diplomska naloga ester peČariČ · 2017-02-02 · brezpogojno stojite ob strani in mi nudite...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

ESTER PEČARIČ

KOPER 2016

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program

prve stopnje Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

SPODBUJANJE ČUTNIH ZAZNAV S

PROJEKTNIM DELOM ČUTNE POTI

V VRTCU NA BUČKI

Ester Pečarič

Koper 2016

Mentorica: Smiljana Škvarč, pred.

ZAHVALA

Iskrena hvala mentorici Smiljani Škvarč, pred.

za spodbude in nasvete pri pisanju diplomske naloge.

Hvala tudi moji družini: mami, Arpadu in Ambrožu, ker mi

brezpogojno stojite ob strani in mi nudite pomoč, kadar je potrebno.

Zahvala tudi sodelavkam podružničnega vrtca Bučka za podporo in pomoč.

Hvala otrokom skupine Mehurčki 2015/2016 za radost ob ustvarjanju čutne poti.

Hvala tebi, dragi mož, za pomoč in potrpljenje. Ker si moj steber, vir moči in ljubezni!

Ponovno bi ubrala isto pot!

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Ester Pečarič študentka visokošolskega strokovnega študijskega programa

prve stopnje Predšolska vzgoja

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom Spodbujanje čutnih zaznav s projektnim delom

čutne poti v vrtcu na Bučki

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

Diplomska naloga je nastala na podlagi preučevanja teoretičnih spoznanj o učenju

predšolskega otroka s poudarkom na aktivnem, celostnem učenju preko vseh čutil v

naravnem okolju. Čutila so receptorji skozi katere pridejo podatki do otrokovih

možganov. Možgani te podatke obdelajo in jim pripišejo pomen. Zato je zavedanje o

pomenu celostnega učenja (posebno v občutljivem predšolskem obdobju) vedno večje.

Otrok naj se uči z lastno izkušnjo, saj se takšna znanja zasidrajo v otrokov spomin

bistveno bolj kot pasivno pridobljene informacije. Učenje v naravnem okolju omogoča

največ spontanih priložnosti za pridobivanje celostnih izkušenj za vonjanje, poslušanje,

tipanje, opazovanje in okušanje sveta. Teoretična osnova zajema tudi informacije o

projektnem delu, ki je eno višjih ravni učenja predšolskega otroka, saj dosega tudi cilje

na področju družbe, razvija otrokovo samopodobo, socialni čut ter čut za naravo.

Projektno delo temelji na prepričanju, da otrok nekega dela ne opravlja zaradi dosege

končnega cilja, kakor to navadno delamo odrasli. Otroku je namreč pomemben proces

s katerim pridobiva določene spretnosti, končni cilj pa je le rezultat otrokovega

procesnega dela.

Predstavljamo praktičen primer aktivnega učenja na prostem preko vseh čutil skozi

projektno delo. Gre za enoletni projekt izdelave čutne poti, ki je bil izveden v okviru

vrtca Radovednež Škocjan v podružnici Bučka. Čutna pot je skrbno načrtovana učilnica

na prostem, ki otrokom ponuja gibalne in kognitivne izzive za vsa področja zaznav.

Poleg razvoja čutil in gibanja pa vključuje čutna pot še en pomemben cilj, ki je dosežen

s projektnim delom, in sicer participacijo družbenega okolja v nastajanje čutne poti.

Otrok je tako deležen razvoja socialnih sposobnosti, timskega dela in urjenja reševanja

problemov. Otroci vključeni v projekt so aktivno sodelovali pri vseh korakih izdelave

čutne poti. Zbirali so ideje, izdelovali materiale za razvoj čutil, pripravljali teren za čutno

pot, zbirali sredstva ter sodelovali pri zaključnih fizičnih delih na prostem ter nazadnje

tudi uživali ob sadovih svojega dela. V raziskovalnih hipotezah preverjamo pridobljeno

znanje otrok na področju čutil in njihovi rabi pred in po projektu ter motiviranost otrok za

tovrstni način dela, kar dokazujemo s sprotnim opazovanjem projektnega dela čutne

poti.

Ključne besede: aktivno učenje, projektno delo, učenje v naravnem okolju, čutila,

čutna pot.

ABSTRACT

This thesis titled Stimulation of sensory perceptions with the project work the

sensory path in the kindergarten Bučka was created based on studying theoretical

findings about the learning of preschool child especially trough active learning using all

senses in the natural surroundings. Senses are receptors through which the data is

transported to child's brain. This data is handled by brain and given a meaning by it. So

the meaning of all rounded learning especially in the preschool era is more and more

realized. Child may learn through its own experience so that the knowledge is better

anchored in its memory versus the knowledge gained passively. There are the most

spontaneous occasions to gain all rounded learning experiences trough touch, smell,

hearing, sight and taste in natural surroundings. Theoretical base also includes project

work content which is one of the highest level of preschool child's learning because it

includes goals in the field of society it develops child's self image social and natural

sense. Project work is based on believe that child is not as goal orientated as adults.

The child is process orientated and trough that achieves defined capabilities. The end

goal is result of child's process work.

We present practical case of active outside learning using all senses in the shape

of project work. It's a one year project of producing path of senses that was executed

by kindergarten Radovednež Škocjan branch office Bučka. Path of senses is carefully

planned outside classroom that trough using all senses offers physical and mental

challenges to children. There is another important goal along the development of

senses and exercise and that is participation in social surroundings. Child is

participated in development of social skills team work and problem solving capabilities.

Children included in a project were actively contributing to all the steps of creating

sensual path. They collected ideas were producing materials for development of

senses were preparing ground for the sensual path were collecting resources were

participating in concluding physical work and were enjoying it all. In scientific

hypothesis we check child's gained knowledge in the field of senses and their usage

before and after the project and we also check child's motivation for this kind of work.

We prove our hypothesis trough observing the sensual path project execution.

Keywords: active learning, project work, learning in natural surroundings,

senses, sensory path.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ..................................................................................................................... 1

2 AKTIVNO UČENJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ............................................... 2

2.1 Prvine aktivnega učenja .................................................................................. 2

2.2 Vloga otroka in odraslega pri aktivnem učenju ................................................ 3

2.3 Načelo aktivnega učenja v Kurikulumu za vrtce .............................................. 4

3 PROJEKTNO DELO KOT OBLIKA AKTIVNEGA UČENJA ..................................... 5

3.1 Etape projektnega dela ................................................................................... 5

3.1.1 Pobuda ..................................................................................................... 5

3.1.2 Skiciranje projekta .................................................................................... 6

3.1.3 Načrtovanje .............................................................................................. 6

3.1.4 Izvajanje ................................................................................................... 7

3.1.5 Sklepni del ................................................................................................ 7

3.2 Pomen projektnega dela za otroka .................................................................. 8

4 CELOSTNO UČENJE PREKO VSEH ČUTIL ......................................................... 9

4.1 Zaznavni razvoj otroka .................................................................................... 9

4.2 Čutila ............................................................................................................. 10

4.2.1 Vid .......................................................................................................... 10

4.2.2 Sluh ........................................................................................................ 11

4.2.3 Tip .......................................................................................................... 12

4.2.4 Voh ......................................................................................................... 13

4.2.5 Okus ....................................................................................................... 14

4.2.6 Ravnotežje in propriorecepcija ................................................................ 15

5 IGRA V NARAVNEM OKOLJU KOT MOŽNOST AKTIVNEGA UČENJA .............. 16

6 ČUTNA POT ........................................................................................................ 18

7 PRAKTIČNI DEL .................................................................................................. 20

7.1 Problem, namen in cilji empiričnega dela ...................................................... 20

7.2 Hipotezi ......................................................................................................... 21

7.3 Metodologija .................................................................................................. 21

7.4 Načrt ............................................................................................................. 21

7.5 Izvedba ......................................................................................................... 24

7.5.1 Spoznajmo pojma čutilo in čutna pot ter zberimo ideje (september) ........ 24

7.5.2 Spoznajmo okus in poglobimo razumevanje pojma čutne poti (oktober) . 25

7.5.3 Spoznajmo vid ter izdelava načrta čutne poti (november) ....................... 27

7.5.4 Spoznajmo tip (december) ...................................................................... 29

7.5.5 Spoznajmo sluh (januar) ......................................................................... 30

7.5.6 Spoznajmo voh (februar) ........................................................................ 32

7.5.7 Spoznajmo ravnotežje (marec) ............................................................... 33

7.5.8 S skupnimi močmi sodelujmo pri nastanku čutne poti (april in maj) ......... 35

7.5.9 Uporaba čutne poti (od maja dalje) ......................................................... 36

7.6 Razprava in evalvacija .................................................................................. 37

7.6.1 Preverjanje prve hipoteze ....................................................................... 37

7.6.2 Preverjanje druge hipoteze ..................................................................... 44

8 ZAKLJUČEK ........................................................................................................ 46

9 VIRI IN LITERATURA ........................................................................................... 47

KAZALO SLIK

Slika 1: Organ vida ......................................................................................................10

Slika 2: Organ sluha in ravnotežja ...............................................................................11

Slika 3: Čutilo tipa .......................................................................................................13

Slika 4: Čutilo za voh ...................................................................................................13

Slika 5: Čutilo za okus .................................................................................................14

Slika 6: Zelenica pred ureditvijo čutne poti ..................................................................24

Slika 7: Spoznavanje čutil s pomočjo plakata ..............................................................24

Slika 8: Ideje otrok kako izdelati čutno poti ..................................................................25

Slika 9: Spoznavanje čutila za okus – prepoznavanje in poimenovanje hrane .............27

Slika 10: Slikovni načrt čutne poti ob vrtcu na Bučki ....................................................27

Slika 11: Socialne igre spoznavanja pomena vida .......................................................28

Slika 12: Hoja po improvizirani čutni poti v igralnici......................................................30

Slika 13: Spoznavanje različnih zvočnih barv ..............................................................31

Slika 14: Dejavnost prepoznavanja vonjev ..................................................................33

Slika 15: Omajati ravnotežni organ s pomočjo vrtiljaka ................................................34

Slika 16: Delovna akcija: pospravljanje vej ..................................................................35

Slika 17: Delovna akcija s starši: priprava vrtička ........................................................36

Slika 18: Delovna akcija: urejanje podlage za čutno pot ..............................................36

Slika 19: Ravnotežne brvi ............................................................................................37

Slika 20: Postaja z lupo in daljnogledom .....................................................................38

Slika 21: Hoja po vrvi ...................................................................................................38

Slika 22: Zeliščni otoki .................................................................................................38

Slika 23:Cvetoča sadna drevesa ob poti ......................................................................39

Slika 24: Podloga za pripovedovanje zgodb ................................................................39

Slika 25: Večje glasbeno stojalo ..................................................................................39

Slika 26:Višja in nižja ravnotežna gred ........................................................................40

Slika 27: Cvetlična gredica ..........................................................................................40

Slika 28:Naravna koreninska podloga .........................................................................40

Slika 29: Hotel za žuželke ...........................................................................................41

Slika 31:Različne naravne podlage za hojo .................................................................41

Slika 32: Manjše glasbeno stojalo ...............................................................................41

Slika 33: Zelenjavni vrt ................................................................................................42

Slika 34: Zvočni mobili na drevesih .............................................................................42

Slika 35: Uživanje naravnih, sezonskih dobrin .............................................................42

Slika 36: Tipne podlage v gumah ................................................................................43

Slika 37: Skrivalnica: prepoznaj kdo se skriva! ............................................................43

Slika 38: Tipne podlage za hojo ..................................................................................43

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Mesečni načrt izdelave čutne poti in spoznavanja čutil ........................22

Preglednica 2: Kaj razvija posamezen del čutne poti ...................................................37

Pečarič, Ester (2016): Spodbujanje čutnih zaznav s projektnim delom čutne poti v vrtcu na Bučki.

