva” corre el riesgo de quedar entrampada y al servicio de este modelo neoliberal que se presenta como único posible...Queremos decir que tal vez la idea de inclusión/inclusiva no vaya necesariamente de la mano de la diversidad, porque lo que ella destaca es el adentro o afuera de algo (en este caso, del sistema o modelo) considerado como único.”(Devalle de Rendo, Vega, 2006; 114).

Por su parte Skliar advierte que “la palabra inclusión proviene del latín includere y se deriva de la composición del prefijo in + claudere. Significa clausurar, cerrar por dentro. (The Heritage Illustrated Dictionary of the English Language Mc Graw-Hill, Nueva York,1973; 665) inclusión puede ser entendida como tener como miembro, contener como elemento secundario o menor” y continúa advirtiendo que estos discursos pueden operar a un nivel progresista; en el sentido de garantía de derechos y por otro lado operar a un nivel totalitario, en el sentido de ofrecer un modelo único y generalizable en el que “todos los deficientes deberían ser incluidos/ integrados, sin dejar espacio para un análisis diferenciado de los efectos de tales prácticas sobre cada uno de ellos.” (Skliar, 2002; 118)En el presente diseño se sostienen los recaudos señalados en los párrafos anteriores, y se comparten los significados de experiencias escolares inclusivas que fundamentan la idea de


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una Escuela Democrática, como espacio de resistencia y posibilidad frente a la exclusión y la expulsión.

“En este sentido, los principios de la escuela inclusiva están ideológicamente vinculados con los que hemos considerado necesarios para el desarrollo de una escuela democrática, entre ellos Gollnick (1980, cit. por Udvari-Solner y Thousand. 1996) citaba los siguientes: fomentar los derechos humanos y el respeto a las diferencias, reconocer los valores culturales de la diversidad, promover la comprensión de la existencia de formas de vida alternativas, establecer la justicia social y la igualdad de oportunidades y facilitar un reparto y distribución equitativa del poder entre individuos y grupos.” (García Pastor, 2004; 39)

En coincidencia con Kaplan, una de las premisas “para empezar a vislumbrar a la escuela como posibilidad democratizadora, mencionemos que es preciso partir de la convicción teórica de que no hay nada de naturaleza en los fracasos sociales y educativos, sino que los mismos son causados fundamentalmente por los condicionamientos materiales y simbólicos que están distribuidos en forma desigual en nuestras sociedades y en nuestras escuelas” (Kaplan, 2006; 10)

Actualmente el término educación inclusiva, se puede traducir como “una escuela para todos” enmarcada en el paradigma de la “Atención a la Diversidad”. (Luís Montero, 2000; 55). La mayoría de estos términos entran en tensión cuando se analiza la ideología que sustentan las acciones.

Como advierten Duschatzky y Skliar: “se propone poner en suspenso ciertas retóricas sobre diversidad y sugerir que se trata, en ocasiones, de palabras blandas, eufemismos que tranquilizan nuestra conciencia… de que asistimos a profundas transformaciones culturales simplemente nos arropamos con palabras de moda. La cuestión de la alteridad, los estereotipos que nos convierten en aliados de ciertos discursos y prácticas culturales tan políticamente correctas como sensiblemente confusas”. (Duschatzky y Skliar, 2000; 60).

El análisis del concepto de diversidad como sustento de las prácticas educativas, se puede relacionar con la aceptación del otro diferente pudiendo “comprender las identidades culturales de los estudiantes, es decir sus modos de pensar y hablar el mundo... No hay modo de llegar subjetivamente al otro con el rechazo, con la negación de su singularidad (Kaplan, 2006; 4). La aceptación de la diferencia y los modos singulares de aprender se alcanza superando “la naturalización de las diferencias de capital cultural, los mecanismos de estigmatización, las concepciones acerca de la inteligencia”. (Kaplan, 2006; 5)

EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Actualmente el sujeto estudiante de la educación especial “ha pasado de ser un sujeto parcelado, convertido en objeto de diagnóstico, clasificación y tratamiento tecnificados, a ser un sujeto requerido de presencia, necesitado de reciprocidad, lleno de significado; alguien que ... desde la perspectiva relacional, social, tiene una presencia activa en la conformación subjetiva del docente ...un sujeto capaz de cuestionarlo y cuestionar su tarea educativa”.(Pérez de Lara, 1998; 219)

En el plano de las representaciones, las significaciones y las actitudes y valores éticos; más allá de las nuevas terminologías y conceptos acuñados en Educación Especial en estos últimos años, este cambio de mirada prioriza el vínculo, la relación entre-sujetos (que involucra a los estudiantes niños, jóvenes y adultos y a los docentes), lo que conforma un nuevo sujeto en la educación especial: El sujeto aprendiente, que incluye tanto a los estudiantes, como a los docentes en una relación dialógica en donde el enseñar y el aprender se dinamiza en ambos.


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ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL


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Consejo Directivo:Director/a

Coordinadores de Departamentos.Jefes de Formación

Coordinador del Departamento de

Grado


Extensión


Investigación.

Jefe de Formación Específica

Coordinador del Profesorado en Discapacidad Intelectual

Coordinador del Profesorado de

Sordos e Hipoacúsicos

Coordinador del Profesorado Ciegos y Disminuidos Visuales

Coordinador del Profesorado

Irregulares Motores

Jefe de Formación de la Práctica Docente


LAS FUNCIONES DEL I. F. D N° 4 Y LA FORMACIÓN DOCENTE

El Instituto de Formación Docente Nº 4 a partir de la reformulación de sus diseños curriculares, requiere de una reestructuración de su organigrama de funcionamiento a los efectos de optimizar la articulación entre las diferentes funciones: docencia, extensión e investigación.

Sus referentes conceptuales claves son:

La relación teoría-práctica en las experiencias formativas construidas entre estudiantes y docentes, desde una perspectiva de resonancia coloborativa, permite comprender la relación dialéctica entre el conocimiento académico y la experiencia reflexiva en un contexto complejo y contradictorio. La práctica docente en la formación, es el eje vertebrador, en tanto posibilita a partir de procesos de reflexión sistemática, la resignificación de los conocimientos aportados por los diferentes espacios formativos y contribuye a la generación de competencias orientadas al desempeño de intervenciones pedagógicas en ámbitos institucionales.

Por ello se describen a continuación los órganos de gobierno y departamentos, su misión y acciones prioritarias.

CONSEJO DIRECTIVO

Es un organismo de deliberación y gestión de las acciones conducentes para el desarrollo de todas las actividades en el IFD. Está constituido por un Director/a, Coordinadores de Departamentos y Jefes de Formación.

DEPARTAMENTO DE GRADO

Este departamento está junto al Departamento de Investigación y Extensión dentro de una perspectiva de formación docente continua en Educación Especial. En esta propuesta el departamento de grado asume como tarea sustantiva los aspectos concernientes a la calidad de la formación de grado, en relación con su integración y articulación con la formación posterior.

En este departamento se coordinarán acciones tendientes a la construcción de una pedagogía de la formación docente en Educación Especial que garantice una formación de mayor impacto en los primeros desempeños docentes y responda a los desafíos complejos y cambiantes del campo profesional. En conjunto con los jefes de Formación de la Práctica Docente y de Formación Específica se asume el desafío como plantea Diker y Terigi, en el sentido de “fortalecer la profesionalidad y la especialización de los formadores de docentes, promoviendo espacios de intercambio con sus colegas y otros profesionales, consolidando espacios colectivos de gestión curricular, difundiendo el conocimiento y las innovaciones, y poniendo a su alcance todos los recursos necesarios para facilitar su especialización temática y su actualización permanente.” (Diker y Terigi , 1997;268)

Coordinador del Departamento de Grado

Funciones

Constituir el Consejo Directivo de la Institución junto con el Director y los Coordinadores de los Departamento de Extensión e Investigación, Jefe de Formación de la Práctica Docente y del Jefe de Formación Específica. Articulará sus acciones con el jefe de Formación de la Práctica Docente y del Jefe de Formación Específica a los efectos de asegurar un desarrollo coherente y coordinado de las mismas.Articular y coordinar proyectos de trabajo colaborativo entre los distintos Coordinadores de


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Profesorados y del Jefe de Formación Específica, para construir una pedagogía de la formación docente coherente con el marco epistemológico, filosófico, político y metodológico construido y asumido en la institución.Coordinar acciones de desarrollo curricular con los profesores del Ciclo de la Formación GeneralGestionar espacios e instrumentos de comunicación y evaluación de las experiencias de los alumnos durante los trayectos curriculares del Ciclo de la Formación General.Promover la actualización del material bibliográfico y los diferentes recursos curriculares al servicio de las cátedras.Documentar y difundir en distintos soportes, experiencias formativas innovadoras.

Jefe de Formación de la Práctica Docente

Constituir el Consejo Directivo de la Institución junto con el Director y los Coordinadores de Formación de Grado, Extensión e Investigación y Jefe de la Formación Especifica.Favorecer una actitud indagadora, investigadora y reflexiva sobre las prácticas docentes.Poner en interacción las instituciones y los recursos humanos existentes.Divulgar y promover los resultados de los procesos de prácticas docentes en las diferentes Instituciones.Concientizar sobre la función de la evaluación, no como control de productos terminados sino como investigación y seguimiento de procesos y resultados, también como confrontación de las hipótesis que direccionan los proyectos.Evaluar y sistematizar las acciones del ciclo.Trabajar en coordinación con los Ciclos de la Formación General, Especializada y Orientada.Generar espacios en las Instituciones Educativas destino de formación, ofreciendo y coordinando la información necesaria para el desarrollo de acciones pedagógicas.Organizar estrategias para el desarrollo de funciones y acciones en las instituciones escolares donde se concretan los procesos de práctica docente.Favorecer el intercambio de experiencias y favorecer la fluidez en las redes de comunicación. Organizar junto con el equipo de profesores cronogramas de trabajo.Orientar y acompañar a los profesores del ciclo, en acciones relacionadas con observaciones, ayudantías, trabajos prácticos y prácticas docentes.

Jefe de Formación Específica

Constituir el Consejo Directivo de la Institución junto con el Director y los Coordinadores de Formación de Grado, Extensión e Investigación y Jefe de Formación de la Práctica Docente.Articular acciones curriculares de Formación de Grado, Extensión e Investigación con los respectivos coordinadores. Articular y coordinar proyectos de trabajo colaborativo entre los distintos Coordinadores de Profesorados y del Jefe de Formación de Grado, para construir una pedagogía de la formación docente coherente con el marco epistemológico, filosófico, político y metodológico construido y asumido en la institución. Coordinar acciones de desarrollo curricular con los profesores del Ciclo de la Formación Especializada Básica y Ciclo de la Formación Orientada Básica. Gestionar espacios e instrumentos de comunicación y evaluación de las experiencias de los alumnos durante los trayectos curriculares del Ciclo de la Formación Especializada y Orientada Básica.Promover la actualización del material bibliográfico y los diferentes recursos curriculares al servicio de las cátedras.Documentar y difundir en distintos soportes experiencias formativas innovadoras.Dentro de este ciclo se designará un coordinador por cada profesorado.

Funciones del Coordinador del Profesorado:


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Recabar y recibir información, necesidades y cuestiones planteadas por organizaciones y grupos de personas con discapacidad, que tengan implicancias directas en el ámbito educativo y sirvan para retroalimentar y enriquecer la formación, estableciendo prioridades en las experiencias formativas en el profesorado pertinente.Articular acciones curriculares con los Coordinadores de los Departamentos de Formación de Grado, Extensión e Investigación y el Jefe de Formación Especifica y el Jefe de Formación de la Práctica Docente.Coordinar acciones de desarrollo curricular en los aspectos pedagógicos y administrativos con los profesores del Ciclo de la Formación Especializada y Orientada por Profesorado. Coordinar proyectos conjuntos “entre” espacios curriculares, que incorporen los diversos aspectos y problemáticas de las prácticas docente en los contextos reales de trabajo.Gestionar espacios e instrumentos de comunicación y evaluación de las experiencias de los alumnos durante los trayectos curriculares del Ciclo de la Formación Especializada y Orientada por Profesorado.Promover la actualización del material bibliográfico y los diferentes recursos curriculares al servicio de las cátedras.Documentar y difundir en distintos soportes experiencias formativas innovadoras.

DEPARTAMENTO DE EXTENSIÓN

La extensión y capacitación constituye una función básica que este Instituto ha intentado desarrollar anteriormente para responder a las demandas y necesidades de la comunidad educativa.

Si bien se han podido realizar algunas acciones tendientes a satisfacer estas demandas, a través de diferentes cursos, talleres y asesoramiento, es real que el profesional de Educación Especial ha tenido que perfeccionarse o capacitarse en los temas puntuales de su especialidad en otras provincias, o en ámbitos privados.

Desde este instituto se sostiene que con la reciente creación de este departamento hubo una mayor proyección a la comunidad con sentido social y de servicio, creando espacios para la exposición y discusión de los temas inherentes a las temáticas que nos ocupan.

También se considera que la formación continua es una condición prioritaria para la profesionalización, retroalimentándose con profesionales jerarquizados de nuestro medio como así también del medio nacional como internacional. Por ello es de vital importancia este contexto para la formación permanente y continua de los docentes en ejercicio, de los egresados de los I.F.D. y de la comunidad en general.

Los propósitos de este departamento son los siguientes:

Brindar a la comunidad educativa, ofertas de perfeccionamiento y/o actualización con relación a temas que estudia e investiga la institución.Establecer y fomentar las relaciones interinstitucionales creando vínculos con otros establecimientos tanto de nuestro medio como de nivel nacional e internacional a partir de convocatorias abiertas a profesionales de diversos ámbitos para compartir conocimientos y experiencias,Propiciar ámbitos de reflexión y discusión que favorezcan la participación de estudiantes, docentes y profesionales de distintos niveles comprometidos con el quehacer educativo y de la salud.Responder a las demandas de los cursos de capacitación requeridas por el interior de la provincia.Realizar convocatorias abiertas intra e interinstitucionales para la presentación de proyectos de cursos de capacitación.El Departamento estará coordinado por un docente cuyas funciones se detallan a continuación.

Funciones del coordinador de Extensión:


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Promover las relaciones IFD - Comunidad a fin de detectar y atender las demandas de capacitación, actualización y perfeccionamiento internas o externas que se realicen a la Institución.Promover, difundir y organizar las propuestas de Extensión que se generen en el IFD, para que se constituyan en programas coherentes, sistemáticos y conectados con las necesidades del medio, y aseguren la igualdad de acceso a todos los docentes.Promover el desarrollo de experiencias innovadoras que tengan como características su singularidad y su impacto educativo. Definir las modalidades de evaluación y acreditación pertinentes a las acciones de extensión en acuerdo con los profesores a cargo de las mismas.Sistematizar y evaluar las acciones del Departamento.Realizar, en coordinación con el Departamento de Investigación el seguimiento y monitoreo de las acciones del Departamento, a efectos de evaluar el impacto que éstas tengan en la práctica docente, y realizar ajustes cuando fuera necesario.Efectivizar el espacio para que el docente, cualquiera sea el nivel en que se desempeña, reconozca en el IFD un espacio óptimo de perfeccionamiento y actualización, así como de orientación e impulso de su tarea, acorde con el progreso científico y cultural.Divulgar y promover los resultados de los productos de los proyectos y actividades de extensión.

DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN

Este Instituto tiene como objetivo en el mediano plazo constituirse en un centro especializado, no sólo en la transmisión sino también en la producción de conocimiento científico, acerca de los problemas de la práctica docente existentes en la modalidad, que repercuten directamente en los procesos de formación.

La Investigación Educativa debe considerarse como una actividad inherente a la Formación Docente en los IFD. Por esta razón, desde estas instituciones, deberá promoverse el desarrollo de proyectos de Investigación Educativa que tengan inserción en la realidad social, y acordes con las políticas prioritarias que la provincia establezca.

La función de Investigación, articulada con el Departamento de Grado y el de Extensión, tiene el propósito de introducir la perspectiva y las herramientas de la investigación en el análisis de las situaciones cotidianas de las escuelas, como así también en el diseño, la implementación y la evaluación de estrategias superadoras de las prácticas cotidianas. Además permite recoger, sistematizar, evaluar o difundir experiencias innovadoras de docentes y escuelas. Contribuye además a la generación de marcos conceptuales que fundamentan diferentes marcos de acción.