Diplomska naloga. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Otrok, tisto drobno bitje, ki v sebi nosi mnoge dispozicije, nekatere odkrite in

razvite, spet druge nikoli ne pridejo na plan… Novorojeni otrok je nepopisan list papirja,

ki ima par velikih odprtih oči, radovednih ušes, roke, ki se stegujejo v objem, ušesa

željnih okušanja že vse od rojstva in nosnice, ki kličejo k vonjanju sveta. Čutila - edini

receptorji, ki razvijajočim se možganom nudijo možnosti za tvorjenje sinaps, prinašajo

informacije o širnem svetu, ki predstavlja vse, kar otrok pozna. Preko čutil otrok dobiva

predstavo o okolju, sestavlja znanje in gradi samopodobo ter išče svoje mesto in vlogo

v svetu.

Čutila so torej izjemno pomemben organ. Aristotel je nekoč zapisal, da ni ničesar v

umu, kar ni bilo prej v čutih. In to je iztočnica za naše raziskovalno delo, ki sledi v tej

diplomski nalogi. V njej predstavljamo eno od možnosti za spodbujanje zavestne rabe

čutil pri predšolskih otrocih imenovano čutna pot. To je smiselno načrtovana učilnica na

prostem, ki otrokom omogoča potovanje v svet zaznav preko zabavnih gibalnih nalog.

Pri čutni poti pa ne gre le za njeno aktivno rabo, temveč za proces timskega

projektnega dela, ki je nujno potreben za njen nastanek. Otrok je namreč srkajoči um,

ki pridobiva znanje o svetu preko čutil od svojega, ne le naravnega, temveč tudi

družbenega okolja. Pri nastajanju čutne poti se združita oba svetova – narava in

družba. Soodvisnost obeh je namreč nujna za razvoj otroka v odraslega. Pri ustvarjanju

čutne poti se otrok neposredno sreča z dejstvom, da smo le v sobivanju z okolico lahko

uspešni pri svojem delu in razvoju ter da okolje vpliva na nas in obratno sorazmerno

tudi mi vplivamo nanj.



2

2 AKTIVNO UČENJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU

Ste že kdaj opazili otroka v globoki zbranosti ob igri v peskovniku? Ste ga

opazovali kako koplje rove, presipava mivko, jo meša z vodo, spušča kamenčke po

klančini ali pa kako meče žogo v zrak, kako stiska hrano med prsti in jo opazuje, ko

kaplja po mizi? Ste? Torej ste že bili priča aktivnem učenju otrok.

Aktivno učenje – nekaj kar je dano otrokom po naravni poti in jih omogoča

napredek v fizičnem in mentalnem razvoju. Aktivno učenje je posledica radovednosti,

želje po ustvarjanju smisla in razumevanju sveta, torej neustavljivi želji po razvoju.

Aktivno učenje je kompleksen fizični in mentalni proces. Tega je mogoče razumeti kot

interakcijo med ciljno usmerjenimi aktivnostmi otroka in danostmi okolja, ki vplivajo na

ta dejanja. Otroci se pri aktivnem učenju razvijajo, tvorijo pojme, konstruirajo znanje,

predstave o svetu preko lastnih izkustev, gibanja, iskanja, poslušanja, občutenja in

rokovanja z materiali. Za tovrstno učenje so notranje motivirani, kar učinkovitost učenja

in pomnjenja le še poveča. Z aktivnim učenjem otroci sami konstruirajo svoje znanje o

svetu. Ob tem pretvarjajo svoje ideje in interakcije v smiselne celote, ki so rezultat

lastne izkušnje (Hohmann in Wikart, 2005).

Nevrologi so na podlagi preučevanj prišli do spoznanj o tem, da je aktivno učenje z

interakcijo z okoljem nujna zahteva možganov, saj se le na ta način tvorijo povezave v

možganih (sinapse). Te pa postavljajo potenciale in omejitve v zmožnostih odraslega

(Hohmann in Wikart, 2005).

2.1 Prvine aktivnega učenja

Hohmann in Weikart (2005) navajata štiri temeljne prvine aktivnega učenja po

High/Scope pristopu:

· neposredno delovanje na predmete,

Novorojeni otrok nosi v sebi predispozicije in mnoge potenciale, vendar pa jih le v

interakciji z okoljem bodisi razvije bodisi ne. Rokovanje z materiali, ki so mu ponujeni v

okolju, nudi otroku zaznavno izkušnjo za katero potrebuje gibalne in kognitivne

zmožnosti. Manipuliranje s predmeti nudi otroku konkretno izkušnjo o svetu, ki ga

obdaja.



3

· razmišljanje o delovanju,

Rokovanje s predmeti otroku nudi fizične procese, medtem ko ta izzove tudi mentalne

procese. Z rokovanjem s predmeti otrok konstruira razumevanje o vzročno posledičnih

odnosih ter o fizikalnih in drugih zakonitostih. Rezultat otrokovih dejanj pa se kaže v

razvoju misli in razumevanja.

· notranja motivacija, domiselnost in posplošitev in

Otrokovi osebni interesi vodijo k raziskovanju, preizkušanju in posledično k izgradnji

sebi lastnega znanja. Z radovednostjo (kot temeljno otrokovo lastnost), ki spodbuja k

raziskovanju, otroci postavljajo vprašanja in preizkušajo materiale na način, ki je njim

smiseln in logičen.

· reševanje problemov.

Izkušnje, ki jih otroci pridobijo s preizkušanjem, eksperimentiranjem in manipuliranjem

z materiali so bistvene za razvoj miselnih procesov. Njihova logika se namreč oblikuje

ob prizadevanju interpretirati nove informacije in jih združiti z že poznanimi. Tako

oblikuje zanj čim bolj logičen model realnosti.

2.2 Vloga otroka in odraslega pri aktivnem učenju

Vloga otroka se kaže v naravnem nagnjenju k raziskovanju zakonitosti sveta okoli

sebe. Otrok tako daje pobude za dejavnosti, ki izvirajo iz osebnih interesov in

namenov. Sami izbirajo materiale in se odločajo kako jih preizkušati. Tako dosežemo

kriterij notranje motiviranosti, ki je ključen element za konstruiranje znanja. Aktivno

učenje poteka na podlagi raziskovanja z uporabo vseh čutil. Otrok spoznava materiale

tako da jih tipa, meče, pleza po njih, jih vonja, opazuje iz različnih zornih kotov, posluša

zvoke, ko na materiale udarja, vanje piha in jih okuša. Na ta način začno razumeti kako

delujejo različni materiali, kaj sodi skupaj, kaj je vzrok in posledica posameznih dejanj

ter tako zadovoljujejo svojo radovedno naravo. Otroci pri aktivnem učenju tudi izražajo

svoje izkušnje in govorijo o njih. Njihova logika se navadno precej razlikuje od logike

odraslega. Odraščanje je proces urejanja pridobljenih izkušenj v neko logično celoto, ki

ga z vsako dodatno izkušnjo aktivnega učenja bolj smiselno poveže in konstruira v

znanje.

Vloga odraslega pri aktivnem učenju pa je, da prepoznava otrokove potrebe, da z

otrokom oblikujeta partnerski odnos in ga spodbuja pri reševanju problemov.



4

Zelo pomembno vlogo pa ima tudi pri tem, da pripravi ustrezno okolje za otroka,

mu ponudi materiale primerne otrokovi razvojni stopnji in potrebi. Materiali naj bodo

ustvarjalni, takšni, ki otrokom nudijo možnost za mentalne procese, postavljanja in

reševanja problemov. Po Hohmann in Weikart (2007) so materiali za aktivno učenje

otroka naslednji:

· praktični, vsakdanji predmeti,

· naravni in odpadni materiali,

· orodja,

· materiali, ki omogočajo packanje,

· veliki materiali in

· materiali s katerimi je lahko rokovati.

2.3 Načelo aktivnega učenja v Kurikulumu za vrtce

V Kurikulumu za vrtce (Bahovec, E.D., et. al., 1999) je načelo aktivnega učenja

opredeljeno kot zagotavljanje spodbudnega okolja za učenje. Ta izvira iz vzgojiteljevih

načrtovanih in nenačrtovanih spodbud, ravno tako pa tudi iz otrokovih pobud za

dejavnosti. Aktivno učenje daje v ospredje razvijanje občutljivosti za reševanje

problemov in spodbujanje otrok k verbalizaciji. Vzgojiteljeva vloga pri tem je, da

otrokom pripravi okolje in ponuja izzive za ustvarjalno premagovanje problemov.



5

3 PROJEKTNO DELO KOT OBLIKA AKTIVNEGA UČENJA

H. Schröder (v Glogovec idr.,1993) je projektno delo definiral kot nalogo, ki ima

določljiv začetek in zaključek in za katerega je potrebnih več virov za izvedbo

posameznih med seboj odvisnih etap.

Kot navajajo Glogovec, Lepičnik-Vodopivec in Žagar (1993) so ključni elementi

projektnega dela v vrtcu v prvi vrsti otrok, ob njem pa vzgojitelji, starši in drugo naravno

in družbeno okolje. V projektnem delu se združujejo ljudje, ki z bogastvom svojih

izkušenj in osebnosti obogatijo otrokovo socialno in spoznavno okolje. Tako je otrok

tisti, ki združuje različne svetove v skupnega s pomočjo reševanja problema, ki ga želi

rešiti. Projektno delu nudi otroku učenje na njemu lasten način – skozi konkretno

izkušnjo. Poleg tega vključuje tudi motiviranost in svoje logične postopke reševanja

problemov. Projekt poteka v tempu in smeri otrokove potrebe.

3.1 Etape projektnega dela

Frey je razdelil projektno delo v sedem etap, s petimi glavnimi koraki in dvema

vmesnima, ki sta usmerjanje in usklajevanje (Glogovec idr., 1993):

· pobuda,

· skiciranje projekta,

· načrtovanje,

· usmerjanje,

· izvajanje,

· usklajevanje in

· sklepna etapa.

3.1.1 Pobuda

Otrok okoli četrtega leta doseže stopnjo, ko daje pobude, razvijejo se mu tudi

zmožnosti organizacije in vodenja. Spontano sledijo radovednosti, ki jo zadovoljujejo z

raziskovanjem in eksperimentiranjem s predmeti iz okolja. To obdobje je torej pravšnje

za uvajanje projektnega dela. Naloga odraslega je otroka poslušati pri pobudah in

usmerjati v smer, kjer se nahajajo odgovori, te pa naj otrok doseže sam preko lastnega

raziskovanja.



6

Pobude so lahko bežne ideje, vprašanja ali vsakdanji dogodki, ki pritegnejo

otrokovo pozornost. Pobuda dobi pedagoško vrednost šele, ko jo vzgojitelj in otrok

skupaj obdelujeta z metodo pogovora in ji določita raziskovalni cilj. Pobudo za

projektno delo lahko poda tudi vzgojitelj z obzirom na to, da skozi vse etape

projektnega dela vodi otroke in jih usmerja k vnaprej določenem cilju. Frey navaja

možnosti za oblikovanje pobud (Glogovec idr., 1993):

· Vzgojitelj spodbuja otroke k dajanju pobud in predlogov na dano raziskovalno

vprašanje.

· Vzgojitelj pripoveduje o svojih doživetjih in k tem spodbuja otroke.

· Zbiranje asociacij z metodo nevihte idej.

· Zbiranje materialov na dane pobude, ki izzovejo nove ideje.

3.1.2 Skiciranje projekta

Po predlaganih pobudah projektne teme in določitvi končnega cilja sledi skiciranje

projekta. V njem se otroci, vzgojitelji in drugi udeleženci dogovorijo o konkretnih

dejavnostih, ki so potrebne za dosego cilja ter o njihovih zaporedjih. Skica lahko

nastaja v obliki zapisa, slikovne ali grafične preglednice ali makete v kolikor gre za

arhitekturno delo (Novak idr., 2009).

3.1.3 Načrtovanje

V etapi načrtovanja nadgradimo dosedanje delo s temeljitim planiranjem posameznih

aktivnosti, ki bodo izvedene v okviru projekta. V načrtovanje so aktivno vključeni otroci,

ki dajejo ideje vodene s strani vzgojiteljev. Pri načrtovanju gre predvsem za iskanje

odgovora na ključno vprašanje »Kako?«. Poleg tega gre za natančno določitev

časovne omejitve posameznih korakov, določitev prostora izvajanja, sodelujočih,

tehnike in sredstev ter postopkov za dosega ciljev (Novak idr., 2009).

Za predšolskega otroka je faza načrtovanja precej zapletena zaradi težave v

časovnih in finančnih predstavah. Prav zato jim pomagamo z vizualnimi in čutnimi

efekti ter z izkušnjami. Načrt v vrtcu lahko predstavimo v obliki plakata ali pa s pomočjo

konkretnih fizičnih konstrukcij v kolikor je to mogoče. Pri tem naj aktivno prisostvujejo

otroci s svojim ustvarjalnim delom.



7

Načrt izražen v obliki plakata ima tako tri vloge (Glogovec idr., 1993):

· iz njega je razviden načrt dela,

· je opora pri spremljanju dela in

· je informator za vse, ki niso neposredni udeleženci pri projektu.

3.1.4 Izvajanje

Izvedba je časovno najdlje trajajoča etapa projektnega dela. V tej etapi pridejo do

izraza v prvi vrsti otroci, ki lahko, v primerjavi s prejšnjima dvema etapama, aktivneje

sodelujejo pri konkretnih dejavnostih. V projektno delo pa vstopijo tudi zunanji

udeleženci (starši, drugi sorodniki, prostovoljna društva, podjetniki, različni izvajalci na

področju svoje stroke, idr.). Vsak od njih lahko s svojimi specifičnimi znanji doprinese k

uresničitvi cilja. Otrok tu igra pomembno vlogo, saj s svojim konkretnim delom

pripomore k dosegi cilja, vanj vključuje svoj napor, energijo in čas. Vzgojitelj pa je

koordinator, ki usklajuje delo otrok in drugih udeležencev v projektu, da le-ta teče brez

zapletov (Glogovec idr., 1993).

3.1.5 Sklepni del

V zadnjem delu z otroci dosežemo dani cilj v bolj ali manj predvideni obliki ter

dobimo odgovore na zastavljena vprašanja. V kolikor je produkt praktične narave, ga

preizkušamo in uživamo ob dosegi cilja. Izjemno pomembnega pomena je tudi

refleksija in vrednotenje opravljenega dela, v kateri sodelujejo otroci s svojimi vtisi in

ocenami glede poteka dela in svojega prispevka k projektu (Glogovec idr., 1993).



8

3.2 Pomen projektnega dela za otroka

Otrok je pri projektnem delu polno aktiven raziskovalec, ki s svojim delom

pripomore k skupnem cilju. V delo vlaga svoj napor in krepi svojo voljo. Prepoznava

svoja močna področja s katerimi lahko pomaga skupnosti. Ob takšnem načinu dela

gradi predstavo o timskem delu, sodelovanju in soodvisnosti od družbenega in

naravnega okolja. Spoznava, da je za skupnost pomemben in da lahko s svojim delom

doseže skupne cilje. Uči se, da je poti za reševanje problemov več in išče

najustreznejšo med njimi. Nekatere bo reševal z interakcijami z okoljem, druge s

preizkušanjem, tretje z igro ali z literaturo.

Tako otrok gradi celotno osebnost, svoje jezikovne in kognitivne zmožnosti,

logično-matematične načine mišljenja, razgledanost, razumevanje vzročno-posledičnih

odnosov, uri sodelovanje in smisel za humor. In kar je izjemno pomembno: otrok ob

projektnem delu postaja samostojnejši (Glogovec idr., 1993).



9

4 CELOSTNO UČENJE PREKO VSEH ČUTIL

Kot smo ugotovili že v poglavju o učenju predšolskega otroka, je le-ta najbolj

dovzeten za spoznavanje okolja z uporabo vseh čutil. Na ta način pridobiva informacije

in izkušnje o okolju in gradi samopodobo. Otroci v tem starostnem obdobju namreč

nimajo sposobnosti abstraktnega mišljenja in kompleksnejših operacij. Učijo se iz

konkretnih rokovanj s predmeti, iz lastnih izkušenj. Prehod iz konkretnega v abstraktno

predstavlja velik napredek v razvoju, ki je odvisen od pridobljenih čutnih dražljajev, ki

jih je bil otrok do tedaj deležen. Da bi otrok interpretiral čutni dražljaj potrebuje izkušnjo

z njim (Hohmann, Weikart, 2005).

4.1 Zaznavni razvoj otroka

Zaznave lahko opredelimo kot edinstven proces selekcije, analize in interpretacije

dražljajev iz okolice (Nemec, Krajnc, 2011).

Konec 19. stoletja je psiholog William James zapisal svoj pogled na zaznavne

izkušnje novorojenega otroka (Nemec, Krajnc, 2011, str. 57): »Otrok, naenkrat soočen

z očmi, ušesi, nosom, kožo in drobovjem, ki omogočajo različne zaznave, vse skupaj

doživlja kot veliko zmedo, polno brenčanja. Otrok mora iti skozi dolgotrajno učenje

uporabe oči in ušes, preden lahko realnost zaznava kot odrasli. Vsaka zaznava je

pridobljena zaznava.«

Tudi Jean Piaget se je strinjal z njegovim mišljenjem, saj ta predpostavlja, da so

čuti ob rojstvu neusklajeni in da jih razvijemo v interakciji z okoljem. Danes vemo, da so

zaznavne sposobnosti že ob rojstvu precej razvite, v nekaj mesecih po rojstvu pa se

tako izostrijo, da so primerljive zaznavam odraslih (Nemec, Krajnc, 2011).



10

4.2 Čutila

Čutila so receptorji, ki sprejemajo informacije iz okolja. Ko odkrijejo impulze zunaj

telesa, tvorijo skupek drobnih električnih dražljajev imenovanih živčni impulzi. Ti

potujejo po živcih do možganov, ki dražljaje obdelajo in jim dajo pomen, jih ovrednotijo.

Možgani se od obilice dražljajev v okolici najhitreje odzovejo na stimulirajoč dogodek,

torej na intenzivne, nevsakdanje dražljaje iz okolice, ki jih ovrednotijo ali so zanje

pomembni ali ne. Glavni čuti v telesu so vid, sluh, tip, vonj in okus, mednje pa pogosto

uvrščamo tudi ravnotežje, ki je del slušnega aparata (Parker, 2003).

4.2.1 Vid

Za večino so oči najpomembnejši čutni organ. Na sliki 1 lahko vidimo očesne dele.

Oko je sestavljeno iz beločnice, ki jo prekriva veznica. Šarenica je kolobar mišice, ki

leži za roženico. Črna luknja na sredini pa se imenuje zenica. Tik za njo leži leča, ki

omogoča jasno sliko. Na mrežnici se svetlobni žarki spremenijo v živčne impulze, ki

potujejo do možganov (Parker, 2006).

Slika 1: Organ vida (Oko, zgradba očesa, 2016) Približno šestdeset odstotkov vseh informacij iz okolja prejmejo možgani skozi

čutilo vid. Predšolski otrok je izpostavljen mnogim optičnim vtisom. Njegovi možgani pa

še niso sposobni selekcionirati informacij, ki so zanj pomembnejše od drugih.

Pritegnejo jih tiste vidne zaznave, ki so bolj stimulativne. Z aktivnim učenjem pridobi

sposobnost izločanja nepomembnih dražljajev in koncentracije. Novorojenček vidi

razločno le do razdalje dvajset centimetrov, tako se lahko osredotoči predvsem na

mamo, ko se skloni nadenj ali ga doji, ostali vidni dražljaji tako ne pridejo do njega. V

daljavi lahko dojema le gibanje in svetlobo.