Para llevar a cabo actividades investigativas que cumplan todos los requisitos de validez y comunicabilidad de la investigación académica, se necesita una serie de condiciones institucionales y formativas que tradicionalmente estuvieron ausentes en las instituciones formadoras de la provincia, como por ejemplo, contar con:Recursos humanos capacitados y/o con experiencia en investigación educativa.Disponibilidad de recursos para financiar proyectos de investigación.Disponibilidad de tiempos rentados para llevar a cabo de manera continua y sistemática dichas investigaciones.Una relación más fluida entre el instituto, las universidades y otros institutos formadores, tanto para la elaboración como para los intercambios de proyectos de investigación educativa.Un fácil acceso a publicaciones periódicas que difundan los resultados de investigaciones.

Para la puesta en marcha de este departamento el instituto propone la conformación de grupos de estudio, en articulación con otras instituciones educativas provinciales y nacionales para la realización de indagaciones que permitan “desarrollar la capacidad de traducir una situación social y educativa de nuestra realidad cotidiana en un problema científico, en preguntas científicas investigables, que posibiliten la confrontación de la teoría y la empiria propia de la investigación y su probable impacto social “(Sirvent, 1999;75).

Funciones del coordinador de InvestigaciónProfesorado de Ciegos y Disminuidos Visuales

Año 200722


Promover acciones formativas junto con el equipo directivo y la Dirección General de Nivel Superior que garanticen a corto plazo la formación de los recursos humanos con profesionales reconocidos en la materia y con experiencia en investigación educativa.Promover, coordinar y asesorar los proyectos y acciones de investigación educativa que se generen en el IFD N° 4.Realizar el seguimiento y monitoreo de todas las acciones de investigación del Departamento.Realizar el seguimiento de graduados en su inserción profesional y laboral, a efectos de producir conocimientos que retroalimenten la formación en cada especialidad.Articular acciones con las tres jefaturas de ciclo, para el seguimiento de alumnos ingresantes y cursantes.Detectar las necesidades internas de capacitación en investigación educativa y generar acciones que respondan a las mismas, en articulación con el Departamento de Extensión.


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PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN ESPECIALOrientación- CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES.

Título: Profesor de Educación Especial- Orientación- Ciegos y Disminuidos Visuales.Nivel de la Carrera: Carrera de Grado.Modalidad de cursado: Presencial.

REQUISITOS DE INGRESO A LA CARRERAPodrán ingresar a la carrera todas aquellas personas que:

Acrediten haber finalizado y aprobado el nivel medio o polimodal de formación académica.Profesionales egresados de otras carreras docentes afines en cuyo caso deberán analizarse las equivalencias.Cumplir con las condiciones establecidas por el Consejo Provincial de Educación para el ingreso a los estudios de Educación Superior.

ALCANCES DEL TITULO

El egresado de este profesorado habrá desarrollado competencias para:

Planificar y evaluar procesos de enseñanza y de aprendizaje para la educación de la persona ciega y disminuida visual, en el nivel inicial, primario y terciario, formal e informal, tanto oficial como privado, dentro de la jurisdicción provincial y nacional.Integrar los conocimientos adquiridos en los diferentes espacios curriculares, para la elaboración, fundamentación, ejecución y evaluación de proyectos pedagógico - didácticos en diferentes contextos.Participar en equipos educativos que enmarquen desde lo teórico - metodológico los procesos de integración de los alumnos con discapacidad visual. Participar en equipos educativos que aborden los procesos de formación e integración socio laboral de los alumnos con discapacidad visual. Integrar equipos de investigación sobre temáticas relacionadas con el campo de la Educación Especial.Participar en equipos interdisciplinarios y en organizaciones comunitarias vinculadas a la promoción de las personas con discapacidad visual.

FUNDAMENTACION

El Profesorado Especializado en Ciegos y/o Disminuidos Visuales capacita al alumno a la adquisición de conocimientos teórico-prácticos relacionados específicamente con la educación y rehabilitación del sujeto con discapacidad visual.

Se nutre de marcos epistemológicos que permiten abordar la problemática en sus aspectos institucionales, pedagógicos y didácticos, proveyendo de herramientas para la construcción de dicho conocimiento.

A tal fin, desde el inicio del cursado se realizarán inserciones en situaciones docentes reales, que posibiliten el análisis de las problemáticas y singularidades de la educación y formación de las personas con Discapacidad Visual.

Este diseño curricular coordinará la enseñanza de las diversas asignaturas, de manera tal que el alumno adquiera una visión amplia, articuladora y globalizadota de la situación de enseñanza-aprendizaje del Discapacitado Visual y de las relaciones sociales en las que esté inserto.

Una nueva actitud demanda nuevas estrategias fundamentalmente encaminadas al ajuste permanente, a las circunstancias siempre cambiantes, al progreso de la tecnología, a las diferentes modalidades de los estudiantes, a las particularidades del medio del que provienen y/o en los cuales deberán interactuar.


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Las nuevas estrategias deberán privilegiar la acción formativa del contacto directo entre el futuro maestro y los ámbitos escolares, sus alumnos y sus maestros experimentados con los problemas reales del ejercicio docente y el contacto con la comunidad para que los estudios teóricos y la investigación adquieran significado.

LA FORMACIÓN DOCENTE Y COMPETENCIAS

Poder pensar y fijar las capacidades que esperamos del profesional docente, tiene importancia sustantiva en la elaboración del presente diseño curricular ya que todo cuanto para él se piense tendrá que estar dirigido a la formación y al desarrollo de esas capacidades. Es necesario diferenciar entre los conocimientos adquiridos durante la formación y la competencia real que se logre.

Los conocimientos adquiridos durante la formación se refieren a capacidades y actitudes que los alumnos han aprendido durante la formación.

Las competencias se expresan cuando los egresados transfieren, de manera oportuna y a su debido tiempo los conocimientos adquiridos en su formación en sus lugares de trabajo.

Es evidente entonces que la formación de profesionales docentes implica, no solo pensar en ofrecer una cantidad de conocimientos previamente seleccionados y organizados, sino también obliga a pensar espacios y situaciones durante la misma formación, que enfoquen su atención y den lugar a la posibilidad de poner en juego esa formación en situaciones lo mas próximas a las de la futura práctica profesional real.

Dos aspectos a considerar en relación con la noción de competencia en el campo de la profesión docente surgen como importantes:“Saber transferir” los conocimientos y actitudes adquiridos en dos sentidos diferentes: el primer sentido se refiere a ponerlos en práctica en momentos y situaciones oportunas; el segundo sentido refiere a poder transferir los conocimientos a situaciones nuevas, es decir en aquellas en las que tenga que innovar o al menos cambiar rutinas, en razón de la comprensión de situaciones y variables como lo son las prácticas educativas y mas específicamente de enseñanza.“Saber integrar” los diversos conocimientos, habilidades y las actitudes heterogéneas y múltiples que pueden haberse adquirido, seleccionándolos, organizándolos e integrándolos de manera efectiva para solucionar problemas de la práctica profesional y poder elaborar proyectos para desarrollar en ella. Esto supone situaciones complejas para elaborar y llevar a cabo acciones vistas como procesos de toma de decisiones curriculares e institucionales. (Rockwell, 1990)

Es así que el concepto de competencias, hace referencia a capacidades complejas, con distintos grados de integración y que se ponen en juego en una amplia variedad de situaciones correspondientes a diversos ámbitos de la vida personal, social, profesional.Intersección equilibrada entre la Formación Disciplinar y la Formación Pedagógica. (Ferry, 1998)

La puesta en acción de las siguientes capacidades sintetiza el universo de lo que se espera que el docente despliegue en el encuentro con los estudiantes y en donde ambos se enriquecerán con la construcción de estos vínculos propios de la relación enseñanza-aprendizaje.

Conocimiento de la disciplina que enseña: sólida y actualizada formación científica, sabiendo hacer usos activo de la información para seleccionar ejes significativos en sus propuestas de aprendizaje.

Amplio conocimiento de dispositivos didácticos: implica la integración de conocimientos, teorías psicológicas, habilidades metacognitivas, conocimiento del alumnado que faciliten el trabajo en equipo docente, es decir un saber sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Capacidad para planificar y documentar sus procesos: la planificación y los textos pedagógicos, no entendidos como una mera formalidad, sino como valiosa herramienta en la guía de los procesos de enseñanza- aprendizaje y con el fin de generar muevas hipótesis de trabajo.


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Conocimiento y uso adecuado de las TICS: valorar la tecnología como subsidiaria de la pedagogía y no como un fin en sí misma. El docente considerado como usuario que las incorpora en su tarea.

Habilidades comunicativas: producir discursos orales y escritos pertinentes con los contextos y con los interlocutores. Implica además la escucha.

Reconocer los saberes previos: diagnosticar qué conoce y cómo lo conoce el grupo y cada alumno en singular a su cargo para considerarlo como punto de partida.

Adecuar su accionar a las condiciones del grupo y de cada alumno: tener en cuenta características evolutivas, nivel y modalidad de la enseñanza, articulaciones horizontales y verticales y otras variables de la planificación.

Contextualizar su tarea con el medio social: ajustar sus demandas, propiciar acciones, seleccionar recursos pertinentes y viables, acordes a esa realidad, lo que no significa conformismo sino, a partir del reconocimiento del contexto, estimula la superación de limitaciones y el crecimiento personal de todos y cada uno de los integrantes del grupo. Desde esta necesaria contextualización las escuelas, ya no son solamente aulas para enseñar, sino -ante todo- un entorno para aprender a enseñar (Amarante, 2000).

Asumir su rol de facilitador del aprendizaje: estimulando el interés del alumno, graduando la dificultad de sus propuestas, acordes a las posibilidades de cada uno, guiando su reflexión, estimulando logros, brindando libertad para pensar y hacer, con creatividad e iniciativa personal. (Zabalza, 2003)

Capacidad para construir estrategias de evaluación permanente de los procesos de enseñanza – aprendizaje y la vigencia de los saberes que incluye.

Capacidad para reflexionar éticamente: es fundamental una formación profesional con sólidas competencias éticas. Teniendo en cuenta que la actividad docente incide en forma decisiva en la formación de las personas, el componente ético deberá incluir la reflexión sobre las propias costumbres (congruencia entre el ser, el decir y el actuar). El educador debe poseer un saber prudencial y cualidades humanas, cuya posesión y ejercicio le hacen lograr aquellos bienes que son propios de su práctica y cuya carencia le impide lograr dichos bienes. Estas cualidades pertenecen al campo de las virtudes, constituyen las dimensiones concretas de la virtud ética en el arte pedagógico: justicia, templanza, fortaleza, paciencia, amor a la verdad, confianza, autoridad, respeto.


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MARCO DE DEFINICIONES CURRICULARES

El Diseño Curricular Institucional, se organiza en función de los siguientes aspectos, acordados institucionalmente:

Establecer para los PROFESORADOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL Especialidad: SORDOS E HIPOACÚSICOS, DISCAPACIDAD INTELECTUAL, CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES E IRREGULARES MOTORES, 2800 horas reloj de cursado obligatorio para los alumnos, distribuidas en cuatro años de duración.Establecer en forma obligatoria, no eliminatoria un taller para alumnos ingresantes. Favorecer la integración de los espacios curriculares, superando la lógica “mosaico” de los planes N° 041, 042, 043 y 104.Fortalecer la integración de los espacios curriculares incorporando el espacio de la práctica desde la formación de un trayecto común, superando la escasa articulación de las asignaturas de los planes N° 041, 042, 043 y 104 con los problemas y desafíos vividos por los alumnos en situación de prácticas.Fortalecer la integración de los espacios curriculares ofreciendo la posibilidad de cursados comunes a distintos profesorados. Ver mapa curricular – Pág. 35 del presente Diseño.Considerar la Práctica Educativa como eje transversal de toda la formación, este aspecto es considerado en esta propuesta como el espacio fundante de la transformación.Considerar el proceso de construcción de identidad profesional como una búsqueda permanente de significados y su traducción en valores educativos, en compromiso con la transformación del pensamiento y las prácticas dominantes.Superar el aislamiento de los conocimientos hasta ahora generados en Educación Especial y la subteorizaciòn de los mismos ampliando las bases teóricas disciplinares en las diferentes asignaturas con aportes de la pedagogía de la diferencia, antropología social, etc. enmarcadas en los paradigmas comprensivista y socio crítico.Reducir el número de espacios curriculares por año, con respecto a la cantidad de materias consignadas en los planes N° 041, 042, 043 y 104.Establecer el primer año de todos los profesorados como trayecto común, con contenidos del área de la Formación General que permitan habilitar la creación de otras carreras de Formación Docente.Articulación e integración de espacios y trayectos curriculares que posibilitan la Formación Continua para la modalidad. Dar continuidad a los contenidos propios de la Formación General, a través de Seminarios y/ó Talleres a dictarse en los siguientes años de la carrera. Respetar los criterios de selección (pertinencia, relevancia social, actualización), organización, secuenciación y articulación de contenidos. Especificar espacios curriculares según las modalidades que estos adoptan (seminario, taller, asignatura, módulo).Especificar propuestas de espacios curriculares abiertos de definición institucional y electiva para los alumnos.Definir el régimen de cursado y de correlatividades. Distribuir las instancias curriculares en forma anual y cuatrimestral, aspecto que junto con la incorporación del espacio de la práctica desde el trayecto común caracterizan la presente transformación.Articular las funciones de la formación docente: formación de grado, capacitación y extensión, investigación y desarrollo educativo.Diseñar una reorganización institucional que incorpore las nuevas funciones de la formación docente.Recuperar la capacidad instalada en la institución, sobre todo, la trayectoria académica de sus docentes, mediante la reasignación de espacios curriculares y cargas horarias correspondientes.


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ESPACIOS CURRICULARES

Unidades Curriculares: Los contenidos seleccionados para la Formación Docente que se propone, se integran en Espacios Curriculares que adoptan diferentes modalidades (asignaturas, módulos, talleres o seminarios). Los mismos, corresponden a diferentes Recorridos Curriculares, que atraviesan los diferentes ciclos:

Espacios curriculares: agrupamientos de contenidos con unidad de sentido y orientados hacia la formación integral del futuro docente. Son organizadores no solo de la formación inicial, sino también de las acciones de capacitación e investigación. Pueden adoptar la modalidad de Seminario, Asignatura, Taller o Módulo.

Asignatura: hace referencia a las disciplinas tal como se las define desde las diferentes ciencias, las cuales delimitan claramente el objeto de estudio, y los enfoques y procedimientos para su estudio.

Módulo: se estructura a partir de un problema como eje temático central que proporciona unidad a sus contenidos y actividades, requiriendo de un enfoque interdisciplinario. Un módulo no se identifica con una disciplina determinada, sino que para su conformación necesita de un conjunto de conocimientos articulados, provenientes de diferentes campos de conocimiento en torno al abordaje de un determinado problema vinculado con la práctica profesional concreta.

Seminario: esta modalidad centra la acción pedagógica en la profundización e investigación de una problemática o temática determinada para su abordaje y comprensión, la indagación de su complejidad y el planteamiento de conceptos teóricos que permitan su explicación e interpretación. Requiere de espacios de intercambio y discusión que impliquen procesos de análisis, reflexión y profundización de las explicaciones teóricas. Por medio de estos procesos, los alumnos en formación, podrán apropiarse de marcos conceptuales y metodológicos necesarios para la indagación de la realidad, su interpretación y la construcción de conocimientos sobre la misma.

Taller: refiere a una modalidad organizativa que integra el pensamiento y la práctica, en tanto implica la problematización de la acción desde marcos conceptuales que sustentan el abordaje. La integración entre la teoría y la práctica se desarrolla a través del trabajo grupal y la participación activa en torno a problemáticas concretas. El taller permite trabajar también los estilos de interacción y actitudes particulares entre quienes integran el mismo, dado que exige el aporte de experiencias y conocimientos propios. Para ello, es necesario intervenir desde una modalidad de aprendizaje diferente a la habitual, que permita al taller configurarse en un espacio que incluya la vivencia, el análisis, la reflexión y la conceptualización desde los aportes de diferentes campos de conocimiento.

Tutoría: La tutoría constituye un elemento central a lo largo de la trayectoria de formación de los docentes. El sistema tutorial es el espacio idóneo y adecuado para lograr que la educación sea verdaderamente personalizada. Asimismo, contribuye a disminuir los problemas de deserción que afectan fundamentalmente al primer año.Se propone dar respuesta a los intereses de los estudiantes y favorecer su aporte responsable a la comunidad. También aspira a brindar una auténtica formación intelectual, apoyando al estudiante con dificultades de índole personal, social, psicológica, física o económica que interfieran en el rendimiento académico y la integración al ámbito social en general. El Sistema tutorial garantiza una sólida formación académica brindándole a los alumnos apoyo y asesoramiento extra en las diversas materias en caso de percibirse alguna deficiencia, tanto en la función de sus profesores responsables como en los programas de estudio que estructuran el contenido de las mismas. Cada Profesor actuará como tutor de 15 alumnos, según lo previsto en el cuadro de redistribución de cargas horarias de los profesores.


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Espacios De Integración Curricular:

Este espacio concentra instancias destinadas a articular saberes y contenidos provenientes de los distintos recorridos curriculares permitiendo desarrollar propuestas desde una perspectiva de conjunto y el abordaje de problemáticas desde marcos conceptuales que promuevan la reflexión crítica y permitan construir criterios y modos de acción.La temática de algunos espacios de integración electivos podrá ser propuesta por los alumnos.

DESARROLLO CURRICULAR

Desarrollo curricular se puede definir a través de las actividades que permitirán trabajar y andamiar de manera anticipada la puesta en marcha de la trama del diseño, ofreciendo una oportunidad de evaluación de su coherencia y cohesión. Posteriormente, basados en esos datos relevados se realizarán posibles reajustes y adaptaciones tendientes a promover la calidad de la formación.Estas actividades serán realizadas por el cuerpo de profesores de la institución que durante este ciclo lectivo 2007 participó en la elaboración de los diseños de cada profesorado respectivamente. Es por eso que en la reasignación de horas cátedras y funciones, se creó la figura del Profesor Co- Formador. Desde esta propuesta las actividades de co-formación, incluyen todas las actividades inherentes al desarrollo y la puesta en marcha de las experiencias formativas en cada espacio curricular, compartidas entre el profesor a cargo y el docente en actividad de co-formador. Enmarcada en una propuesta de enseñanza colaborativa. Por ello recuperamos lo explicitado en el P.E.I: “En la medida en que una pedagogía enseña no sólo por lo que dice que enseña, sino, también, por el modo como lo enseña, los espacios y oportunidades de trabajo cooperativo entre los formadores y los alumnos realizarán aportes centrales en el desarrollo profesional de los formadores y para el futuro desempeño profesional de los egresados. En el campo heterogéneo y dinámico de la Educación Especial, los desafíos planteados requieren de una sólida formación en el trabajo colaborativo.” (PEI, I.F.D. Nº 4 2004).

Actividades de co-formador.

Presenciar y compartir clases del espacio curricular pertinente (en el horario asignado), documentando las experiencias, para generar en forma compartida con el profesor a cargo, nuevas hipótesis de trabajo y experiencias formativas.Aportar materiales, asistir a reuniones, articular acciones con el profesor a cargo de los alumnos y los coordinadores pertinentes. Participar en la articulación de contenidos, desarrollando propuestas formadoras con ejes transversales,”vasos comunicantes” entre los diferentes espacios curriculares. Elaborar documentos de cátedra, módulos y guías de estudio para los espacios curriculares en desarrollo o a desarrollar.Diseñar instrumentos de evaluación (trabajos prácticos, parciales etc.).Relevar y diseñar materiales curriculares específicos para la formación docente: (Videos, grabaciones, casos, incidentes críticos, ateneos, etc.).Realizar investigación bibliográfica y recopilación de material sobre temáticas específicas a ser trabajadas en futuros espacios curriculares, a solicitud de los jefes o coordinadores de los distintos ciclos y profesorados.


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Organización de los estudiosCampos de

Conocimiento

Ciclos

Pedagógico

Didáctico

Filosófico

Histórico

Político

Bio

Neurofisiológico

Psico –Socio

Antropológico

Cultural

Ciclo de la Formación

General

•Pedagogía

•Didáctica General

•Introducción a la Filosofía y Ética en la Educación•Política y Sistema Educativo

•Fundamentos Epistemológicos y Metodológicos de la Investigación Educativa


EspecializadaBásica.

•Atención Temprana.•Seminario: Intervenciones Pedagógicas en Retos Múltiples •Integración Educativa.

•Fundamento de la Educación Especial

•Fundamentos bioneurofisiológicos del Desarrollo

•Neuropatología.

•Psicomotricidad

•Psicología del Desarrollo I y II•Psicología del Aprendizaje•Psicopatología

•Tránsito a la Vida Adulta•Teorías de la Adquisición y Desarrollo del Lenguaje.


Especializada por

Profesorado

•Taller de Recursos Didácticos.•Habilidades de Autovalimiento•Estimulación Visual.•Rehabilitación Visual.

•Anatomopatologìa y Fisiología de la visión

Ciclo de la Formación Orientada

Básica

•Ciencias Naturales y su didáctica.• Ciencias Sociales y su didáctica.•Lengua y su didáctica.•Matemática y su didáctica.•Expresión Musical en Educación Especial.

•Trastornos de la Personalidad.

Ciclo de la Formación Orientada

por Profesorado.

•Tiflotecnología.

•Técnica de la Comunicación I, II•Taller Estenografía.•Orientación y Movilidad I, II•Las Ciencias y su didáctica•Matemática y su didáctica II

Ciclo de Formación de

la Práctica Docente.

•Alfabetización Académica I y II.•Práctica Docente y Construcción de la Identidad Profesional (CIP) I, II, III, IV. Residencia


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CAMPOS DE CONOCIMIENTO

La elaboración de un programa de formación docente, desde la conceptualización de la docencia como un oficio intelectual, en el que se asume la responsabilidad del profesional como constructor y utilizador de conocimientos teóricos, así como el compromiso con la transformación del pensamiento y de las prácticas dominantes, requiere de una articulación coherente de contenidos, actividades y recursos que permitan enfrentar exitosamente el desafío de formar docentes.

Es de esta conjunción entre concepción del profesorado y sentido de su formación, desde donde surge la presente propuesta acerca de los campos de conocimiento planteados en los Lineamientos Curriculares para la Formación Docente en la Provincia de Neuquén.

Tal como lo expresa dicho documento, entendemos por campos de conocimiento una configuración relacional que marca posibilidades y un cierto grado de indeterminación en las “versiones del mundo consideradas como verdaderas en un contexto histórico social determinado”. (Edwars, 1985; en Lineamientos Curriculares para la Formación Docente, 2003; 44)

En este sentido, los campos de conocimiento para la formación docente se plantean como configuraciones epistemológicas relacionales que permiten, por un lado, incorporar conceptualizaciones y categorías teóricas aportadas por estudios e investigaciones, y por otro, ir confrontando a cada paso estas construcciones teóricas con situaciones y problemas de la práctica concreta,...”la teoría no es sólo palabra, ni la práctica es mera conducta muda; la teoría y la práctica son aspectos mutuamente constitutivos.”(Carr, 1996; en Lineamientos Curriculares para la Formación Docente, 2003; 44)

Los campos de conocimientos en la formación docente deben potenciar “las posibilidades reflexivas e indagadoras de los estudiantes a partir de la confrontación de:a) con los problemas de las complejidades de la prácticab) con la relación con su propia historia personal, en donde se han moldeado sus perspectivasc) con las diferentes miradas y tradiciones pedagógicasd) Con el significado social y político de la educación y la enseñanza.” (Lineamientos Curriculares para la Formación Docente, 2003)

Los campos de conocimiento planteados en este diseño, permitirán integrar y configurar itinerarios curriculares, que atraviesan los Ciclos de la Formación General, de la Formación Especializada, de la Formación Orientada y de Formación de la Práctica Docente; posibilitando la adquisición de las competencias necesarias para abordar la complejidad, de las prácticas docentes.

CAMPO PEDAGÓGICO- DIDÁCTICO

Este campo aportará conocimientos sobre las grandes tradiciones educativas de nuestra sociedad y las diferencias en sus puntos de vista sobre la naturaleza humana, y las perspectivas políticas sobre la sociedad y el cambio social, para construir una comprensión informada sobre las dimensiones que afectan a una escuela que, en tanto que institución moderna, se debate en la incertidumbre de su propio futuro. La superación de esta situación requiere incorporar la consideración de perspectivas diferentes, alternativas más amplias, que dentro del horizonte utópico de una escuela democrática, permitan imaginar inéditos viables.

Para responder a la pregunta ¿cómo ayudar a enseñar?, en coincidencia con Feldman, además promover la construcción de alternativas pedagógicas en áreas específicas del conocimiento disciplinar, resulta necesario “un enfoque global del sistema de enseñanza, de los problemas del currículum y de la vida en las instituciones, incluyendo ideas sobre las condiciones para el cambio educativo.” (Feldman,1999; 43).

Continuando en la línea de pensamiento de este autor, se comparte su postura al afirmar que los conocimientos del campo de la didáctica deben resolver el problema práctico de aprender y enseñar por lo cual se propone un enfoque instrumental que no significa incurrir en un tecnicismo. (Feldman, 1999). Dicho enfoque se realiza desde un sentido cultural tal como lo entendieron Vigotsky –desde los principios sustentados por el Marxismo- y Bruner en


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relación al valor de la creación y utilización de instrumentos. “Este enfoque sugiere que es posible aumentar nuestra capacidad para una práctica más consciente , más racional y más autónoma mediante procesos significativos que se asienten en una recreación de las posibilidades mediante la búsqueda y la utilización práctica de instrumentos didácticos (modelos de enseñanza, estrategias, técnicas específicas, etc.) Sostengo que un enfoque instrumental no es tecnicista porque recupera la dimensión práctica de la tarea de enseñanza y la deliberación práctica en marcos colectivos” (Feldman, 1999; 119)

Intentar responder desde la formación a la pregunta ¿Cómo ayudar a enseñar? frente a los desafíos que se presentan en educación especial –en contextos especiales o comunes- requiere de una necesaria articulación interdisciplinar que asegure una sólida formación en cada disciplina y su didáctica, así como también los conocimientos de las diversas formas y posibilidades de apropiación de los sujetos que aprenden teniendo en cuenta sus singularidades culturas y contextos.

En este sentido resulta central el concepto de Construcción Metodológica propuesto por Edelstein (1996) para expresar esta necesaria articulación.

Por ello se incorporan los aportes provenientes del ámbito de la educación especial y de las artes , que han respondido de manera creativa y acertada a los desafíos prácticos del enseñar y el aprender con sujetos singulares, quienes con su presencia han interpelado los modos habituales de poner en juego la tarea de “ayudar a aprender”, y “ayudar a enseñar”.

Propósitos

•Comprender el fenómeno educativo desde una perspectiva individual, social e histórico-crítica.•Analizar críticamente las funciones de reproducción y transformación de la educación y de la enseñanza.•Conocer los debates y propuestas teóricos-disciplinares actuales en el campo de la educación especial.•Analizar e interrogar las condiciones de producción epistemológica, histórica social, ideológica y política en que se desarrollan las prácticas en la educación especial.•Analizar los componentes del proceso de enseñar y de aprender, sus interrelaciones, con la finalidad de comprender a la clase desde su complejidad y dinamismo.•Seleccionar, organizar y secuenciar contenidos y actividades teniendo en cuenta: el espacio vital del educando, sus posibilidades cognitivas, intereses, deseos y los criterios didácticos específicos de las áreas disciplinares.•Analizar los diferentes enfoques que han influido o influyen, en las propuestas para el abordaje de los aprendizajes disciplinares•Promover la resolución y la construcción de estrategias metodológicas en el planteamiento de problemas relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje de las disciplinas.•Favorecer el desarrollo en los estudiantes de los diversos lenguajes expresivos (corporal, musical y plástico) como instrumentos privilegiados para el desarrollo personal y la aplicación didáctica a través del juego.

CAMPO FILOSÓFICO-HISTÓRICO- POLÍTICO.

Si consideramos que “la escuela sigue siendo el lugar de vigencia de lo público” (Cullen: 2000), resulta necesario destinar un espacio y un tiempo a la formación del futuro docente en materia de Filosofía y Ética, en tanto conocimiento y pensamiento racional, crítico y reflexivo. Habilidad que le permita revisar y mejorar continuamente su práctica profesional.

En consonancia con Carlos Cullen (op. cit.) se asumen para el presente diseño las siguientes ideas: “un docente tiene que poder comprender – reflexiva o críticamente- la dimensión moral de los problemas educativos. Un docente tiene que poder enseñar contenidos educativos relacionados con la ética, dependiendo el alcance de esta enseñanza, del lugar disciplinar o transversal, que se le asigne a la ética en el currículo de cada nivel o ciclo.”

Por otro lado, el abordaje de problemas filosóficos como lo son el de la existencia humana, la cultura, la noción de verdad y los alcances y límites del conocimiento humano,


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pretende generar y desarrollar la capacidad del futuro docente de analizar, problematizar y elaborar respuestas racionales a los interrogantes que la realidad y la práctica docente generan. También desde este campo se proporcionarán conocimientos que permitan la comprensión de la complejidad de los procesos educativos en el entramado histórico, económico, político, social, cultural e ideológico.

Se articulará el análisis histórico de las políticas públicas en educación con modelos educativos hegemónicos y alternativos en relación con la configuración del Sistema Educativo argentino y el lugar de la educación especial como sistema paralelo y su cuestionamiento en los debates actuales.

Propósitos

•Comprender la trama de relaciones multidimensionales en donde lo pedagógico se articula con sus condiciones de producción histórica, social y política.•Brindar elementos teórico - instrumentales que favorezcan el análisis crítico de las diferentes políticas educativas y sus contextos, así como las relaciones de las mismas con las diferentes concepciones de estado, sociedad civil, poder y educación.•Desarrollar la capacidad de analizar, problematizar y elaborar respuestas racionales a los interrogantes que le generan la realidad y la práctica desde la comprensión crítica de la dimensión moral de los problemas educativos.•Favorecer la vinculación de conceptos y marcos explicativos filosóficos, históricos y políticos con la construcción de la identidad profesional permitiendo una integración y resignificación de los mismos a la luz de los requerimientos del rol docente en el ejercicio profesional.

CAMPO PSICO-SOCIO ANTROPOLÓGICO CULTURAL

Promover la formación en el análisis de los procesos de constitución subjetiva desde perspectivas antropológicas, psicológicas, sociales y culturales se convierte en una de las líneas directrices de la formación del profesorado en los tiempos históricos actuales. Desde este campo se posibilitará poner en tensión la “normalidad” como constructo socio-histórico, que entrama relaciones de poder, socio económicas, políticas y culturales, que delinean determinadas construcciones subjetivas funcionales a la organización social, puesto que como propone pensar Canguilhen,(1995) la “…palabra normal es una invención de la modernidad: una clase normativa conquistó el poder de identificar la función de las normas sociales con el uso que ella misma hacia de las normas, cuyo contenido determinaba.”. En este sentido, se dará lugar a la contingencia, lo diverso, en la producción de las subjetividades, desnaturalizando toda fijación exótica de las identidades, como así también la construcción de infancia, adolescencia y adultez desde perspectivas psico-socio culturales hegemónicas.

Asimismo, la representación de la diferencia, en publicidades, manuales escolares, museos, arquitecturas, videofilms, etc., necesita un trabajo de crítica pedagógica, puesto que, las conceptualizaciones – representaciones que portan y que se instalan como modelos para explicar, comprender, contener la realidad no son ni epistemológica ni políticamente neutras. En la construcción antropológica, psicológica, sociológica del “otro” resultan cruciales las concepciones, teorías que informan y conforman los supuestos acerca de cultura e identidad, diferencia, puesto que como lentes que focalizan la mirada, al tiempo que permiten ver, también invisibilizan.

Por lo expuesto se convierte en tarea obligada, de las disciplinas que conforman el campo, interrogarse acerca de qué es ser mujer, varón, indígena, mapuche, argentino, normal, discapacitado, joven, niño, adulto o viejo.

Propósitos

•Promover la comprensión de los sujetos de la educación a partir de la problemática vinculada al lugar de la educación en los procesos de constitución subjetiva, superando los enfoques que reducen la mirada del sujeto a la perspectiva evolutiva.


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•Posibilitar el análisis de los procesos de constitución subjetiva desde perspectivas antropológicas, psicológicas, sociales y culturales.•Reconocer de qué “sujeto” se refiere cuando de aprendizaje se habla.•Reconocer y reflexionar la relación que se establece entre el sujeto, la sociedad y la cultura

CAMPO BIONEUROFISIOLÓGICO

Las intervenciones dentro de la Educación Especial se sostienen sobre dos pilares: la comprensión de los procesos educativos y el conocimiento de los procesos neurofisiológicos de base. Es a partir de la relación dialéctica de sus interacciones que se promueve el proceso gradual de autonomía en los sujetos involucrados.