11

Kasneje se vid izostri toliko, da v svoje vidno polje zajame roke. Te so motorično

zelo omejene, zato je proces premikanja rok v in izven vidnega polja zelo zapleteno

dejanje, ki vključuje čutilo vida, motorični in kognitivni napor. Okoli šestega meseca se

otrok že zave stalnosti predmeta, prepoznava predmete in dojema, da obstajajo tudi,

ko več niso v njegovem vidnem polju. Z razvojem vida se razvija tudi sposobnost

zaznavanja globine in razdalj med predmeti. Pri enem letu pa že lahko razločno sledi

predmetom, ki se hitro premikajo. Okoli dveh let lahko svojo optično pozornost izostri

do te mere, da prepozna kaj je podobno in kaj različno po obliki, začenja pa se tudi

zanimanje za barve in razdalje (Mennen, 1998).

4.2.2 Sluh

Zvok potuje skozi vodo, zrak in predmete v obliki valovanja. Zaznava pa ga organ

sluha - uho. Na spodnji sliki 2, lahko vidimo prerez ušesa. Uho oblikuje uhelj, ki nam je

viden, znotraj lobanje pa se razprostira še sluhovod, ki se zaključi z bobničem, od

katerega se odbijajo zvočni valovi. V srednjem ušesu se nahajajo najmanjše kosti v

telesu: stremence, kladivce in nakovalce, ki ustvarjajo tresljaje kot posledico

zaznanega valovanja. Tresljaji potujejo do polža, kjer se ustvarijo živčni impulzi

(Parker, 2006).

Slika 2: Organ sluha in ravnotežja (Uho: čutilo za ravnotežje, 2016)



12

Sluh se izoblikuje že v maternici. Novejše raziskave namreč razkrivajo, da zarodek

že zelo dobro sliši zvoke iz okolja. Novorojenčki se tako že zgodaj obračajo za izvorom

zvoka, predvsem človeškega glasu. Že tri dni star dojenček pa razlikuje glas svoje

matere od glasu drugih žensk. Sposobnost ugotavljanja smeri od koder prihaja vir

zvoka je vidna že pri prvem mesecu starosti, nato ta upade, okoli četrtega meseca pa

se ponovno pojavi (Nemec, Krajnc, 2011).

Poslušanje je več kot le fizikalno prenašanje zvočnih valov. Je večplastna

predelava dražljajev, ki prispejo do možganov. Ravno tako kot pri vidu se mora otrok

naučiti izolirati nepomembne slušna dražljaje, kar mu omogoči večjo osredotočenost na

njemu pomembne zvoke. Sluh je izjemno pomemben tudi za razvoj govora (Mennen,

1998).

4.2.3 Tip

Koža – največji človeški organ z dvema kvadratnima metroma in hkrati čutni

receptor. Na sliki 3 lahko vidimo prerez kože, sestavljene iz treh plasti: povrhnjice,

usnjice in podkožja. Koža varuje pred škodljivimi vplivi, poškodbami in vzdržuje telesno

tekočino ter preprečuje, da bi telesna temperatura preveč narasla ali upadla. Koža

vsebuje živčna vlakna, ki so občutljiva na dotik. Nekatera od njih so dovzetna za rahle,

druga za močnejše dotike, nekatera so občutljiva na mraz, vročino, bolečino in

tresenje. Tipala sprejete dražljaje pošljejo v obliki živčnih vlaken v možgane, kjer je

središče za dotik, ki določa za kateri material gre (Parker, 2006).

Tip je izredno kompleksno čutilo, ki nam realnost posreduje na najbolj neposreden

način. Novorojeni otrok ima refleksen prijem, kar pomeni da z roko objame vsak

predmet, vse kar je v njegovem dosegu. Preko tipa namreč pridobi izkušnje o prostoru,

materialih in osebah, ki ga obdajajo. Po tretjem mesecu refleks oslabi in dojenček je

sposoben tudi spustiti predmet, ki ga objame z dlanjo. Okoli desetih mesecev otrok

osvoji pincetni prijem in je sposoben dotika tudi manjših delcev. Pri enem letu pride do

nadzirane koordinacije med očesom in roko in s predmeti lažje manipulira. S

postavljanjem na noge dobi otrok novo izkušnjo prostora in s tem prostorsko

orientacijo. Otroci tipne zaznave občutijo ne le z rokami, temveč zelo intenzivno tudi z

nogami in celotnim telesom. Čutilo tipa jim nudi obilico nezamenljivih izkušenj in

informacij o svetu, ki ga obdaja (Mennen, 1998).



13

Slika 3: Čutilo tipa (Krovne tvorbe človeka, 2016)

4.2.4 Voh

Voh je čutilo, katerega organ je nos. V zraku lebdijo delci vonjav, ki pri vsakem

vdihu vstopijo v nosni votlini. Na vrhu nosne votline se nahajajo čutnice (vohalne

celice) za zaznavanje vonja. Ob zaznavi se sprožijo živčni impulzi, ki potujejo po živcu

v možgane (Parker, 2006).

Slika 4: Čutilo za voh (Nos: Zgradba nosu, 2016)

Raziskave nam razkrivajo, da še nerojeni zarodek vadi uporabo voha. Preko

hrane, ki jo dobi od matere pridobi izkušnje, ki se mu vtisnejo v spomin tudi po rojstvu

(Mennen, 1998).



14

Čeprav ljudje nimamo tako razvitega voha kot drugi sesalci, pa ima dojenček

sposobnost preko vonja prepoznati svojo mamo že nekaj ur po rojstvu. Enako velja za

mamo pri prepoznavanju otroka. Občutljivost za vonj pa je pri dojenčku že zelo

podobna dojemanju vonja odraslih (Nemec, Krajnc, 2011).

Možgani navadno ne dajejo posebnega pomena vsakdanjim vonjavam, nasprotno

pa se osredotočijo na nove ali spreminjajoče se vonjave, ki bi lahko za možgane bile

pomembne. Pojav, ko vstopimo v prostor močnih vonjav, na katere se možgani po

nekaj sekundah navadijo in jim zato ne dajejo posebne pozornosti, imenujemo

adaptacija (Parker, 2006).

4.2.5 Okus

Z vonjem je tesno povezan tudi okus. Otroci so čutno zelo dojemljivi in telesne

čute kot sta vonj in okus doživljajo še bolj prvinsko kot odrasli. Otroci do okoli prvega

leta starosti raziskujejo svet zelo intenzivno tudi z okušanjem in vonjanjem. To je zelo

tesno povezano s sesalnim refleksom. V drugem letu starosti otroci zelo čustveno

reagirajo na nove okuse in vonjave (Mennen, 1998).

Jezik v hrani in pijači zaznava drobne delce kemikalij, ki jih prepoznavamo z

okušalnimi brbončicami. Te so razporejene vzdolž celotnega jezika, kar je razvidno iz

slike 5. Nekaj okušalnih brbončic pa se nahaja tudi na notranji strani ustnic in ličnic. Te

so občutljive za slano, sladko, grenko in kislo. Okušalne brbončice proizvedejo živčne

impulze, ki po živčnih vlaknih potujejo v možgane (Parker, 2006).

Slika 5: Čutilo za okus (Jezik: Zgradba jezika, 2016)



15

4.2.6 Ravnotežje in propriorecepcija

Poleg osnovnih petih čutov nam dajeta informacije iz okolja še ravnotežje in

propriorecepcija. Ravnotežje za svoje delovanje uporablja informacije iz različnih čutnih

organov. V ušesu se ob polžu nahajajo mešiček, vrčica in tri polkrožni kanali, ki so

napolnjeni s tekočino (glej sliko 2 - uho). V njih so majhne dlačice, ki se ob spremembi

položaja premaknejo in pošljejo živčne impulze v možgane. Pri določitvi ravnotežja pa

sodelujeta tudi organa vida in dotika, ki dajeta informacije o položaju telesa. Živčni

končiči, ki se nahajajo v koži, mišicah in sklepih, pošiljajo živčne signale v možgane

(Parker, 2006).

Propriorecepcija je zavedanje o položaju telesa in njegovih delov v določenem

trenutku. Je zavedanje lastnega gibanja. Ta temelji na informacijah, ki jih v možgane

posredujejo sklepi, mišice in ravnotežni organ. Ta čut se zelo hitro razvija v prvem letu

starosti in je izjemno pomemben za otroka. V prvih petih mesecih lahko dojenček

razlikuje med sabo in okoljem na podlagi propriorecepcije. Ta pa pomembno vpliva tudi

na razvoj kobacanja in hoje v povezavi z vidom in gibanjem, saj mu omogoča nadzor

nad gibi (Nemec, Krajnc, 2011).



16

5 IGRA V NARAVNEM OKOLJU KOT MOŽNOST AKTIVNEGA UČENJA

Naravno okolje je za predšolskega otroka izjemna priložnost za aktivno učenje z

uporabo vseh čutil. Ponuja namreč izkustva, ki jih je v drugih okoljih nemogoče

nadomestiti. Otrok v naravnem okolju vonja pestro paleto različnih vonjav: od cvetlic,

vonja deževnice, prsti, živalskih iztrebkov... Opazuje lahko barvne kontraste, njihove

odtenke, spreminjanje narave skozi letne čase, živali, rože in drevesa, zemeljske

reliefe, vode in če res natančno opazuje lahko vidi majhnega pajka v travi... Dotakne se

veličastnih drevesnih debel in izkusi njihovo raznolikost, hodi bos po vlažni travi,

pikajočih kamenčkih, boža živali in občuti hlad jesenskih večerov… Ravno tako lahko

posluša šume vetra, šelestenje listja, žolno ali zgolj tišino. Preizkusi se v hoji po

različnih terenih ter svojem ravnotežju nudi raznovrstne izzive. Okuša sadove narave,

od kislih, grenkih, slanih okusov, pa do sladkih sokov… Naravno okolje je lahko čudovit

otrokov učitelj.

Otroka v razvoju vodi radovednost. Spet in spet se mu porajajo nešteta vprašanja

»zakaj«, »kako nekaj deluje«, »kaj bi se zgodilo, če...« in podobno. Naloga vzgojitelja

je le, da ga vodi do odgovora skozi svet raziskovanja, opazovanja in eksperimentiranja,

tako da sam pride do odgovora. In prav narava je tisto okolje, ki ponuja nešteto

vprašanj in tudi odgovorov nanje. Spoznavanje naravnega okolja otroka je zabaven in

aktiven proces raziskovanja, ki otroku zadosti potrebo po radovednosti. Ob tem bogati

zavedanje o naravi, o družbi in o svoji vlogi v okolju (Krnel, Gostinčar Blagotinšek,

Kostanjevec, 2012).