Por otra parte los debates relacionados con los factores etiológicos (orgánicos y psíquicos) se constituyen en una problemática aún presente en la Educación Especial, que tiene su correlato en las controversias relacionadas con las interpretaciones que los distintos especialistas enuncian desde diferentes disciplinas, en relación a las características del sujeto.

En este sentido es la intención, en este campo, proporcionar los referentes teóricos/conceptuales que permitan la comprensión de los factores genéticos, congénitos y adquiridos y su incidencia en el desarrollo del sujeto, que permitan el diseño de las estrategias pertinentes en las intervenciones educativas.Por lo expuesto se propone como un ámbito propicio para la reflexión de las particularidades del orden humano, destacando el aporte que realizan las neurociencias para la comprensión de las condiciones que hacen posible el aprendizaje y el conocimiento.

Propósitos

•Promover a partir del aporte del área de las neurociencias la comprensión de la especificidad del conocimiento humano.•Conocer los aspectos funcionales esenciales del sistema nervioso y su relevancia para el desarrollo de la vida y la aparición de comportamientos complejos.•Favorecer el conocimiento de las condiciones neurofisiológicas en el aprendizaje•Reconocer las características fundamentales de la actividad psíquica superior y su vinculación con la organización nerviosa.•Promover la comprensión sobre aspectos disfuncionales de la conducta biopsicosocial.


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Introducción a la Filosofía y Ètica en la

Educación4hs

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 4EDUCACIÓN ESPECIALMAPA CURRICULAR

PRIMER AÑO 864 horas cátedras – 576 horas reloj - Total

SEGUNDO AÑO 1008 horas cátedras –672 horas reloj Total

TERCER AÑO 1040 horas cátedras – 693 horas reloj - Total

CUARTO AÑO 1072 horas cátedras – 715 horas reloj - Total

TOTAL CARRERA 3984 horas cátedras – 2656 horas reloj.


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Pedagogía

6 hs

Psicología del Desarrollo I

5 hs

1º c

uatr

imes

tre

Taller de la Práctica Docente y Construcción de la Identidad Profesional I 6 hs

Taller de Alfabetización Académica 2hs.

Política y Sistema

Educativo4 hs

Didáctica General

6 hs

Psicología del Desarrollo II

5 hs

Psicología del Aprendizaje

4 .hs

Teoría del Aprendizaje y Desarrollo del

Lenguaje4 hs

Neuropatología

4 hs.

Psicopatología

4 hs.

Psicomotricidad4 hs.

Taller de la Práctica Docente y Construcción de la Identidad Profesional II 8 hs

Taller de la Práctica Docente y Construcción de la Identidad Profesional III 12 hs

2º c

uatr

imes

tre

3º c

uatr

imes

tre

4º c

uatr

imes

tre

5º c

uatr

imes

tre

6º c

uatr

imes

tre

7º c

uatr

imes

tre

8º c

uatr

imes

tre

Anatomofisiología y Patología de la Visión. 3 hs.

Matemática y su Didáctica I

5 hs.

Lengua y su Didáctica I

5 hs.

Ciencias Naturales y su

Didáctica 4 hs.

Ciencias Sociales y su Didáctica.

4 hs.

Taller de Alfabetización Académica I I

2 hs

EstimulaciónVisual

4 hs.

Matemática y su Didáctica II

4 hs.

Las Ciencias y su Didáctica

4 hs.

Técnicas de la Comunicación I

3 hs.

Taller de Recursos

Didácticos 5 hs.

Orientación y Movilidad I

4 hs.

Expresión Musical en

Educ. Especial3 hs.

Técnicas de la Comunicación. I

3 hs.

Rehabilitación Visual

4 hs.

Integración Educativa

4 hs.

Orientación y Movilidad II

4 hs.

Seminario Habilidades deAutovalimiento

2 hs.

Atención Temprana

4 hs

Fundamentos Epistemológicos y

Metodológicos Investigación

Educativa

4hs

Tránsito a la Vida Adulta

3 hs.

Taller de Estenografía

2 hs

Trastornos de la

Personalidad

3hs

Tiflotecnología

3 hs

Fundamentos de la Educación

Especial

4 hs

Fundamentos Bioneurofisiológicos

del Desarrollo4hs

En todo los Profesorados En dos Profesorados La Orientación

Seminario/Taller

3hs

Residencia

30hs

Seminario: Intervenciones Pedagógicas en Retos

Múltiples3 hs

Taller de la Práctica y

Construcción de la

Identidad Profesional

IV12 hs


Distribución Curricular (Peso horario en Horas Cátedra, correlatividades de espacios


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curriculares)

Espacios CurricularesDedicación

SemanalDedicación

Total

Correlativas

Cursada para cursar

Aprobada para aprobar

1° Año 1° Cuatrimestre 1. Introducción a la Filosofía y Ética en la Educación 4 64 2. Pedagogía 6 96 3. Fundamentos Bioneurofisiológicos del Desarrollo 4 64 4. Psicología del Desarrollo I 5 80

Carga cuatrimestral 19 304 2° Cuatrimestre 5. Política y Sistema Educativo 4 64 1,2 6. Didáctica General 6 96 2 7. Fundamentos de la Educación Especial 4 64 1,2 8. Psicología del Desarrollo II 5 80 4

Carga cuatrimestral 19 304 Régimen anual 9 . Taller de Alfabetización Académica I (Anual) 2 64

10.Taller de la Práctica y Construcción de la Identidad Profesional I (Anual) 6 192

Carga anual 864 2° Año

1° Cuatrimestre 11. Psicología del Aprendizaje 4 64 2, 4, 8, 2, 4, 812. Teorías de la Adquisición y Desarrollo del Lenguaje 4 64 3 313. Psicopatología 4 64 3, 4, 8, 3, 4, 8,14. Neuropatología 4 64 3, 315. Anatomofisiología y Patología de la Visión 3 48 3 316. Psicomotricidad 4 64 3, 4, 8, 3, 4, 8,

Carga cuatrimestral 23 368 2° Cuatrimestre 17. Matemática y su Didáctica I 5 80 2, 6, 11 2, 6, 1118. Lengua y su Didáctica I 5 80 2, 6, 11,12 2, 6, 11, 1219. Ciencias Sociales y su Didáctica I 4 64 2, 6, 11 2, 6, 1120. Ciencias Naturales y su Didáctica I 4 64 2, 6, 11 2, 6, 1121. Taller de Alfabetización Académica II 2 32 2, 6, 11 2, 6, 1122. Estimulación Visual 4 64

Carga cuatrimestral 24 384 Régimen anual

23 .Taller de la Práctica y Construcción de la Identidad Profesional II (Anual) 8 256 9,10 9,10

Carga anual 1008 3° Año

1° Cuatrimestre 24. Matemática y su Didáctica II 4 64 17 1725.Técnicas de Comunicación I 3 48 18 1826. Las Ciencias y su Didáctica 4 64 19, 20, 19,20,27Taller de Recursos Didácticos 5 80 De 17 a 22 De 17 a 22 28. Orientación y Movilidad I 4 64 15,16, 15, 16,29. Expresión Musical en Educación Especial 4 64

Carga cuatrimestral 24 384


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Espacios CurricularesDedicación

SemanalDedicación.

Total

Correlativas

Cursada para cursar

Aprobada para aprobar

2° Cuatrimestre 30Técnicas de Comunicación II 3 48 24, 25 24, 2531. Rehabilitación Visual 4 64 23 23 32. Integración Educativa 4 64 De 17 a 22 De 17 a 2233. Orientación y Movilidad II 4 64 28 28 34. Seminario: Habilidades de Autovalimiento 2 32 De 18 a 21 De 17 a 22

Carga cuatrimestral 17 272

Régimen anual

35.Taller de la Práctica y Construcción de la Identidad Profesional III(Anual) 12 384 23,21 23,21

Carga anual 10404° Año

1° Cuatrimestre 36. Atención Temprana 4 64 13, 16 13, 1637 Fundamentos Epistemológicos y Metodológicos de la Investigación Educativa 4 64 38. Trastorno de la Personalidad 3 48 13, 14, 13, 1439.Taller de Estenografía 2 32 30 3040. Tránsito a la Vida Adulta 3 48 41. Tiflotecnología 3 48

42. Taller de la Práctica y Construcción de la Identidad Profesional IV. 12 192 35 35

Carga cuatrimestral 31 496 2° Cuatrimestre 43.Seminario Intervenciones Pedagógicas en Retos Múltiples 3 48 38 3844. Taller / Seminario 3 48

45. Residencia30 480

Todos los espacios de

1° a 3°

Todos los espacios de 1° a

3°Carga cuatrimestral 36 576

Carga anual 1072

CARGA TOTAL 3982

Horas reloj 2656

Ciclo de la Formación General 10 %

Ciclo de la Formación Especializada 28%

Ciclo de la Formación Orientada 22%

Ciclo de la Formación de la Práctica Docente 40%


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CICLOS DE LA FORMACIÓN

CICLO DE LA FORMACIÓN GENERAL

Integra saberes que permiten al docente conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus múltiples dimensiones y construir herramientas conceptuales para investigarla e intervenir en ella. Es un área de formación común para todos los docentes.

UNIDADES CURRICULARES

PedagogíaModalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 6 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Perspectiva histórica de la Pedagogía como disciplina. Pedagogía del discurso y del poder. Teorías de la educación. La relación educación – sociedad como contingente. Discusiones acerca de la educabilidad de las personas.

Política y Sistema EducativoModalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 4 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

El sistema educativo argentino. Dimensión política y normativa del sistema educativo argentino. Organización, Niveles. Perspectiva histórica. La problemática educativa y respuestas del sistema educativo Dimensiones de análisis: social, cultural, económica, político.

Didáctica GeneralModalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 6 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Campo disciplinar de la didáctica. El docente sujeto del discurso didáctico. Teorías y su instrumentación en las prácticas de la enseñanza. Concepciones acerca del currículum. Dimensiones didácticas del currículum. El currículum como instrumento para la enseñanza y como instrumento político. La clase como espacio de concreción de las prácticas de la enseñanza. Diferentes estilos de enseñanza.

Introducción a la Filosofía y Ética en la EducaciónModalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 4 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

La Filosofía como actividad humana y como conocimiento. La verdad. Persona humana y cultura. Persona y educación. Ética y moral. El deber. La ley. Valores. La noción de bien. Justicia. Libertad. Responsabilidad. La acción humana. El sujeto moral. Poder.


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Fundamentos Epistemológicos y Metodológicos de la investigación Educativa Modalidad: tallerCarga horaria semanal: 4 hs. (cuatrimestral)

Contenidos mínimos:

El debate actual de la epistemología y su incidencia en los modelos educativos. Los diferentes paradigmas en investigación educativa. Las posibilidades del conocimiento científico. La investigación como proceso científico. El objeto de estudio de la educación especial. Noción de obstáculo epistemológico. La discusión sobre los métodos. La investigación en educación hoy. El docente investigador de su práctica. El dato científico: estructura y elementos. Validez y confiabilidad. Abordajes cuantitativos, abordajes cualitativos. Triangulación. Análisis y sistematización de los resultados.


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CICLO DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA

EL CICLO DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA BÁSICA

Este ciclo, común a todos los profesorados, promueve la comprensión de los sujetos de la educación especial, a partir del abordaje de problemáticas vinculadas al lugar de la educación en los procesos de constitución subjetiva, desde campos filosóficos, histórico-políticos, antropológicos, bio-psicológicos, sociales y culturales, intentando superar perspectivas reduccionistas o estigmatizantes.


Fundamentos de la Educación EspecialModalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 4 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Educación especial: Configuración epistemológica e histórica mundial y local. Normalización. Normalidad, norma, anormalidad. Educación frente al binomio inclusión-exclusión, educabilidad - ineducabilidad, oralismo-manualismo. La intersección técnica médico-psicopedagógica. Los límites de la pedagogía moderna. Movimiento integrador. Escuela Inclusiva. Escuela Democrática.Discapacidad: Modelo Médico y Movimiento Social de la Discapacidad. Modelo multidimensional de la OMS. C.I.F. Aportes desde la sociología. Necesidades Educativas Especiales, diversidad y diferencia: problematización.

Fundamentos Bioneurofisiológicos del DesarrolloModalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 4 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Crecimiento, desarrollo y maduración. Concepto de Salud. El docente como agente promotor de la salud. Educación de la salud desde la escuela. El soporte neuro-anatómico del aprendizaje. La adaptación neuroendocrina y su relación con el aprendizaje: Sistema Nervioso Central y Sistema Nervioso Periférico. Filogénesis, Histología, Conducción nerviosa. Caracterización anátomo-funcional de sus estructuras. Funciones motora, sensitiva y de asociación. Procesamiento de la información. Actividad Nerviosa Superior. Organización de gnosias, praxias, lenguaje, emoción y pensamiento.

PsicopatologíaModalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 4 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Delimitación del campo de la psicopatología. Lo normal y lo patológico. La clínica psiquiátrica y la clínica psicoanalítica. La tipicidad y la singularidad. Semiología psiquiátrica, síntoma y signo. Nosografías descriptivas, etiopatogénicas, dinámicas. Diagnóstico y procesos de estigmatización. Problemáticas graves de estructuración subjetiva en la infancia. Problematización del vinculo madre hijo.

NeuropatologíaModalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 4 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:


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Neurociencias, enfoque biopsicosocial. Neuropatología - Disfunción del Sistema Nervioso como generador de discapacidad. Neuropatología básica: congénita o adquirida. Cromosómica. Metabólica. Vincular y/o ambiental. Infecciosa. Traumática. Degenerativa. Tóxica. Relación con el aprendizaje

Psicología del Desarrollo I Modalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 5 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Origen de la psicología evolutiva como teoría sobre el desarrollo humano. Maduración y desarrollo. Constitución del sujeto psíquico. Perspectiva psicoanalítica acerca de la constitución psíquica. Alienación e individuación. El desarrollo psicosexual. La psicología genética y concepción sobre el desarrollo cognitivo. Invariantes funcionales. Estadios de desarrollo. El desarrollo desde una perspectiva socio histórico. Lenguaje y pensamiento en el marco de la cultura.

Psicología del Desarrollo II Modalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 5 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Análisis de diferentes corrientes que consideran el desarrollo humano, teniendo en cuenta al sujeto en su múltiple determinación: biológica, psicológica y social.La adolescencia como constructo socio - histórico. Pubertad y los cambios corporales. La influencia del medio y de la familia. Los duelos en la transición adolescente. Procesamiento psíquico de las trasformaciones. Cambios cognitivos y reestructuración de los modos de aprehensión del mundo. Lógica formal y pensamiento abstracto.

Psicología del Aprendizaje Modalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 4 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Perspectivas teóricas al aprendizaje: Psicogenética, Socio-histórica, Cognitiva. Psicología y Didáctica. Aprendizaje y enseñanza, características del aprendizaje escolar.

PsicomotricidadModalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 4 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Concepto de sujeto psicomotor. Concepto de psicomotricidad. Ejes constitutivos. Sensoriomotricidad, perceptivomotricidad, ideomotricidad. Los contenidos de la psicomotricidad. Metodología y estrategias educativas. Diseño y uso del material especifico. Integración de sectores de aprendizaje y juego psicomotor.


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Atención TempranaModalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 4 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Definición de atención temprana. Marco teórico. Modelos de intervención educativa temprana. Fundamentos psicológicos, sociales y culturales del abordaje en atención temprana. Objetivos y destinatarios de la Atención TempranaNiveles de intervención: Primaria, Secundaria, Terciaria. Perfil y rol del estimulador. Atención Temprana e interdisciplina en discapacidad. El cuerpo en Atención Temprana. Evaluación. Programas de Atención Temprana

Teorías de Adquisición y Desarrollo del Lenguaje Modalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 4 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Diferentes perspectivas lingüísticas en relación con la adquisición y desarrollo del lenguaje. El lenguaje y su estructura: unidades y niveles de análisis del lenguaje. Fonología. Morfología y Sintaxis. Semántica. Pragmática. Teorías de adquisición del lenguaje. Función semiótica. Formatos. Modelo biológico. Maduración y desarrollo. Ontogenia del lenguaje: Desarrollo fonológico. Conciencia fonológica. Desarrollo morfosintáctico y semántico. Sentido y significación. Memoria y Lenguaje. Etapas en la adquisición del lenguaje en los distintos niveles. Alteraciones del lenguaje: Clasificación de las alteraciones del Lenguaje Infantil. El equipo interdisciplinario en los trastornos del lenguaje y el aprendizaje.

Intervenciones pedagógicas en Retos MúltiplesModalidad: seminarioCarga horaria semanal: 3 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Caracterización del niño con retos múltiples. Comunicación. Trabajo con familia. Trabajo en Equipos Interdisciplinarios. Evaluación funcional conjunta. Trabajo en red Principios de interacción y comunicación con niños con Retos múltiples. Curriculum funcional. Adaptaciones. Técnica de mapeo. Comunicación aumentativa y alternativa. Integración sensorial.

Tránsito a la Vida a AdultaModalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 3 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Calidad de vida. Autodeterminación. Proyecto de vida. Programas educativos para adultos. Recursos y organizaciones comunitarias: trabajo en redes. Orientación vocacional. Orientaciones de formación, ocupación y profesión. Construcción de la vida ocupacional. Identidad ocupacional: competencias. Estrategias para la búsqueda de empleo. Legislación: contrato de trabajo, relaciones laborales. Programas formativos profesionales polivalentes. Ocio y tiempo libre.

Trastornos de la PersonalidadModalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 4 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:Definiciones Nosogràficas. Clasificaciones descriptivas y dinámicas. Trastornos generalizados del desarrollo. Autismo. Psicosis infantiles. Alteración del criterio de realidad. Dispositivos terapéuticos y educativos. Perspectivas psicodinámicas y cognitivo conductuales. Posibilidades


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y limitaciones de la intervención educativa y terapéutica. Efectos emocionales en el docente y dispositivos de análisis.

Integración Escolar Modalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 3 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Marcos conceptuales. Diferentes perspectivas. Integración/ Inclusión. Adaptaciones curriculares: mitos y realidades. Normativa legal y técnica. La familia del sujeto integrado. El proyecto institucional. Abordaje en equipo. Roles. Elaboración de informes. Registro. Documentos curriculares. El fracaso escolar. Integración, Investigación y Práctica Educativa. Criterios de evaluación.

CICLO DE FORMACIÓN ESPECIALIZADA DEL PROFESORADO EN CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES

Este ciclo promueve experiencias formativas mediante la apropiación de saberes teórico-instrumentales, e investigaciones necesarias para atender a los desafíos que el atravesamiento de cada discapacidad imprime a sujetos concretos en situaciones educativas singulares. Por ello se incorporan desde los distintos campos de conocimiento, los aportes que permiten un acercamiento profundo a las diversas posibilidades, y problemáticas que atraviesan a las personas ciegas y disminuidas visuales.

El propósito central de la propuesta de formación de los futuros docentes en este ciclo es habilitarlos y cualificarlos en las formas de comunicación y de intervención que estas problemáticas requieren para garantizar el derecho de las personas ciegas y disminuidas visuales a vivir y recrear la cultura desde la autonomía y calidad de vida.


Anatomofisiología y Patología de la VisiónModalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 2 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Nociones anatomofisiológicas relacionadas con la visión, patologías que pueden derivar en la ceguera o baja visión. Prevención y preservación de la visión. Acciones del equipo escolar y los servicios oftalmológicos.

Habilidades de AutovalimientoModalidad: seminarioCarga horaria semanal: 2 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Formas ocupacionales en el auto cuidado personal. Habilidades perceptivas, motoras y de procesamiento en la higiene y el vestido. Habilidades psicomotrices y de procesamiento para comer. Desempeño en actividades de cuidado del hogar y arreglo personal. Habilidades de comunicación e interacción. Análisis de respuestas: modelo instruccional.

Estimulación VisualModalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 4 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Definición de baja visión. Objetivos de estimulación visual. Las funciones visuales. Evaluación en estimulación visual: en Estimulación Temprana, en niños escolares. Tests y programas de


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estimulación. Estimulación visual en niños multimpedidos. Abordajes en estimulación visual. Técnicas y recursos.

Rehabilitación Visual.Modalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 4 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Objetivos de la Rehabilitación Visual. Evaluación. Grupos funcionales en Baja Visión. Introducción a las Ayudas Ópticas y no ópticas. Ayudas ópticas para visión cercana e intermedia, lejana, ayudas electrónicas. Lectura. Técnicas de rehabilitación.

Taller de Recursos DidácticosModalidad: tallerCarga horaria semanal: 5 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Educación sensorial y percepción. Importancia del uso y selección del material didáctico. Diferencia entre el material para ciegos y para disminuidos visuales. Confeccionar el material adaptado. Implicancias. Funcionamiento del Taller Didáctico en la escuela


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CICLO DE FORMACIÓN ORIENTADA CICLO DE FORMACIÓN ORIENTADA BÁSICA

La formación didáctica de los docentes en los distintos campos de conocimiento es central dentro de la formación docente. El conocimiento acerca de cómo enseñar, es el que caracteriza a los docentes en términos de saber profesional. Es el conocimiento que articula y concreta en el diseño de prácticas específicas, el conjunto de planteos con respecto a la educación. (DiKer y Terigi, 1997; 146)

Se incluyen los aportes de las didácticas disciplinares, lo que permitirá elaborar intervenciones adecuadas en contextos de enseñanza y de aprendizaje.


Matemática y su Didáctica IModalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 5 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Razones y Reflexiones generales en torno a la Enseñanza de la Matemática. El conocimiento matemático a lo largo de la Historia. Matemática: distintos valores Marco conceptual de los diferentes enfoques. Los diferentes roles del maestro. Concepción de Enseñanza - Aprendizaje y Conocimiento. El aprendizaje a partir de problemas: tipos. Problemas y cuentas. Aprender (por medio) de la resolución de problemas. Estrategias de resolución de problemas. La Matemática en los Documentos Curriculares. Enseñanza en cada eje. El fracaso escolar en matemática. Estrategias metodológicas. Criterios de Evaluación.

Lengua y su Didáctica IModalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 5 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

El lenguaje como hecho lingüístico, psicológico, cultural y sociológico. Funciones. Las ciencias del lenguaje y sus aportes teóricos. Razones y reflexiones en torno a la enseñanza de la lengua. Los enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y cognitivos. Lingüística del textual y análisis del discurso. Propósitos y fines de la enseñanza de la lengua. El paradigma comunicativo funcional. Conceptualizaciones. El objeto de enseñanza, aprendizaje y conocimiento. La lengua oral y la lengua escrita: diferencias. Procesos de comprensión y producción de la lengua oral y escrita. Lectura, comprensión lectora y estrategias. Escritura. Proceso comunicativo y cognoscitivo. Estructuras textuales. Formatos textuales. Funciones. Reflexión sobre el lenguaje. Literatura. Criterios de evaluación

Ciencias Sociales y su Didáctica Modalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 4 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Conocimiento social. Realidad social. Ciencias sociales. Conceptualizaciones teórico-epistemológicas. Enseñanza del conocimiento social. Medio como descripción físico-geográfica. Historicidad del medio. Hombre-medio como realidad social. Categorías de tiempo y espacio social. Construcción de realidad social, local, regional, provincial, nacional, continental. Intencionalidad de la enseñanza en cs. Sociales. Selección y organización de contenidos. Construcción de estrategias de enseñanza. Instrumentos de evaluación del área.


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Ciencias Naturales y su Didáctica Modalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 4 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Concepción actualizada de ciencias y de conocimiento científico. Conocimiento escolar. Valor educativo de las ciencias naturales en el nivel primario. Modelos didácticos para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales. Los contenidos científicos a enseñar: modelos explicativos acerca de los siguientes sistemas: Sistemas materiales. Sistema Tierra y Sistema ser vivo. Los fenómenos físicos. Conceptos estructurantes articuladores de los modelos científicos: diversidad y unidad, interacciones, cambio y sistemas .Los alcances de los contenidos para los distintos ciclos de la escuela en nivel inicial y primario en los documentos curriculares provinciales.

Expresión Musical en Educación EspecialModalidad: tallerCarga horaria semanal: 3 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

La estimulación auditiva como medio para la ubicación espacial y la relación con el entorno. Recursos musicales para el trabajo áulico en relación a la percepción, Articulación del trabajo corporal como transversalidad de los contenidos disciplinares.

CICLO DE FORMACIÓN ORIENTADA DEL PROFESORADO EN CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES.

En este ciclo, la formación da cuenta de la articulación de los contenidos de la enseñanza de cada campo disciplinar, con las condiciones de su apropiación desde la perspectiva de quien aprende, que en la modalidad especial reviste de singularidades para cada profesorado.Por ello se trabajarán de manera exhausta los criterios para construir proyectos y estrategias de enseñanza en torno a contenidos específicos de los documentos curriculares provinciales en función de sujetos, niveles y contextos concretos de actuación.

Convencidos que los problemas de la enseñanza deben comenzar a ser tratados como problemas de la práctica, y resueltos bajo el principio de perfeccionar la práctica (Feldman, 1999) este ciclo de formación, está pensado no sólo desde la articulación de los conocimientos de las disciplinas curriculares instrumentales y expresivas, sino también con un fuerte anclaje y articulación con el ciclo de construcción de la práctica docente.

La permanente mirada sobre las condiciones empíricas en las que se desarrollan las prácticas de educación de maestros, se deben retroalimentar evitando la conceptualizaciones “en abstracto”, modélicas y prescriptivas que no tengan en cuenta a los sujetos y a las prácticas “concretas” (Justa Ezpeleta 1991).

El ciclo de formación orientada en este profesorado, trasciende la mera articulación de la enseñanza con las disciplinas curriculares, o con el nivel inicial, primario, media o superior. La especificidad de esta área, si bien articula disciplinas y niveles , se centra en los desafíos que presenta el enseñar a personas ciegas y disminuidas visuales quienes con su presencia en situaciones de enseñanza y aprendizaje , ponen en cuestión un “saber enseñar” hegemónico y naturalizado basado casi exclusivamente en accesos visuales a la información . Todo docente que pretenda enseñar a personas ciegas y disminuidas visuales deberá realizar un trabajo sobre sí mismo, sobre sus modos habituales de concebir las situaciones de enseñanza. Este trabajo exige un descentramiento en los modos de comunicación e intervención tradicionales en la enseñanza, pensada desde la experiencia de las personas videntes.


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Técnicas de la Comunicación IModalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 3 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Comunicación verbal. Estrategias para mejorar la comprensión del lenguaje. Audiotexto. Lenguaje escrito- El braille integral: Sistema de lecto-escritura Braille. Técnicas de lectura. Técnica de escritura en pizarra y en máquina Pérkins. Habilidades previas que debe lograr el alumno ciego para el aprendizaje de la lectoescritura braille. Simbología braille grado I. Signos de puntuación. Signos auxiliares

Técnicas de la Comunicación IIModalidad: asignaturaCarga horaria semanal: 3 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Métodos y recursos para la enseñanza de la lectoescritura Braille. Código matemático Braille. Simbología en aritmética. Simbología en geometría. Construcción de tablas y gráficos

Taller De Estenografía Modalidad: TallerCarga horaria semanal: 2 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Simbología Braille grado II. Las técnicas de estudio y discapacidad visual.

Matemática y su Didáctica IIModalidad: tallerCarga horaria semanal: 3 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

El niño ciego o de baja visión: construcción de conocimientos matemáticos en el nivel inicial. Principios generales de la didáctica francesa. Recursos y materiales didácticos para la enseñanza en las primeras etapas. Operaciones: El cálculo mental. El ábaco oriental. Estadística y probabilidad. Escritura braille. Medidas. Geometría. Adaptación y uso de los elementos de geometría en los niveles superiores.

Las Ciencias y su Didáctica Modalidad: Taller.Carga horaria semanal: 3 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Área del conocimiento del medio natural, social y cultural. Objetivos. Tratamiento de los contenidos. Sugerencias metodológicas. Enfoque didáctico multisensorial. Procesos táctiles mecanismos de exploración: percepción de objetos tridimensionales: Maquetas, representación en relieve: dibujo y mapas. Medios y recursos didácticos: el laboratorio de ciencias. Materiales tiflológicos. Materiales adaptables. Libro de ciencias: audio descripción, informática y láminas de altorrelieve. Criterios de evaluación.

Orientación y Movilidad IModalidad: asignatura.Carga horaria semanal: 4 hs. (cuatrimestral)


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Contenidos mínimos:

Requisitos para los desplazamientos. Comprensión espacial. Técnicas de orientación y movilidad. Percepción sensorial y espacial. Habilidades de orientación y reorientación. Materiales y recursos

Orientación y Movilidad IIModalidad: asignatura.Carga horaria semanal: 4 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Etapas educativas singularizadas: Intervenciones en personas con baja visión. Intervenciones en personas con discapacidad múltiple. Intervenciones en adultos mayores. Evaluaciones. Programas. Estrategias metodológicas y abordajes.

TiflotecnologíaModalidad: asignatura.Carga horaria semanal: 3 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

Máquina de escribir Braille mecánica. Impresora Braille. Calculadora científica. Scanner como sistema de lectura (Galileo). Magnificadores de caracteres. Computadora. Tiflolibros. Diferente software para la accesibilidad de las personas ciegas a la informática. Brailler Speak. Máquina de lectura de open book. Computadora portátil parlante audio Braille.


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CICLO DE FORMACION DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Este ciclo es una modalidad organizativa que integra el pensamiento y la práctica. A diferencia de las acciones, las prácticas solo pueden entenderse bajo un criterio público o social en el cual adquieren significación. Se comprenden así por su identidad, sentido y pretensiones. De este modo la práctica docente es práctica social

La posesión y construcción, en la profesión docente, de saberes significativos que permiten analizar e interpretar la realidad, proporcionan una capacidad de acción y un poder que permiten a éstos influir no sólo sobre situaciones concretas que hacen al enseñar y al aprender, sino contribuir a la transformación de procesos sociales y políticos. Sin olvidarnos que gran parte de la formación real ocurre en la escuela en lo que se llama “socialización profesional” que tiene dos componentes esenciales: la institución escuela y la situación del aula

Considerar al conocimiento como una construcción social, vinculada al desarrollo histórico, es decir contextuado en un espacio y tiempo político, social, económico y cultural, desplaza el problema de la verdad esencial al problema del interés en torno al cual el conocimiento se construye. Dicho de otro modo, las verdades son relativas a las condiciones históricas y sociales de su construcción.

Es necesario construir una práctica profesional que atienda a la reflexión sobre aspectos que permitan recuperar lo imprevisto, la incertidumbre, los dilemas y las situaciones conflictivas con las que el docente se enfrenta a diario y para las cuales debe recurrir a destrezas humanas relacionadas con la capacidad de deliberación, de reflexión y de juicio. Esto requiere de profesionales con capacidad para crear nuevas visiones y de entender los problemas de maneras no previstas en su conocimiento anterior.

La posibilidad de trabajar sobre contenidos manifiestos y latentes de la cotidianeidad escolar, sólo puede concretarse a partir de procesos de búsqueda e indagación de lo que está más allá de la apariencia. Los conocimientos y categorías previas de las que dispone el sujeto epistémico, cargados de sentido común y nociones intuitivas, sobre el que se produce su discurso acerca de las prácticas, constituyen el punto de partida para la construcción del taller. Así es posible recuperar categorías teóricas, pertinentes para comprender los núcleos problemáticos.

El taller de la práctica y de construcción de la identidad profesional se visualiza como un dispositivo analizador que permite revelar elementos constitutivos de las prácticas, provocándolas, obligándolas a hablar, en este sentido el taller se constituye como un espacio para pensar y pensarse (Edelteins, 1998)

La práctica docente además es un espacio de integración curricular que articula saberes y contenidos provenientes de los distintos recorridos curriculares permitiendo desarrollar propuestas desde una perspectiva de conjunto y el abordaje de problemáticas desde marcos conceptuales que promueven la reflexión crítica y permiten construir criterios y modos de acción, considerando la investigación como herramienta para indagar y buscar e intervenir pedagógicamente. La epistemología de la práctica establece la necesidad de construir un proceso complejo de integración relativa, gradual y parcial de aspectos científicos, ideológicos y cotidianos para solventar los problemas que le son propios.