17

Spontana igra na prostem je ena od priložnosti udejstvovanja v naravi. Otroci se

sproščeno vključijo v živahno sprostitev izven zidov vrtca ali doma. Ob tem imajo

možnost raziskovati naravno okolje in spoznavati njegove zakonitosti. Otroci namreč

skozi igro v naravnem okolju doživljajo mnoge izkušnje, ki jih navajata Hohmann in

Weikart (2005):

· seriacijo števila (določitev količine in števila v domišljijski igri vlog),

· prostor in čas (zaporedje dogodkov, določanje položaja v prostoru ob igri),

· iniciativnost in socialne odnose (določitev pravil igre, sodelovanje pri organizaciji

igre, prijateljstva in reševanje konfliktov),

· jezik in opismenjevanje (bogatenje jezikovnih zmožnosti, dogovarjanje),

· klasifikacijo (določanje kam kaj spada),

· ustvarjalno reprezentacijo (vživljanje v domišljijske svetove, določanje vlog),

· glasbo (improvizirano igranje na naravne materiale) in

· gibanje (aktivne in notranje motivirane gibalne dejavnosti).

Na pogostost bivanja otrok na prostem vplivajo tudi družbene norme. Med

nekaterimi starši namreč velja prepričanje, da deževno in hladno vreme škodi

otrokovem zdravju. Iz tega razloga so otroci deležni manj senzoričnih izkušenj na

prostem (Early education support, 2006).



18

6 ČUTNA POT

Čutna pot je priložnost, da se združijo štirje elementi:

· aktivno učenje

· s projektnim delom

· ob uporabi vseh otrokovih zaznav

· v naravnem okolju.

Čutna oziroma senzorna pot je možnost raziskovanja sveta na podlagi konkretnih

čutnih izkušenj, ki jih predšolski otrok potrebuje za konstruiranje smiselnega, logičnega

sveta. Čutna pot je skrbno načrtovana učilnica na prostem, ki otrokom nudi razvoj čutil

ob zabavnih gibalnih in čutnih nalogah. Poseben poudarek je na gibalnih nalogah, ki

vključujejo tipne zaznave, saj je celotna senzorna pot oblikovana tako, da ponuja

različne površine po katerih otrok, ob primernih vremenskih razmerah, lahko hodi bos.

Na čutni poti pa se razvijajo tudi vidne zaznave z nalogami, ki zahtevajo opazovanja

globine, velikosti, bolj ali manj intenzivnih barv in drugih vizualnih materialov. Poseben

izziv pa nastane kadar otrokom izoliramo čutilo vida in s tem popestrimo prehod skozi

čutno pot. Izolacija tega čutila pa je pomembna tudi iz razloga, ker se zelo zanašamo

na verodostojnost pridobljenih informacij na podlagi vida. Z izolacijo vida se otrokove

misli zbistrijo in se nehajo ukvarjali same s seboj. Pred njimi je namreč pomemben

izziv, določiti položaj telesa in se orientirati glede na ostale čute: tip, vonj, sluh, okus,

ravnotežje in propriorecepcija. Tudi zadnji, manj poznani čutili, se v senzorni poti lahko

razvijata na otrokom zelo zabavne motorične načine, na primer s hojo po različno

visokih in stabilnih materialih (Cornell, 1998).

V growing minds programu (Early introductions to sensory gardens: Infants and

toddlers, 2016) med pomembne elemente čutne poti uvršajo tudi obdelovanje vrtička in

poglabljanje rabe čutil skozi skrb zanj. Odrasli le redko vključujemo otroke v vrtna

opravila misleč, da so te še premajhni za obdelovanje vrta. Vendar pa otroci z lahkoto

sodelujejo pri skoraj vseh vrtnih opravilih (sejanje, zalivanje, grabljenje, ruvanje plevela,

pobiranje sadov, ipd.).



19

V senzornem vrtu so različne spodbude za vsa čutila (Early introductions to

sensory gardens: Infants and toddlers, 2016):

· vid (opazovanje barvnih kontrastov rastlin v vrtu, opazovanje vremenskih pojavov

in žuželk, odtisov v zemlji…),

· sluh (poslušanje oglašanja žuželk in ptičev, vetra, vode, tišine…),

· tip (rokovanje z različnimi rastlinam, zemljo, vodo, lesom, kamenčki…),

· vonj (vonjanje cvetočega drevja, rož, zelišč, zemlje, zraka pred dežjem…),

· okus (sadeži drevja, raznovrstne vrtnine, njihovi sokovi…),

· ravnotežje (vrtna opravila spodbujajo hojo po različnih terenih, vožnjo samokolnice

in druga opravila).



20

7 PRAKTIČNI DEL

7.1 Problem, namen in cilji empiričnega dela

V empiričnem delu se srečujemo s problemom izdelave čutne poti s projektnim

pristopom v vrtcu Radovednež, podružnica Bučka.

Primarni namen izdelave čutne poti izhaja iz dejstva, da se otroci najkakovostnejše

učijo celostno preko igre, lastnih raziskovanj in z uporabo vseh čutil. V teoretičnem delu

smo tako prišli do spoznanj, da je učenje na prostem učenje v spodbudnem učnem

okolju, torej da je otrok notranje motiviran za raziskovanje. Čutna pot zajema vse te

elemente in otroke vodi skozi multisenzorične izkušnje. Sekundarni namen izdelave

čutne poti pa je aktivna participacija družbenega okolja v projektu. V empiričnem delu

tako praktično izvajamo še en pomemben način učenja, ki mu pravimo projektno delo.

Otroci bodo namreč le z vključevanjem družbenega okolja dosegli cilj – dokončanje

čutne poti. V njej bodo tako urili socialni čut in doživljanje sebe kot del okolja.

Sodelovali bodo vse od zbiranja idej in materialov v družini in v širši okolici, izdelovali

pripomočke za čutno pot, jo sami tudi pomagali postaviti ter jo tudi aktivno koristili.

Cilji projekta so naslednji:

· odkrivanje, raziskovanje in doživljanje sveta preko vseh čutil,

· doživljanje sebe kot del narave in družbe,

· razvijanje gibalnih spretnosti na prostem,

· poglabljanje sodelovanja med otroki, zaposlenimi v vrtcu, starši ter širšim okoljem,

· spodbujanje projektnega pristopa kot strategija spodbujanja participacije otrok k

učenju in soustvarjanju življenja v vrtcu ter

· spodbujanje timskega dela in samoevalvacije.



21

7.2 Hipotezi

Raziskovalni hipotezi se nanašata na izdelavo čutne poti iz dveh vidikov, in sicer

nas zanima napredek v otrokovi občutljivosti na okolje z uporabo čutil in pridobljeno

znanje v zvezi z njimi. Zanima pa nas tudi otrokova motiviranost za projektni način dela

v sodelovanju z okoljem. Skozi praktični del želimo tako potrditi oziroma zavreči

naslednji hipotezi:

1. Predvidevamo, da bodo otroci poglobili svoje znanje o čutilih ter zaznavanju s

posameznim čutilom.

2. Predvidevamo, da so otroci motivirani za projektno delo. To jim namreč

predstavlja izziv, nekaj novega, drugačnega. Pri tej hipotezi pa izhajamo tudi iz

mišljenja, da imajo otroci radi igre in učenje v naravi.

7.3 Metodologija

V empiričnem delu je uporabljena deskriptivna raziskovalna metoda, in sicer

singularnega tipa. Pri čimer je uporabljeno primarno gradivo, kar pomeni zbiranje

podatkov na podlagi udeležbe, opazovanja in pogovora.

Raziskovalni del diplomske naloge je izveden v sklopu enoletnega projekta

izpeljanega v vrtcu Radovednež v podružnici na Bučki. Raziskovalni vzorec tako

zajema otroke vključene v starejšo skupino podružničnega vrtca. Obiskuje jo petnajst

otrok starih od štiri do šest let. Enajst od njih je že dopolnilo pet let, ostali jih bodo v

tekočem šolskem letu. V skupini je devet dečkov in šest deklic. Projekt poteka od

septembra 2015 do junija 2016.

7.4 Načrt

Načrt izdelave čutne poti in spoznavanja čutil je zasnovan kronološko, in sicer si

sledi mesečno od septembra 2015 do junija 2016, kar je razvidno iz preglednice 1.



22

Preglednica 1: Mesečni načrt izdelave čutne poti in spoznavanja čutil

september

· Seznanitev staršev s projektom na uvodnem roditeljskem

sestanku.

· Pridobivanje znanja in zavesti o človeškem telesu s

poudarkom na čutnih receptorjih.

· Spoznavanje pojma ČUTILA, plakat o čutilih.

oktober

· Zbiranje predlogov in idej s strani staršev, otrok in

vzgojiteljic.

· Ustvarjanje plakata s točnim načrtom čutne poti in

predstavitev staršem.

· Spoznavanje čutila: OKUS

· Okušanje in prepoznavanje različne hrane in pijače z

zavezanimi očmi, opisovanje občutkov, peka in kuhanje iz

jesenskih plodov ter pogostitev na kostanjevem pikniku…

november

· Objava članka s pozivom k sodelovanju v reviji NAŠI

KORAKI.

· Delavnica s starši, na kateri se izdeluje Montessori

materiale za čutno pot.

· Spoznavanje čutila: VID

· Reševanje vidnih prevar, igre z ogledali, iskanje vidnih

razlik in podobnosti, igre s sencami, lučmi, socialne igre,

svet brez vida (pokrite oči)…

december

· Izdelava in zbiranje pripomočkov, ki jih bomo spomladi

uporabili v čutni poti.

· Spoznavanje čutila: TIP

· Stereognostika – prepoznavanje oblik, predmetov,

prijateljev v socialnih igrah, uporaba tipnih plošč,

poimenovanje občutij, svet brez tipnih zaznav (z uporabo

rokavic)…

januar



· Sestanek s predstavniki sveta staršev in društev.

· Spoznavanje čutila: SLUH

· Prepoznavanje zvokov instrumentov, tibetanske sklede,

· iskanje izvora zvoka,



23

· prepoznavanje zvokov narave in glasu prijateljev,

· poslušanje različne glasbe,

· izdelava instrumentov, svet brez zvoka (čepki za ušesa)…

februar



· Zbiranje sponzorskih sredstev med okoliškimi

potencialnimi sponzorji.

· Spoznavanje čutila: VOH

· Prepoznavanje vonjev hrane, pijače.

· Poimenovanje občutij, škatla vonjav, izdelovanje lastnih

parfumov…

marec

· Urejanje okolice - večja zemeljska dela (bagrist, hišnik).