Se trata de abrir el campo de la reflexión-investigación anclado en la formulación del interrogante: ¿Cómo se configura la profesionalidad del docente en el marco de la vida cotidiana e institucional de la escuela?Se piensa así, en un docente que intelectualice su profesión, esto es entenderlo como un proceso de construcción, de búsqueda permanente de significados y de su traducción en valores educativos. Un profesional que asume su responsabilidad como constructor y utilizador de conocimientos teóricos.

Se pretende:La apropiación activa por parte del docente del conocimiento científico y tecnológico de la especialidad.La reelaboración de una cultura del trabajo docente que implique así mismo, una reformulación simbólica del rol docente.


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El dominio de competencias pedagógica-didácticas acompañadas por una permanente reflexión crítica sobre las condiciones y las prácticas escolares en las que se inscriben.La progresiva profesionalización del trabajo docente a partir de la asunción de su rol como trabajadores intelectuales en el marco de la especialidad.

Se trata de formar al futuro docente de Educación Especial como un profesional que enseña y aprende conociendo los fundamentos que legitiman e ilegitiman su práctica. La idea no es producir un docente acabado, por el contrario es ayudarlo a que descubra su propio estilo, desarrolle su potencialidad, reflexione sobre su práctica y enriquezca su accionar con el sustento de un marco teórico amplio.


Alfabetización Académica IModalidad: tallerCarga horaria semanal: 2 hs. (anual)Contenidos mínimos:

Habilidades sociales en la Formación Docente. Las Prácticas de lectura. La lectura: problemas y abordajes. El texto. Propiedades del texto: coherencia y cohesión. Mecanismos de cohesión gramatical. Relaciones entre los procesos de escritura y de lectura. La comprensión como proceso. La interpretación. Las secuencias textuales. La tarea de escritura. Producir y comprender. Modelo de producción. Proceso de escritura: planificación, traducción, revisión. Estrategias para una comunicación eficaz.

Alfabetización Académica IIModalidad: tallerCarga horaria semanal: 2 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos: Las propiedades del texto. La textualidad. Coherencia y cohesión textual.Aprendizaje y sistematización de la producción escrita en el nivel de educación superior en forma articulada y espiralada con los referentes bibliográficos de los diferentes espacios curriculares. Planificación y elaboración de diferentes topologías textuales. Normas establecidas para la producción científica. Los informes pedagógicos. Formas de presentación y ortografía.

Taller de la Práctica y Construcción de la Identidad Profesional I Modalidad: TallerCarga horaria semanal: 6 hs. (anual)Contenidos mínimos Sujeto-docente e historicidad. Conocimiento de sí (sujeto cognoscente) y relación con el contexto. Subjetividad. Representaciones acerca de la actividad docente, prácticas docentes y prácticas pedagógicas. Historia personal. Biografía escolar. Identidad de actividad docente. Prácticas sociales en contextos históricos diferentes. Relación sistema Educativo-contexto social-escuela. Observaciones en instituciones relacionadas con diferentes discapacidades.


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Taller de la Práctica y Construcción de la Identidad Profesional IIModalidad: TallerCarga horaria semanal: 8 hs. (anual)Contenidos mínimos:

El docente y el conocimiento de la vida escolar, relaciones con contexto. Conceptualizaciones referidas a Instituciones. Dimensiones constitutivas. Dinámicas y culturas institucionales educativas. Instituciones, actores y poder. Lo instituido y lo instituyente. Continuidades y rupturas. De la práctica de la enseñanza a la práctica docente. El maestro como sujeto que crea relaciones significativas. La sala como negociación de significadosRasgos que identifican a las situaciones de enseñanza aprendizaje en el aula. Meta análisis de la clase. Trabajos de campo. Ayudantías – Observaciones en escuelas especiales.

Modulo: Formación Expresiva Personal.Distancia- Proxemia. Vínculos. Gestión de las emociones. De la palabra al cuerpo. Encuentro de cuerpos en el aula. Niveles de experiencia: lo percibido y dicho. Lo percibido y silenciado. El sistema mediador y la comunicación.

Taller de la Práctica y Construcción de la Identidad Profesional IIIModalidad: tallerCarga horaria semanal: 12 hs. (anual)Contenidos mínimos:

El docente en el aula, un mundo de significados. El aula, el grupo de clase. Procesos de Interacción. Práctica docente, Investigación y Planificación educativa Observación situada: texto y contexto. Observación registro y análisis de grupo áulico. Informes pedagógicos parciales y finales. Diseño Curricular. Planificación: del PEI al proyecto de clase. La clase escolar. Complejidad de las prácticas: acciones y consecuencias. Los contenidos. Jerarquización y secuenciación didáctica. Estrategias didácticas y metodológicas. Supuestos evaluativos. Decisiones. Implicaciones personales y conciencia reflexiva. Trabajo de campo. Trabajos de Diseño. Desempeños docentes en escuelas especiales de la especialidad.

Taller de la Práctica y Construcción de la Identidad Profesional IVModalidad: taller.Carga horaria semanal: 12 hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

El trabajo de planificar. Supuestos epistemológicos, pedagógicos, didácticos y psicológicos que sostienen diversos modelos. Configuración didáctica de proyectos. Trabajos de diseño y proyectos. Educación y ciudadanía: La formación ética como desafío político. La importancia de la formación docente. Competencias del formador. Aprender a enseñar. Ayudantías y prácticas en pareja pedagógica. Co coordinación de seminarios y talleres. (Nivel Terciario).

Módulo: Ética aplicada.El sentido de la sensibilidad pedagógica. El ambiente, umbral y madurez pedagógicos. Autonomía. Responsabilidad ética vs. eficiencia. Tacto pedagógico. Receptividad, sensibilidad, influencia, seguridad. Habla y silencio. Mirada y gesto. Ambiente y ejemplo. El educador como mediador: escucha, empatía, ritmo, comunicabilidad, experiencia y coherencia. La transformación de las situaciones conflictivas en los centros educativos. La organización educativa, comunicación y conflicto. Identidad y sentimientos.


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ResidenciaCarga horaria semanal: 30hs. (cuatrimestral)Contenidos mínimos:

El docente en el aula-escuela: residencia docente, análisis y reflexión. Diseño curricular del nivel. Texto y contextos de los proyectos. Trabajos de diseño y proyectos. Residencias docentes en escuelas especiales de la especialidad.

PROBABLES EJES TEMÁTICOS PARA TALLERES O SEMINARIOS A ORGANIZAR SEGÚN NECESIDAD DE LA FORMACIÓN Y PROVISIÓN DE LAS HORAS.

Educación y sexualidad Trabajo con la familia: entrevistas y reuniones con padres. Marco legal de atención a la Discapacidad: deberes, derechos y obligaciones. Articulación del trabajo con áreas especiales y curriculares-pedagógicas. El trabajo en equipo y con el equipo técnico. La Educación Especial en los espacios no formales. Literatura infantil Ceguera cortical Sordo-ceguera SAAC. Barreras Arquitectónicas. Evaluación Educativa. Interculturalidad Problemáticas familiares y sociales (violencia, familiar, Abusos) Habilidades sociales Gestión Comunitaria


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EVALUACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR EN LOS PROCESOS CURRICULARES

Se considera a la evaluación como un proceso desarrollado sobre la base de criterios e instrumentos cuya finalidad es la de comprender con profundidad una situación, para retroalimentar la información referida, en este caso a la implementación del nuevo Diseño Curricular Institucional y sus respectivas acciones institucionales en el propio Instituto y con otras instituciones. Para ello se prevé un proceso de triangulación que por su importancia para buscar una interpretación más cercana de los fenómenos, permite encontrar diferentes formas de acceder y recolectar información, para lograr una mejor comprensión de los procesos curriculares con relación a este nuevo diseño.

Se entiende que el Diseño Curricular Institucional trasciende los límites de un mero texto con prescripciones y que los cambios en las prácticas de formaciónno se producen sólo desde los cambios textuales; Situaremos este documento en procesos más amplios a los que designaremos como ”procesos curriculares” (Terigi, 1999)

Estos abarcan los procesos de aceptación, rechazo, redefinición que se operan sobre lo prescripto y contribuyen a transformarlo.

Dentro de estos procesos, al DCI, no lo consideramos un punto de partida para el cambio, pues esto significaría negar todos los procesos anteriores que en la historicidad de su elaboración, colaboraron en su plasmado final. Para evaluar el impacto de la implementación de este diseño, tendremos en cuenta algunos niveles en los que éste se objetiva, realizando los siguientes recortes:El cursado en sus instancias de enseñanza y evaluación (programas, guías de estudio, trabajos prácticos, parciales)Las prácticas y su evaluación de parte de alumnos, profesores y escuelas receptoras.Los alumnos cursantes y egresados.

Dispositivos y acciones de evaluación

• Encuestas y entrevistas a alumnos en formación y egresados de la 1° y 2° cohorte.• Relevamiento y análisis de trabajos prácticos, guías de estudio y parciales implementados

en las instancias curriculares.• Rendimiento académico de los alumnos e índices de retención.• Encuestas abiertas a los directivos y docentes de Escuelas que reciben practicantes.• Análisis y triangulación de la información obtenida con los instrumentos señalados arriba,

elaboración de informes.• Reuniones con los equipos de profesores para analizar la información relevada y triangular

los informes.


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Anexo Nº 1


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MARCO NORMATIVO PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

La formulación del marco normativo del Diseño Curricular Institucional regula la puesta en marcha del mismo, en concordancia con los procedimientos establecidos en la normativa vigente para la obtención de la validez nacional de los títulos y con las atribuciones de Consejo Provincial de Educación definidas en la Ley Provincial de Educación N° 242, Cap. 3, Art. 9. Inc. A, B, I, citados en la página 7 (Ley Provincial) del presente Documento.

El presente Diseño Curricular Institucional se enmarca en la normativa que a continuación se detalla, la cual abarca aspectos atinentes a la nueva Organización Institucional y Curricular, gobierno, funciones, reubicación de la planta docente, ingreso, permanencia, definiciones curriculares, estructura curricular, evaluación y promoción de los alumnos.

DE LAS FUNCIONES DEL INSTITUTO

Art. 1. a- El Instituto de Formación Docente asume en forma articulada funciones de Formación de Grado, Extensión e Investigación de acuerdo a la caracterización que figura en la página 19 del presente Documento. b- Las figuras de los jefes de áreas incorporados a los planes Nº 041, 042, 043, y 107 mediante las resoluciones de creación Nº 3894/83, 0768/83 y resolución de planes de estudios Nº 1443/83, reasignaran sus funciones en los departamentos y ciclos previstos en el presente Diseño Curricular:El área Técnico Profesional se denominará Departamento de Grado.El área Fundamentación Teórica se denominará Jefatura de Formación Específica.El área de Observación, Práctica y Residencia se denominará Jefatura de Formación de la Práctica Docente. c- Los Ciclos de la Formación Especializada y Orientada Básica estarán a cargo del jefe de Formación Específica.El Ciclo de Formación General estará a cargo del Coordinador de Grado.Los ciclos de Formación Especializada y Orientada por Profesorado estarán a cargo del Coordinador de Profesorado respectivamente.El Ciclo de Formación de la Práctica Docente estará a cargo del jefe de Formación de la Práctica Docente. Las funciones de cado uno de los jefes y coordinadores están previstas en el apartado 3 del presente documento, complementándose con lo explicitado en el artículo 21 del Reglamento Orgánico Institucional.

d- Las funciones de los Coordinadores de los Departamentos de Formación de Grado, de Extensión, de Investigación y de los Coordinadores de Profesorado, además de las previstas en el texto de las páginas 19 y 20 del presente documento, se enmarcarán en el art. 21 del Reglamento Orgánico Institucional (R.O.I.)

Las funciones mencionadas no se circunscriben únicamente a las carreras que se proponen en este Diseño Curricular, ya que el Instituto podrá asumir la Formación Docente posterior al título de base y/o propuestas de Formación para otros niveles y modalidades.

DEL GOBIERNO

Art. 2. El gobierno está a cargo de un Consejo Directivo presidido por un Directo/a.Art. 3. El Consejo Directivo está integrado por el Director/a, los Coordinadores de los Departamentos de Formación de Grado, Extensión e Investigación y los Jefes de Formación Especifica y Formación de la Práctica Docente.Art. 4. El Consejo Directivo podrá funcionar en forma ampliada, a solicitud de docentes y/o alumnos de la Institución, con la participación de los coordinadores de profesorado, como así también, de un representante del Centro de Estudiantes.Art. 5. Se ajusta al Art. 13 del R.O.I, incorporando en su Inc. C) las figuras de los coordinadores de Formación de Grado, de Extensión e Investigación y los Jefes de Formación


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Especifica y Formación de la Práctica Docente.Art. 6. Se ajusta al Art. 14 del R.O.I. taxativamente.

DEL DIRECTOR/A

Art. 7. Se ajusta a lo previsto en los Artículos 8 y 9 del R.O.I.Art. 8. En caso de ausencia o vacancia del Director/a será reemplazado por el Jefe de Formación o por el Coordinador de Departamento de mayor puntaje, de acuerdo a las normas fijadas en el art. 139 del Estatuto del Docente. Art. 9. Se ajusta a lo previsto en el artículo 11 del R.O.I, con excepción del inciso J), el que queda reformulado de la siguiente manera: Coordinar, controlar y evaluar las funciones de Formación de Grado, Extensión e Investigación.

DE LA REASIGNACIÓN DE FUNCIONES Y CARGAS HORARIAS DE LOS PROFESORES

Art. 10. La cobertura de funciones y de espacios curriculares previstos en el presente Diseño Curricular se realizará mediante la reubicación de toda la planta docente actual de la Institución, por la cual no implicará la pérdida de cargas horarias frente a alumnos, horas de coordinación de cátedras, horas institucionales, conservando la situación de revista y la antigüedad en la docencia, en la institución y en la cátedra, en el marco de la decisión política de las Autoridades Educativas Provinciales de garantizar la estabilidad laboral de todos los docentes del I.F.D. N° 4 de Educación Especial.

DE LOS CARGOS Y FUNCIONES Art. 11. El presente diseño Institucional contempla una nueva organización que integra la Formación de Grado, Extensión e Investigación, en una Estructura curricular cuyos ciclos son De Formación Específica y Formación de la Práctica Docente. Incorporándose la figura del Coordinador de Profesorado de Discapacidad Intelectual, Coordinador de Profesorado de Sordos e Hipoacúsicos, Coordinador de Profesorado de Ciegos y Disminuidos Visuales y Coordinador de Profesorado de Irregulares Motores.Art. 12. Trabajar en equipo interdisciplinario con los profesores de las otras materias, seminarios, talleres y módulos:

a) Los profesores distribuirán su carga horaria en las funciones de formación de grado, extensión e investigación.

b) Los docentes que desarrollen tareas de Formación de Grado en un cuatrimestre, cubriendo uno o más espacios curriculares, en el otro cuatrimestre, realizarán obligatoriamente, acciones de investigación, extensión, co- formación dentro del desarrollo curricular, seminarios, talleres y tutorías. Para ello los profesores elaborarán un proyecto pertinente con las acciones que desarrollaran en ese ciclo lectivo, el mismo será evaluado por los coordinadores y jefes correspondientes. Art. 13. Integrar comisiones evaluadoras y jurados para los que fueran convocados.Art. 14. Realizar la programación de sus funciones de acuerdo a su cargo, en tiempo y forma y someterlo al análisis y proceso evaluativo de los respectivos Coordinadores y Consejo Directivo.Art. 15. Cumplir cuando fuera necesario, y de acuerdo a la carga horaria disponible, la función de tutoría con los alumnos que le fuesen asignados. Dicha función implicará el acompañamiento de los alumnos en las cuestiones académicas que demanden su asistencia, el asesoramiento para la elaboración y entrega de informes y trabajos prácticos, el uso del material bibliográfico, para la preparación de evaluaciones parciales o finales, para las modalidades de recorrido institucional, y toda otra circunstancia que demande la orientación del profesor.Art. 16. Se ajusta a lo previsto en el art. 25 de R.O.I, incorporando el inciso e), el que queda redactado de la siguiente manera: Elaborar proyectos y desarrollar acciones de extensión e investigación.Art. 17. (Modifica el art. 26 del R.O.I. y el art. 2 del anexo regl. Inst. Form. Docente para


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Educ. Especial) El profesor del Taller de la Práctica y Construcción de la Identidad Profesional I y/o auxiliares deberá cumplir los siguientes requisitos: a)Profesor en Ciencias de la Educación con concurrencia con el título de Profesor de Educación Especial con 4 o 3 años de formación.b)Profesor de Educación Especial con 4 cuatro o3 tres años de formación.c)Poseer tres años de antigüedad en el Nivel Primario Modalidad Especial o tres años de antigüedad en el Área o Ciclo de la Práctica Docente en Institutos de Formación Docente. El profesor del Taller de la Práctica y Construcción de la Identidad Profesional II, III, IV y/o auxiliares deberá cumplir los siguientes requisitos: a)Profesor en Ciencias de la Educación con concurrencia con el título de Profesor de la Especialidad (con 4 cuatro o 3 tres años) de formación. Antigüedad Resol. 1411/06.b)Profesor de Educación Especial de la Especialidad con 4 cuatro o 3 tres años de formación, con 5 años de antigüedad en Educación Especial en la especialidad y/o en el área o ciclo de la Práctica Docente en Instituto de Formación Docente de Educación Especial.

De Los Jefes de la Formación

Art.18. (modifica el art. 15 del R.O.I). El presente Diseño Curricular fue desarrollado teniendo en cuenta cuatro (4) Ciclos de Formación:1) Ciclo de Formación General2) Ciclo de Formación Especializada Básica.

Especializada por Profesorado.3) Ciclo de Formación Orientada Básica.

Orientada por Profesorado.4) Ciclo de Formación de la Práctica Docente.Cada ciclo estará a cargo de un Jefe de Formación o Coordinador de Departamento según lo detallado en el texto de las páginas 19 y 20 de dicho diseño. (Funciones).Art. 19. (Modifica el art. 18 del R.O.I y el art. 1 del anexo regl. Inst. Form. Docente para Educ. Especial)Para la designación del Jefe de Formación Específica se requiere: a)Acreditar título terciario, de 4 años o 3 años, y/o universitario de Profesor de Educación Especial o Profesor en Psicopedagogía o Profesor en Ciencias de la Educación.b)Tener desempeño en los ciclos de Formación Especializada u Orientada Básica en la Institución, al momento de ser seleccionado, con una antigüedad de no menos de cinco (5) años continuos; esta continuidad no se pierde mediante el uso de cualquier tipo de licencia en la normativa respectiva.c)Tener desempeño en Educación Especial, al momento de ser seleccionado, con una antigüedad de no menos de cinco (5) años.d)Se considerará el orden de mérito de acuerdo a la valoración de antecedentes del ciclo lectivo correspondiente.e)Los aspirantes a cubrir dicha jefatura deberán presentar un proyecto que evaluado y actualizado anualmente contemple en términos generales los cuatro (4) años de gestión. Los indicadores de seguimiento para el desempeño del cargo según las misiones y funciones, serán definidos anualmente.

Para la designación del Jefe de Formación de la Práctica Docente se requiere: a)Acreditar título terciario, (de 4 años o 3 años), y/o universitario de Profesor de Educación Especial o Profesor en Ciencias de la Educación. b)Tener desempeño en el Ciclo de Formación de la Práctica Docente en la Institución, al momento de ser seleccionado, con una antigüedad de no menos de cinco (5) años continuos; esta continuidad no se pierde mediante el uso de cualquier tipo de licencia en la normativa respectiva.c) Tener desempeño en Educación Especial, al momento de ser seleccionado, con una antigüedad de no menos de cinco (5) años.d) Se considerará el orden de mérito de acuerdo a la valoración de antecedentes del ciclo lectivo correspondiente.


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e) Los aspirantes a cubrir dicha jefatura deberán presentar un proyecto que evaluado y actualizado anualmente contemple en términos generales los cuatro (4) años de gestión. Los indicadores de seguimiento para el desempeño del cargo según las misiones y funciones, serán definidos anualmente.

De Los Coordinadores.

Art. 20. Para la designación del Coordinador del Departamento de Formación de Grado se deberá reunir los siguientes requisitos:

a)Acreditar título terciario, (de 4 años o 3 años), y/o universitario de Profesor de Educación Especial, o Profesor en Ciencias de la Educación, o Profesor en Pedagogía. b)Tener desempeño en el Ciclo de Formación General en la Institución, al momento de ser seleccionado, con una antigüedad de no menos de cinco (5) años continuos; esta continuidad no se pierde mediante el uso de cualquier tipo de licencia en la normativa respectiva.c)Tener desempeño en Educación Especial, al momento de ser seleccionado, con una antigüedad de no menos de cinco (5) años.d)Se considerará el orden de mérito de acuerdo a la valoración de antecedentes del ciclo lectivo correspondiente.e)Los aspirantes a cubrir dicho departamento deberán presentar un proyecto que evaluado y actualizado anualmente contemple en términos generales los cuatro (4) años de gestión. Los indicadores de seguimiento para el desempeño del cargo según las misiones y funciones, serán definidos anualmente.f)Dicho cargo se puede ocupar en más de una oportunidad finalizado su período ajustándose a las condiciones que fija esta norma.

Para la designación del Coordinador del Departamento de Extensión se aplicará la disposición Nº 0171/05. En ella se reglamenta los mecanismos para la designación, requisitos para la postulación y funciones.

Para la designación del Coordinador del Departamento de Investigación se deberá reunir los siguientes requisitos:a)Acreditar título terciario, (de 4 años o 3 años), y/o universitario de Profesor de Educación Especial o Profesor en Ciencias de la Educación o Licenciado en Educación Especialb)Poseer una antigüedad en la docencia de nivel terciario o universitario o en instituciones de Educación Especial, de no menos de cinco (5) años.c)Tener desempeño en la Institución, al momento de ser seleccionado, con una antigüedad de no menos de cinco (5) años continuos; esta continuidad no se pierde mediante el uso de cualquier tipo de licencia en la normativa respectiva.d)Será condición indispensable acreditar formación de postitulaciones, licenciaturas y de postgrado en metodología de la investigación científica, que le permitan sustentar a través de una planificación estratégica, un programa de desarrollo para la función aspirada.e)Se considerará el orden de mérito de acuerdo a la valoración de antecedentes del ciclo lectivo correspondiente.f) Los aspirantes a cubrir dicho departamento deberán presentar un proyecto que evaluado y actualizado anualmente, contemple en términos generales los cuatro (4) años de gestión. Los indicadores de seguimiento para el desempeño del cargo según las misiones y funciones, serán definidos anualmente.g)Dicho cargo se puede ocupar en más de una oportunidad finalizado su período, ajustándose a las condiciones que fija esta norma.


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Art. 21. La designación de los Jefes de Formación y de los Coordinadores del Departamento de Grado y de Investigación se llevará a cabo, considerando los requisitos anteriormente normados, conformándose en la Institución una Comisión Evaluadora. La misma estará constituida por dos representantes del Consejo Directivo, ocho representantes de los docentes, dos por cada uno de los ciclos y un docente con antecedentes en la modalidad, de algún Instituto de Formación Docente en calidad de Evaluador Externo.De los Coordinadores de Profesorado

Art.22. Para la designación del Coordinador de Profesorado se deberá reunir los siguientes requisitos:a)Acreditar titulo terciario, (de 4 años o 3 años), y/o universitario. de Profesor de Educación Especial en la especialidad requerida.b)Tener desempeño en la Institución, al momento de ser seleccionado, con una antigüedad de no menos de cinco (5) años continuos; esta continuidad no se pierde mediante el uso de cualquier tipo de licencia en la normativa respectiva.c)Tener desempeño en Educación Especial al momento de ser seleccionado, con una antigüedad de no menos de cinco (5) años continuos.d)Se considerará el orden de mérito de acuerdo a la valoración de antecedentes del ciclo lectivo correspondiente.

Art. 23. Para la designación del Coordinador de Profesorado, los postulantes que reúnan los requisitos, deberán presentar un proyecto que contemple cuatro (4) años de gestión y que defina los indicadores de seguimiento para el desempeño del cargo según las misiones y funciones. Los proyectos se darán a conocer al cuerpo docente del profesorado en cuestión, durante un periodo de 15 días hábiles. Una vez cumplimentado este plazo, se procederá a la elección, mediante el voto directo. La votación es obligatoria para los docentes (Cuerpo directivo, profesores de la especialidad a cargo de asignatura y ayudantes) sean titulares, interinos o suplentes. El acto eleccionario se extenderá por el término de 5 días hábiles de modo de garantizar la mayor participación. Por último el Consejo Directivo procederá al recuento de votos, elaborando un acta donde constará el resultado de la elección. Garantizándose así la cobertura del cargo.

DEL ALUMNO

Art.24.Son Condiciones de Ingreso: (Modifica el art.50 del R.O.I y el art. 3 del anexo regl. Inst. Form. Docente para Educ. Especial). Podrán ingresar a la carrera:Todas aquellas personas que acrediten haber finalizado y aprobado el nivel medio o polimodal de formación académica.Profesionales egresados de otras carreras afines en cuyo caso deberán analizarse las equivalencias.Cumplir con las condiciones establecidas por el Consejo Provincial de Educación para el ingreso a los estudios de Educación Superior.

Evaluación y Promoción.

Art. 25. (Modifica el art.54 del R.O.I y el art. 5 del anexo regl. Inst. Form. Docente para Educ. Especial y resolución Nº 1611/94). Para determinar la aprobación de los diferentes espacios curriculares, la evaluación tendrá las siguientes instancias: Promoción automática o directa Promoción con coloquioExamen final (con tribunal evaluador).Art. 26. La aprobación de materias por promoción automática o directa, con coloquio o por examen final (con tribunal evaluador), se determinará en cada ciclo.


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Art. 27. Para acceder a la aprobación de la materia por promoción automática o directa, los alumnos deberán cumplir con los siguientes requisitos: 80% de asistencia a las clases dictadas, y aprobación de las instancias de evaluación parciales y sus respectivos recuperatorios y de los trabajos prácticos, con nota mínima de 7 (siete).Los alumnos que hayan aprobado todas o alguna de las instancias de evaluación con nota comprendidas entre 4 y 6,99 puntos y alcancen el 60% de asistencia a las clases dadas, podrán acceder a la instancia de promoción con trabajo final y coloquio.Art. 28. Para acceder a la aprobación por examen final el alumno deberá reunir las siguientes condiciones: haber obtenido calificaciones iguales o superiores a 4 (cuatro) puntos, en cada instancia de evaluación y 60% de asistencia a las clases dadas. Art. 29. Los alumnos que, habiendo recorrido las instancias de recuperatorio establecidas en cada materia, no hayan obtenido un mínimo de cuatro puntos, deberán recursar dicha materia. Art. 30. Los alumnos que están en condición de rendir un examen final, mantendrán su condición de regular por cinco turnos en el plazo de dos años. El alumno que, habiendo pedido mesa, no se presentare a rendir, perderá la oportunidad de presentarse en el turno inmediato posteriorArt. 31. Los alumnos que en el plazo de dos años no aprueben alguna materia determinada, deberán recursarla.Art. 32. Aquel alumno que registre tres aplazos en mesas examinadoras, deberá recursar la materia.Art. 33. El alumno que al finalizar los cinco turnos de exámenes previstos precedentemente, quedara adeudando hasta dos asignaturas para completar la carrera, conservará su condición de regular por dos turnos sucesivos más, tal como lo establece el artículo 55 inc. 3° apartado b.Art. 34. Las materias conservan su validez de aprobado por cinco (5) años consecutivos. Art. 35. El alumno podrá recursar una asignatura hasta cinco (5) oportunidades. Es atribución de la institución solicitar, si lo considera necesario, información específica acerca de la problemática puntual para estudiar el caso.

CorrelatividadesArt. 36. Modifica el art. 64 del R.O.I y el art. 7 del anexo regl. Inst. Form. Docente para Educ. Especial). Para considerar las correlatividades de las asignaturas, se deberá remitir a lo consignado al cuadro de distribución curricular, en cada diseño de cada profesorado.

Observación: El reglamento del Área Observación, Práctica y Residencia que pautaba todo el accionar del área, será reelaboradado, durante los primeros meses de implementación de los nuevos diseños. El nuevo reglamento estará en función del cambio curricular que dio lugar a los talleres de la práctica docente y construcción de la identidad profesional, pertenecientes al Ciclo de la Formación de la Práctica Docente.


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PLAN DE TRANSICIÓN.

Dado el cambio del Plan de Estudios de los Profesorados de Discapacidad Intelectual, Sordos e Hipoacúsicos y Ciegos y Disminuidos Visuales con el objetivo de atender a las distintas situaciones que se generan por los recorridos académicos particulares de los alumnos, se hace necesario el Diseño de un Plan de Transición,

Es por ello que este IFD, elabora la siguiente propuesta de transición que se ofrecerá a todos los estudiantes de Primer Año Ciclo Básico que iniciaron su carrera durante el ciclo lectivo 2007 con el plan Nº 041 los que podrán finalizar su formación, en los casos que se encuentren en condiciones por sus planes de origen y en otros, con los nuevos planes de los diferentes profesorados. Según los datos obtenidos de los registros de preceptoría podemos regular: Los alumnos podrán cursar las asignaturas que adeuden del Primer Año Ciclo Básico plan Nº 041, durante el ciclo lectivo 2008. Para ello los profesores de las cátedras elaboran una propuesta de cursada donde se jerarquizarán contenidos disciplinares, pudiendo tener un cursado anual o cuatrimestral según la disponibilidad del profesor.Los alumnos del Primer Año Ciclo Básico plan Nº 041, que en el año 2008 deban cursar asignaturas que estén en el plan nuevo, se le considerará el cursado y se acreditará en el plan Nº 041 Los alumnos que tengan menos de tres materias cursadas deberán pasar al plan nuevo y en caso de tenerla cursadas y aprobado el examen final se consideraràn como equivalencias. Se convocará a todos los alumnos que adeuden asignaturas de diferentes años para que regularicen su situación y puedan culminar sus trayectos formativos con los planes de origen. Durante el ciclo lectivo 2008 y 2009 se garantizará a los alumnos el cursado de segundo y tercer año de los tres profesorados según los planes Nº 041, 042, 043. El Consejo Directivo arbitrará los medios para dictaminar sobre tales situaciones, quedando estas propuestas ad referéndum de la Dirección General de Enseñanza Superior.Ante situaciones no contempladas resuelve el Consejo Directivo ad referéndum de la Dirección General de Enseñanza Superior.Los inscriptos 2008 deberán ser matriculados en los nuevos planes.


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DISTRIBUCIÓN DE HORAS CÁTEDRAS PLANES 041 -042 -0431º AÑO – CICLO BÁSICO

PLAN Nº 041RESOLUCIÓN CREACIÓN Nº 1443/83

Nº Orden CODIGO ASIGNATURA

ASIGNATURA REGIMENHS. CÁTEDRAS

+ HS INSTITUCIONALESSEGÚN RES. Nº 1327/91

TOTAL HORASPOR CUATRIMESTRE

1º C. 2º C.TOTAL HORAS

12345678910

11

041-01-01041-01-02041-01-03041-01-04041-01-05041-01-06041-01-07041-01-08041-01-09041-01-10

104-01-08

Pedagogía DiferenciadaEtica y Deontología ProfesionalIntegración y RehabilitaciónEduc. y Exploración PsicomotrízDidáctica DiferenciadaPsicopedagogíaOrganización del LenguajePsicología Evolutiva*Observación y Práctica de la Enseñanza ISeminario: Neurofisiología del Aprendizaje*Auxiliar Ayudante Obs. Práctica Ens. I

AnualAnualAnualAnualAnualAnualAnualAnualAnualAnual

Anual

5 Hs.4 Hs.3 Hs.3 Hs.5 Hs.5 Hs.3 Hs.4 Hs.6 Hs.3 Hs.

6 Hs.

90 Hs. 70 Hs.72 Hs. 56 Hs.54 Hs. 42 Hs.54 Hs. 42 Hs.90 Hs. 70 Hs.90 Hs. 70 Hs.54 Hs. 42 Hs.72 Hs. 56 Hs.108 Hs. 84 Hs.54 Hs. 42 Hs.