· Zbiranje sponzorskih sredstev med okoliškimi

potencialnimi sponzorji.

· Spoznavanje čutila: RAVNOTEŽJE

· Gibalne naloge v telovadnici, premagovanje naravnih ovir

na prostem, klančine, različne podlage…

April

· Delovna akcija s starši in prostovoljci (društvi…) za

ureditev čutne poti na prostem.

Maj

· Dokončanje čutne poti v sodelovanju z okoljem.

· Uporaba čutne poti.

Junij · Otvoritev čutne poti, kot del zaključne prireditve.



24

7.5 Izvedba

7.5.1 Spoznajmo pojma čutilo in čutna pot ter zberimo ideje (september)

Otroke smo sprva povabili na zelenico (pred ureditvijo čutne poti je bila videti kot

na sliki 6), kjer smo izzvali ideje z metodo nevihte možganov na temo, kako bi popestrili

zelenico. Otroci so menili, da bi lahko posadili rože, jo pokosili, naredili okraske in dali

na trato igrala.

Slika 6: Zelenica pred ureditvijo čutne poti

Otroci so v naslednjih dneh poskušali razložiti pomen besede čutila. Menili so, da z

njimi nekaj čutimo. Po spodbudah so našteli veliko občutij ter spoznali, da imamo

posebne organe, ki nam pomagajo, da lahko čutimo zunanji svet. Spoznanja smo

zabeležili na plakat (glej sliko 7) in se s pomočjo le-tega učili. Sklenili smo, da se bomo

igrali veliko iger za spoznavanje čutil.

Slika 7: Spoznavanje čutil s pomočjo plakata



25

Zadnji teden v septembru nas je obiskala mama enega od dečkov, ki nam je s

pomočjo projekcije prikazala različne ideje za izdelavo čutne poti. Otroci so tako dobili

še boljši vpogled v – do tedaj dokaj abstrakten pojem – čutil in čutne poti. Tako smo

skupaj razvijali ideje kako urediti zelenico pred vrtcem. Otrokove ideje so bile po obisku

mamice že bolj dodelane, in sicer so vsi sklepno menili, da želijo na čutni poti imeti

korito z vodo. Predlogi pa so se nanašali tudi na kamenčke in mivko, kot material za

hojo, želeli pa so tudi klopco za pripovedovanje pravljic in zvočne mobile.

Na podlagi primerjave njihovih prvotnih idej ter idej ob koncu meseca lahko

menimo, da so otroci osvojili pojem čutne poti ter imeli boljšo predstavo o njej. To je

bilo moč opaziti tudi iz spontanih predlogov otrok o čutni poti med prosto igro ter celo iz

samoiniciativnih risb dveh dečkov in ene deklice, ki so temeljile na razmišljanjih o čutni

poti.

7.5.2 Spoznajmo okus in poglobimo razumevanje pojma čutne poti

(oktober)

Dejavnosti v skupini so temeljile na širjenju pojma čutne poti in zbiranju idej ter

pobud otrok. Tako jim je bila dana možnost, da vsakodnevno dva otroka v paru

oblikujeta svojo čutno pot iz različnih materialov. Na spodnji sliki (slika 8) je viden

primer čutne poti, ki sta jo ustvarila dečka. Otroci so razporeditev in izbiro materialov

znali tudi smiselno utemeljiti, česar pred dejavnostjo nismo predvideli. Izdelali so celo

zvočne pripomočke, kot so bili ropot kocke ob kamenček in podobno. Iz tega lahko

izhajamo, da so otroci podoživeli pomen čutne poti in jo ustvarjalno tudi sami brez

navodil smiselno izvedli.

Slika 8: Ideje otrok kako izdelati čutno poti



26

Otroci so pred dejavnostmi za spoznavanje čutila za okus o njem menili, da je to

predvsem nekaj s čimer lahko jemo ter da s pomočjo le-tega vemo kaj uživamo.

Nekateri pa so menili tudi, da s pomočjo okusa govorimo. Poznali so sladek in slan

okus ter (kot so sami poimenovali): slab in dober okus. Sledile so dejavnosti za

spoznavanje tega čutila:

· okušanje jesenskih plodov,

· okušanje različnih tekočin s pomočjo kapalk,

· pripravljanje raznovrstnih jedi (jabolčna pita, njoki s korenjem, čežana, orehovi

piškoti, ipd.),

· okušanje hrane s prekritimi očmi in poimenovanje te ter

· opisovanje okušalnih občutij in izražanje doživetij.

Otroci so imeli kar nekaj težav pri prepoznavanju hrane z zavezanimi očmi. Zato

smo se odločili, da dejavnost ponovimo. Glede na odzive otrok smo prišli do

spoznanja, da so ob koncu meseca oktobra otroci znali že bolj ustrezno poimenovati

okuse. Prvikrat so namreč okuse, ki so jim ugajali v večini poimenovali kot sladke,

četudi to niso bili. V ponovitvi dejavnosti pa so uspeli bolje prepoznati hrano in okuse

tudi poimenovati (slano, sladko, grenko, kislo). Po končanih dejavnostih za

spoznavanje čutila okus, smo prišli do novih spoznanj. Otroci so poglobili sposobnost

prepoznavanja in ustreznega poimenovanja okusov. Poleg tega so bili uspešni pri

prepoznavanju hrane in pijače, pri čimer je le eden od otrok zavrnil okušanje, zaradi

strahu pred neznanim. Pred izvedbo dejavnosti nismo predvideli, da otrokom pogosto

ugaja posamezen okus (na primer kaki, menili so da je sladek in okusen), vse dokler

imajo prevezo na očeh. Ko pa le-to snamejo, jim ta ista hrana ne ugaja več. Tu smo

prišli do ugotovitve, kako zelo pomemben je pristop pri uvajanju novih okusov skozi

igro. Poleg tega pa ugotovili, kako pomemben vidik hrane je tudi videz, ne zgolj okus in

vonj.



27

Slika 9: Spoznavanje čutila za okus – prepoznavanje in poimenovanje hrane

7.5.3 Spoznajmo vid ter izdelava načrta čutne poti (november)

Na podlagi danih idej s strani staršev in otrok smo pripravili točen načrt čutne poti

na velikem plakatu, ki je viden na sliki 10. Le-ta vsebuje točne elemente za

spodbujanje in rabo vseh čutil v naravnem okolju.

Slika 10: Slikovni načrt čutne poti ob vrtcu na Bučki



28

Z otroki smo se pogovarjali o čutilu za vid, njegovi vlogi, pomenu. Otroci so

povedali, da imamo oči zato, da gledamo kaj se dogaja okoli nas. Po usmeritvah smo

prišli do spoznanja, da s pomočjo vida lahko opazimo marsikaj. To je bila iztočnica za

mnoge ciljno načrtovane dejavnosti, ki so bile:

· igra pantomima (opazovanje govorice telesa),

· različne socialne igre (iščemo skrite predmete, prijatelja, iščemo otroka, ki je vir

gibanja, igra dan in noč in podobne - glej sliko 12),

· igre s senčnim gledališčem, lutkami,

· igre z ogledali in njihovimi odsevi,

· igre s svetilkami v odsotnosti dnevne svetlobe in nočni pohod,

· svet z odsotnostjo vida (s prevezo na očeh so premagovali različne ovire in se

poskušali orientirati na prostem in v prostoru),

· mešanje barv (ustvarjanje barvnega kroga, prelivanje barv), in

· premagovanje vidnih prevar s pomočjo delovnih listov v knjigi Mi, čuti in čutila

(Lešnik, Musek, 2007).

Slika 11: Socialne igre spoznavanja pomena vida



29

Po končanih dejavnostih za urjenje in spoznavanje vida, smo prišli do nekaterih

novih spoznanj. To se kaže v otrokovih mnenjih, ki so različna od začetnih predvsem v

širšem pogledu na vid. Ob koncu dejavnosti so namreč menili, da je vid zelo

pomemben čut, saj nam pove zelo veliko o svetu v katerem živimo, da nekateri čuti

sicer lahko nadomestijo vid, vendar ne v vseh aspektih (na primer barve). Otrokom so

se izmed izvedenih dejavnosti tako najbolj vtisnile tiste, ki so ponazarjale svet brez

vida.

7.5.4 Spoznajmo tip (december)

Tako kot pri predhodnih dejavnostih, smo tudi pri spoznavanju tipa najprej preverili

začetno znanje otrok. Njihovo pojmovanje tipa se je nanašalo predvsem na pojem

dotika, objema, božanja. Deficit se je pokazal pri poimenovanjih občutij s pomočjo tipa,

kar je bilo razvidno iz igre opisovanja predmeta v (neprosojni) čarobni vreči. Njihovo

izražanje je vsebovalo predvsem pojma mehko in trdo.

Sledile so različne dejavnosti, ki so otroke skozi igro vodile do poglabljanja znanja

o pomenu in rabi tipa v našem življenju:

· socialne igre v kateri so morali otroci na podlagi tipanja prepoznati bodisi prijatelja

bodisi predmet,

· izdelava tipnega spomina iz različno hrapavih oziroma gladkih površin papirja in

lesa,

· igre za poimenovanja nasprotij: toplo : hladno, mehko : trdo, hrapavo : gladko…

· uporaba debelejših rokavic – kot odsotnost tipa,

· prepoznavanje kaj se skriva v škatli presenečenja,

· izdelava pripomočka za umirjanje iz balonov napolnjenih z različnimi vsebinami

(iskanje parov glede na tip) in

· priprava čutne poti iz različnih naravnih in umetnih materialov, kar je vidno na sliki

12. Otroci so bosi preizkušali občutja ob hoji po različnih materialih.



30

Slika 12: Hoja po improvizirani čutni poti v igralnici

Iz izpeljanih dejavnostih smo prišli do spoznanja, da se otroci bolj nagibajo k

reševanju danih problemov s pomočjo drugih čutov, predvsem vida. To je bilo moč

opaziti, ko so otroci dobili nalogo najti pare balonov napolnjenih z različnimi materiali

(moko, rižem, fižolom, vodo). Zgolj trije otroci od petnajstih so se problema lotili s

pomočjo uporabe tipa, ostali so pare razvrstili glede na velikosti balonov oziroma po

dve isti barvi skupaj.

Otroci so ob koncu dejavnosti ustrezno uporabljali izraze za določanje tipnih

občutij (kaj je hrapavo, gladko, mehko, trdo, hladno, toplo, valovito, izbočeno, ipd.). To

smo preverjali z igro opisovanja predmeta, ki ga otroci tipajo v čarobni vreči, ki smo jo

igrali ob začetku in na koncu meseca decembra in tako preverili začetno in končno

znanje.