108 Hs. 84 Hs._______ ________846 Hs. 658 Hs.

16012896961601609612819296

192

1.504 Hs.

Incorporación de cátedras: AÑO 1.986: *PSICOLOGÍA EVOLUTIVA - RESOLUCIÓN Nº 1426/85AÑO 1.990: * SEMINARIO “NEUROFISIOLOGÍA DEL APRENDIZAJE” – RESOLUCION Nº 1733/90


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2º AÑO – PROFESORADO DÉBILES MENTALESPLAN Nº 041RESOLUCIÓN CREACIÓN Nº 1443/83

Nº Orden CODIGO ASIGNATURA ASIGNATURA REGIMENHS. CÁTEDRAS


HS. CATEDRA POR CUATRIMESTRE


010203040506070809

041-02-01041-02-02041-02-03041-02-04041-02-05041-02-06041-02-07883-02-102825005

Taller DidácticoDidáctica de la PlásticaPsicopatología EspecialDidáctica de la LenguaDidáctica de la MatemáticaDidáctica por Áreas CurricularesDidáctica de la MúsicaObservación y Práctica de la Enseñanza II*Ayudante de Práctica II y Residencia*

Cuatr.Cuatr.AnualAnualAnualAnualAnualAnual

Anual

4 Hs.4 Hs.3 Hs.4 Hs.4 Hs.5 Hs.4 Hs.10 Hs.

8 Hs.

72 Hs. __________ 56 Hs.54 Hs. 42 Hs.72 Hs. 56 Hs.72 Hs. 56 Hs.90 Hs. 70 Hs.72 Hs. 56 Hs.180 Hs. 140 Hs.

144 Hs. 112 Hs.756 Hs. 588 Hs.

72 Hs.56 Hs.96 Hs.128 Hs.128 Hs.160 Hs.128 Hs.320 Hs.

256 Hs.1.344 Hs.

01 041-33-01 Residencia Anual 12 Hs. 216 Hs. 168 Hs. 384 Hs.

Incorporación de cátedras:AÑO 2.000: * PROFESOR AYUDANTE DE PRÁCTICA II Y RESIDENCIA: RESOLUCIÓN Nº 0330 (CREACIÓN)INCREMENTO HORAS: AÑO 2.006: * OBSERVACIÓN Y PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA II: RESOLUCIÓN Nº 0644/06


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2º AÑO – PROFESORADO CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALESPLAN Nº 043RESOLUCIÓN CREACIÓN: 394/85RESOLUCIÓN PLAN DE ESTUDIOS: Nº 1443/83

Nº Orden

CODIGO ASIGNATURA ASIGNATURA REGIMEN.HS. CÁTEDRAS




01

020304050607080910

043-02-01

043-02-03043-02-04043-02-05043-02-06043-02-07883-02-1088200018820004

043-02-09

Anatomía, fisiología y patología del ojoPsicopatología EspecialTaller DidácticoBrailleAbacoDidáctica Especial del CiegoObservación y Práctica de la Enseñanza II*Braille*Baja Visión*Orientación y movimiento del ciego*

Cuat.AnualAnualAnualAnualAnualAnualAnualAnual

Anual

4 Hs.3 Hs.3 Hs.7 Hs.4 Hs.10 Hs.10 Hs.4 Hs.4 Hs.

4 Hs.

72 Hs. ____ 54 Hs. 42 Hs. 54 Hs. 42 Hs.126 Hs. 98 Hs. 72 Hs. 56 Hs.180 Hs. 140 Hs.180 Hs. 140 Hs. 72 Hs. 56 Hs. 72 Hs. 56 Hs.

72 Hs. 56 Hs.______ ______954 Hs. 686 Hs.

72 Hs. 96 Hs. 96 Hs.224 Hs.128 Hs.320 Hs.320 Hs.128 Hs.128 Hs.

128 Hs.

1640 Hs.01 043-33-01 Residencia Anual 12 Hs. 216 Hs. 168 Hs. 384 Hs.

Incorporación de cátedras: AÑO 2004: * BAJA VISIÓN – *BRAILLE - CREACIÓN RESOLUCIÓN Nº 0676/04CAMBIO DE REGIMEN: AÑO 2005: *ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD DEL CIEGO – (Anual) - RESOLUCIÓN Nº 0823/05INCREMENTO DE HORAS: AÑO 2006: * OBSERVACIÓN Y PRÁCTICA II – RESOLUCIÓN N º 0644/06


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2º AÑO – PROFESORADO SORDOS E HIPOACÚSICOSPLAN Nº 042RESOLUCIÓN CREACIÓN: 0768/83RESOLUCIÓN. PLAN DE ESTUDIOS Nº 1443/83

Nº Orden

CODIGO ASIGNATURA ASIGNATURA REGIMENHS. CÁTEDRAS




0102030405

060708091011

042-02-01042-02-02042-02-03042-02-04042-02-05

042-02-06042-02-07042-02-08042-02-09

883 - 02 – 10042-02-11

Técnicas AudiométricasDidáctica de la MatemáticaPsicopatología EspecialGramáticaAnatomía, fisiología y patología de la audición y lenguajeEstructuración del lenguajeArticulación y FonéticaDidáctica del Lenguaje y LecturaDidáctica por Áreas CurricularesObservación y Práctica de la Enseñanza II*Lengua de Señas Argentina*

Cuat.AnualAnualAnual

AnualAnualAnualAnualAnualAnualAnual

4 Hs.3 Hs.3 Hs.5 Hs.

3 Hs.3 Hs.4 Hs.5 Hs.3 Hs.10 Hs.5 Hs.

72 Hs. _____ 54 Hs. 42 Hs. 54 Hs. 42 Hs. 90 Hs. 70 Hs.

54 Hs. 42 Hs.54 Hs. 42 Hs.72 Hs. 56 Hs.90 Hs. 70 Hs. 54 Hs. 42 Hs.180 Hs. 140 Hs. 90 Hs. 70 Hs.________ ______864 Hs. 616 Hs.

72 Hs.96 Hs.96 Hs.160 Hs.

96 Hs.96 Hs.128 Hs.160 Hs.96 Hs.320 Hs.160 Hs.

1.480 Hs.

01 042- 33 - 01 Residencia Anual 12 Hs. 216 Hs. 168 Hs. 384 Hs.

Incorporación de cátedras: AÑO 1999: * LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA – RESOLUCIÓN Nº 1432/99 – DECRETO Nº 3860/99INCREMENTO DE HORAS: AÑO 2.006: * OBSERVACIÓN Y PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA II – RESOLUCIÓN Nº 0644/06


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REASIGNACIÓN DE HORAS EN LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIOSRedistribución de cargos y especificación de creaciones.

DirectoraLic. Egea, Mónica.

40hs

Coordinadores y Jefes de Formación

Coordinador del Departamento de Grado

Prof. Martella, Nancy

Re- asignan 12 hs de la jefatura del área Técnico Profesional

Coordinador del Departamento de Extensión. Res Nº 0783/05

S/ cubrir.

12 hs

Horas disponibles para ExtensiónRes Nº 0644/06

7 hs

Coordinador del Departamento de Investigación (creación)

12 hs ( creación )

Jefe de Formación Específica.Prof. Aviles, Gloria.

Re- asignan 12 hs. de la jefatura del área Fundamentación Teórica

Jefe de Formación de la Práctica Docente.

Prof. Giradles, María Julia.

Re- asignan 12 hs. de la Jefatura del área de Práctica y Residencia.

Coordinador del Profesorado en Discapacidad Intelectual (creación).

12 hs. (creación)

Coordinador del Profesorado de Sordos e Hipoacúsicos (creación)

12 hs. (creación)

Coordinador del Profesorado de Ciegos y Disminuidos Visual (creación).

12 hs. (creación)

Coordinador del Profesorado de Irregulares Motores (creación).

12 hs. (creación)(En elaboración)

Total de horas cátedras 95 hs.

Total de horas cátedras a crear60 hs.

Área Administrativa

01 SecretariaProf. Barros, Inés.

25 hs.

01 BedelProf. DiRenzo, Laura.

25 hs.

01 PreceptorCapiatti, Elena.

25 hs.

01 Preceptor(creación) 25 hs. (creación)

01 BibliotecariaVillagran, Jovita

25 hs.

Total de cargos 4 cargos

Total de cargos a crear 1 cargo de 25 hs.


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LOS CARGOS EN EL NUEVO DISEÑO CURRICULAR SON: En la siguiente tabla se explicitan la reasignación de horas, según la asignatura y se especifica en que ciclo figura en nuevos planes de estudios.


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NOMBRE y APELLIDO del PROF.

INTERINO

NOMBRE y APELLIDO del PROF. SUPLENTES

Asignatura y carga horaria

Plan anterior

Ciclo Formación

General

Ciclo Formación Especializada

Ciclo Formación Orientada

Básica Por Prof. Básica Por Prof.

Ciclo Formación Constr. de la Práctica

DocenteAllaria Verónica Andrea. Lic. Ley 1661

Marco Verónica Taller Didáctico (3hs) Plan 043

Taller de Recursos Didácticos (5hs)

Sube 2hs.

Avilés Gloria EdithLic. Res.1019/92

Martinez Verónica

Girardin Carolina

Did. del Lenguaje y la Lectura (5hs)

Plan 042Gramática (5hs) Plan 042

La Lengua y su Did. II (4hs)

Gramática (6hs)---

Ayala JorgelinaObservación y Práctica Enseñanza II (10Hs)

Plan 042

Taller de la Práct y Construc de la Ident. Prof. III (12hs)

Sube 2hs.

Banchio Celene Anat. Pat. y Fisiol. Del ojo (Cuatr.)(4hs)

Plan 043

Anatomopat. y Fisiología de la Visión

(3hs)

Incr. de cuatrimestral a

anual

Barreto Alejandra Articulación y Fonética (4hs)

Plan 042Técnicas

Audiométricas(3hs)Plan 042

Anat. Pat. Y Fis. de la Voz (3hs)

Plan 042

Fonética Aplicada (4hs)

Audiología (4hs)

Baja (2hs)

Bastías Claudia Residencia(12hs)

Plan 041

Taller de la Práct y construc. de la Ident. Prof.

IV (12hs)



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NOMBRE y APELLIDO del

PROF. INTERINO


SUPLENTES

Asignatura y carga horariaPlan anterior

Ciclo Formación

General




Ciclo Formación Constr. de la

Práctica Docente

Destefano Celia

Seminario de Neurofisiología del aprendizaje (3 hs)Plan 041- Ciclo

Básico

Fundam. Bioneurofis.

del Desarrollo

(4 hs)

Sube (1hs)

Egea Mónica Cristina.Lic. Ley 1661.

Miozzo Gabriela.

Lengua de Señas Argentinas

5 (hs)Plan 042

Fundamentos Teóricos y

Metod. LSA I (3hs)

Seminario/Taller (2hs)

Gabarra AliciaLic. Decreto 395/88

Anahí Marcovich

Lorena Blanco

Psicopedagogía (5hs)

Plan 041- Ciclo Básico

Psicología Evolutiva (4hs)

Plan 041- Ciclo Básico

Psicología del Aprendizaje

(4hs)

Psicología del Desarrollo I

(5hs)

Garraza Mirta Residencia (12 hs) Plan 043

Taller de la Práct y construc. de la Ident.

Prof. IV (12hs)



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NOMBRE y APELLIDO del PROF. INTERINO


SUPLENTES


Ciclo Formación

General





Práctica Docente

Giordanella Alicia

Taller Didáctico (Cuatr. 4hs)Plan 041

Didáctica de la Plástica (Cuatr.

4hs)Plan 041

Taller de recursos

didácticos (5hs) Sube

1hs

Giraldez María Julia Lic 1019/92

Marilina Sosa Observación y Práctica de la Enseñanza II

(10hs)Plan 041

Didáctica de la Lengua (4hs)

Plan 041

Observación y Práctica Enseñanza

I (6hs)Plan 041- Ciclo

Básico

Aux. Ayud. Obs. Pract. Res. (8hs)

Plan 041

La Lengua y su Did. II

(4hs)

Taller de la Práct y Construc de la Ident.

Prof. III (12hs)


Prof. II (12hs)

Aux. Ayud. Obs. Pract. Res. (8hs)

Sube 2hs

Sube 6hs



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SUPLENTES


Ciclo Formación

General





Práctica Docente

Godoy MarielaLic. 6° “d” sin goce de haberes

Osovnikar Flavia

Observación y Práctica de la Enseñanza II

(10hs)Plan 043


Prof. III (12hs)

Sube 2hs

Marcos Verónica Baja Visión (4hs)Plan 043

Rehabilitación Visual (4hs)

Martella Nancy

Didáctica Diferenciada (5 hs)Plan 041 – Ciclo

Básico

Pedagogía Diferenciada (5hs) Plan 041 – Ciclo

Básico

Integ. y Rehabilitación

(3hs) Plan 041 – Ciclo Básico

Didáctica por Áreas Curriculares (5hs)

Plan 041

Didáctica General (6hs)

Fund.de Educ.Espe.

(4hs)

Integración Educativa

(4hs)

Las Ciencias y su

Didáctica (4hs)



79



80



PROF. SUPLENTES


Ciclo Formación General



Básica Por Prof.

Básica Por Prof.


Práctica Docente

Martinez Ma. Verónica

Didáctica de la Matemática

(3hs)Plan 042


(5hs)

Sube 1hs

Morello Marisol

Braille (8hs)Plan 043

Ábaco (4hs)Plan 043

Técnicas de la Com. I (3hs)

Técnicas de la Com. II (3hs)

Taller de Estenografí

(2hs)Matemática y su Didáct. II (4hs)

Muñoz AliciaDidáctica de la

Matemática (4 hs)PLAN 041


5 hs)

Perez Sucunza Daniel

Psicopatología (9hs)

PLAN 041PLAN 042

PLAN 043

Psicopatología(4 hs)

Trastornos de la Personalidad (3

hs)Taller/ Seminario

(2hs)

Rambeaud Alejandro

Ética y Deontología Profesional

PLAN 041- CICLO BÁSICO

Introducción a la Filosofía y Etica en

educación.(4 hs)



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SUPLENTES


Ciclo Formación

General




Ciclo Formación Constr. de la Práctica Docente

Rayes Yamile

Aux. Ayud. Obs. Pràct. 1º año (6hs)Plan 041- Ciclo

Básico

Ayudantía Taller de la Práct y Construc de la Ident. Prof. I

(6hs)

Sanchez Mónica

Educación y Exp. Psicomotrìz

(3hs)Plan 041- Ciclo

Básico

Psicomotricidad

(4hs)

Sube 1hs

Seijo Ma. Diana

Orientación y Movilidad (4hs)

Plan 043

Didáctica Especial del ciego

(5hs)Plan 043

Orientación y Movilidad I

(4hs)Orientación y Movilidad II

(4hs)Las Ciencias y su Didáctica

(4hs)

Sube 3hs

Sgrablich, María Nella

Organización del Lenguaje

(3hs)Plan 041- Ciclo

Básico

Dificultades del Lenguaje

(4hs)

Sube1 hs.



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PROF. INTERINO


PROF. SUPLENTES


Ciclo Formación

General

Ciclo Formación Especializada Ciclo Formación Orientada


Ciclo Formación

Constr. de la Práctica Docente

Sirca Natalia

Didáctica por Áreas

Curriculares (3hs)

Plan 042

Estructuración del Lenguaje

(3hs)Plan 042

Las Ciencias y su Didáctica (4hs)

Aspectos Comunicativos en la Educación del sujeto Sordo

(4hs)

Sube 2hs

Valdez Ma. José

Didáctica de la Música(4hs)

Plan 041

Expresión Musical en Educación Especial(4hs)



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CUADRO COMPARATIVO

Actuales PLAN 041 – 042 -043 NUEVO DISEÑO CREACIÓN

DIRECCIÓN Y JEFATURAS: 95 hs DIRECCIÓN, DEPARTAMENTOS Y JEFATURAS: 155 hs Total de horas, mínimo: 60 hs

ÁREA ADMINISTRATIVA: 4 cargos ÁREA ADMINISTRATIVA: 5 cargos Total de cargos, mínimo: 1 cargo

PLAN 041: 1504 hs cátedras Ciclo Básico.

Nuevo Diseño: 864 hs cátedras, 576 hs reloj. 1º Año

PLAN 041: 1728 hs cátedras Débiles Mentales

Nuevo Diseño: 3952 hs cátedras, 2635 hs reloj. Discapacidad Intelectual

PLAN 042: 1864 hs cátedras Sordos e Hipoacúsicos

Nuevo Diseño: 4096 hs cátedras, 2731 hs reloj. Sordos e Hipoacúsicos

PLAN 043: 2024 hs cátedras Ciegos y Disminuidos Visuales

Nuevo Diseño: 3984 hs cátedras, 2656 hs reloj. Ciegos y Disminuidos Visuales

diseÑo curricular institucional · 2018-08-31 · durante los años 1997 y 1998 se fueron...

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