7.5.5 Spoznajmo sluh (januar)

V tem mesecu smo z otroki spoznavali dimenzije sluha. Ob začetku meseca sva jih

povprašali kaj pravzaprav vedo o tem čutilu. Ugotovitve so bile, da otroci menijo, da s

sluhom lahko slišimo in da ga imamo v ušesih ter da ne moremo slišati, če imamo

umazana ušesa. Menili so tudi, da lahko slišimo kaj lepega ali grdega.



31

Niso pa uspeli našteti katerega od nasprotij, ki jih zaznamo s sluhom, ravno tako

pa tudi niso imeli izkušnje z odsotnostjo sluha. Večina (kot se je kasneje izkazalo) ni

vedela, da obstaja motnja sluha, kot je oglušelost.

Tekom meseca smo se torej posvetili pestri paleti dejavnosti na področju

spoznavanja sluha in njegove vloge:

· prepoznavanja glasov prijatelja,

· zaznavanje barve glasu instrumenta in ponazarjanje njegovega odmeva

(glej sliko13),

· ponavljanje ritmičnih vzorcev z lastnimi instrumenti,

· sproščanje ob zvočnih vibracijah tibetanskih skled – (novo spoznanje: zvok je

vibracija, potuje po zraku),

· igranje socialne igre: poišči izvor zvoka,

· poslušanje različnih zvrsti glasbe, izražanje skozi njo in lastno izvajanje,

· spoznavanje in izvajanje zvočnih nasprotij (dolgi in krati zvoki, glasno in tiho, hitro

in počasi, visoki in nizki toni, daleč in blizu…),

· uporabljanje čepkov za ušesa, kot spoznavanje sveta brez sluha,

· štetje zlogov v besedah ter določanje dolžin besed in

· poslušanje zvočnih valjev pri čimer je bilo potrebno najti ustrezen zvočni par.

Slika 13: Spoznavanje različnih zvočnih barv



32

Tekom raziskovanja dimenzij sluha in pomena za naše življenje smo prišli do

opažanja, da ena od deklic slabše razloči zvoke in se ne odziva na zelo tiha sporočila.

Spoznanja smo prenesli staršem, ki so deklico peljali na pregled. Tam so potrdili sume,

da deklica slabše sliši in primerno ukrepali.

Otroci so ob koncu meseca že ustrezno poimenovali večino glasbenih nasprotij v

enostavnih skladbah in melodijah (hitro, počasi, dolgo, kratko, tiho, glasno…). Spoznali

so instrumente. Z individualnimi nalogami smo preverili koliko posamični otrok zvočno

razločuje ter kako opiše posamezne zvoke. Izkazalo se je, da so otroci osvojili veliko

novih pojmov, predvsem pa svoj um usmerili v zavestno rabo sluha. Nekaj otrok si je

sicer poskušalo skrivaj pomagati z uporabo vida, saj je to še vedno čutilo na katerega

se najbolj zanašajo. Vendar so bili tudi brez tega pri dejavnostih zelo uspešni: v

povprečju so slušne valje v pare razdelili povsem pravilno ter v 90 % uspešno

prepoznavali zvočno barvo malih instrumentov.

Pri dejavnosti odsotnosti sluha pa so izkazali veliko sočutje za gluhoneme ljudi.

Ena od deklic je celo predlagala zbiranje zamaškov zanje.

7.5.6 Spoznajmo voh (februar)

»Nos imamo zato, da vemo, če si prehlajen,« je mnenje enega od dečkov pred

dejavnostmi za spoznavanje voha. Nekateri otroci so se dečku pridružili z mnenji, drugi

pa so izkazali drugačno razumevanje. Menili so, da z njim tudi vohamo, če kaj smrdi.

Eden od dečkov pa je dodal, da dišijo rožice. Izpostavili so torej tisto najbolj očitno

zaznavanje, ki ga občutimo s pomočjo vonja. Vseeno pa smo menili, da je na tem

mestu še veliko manevrskega prostora za učenje o vohu. Tako so sledile dejavnosti:

· prepoznavanje vonja različne hrane z zavezanimi očmi,

· poimenovanje občutij ob vonjanju tako prijetnih kot manj prijetnih vonjev,

· socialna igra skrivanja vonjav v škatlo vonjav in iskanje le-te,

· uporaba stekleničk z vonjavami pristnih vonjev narave,

· izdelovanje lastnih parfumov iz filmskih valjev in zelišč oziroma začimb,

· usmerjanje pozornosti na prijetne in manj prijetne vonjave na prostem,

· poimenovanj občutij ob vonjanju in

· igre: Ali voham, ko sem prehlajen? Ali voham, ko si zatisnem nos?.



33

Slika 14: Dejavnost prepoznavanja vonjev

Pri vonjanju pristnih vonjev narave (jagoda, dim, limona in sivka) v stekleničkah se

je izkazalo, da so otroci pogosto menili, da vonj poznajo, vendar ga niso znali

poimenovati. To se je v prvem poskusu pokazalo kar pri polovici poskusov. Po

ponavljanju vaj se je to izboljšalo. Ob koncu dejavnosti so otroci sami opozarjali na

doživljanja ob spontanih stikih z vonjem. Nekaj otrok je samih prišlo do spoznanja, da

vonj zbledi in ga ne zaznavajo več, če so dolgo v stiku z njim. To smo razumeli kot

poseben izraz zavedanja čutila za vonj. Otroci so znali tudi besedno bolje opisati

doživetja ob vonjanju (ne zgolj kot dobro ali smrdeče, kot je to bilo sprva).

7.5.7 Spoznajmo ravnotežje (marec)

Marec nam je postregel z raznovrstnim vremenom, kar je bilo odlična priložnost za

ravnotežne izzive tako na prostem, kot znotraj vrtca. Pa vendar, kaj ravnotežje sploh

je? Sedem od petnajstih otrok še ni slišalo za omenjen pojem, če pa so, pa ga niso

znali razložiti. Posebno je otroke motilo, da nekako niso imeli pred seboj nekega

konkretnega čutila zanj. Ravno tako nismo mogli doseči odsotnosti ravnotežja, kakor

pri ostalih čutilih, kar je otroke popeljalo v zahtevnejši svet abstrakcije. To nam je

odprlo vrata v svet raziskovanja. Po teoretičnih in praktičnih spoznanjih se je njihovo

znanje utrdilo.



34

Potekale so naslednje dejavnosti:

· gibalne naloge v telovadnici (hoja, skoki, plazenje po različno širokih

podlagah),

· hoja po vrvi,

· stoja na eni nogi,

· premagovanje naravnih ovir na prostem, klančin, različnih podlag,

· igra ristanc (skoki in pobiranje kamenčkov),

· vrtenje na vrtiljaku in okoli svoje osi,

· seskoki iz višine in

· vožnja s poganjalčki in kolesi.

Slika 15: Omajati ravnotežni organ s pomočjo vrtiljaka

Pojem ravnotežja je bil ob koncu dejavnosti otrokom bolj razumljiv, saj so imeli

izkustva na tem področju. Pogosto so kasneje, ko smo govorili o ravnotežju, to besedo

povezovali z asociacijo na vrtenje in hojo takoj po vrtenju. Otroke smo za boljše

pomnjenje novega pojma spodbudili naj narišejo ravnotežje, kar zgolj na začetku

meseca ni šlo. Takrat so narisali večinoma sebe, nekateri tudi hiše in podobne pogoste

motive. Ko smo dejavnosti za razvoj in spoznavanje ravnotežja opravili, je bilo iz risb

moč razbrati vrtenje, otroka na kolesu ali hoja po gredi. Iz tega lahko sklepamo, da so

poglobili znanje na tem področju. Pri ravnotežnih izzivih pa je bilo zaznati veliko

zadovoljstva in veselja.



35

7.5.8 S skupnimi močmi sodelujmo pri nastanku čutne poti (april in maj)

Projekt ustvarjanja čutne poti se je v praksi začel izvajati v mesecu aprilu. Do sedaj

smo dosegli cilj, da otroci pridobijo nove izkušnje in s tem tudi znanja na področju

zaznav. V aprilu so delavci premaknili vrtčevsko ograjo, tako da smo dobili več

prostora, bager pa je opravil zahtevnejša zemeljska dela. Kasneje nas je obiskal tudi

tesar, ki je izdelal in postavil večje čutne pripomočke iz lesa. Otroci pa so vse skupaj

opazovali in s svojim delom prispevali kolikor so lahko. Tudi starši so nam bili v veliko

pomoč, saj so nekateri sodelovali pri darovanju in dostavi materiala. Izvedli pa smo tudi

dve delovni akciji:

· polaganje robnikov za čutno pot z očeti in predstavniki turističnega in

gasilskega društva ter

· sajenje vrtička in zelišč s pomočjo mam in starih staršev.

Otroci so na delovnih akcijah aktivno sodelovali. Pobirali so kamenje na trati, nosili

vejice požaganega drevja, grabili listje, pobirali korenine, rokovali z otroškimi orodji in

vozili samokolnice. Sejali so v vrtičku, sadili zelišča in jih zalivali, prekopavali vrt in

opravili še mnogo dela v katerih so urili svoje spretnosti in pripomogli k skupnem

dobrem. Vse to je razvidno iz spodnjih slik (glej slike 16, 17 in 18).

Slika 16: Delovna akcija: pospravljanje vej



36

Slika 17: Delovna akcija s starši: priprava vrtička

Slika 18: Delovna akcija: urejanje podlage za čutno pot

7.5.9 Uporaba čutne poti (od maja dalje)

Ko so bile delovne akcije za nami, smo lahko z radostjo preizkusili končni produkt

– čutno pot. Otroke smo postopno in v manjših skupinah vodili na pot. Skupaj smo

evalvirali naše delo in vrednotili čutno pot, predvsem pa v njej uživali že pred uradno

otvoritvijo (slike so razvidne iz preglednice 2).



37

7.6 Razprava in evalvacija

7.6.1 Preverjanje prve hipoteze

Hipoteza 1 se je glasila: Predvidevamo, da bodo otroci poglobili svoje znanje o

čutilih ter zaznavanju s posameznim čutilom.

Projekt ustvarjanja čutne poti in poglabljanja rabe in razumevanja čutil je prišel h

koncu. Sam projekt je bil zasnovan tako, da smo vsak mesec z otroki izpostavili eno

čutilo in ga raziskovali. Iz poglavja 7.5 je razviden napredek v zavedanju posameznega

čutila. Pozornost, raba izrazov in zavedanje o zaznavah ob koncu preučevanega čutila

je namreč različno od začetnega.

Ko smo postavili celotno čutno pot, smo v raziskovalne namene na premierno rabo

čutne poti peljali otroke v trojicah. Tako so preizkusili posamezen del čutne poti ter

poskušali ugotoviti na katero čutilo naj bi bili na tej točki pozorni (glej preglednico 2).

Preglednica 2: Kaj razvija posamezen del čutne poti

FOTOGRAFIJA DELA

ČUTNE POTI V VRTCU NA BUČKI

ALI SO OTROCI PREPOZNALI

NAMEN POSTAJE?

STIMULIRANJE ČUTILA: RAVNOTEŽJE

Slika 19: Ravnotežne brvi

Vsi otroci so prepoznali namen

dela čutne poti. Dve deklici pa sta

poleg ravnotežja navedi tudi tip, saj

sta menili, da z rokami čutimo

kakšen je les, če je na primer

moker.



38

STIMULIRANJE ČUTILA: VID

Slika 20: Postaja z lupo in daljnogledom

Vsi otroci so prepoznali namen

dela čutne poti. Daljnogled in lupa

namreč res spodbujata usmerjeno

rabo vida.


Slika 21: Hoja po vrvi

14 otrok je menilo, da na tej postaji

stimuliramo ravnotežje, vendar pa

je pet otrok menilo tudi, da

uporabljamo poleg ravnotežnega

organa tudi tip. Na vprašanje zakaj,

so trije odgovorili, da je temu tako,

ker se držimo in čutimo kakšna je

vrv. En deček ni želel sodelovati.

STIMULIRANJE ČUTILA: VOH

Slika 22: Zeliščni otoki

Pri zeliščnih otokih so otroci

izpostavljali čutilo tipa, voha in

vida. Večina (9 otrok) je menilo, da

uporabljamo vsa tri čutila. Kar so

utemeljevali z logičnimi argumenti,

»Ker lahko povohamo, če diši«,

»Ker potipamo kakšno je« in »Ker

vidimo, če ima drugačne liste«.

Štirje otroci so menili, da

uporabljamo voh in tip, dva pa sta

izpostavila voh.



39

STIMULIRANJE ČUTILA: VOH

Slika 23: Cvetoča sadna drevesa ob poti

Tudi pri cvetočih sadnih drevesih

so otroci izpostavljali rabo različnih

čutil, predvsem vid in voh, kar je

navedlo 8 otrok, 6 jim je dodalo še

tip. En deček pa je menil, da

uporablja zgolj vid.

STIMULIRANJE ČUTIL: VID IN SLUH

Slika 24: Podloga za pripovedovanje zgodb

Na postaji, kjer se s pomočjo

pripovedovalne podlage

pripoveduje in posluša zgodbe, so

večinoma (11 otrok) menili, da

uporabljamo sluh in vid. Dva sta

izpostavila le sluh, kar sta

utemeljila s tem, da tu poslušamo

zgodbo. Eden od dečkov pa je

dodal še tip, saj lahko primemo

pregrinjalo ali pa knjigo.

STIMULIRANJE ČUTILA: SLUH

Slika 25: Večje glasbeno stojalo

Vsi otroci so ocenili, da na glasbeni

postaji uporabljajo sluh. En deček

in ena deklica pa sta rekla, da

uporabljamo tudi tip, ker v roki

držimo udarjalo in čutimo kakšno je

na otip.



40


Slika 26: Višja in nižja ravnotežna gred

Pri ravnotežni gredi so vsi otroci

navedli ravnotežni organ, razen

enega otroka, ki ni želel sodelovati.

STIMULIRANJE ČUTIL: VID IN VOH

Slika 27: Cvetlična gredica

Ob cvetlični gredici so otroci

uporabljali predvsem čutilo voha in

vida. Tako se je opredelila večina

otrok (10). Štirje pa so izpostavili

še tip. To so argumentirali

podobno: »Da lahko potipamo

rožico kakšna je pa če jo je

potrebno zaliti« En otrok je

izpostavil le vid.

STIMULIRANJE ČUTILA: TIP

Slika 28: Naravna koreninska podloga

15 otrok je menilo, da na tej postaji

stimuliramo tip. Eden otrok pa je

dodal tudi ravnotežje. Zakaj? Pravi,

da zato, ker lahko pademo, če

nismo previdni, ko hodimo po

koreninah.



41


Slika 29: Hotel za žuželke

V hotelu za žuželke za enkrat še

nimamo »prebivalcev«, saj je le-te

komaj postavljen. Vendar pa so

otroci vseeno večinsko menili, da

tu uporabljamo vid, ker gledamo,

če je kje kakšna mravljica, čebela,

hrošč… Dva otroka sta menila, da

lahko tudi tipamo na tej postaji. En

deček pa ni podal odgovora.


Slika 30:Različne naravne podlage za hojo

Otroci so vsi soglasno menili, da pri

bosi hoji po različnih podlagah

razvijamo čutilo tipa, pri čimer so

verbalno in neverbalno izražali

različna tipna občutja.


Slika 31: Manjše glasbeno stojalo

Glasbeno stojalo je namenjeno

poslušanju, je menilo vseh petnajst

otrok. Dva sta dodala, da tudi tipu,

saj lahko primemo instrumente in

udarjala.



42

STIMULIRANJE ČUTIL: OKUS (VOH IN VID)

Slika 32: Zelenjavni vrt

V zelenjavnem vrtičku so otroci

navajali različna čutila, kar je

ustrezno, saj nam vrtiček nudi

multisenzorno izkušnjo. Sedem jih

je menilo, da stimuliramo vid, voh

in tip. Trije voh in okus. Dva sta

omenila le vid, dva pa okus in vid.

Po spodbudah so večinoma

navedli še ostala čutila, ki jih je

moč uporabiti v zelenjavnem vrtu.


Slika 33: Zvočni mobili na drevesih

Pri zvočnih mobilih je 14 otrok

navedlo rabo sluha, štirje od njih pa

so omenili tudi tip, saj se z roko

dotikamo mobilov. Eden od dečkov

je dodal še vid. »Ker so lepi«, je

utemeljil. Eden od dečkov pa ni

izrazil mnenja.

STIMULIRANJE ČUTILA: OKUS

Slika 34: Uživanje naravnih, sezonskih dobrin

Tekom letnih časov bomo na čutni

poti lahko uživali različne sadove

narave. Do danes smo užili le prve

jagode in orehe. Otroci so ob

uživanju teh jasno menili, da

stimulirajo okus. Štiri otroci pa so

dodali tudi vid, eden pa voh.



43


Slika 35: Tipne podlage v guma

V čutni poti so gume, ki omogočajo

polnjenje z različnimi materiali.

Namenjeni so tipu z rokami ali bosi

hoji. 13 otrok je menilo, da na tej

postaji urimo tipne zaznave, eden

je dodal, da urimo tudi ravnotežje.

To je zagovarjal tako: »Ker te lahko

zanese, če hodiš gor«. En deček je

menil, da urimo vid.


Slika 36: Skrivalnica: prepoznaj kdo se skriva!

Skrivalnica zahteva dobro

opazovanje skozi odprtine ter

prepoznavanje kdo ali kaj je skrito

za konstrukcijo. 13 otrok je menilo,

da uporabljamo le vid, ena deklica

je menila, da tudi sluh. »Ker sem

slišala, da je šel David zadaj«, je

utemeljila.


Slika 37: Tipne podlage za hojo

Na podlagah za hojo, ki omogočajo

menjanje materialov, so otroci

prepoznali namen. In sicer jih je

vseh 15 menilo, da uporabljamo

tip. Razen eden od dečkov, ki ni

sodeloval z odgovorom.



44

V tabeli 2 je razvidno koliko otrok je prepoznalo namen posameznih postaj v čutni

poti. Odgovori otrok so bili različni, kar je posledica dejstva, da nobeden od odgovorov

ni bil napačen. Izjemno redke so namreč situacije, ko dejansko uporabljamo zgolj eno

čutilo, navadno pa se raba teh prepleta. Tako smo bili pri odgovorih posebno pozorni

na argumentacije otrok. V kolikor so izpostavili kot odgovor čutilo, ki ni bilo predvideno,

je sledilo vprašanje: »Zakaj tako misliš?«. Izkazalo se je, da so otroci v skoraj vseh

primerih imeli jasne in logične argumentacije. To le potrjuje spoznanje, da so otroci

tekom projektnega dela dobili dovolj izkušenj, da razumejo rabo posameznih čutil v

naravnem okolju. Pri odgovorih je izstopal le eden od dečkov, ki se ni uspel

skoncentrirati na zastavljeno vprašanje, saj je kazal znake vznemirjenja in navdušenja

nad premagovanjem izzivov na čutni poti. Zato je bilo posebno potrebno usmerjati

njegovo pozornost na zastavljeno vprašanje. Navdušenje nad brezskrbno igro in

raziskovanjem čutne poti je bilo zaznati pri vseh otrocih. Pustimo torej otroškem duhu

svobodo raziskovanja s pomočjo multisenzoričnih izkušenj na čutni poti.

7.6.2 Preverjanje druge hipoteze

Hipoteza 2 se je glasila: Predvidevamo, da so otroci motivirani za projektno delo.

To jim namreč predstavlja izziv, nekaj novega, drugačnega. Pri tej hipotezi pa izhajamo

tudi iz mišljenja, da imajo otroci radi igre in učenje v naravi.

Otroci so tekom projekta aktivno sodelovali pri vseh fazah projektnega dela. Te

smo predstavili že skozi teoretičen del, in sicer so faze naslednje:

· iniciativa oziroma pobuda (otroci so na zelenici razmišljali o tem kako bi jo

preuredili in dajali pobude, ideje, ki smo jih kasneje vključili v izvedbo),

· skiciranje projekta (otroci so sodelovali v fazi nastajanja skice, ko so v dvojicah

izdelovali maketo čutne poti),

· načrtovanje izvedbe (v tej fazi so otroci sodelovali pri uresničevanju idej, v kar

smo vključevali tudi njihove starše),

· izvedba (otroci so bili prisotni na vseh delovnih akcijah, aktivno so sodelovali

pri urejanju okolice, sajenju rastlin, pobiranju kamenčkov, skrbi za okolico,

opazovanju gradbenih del…) in

· sklepna faza (otroci so čutno pot aktivno uporabljali ter zanjo skrbeli).



45

Na podlagi opazovanja otrok skupine zagotavljam, da je hipoteza potrjena. Zakaj?

Projektni pristop in aktivno učenje na prostem, ki smo ga ubrali, je skozi celo leto

kazalo sadove. Otroci sprva res niso povsem vedeli kam nas pelje projekt, zanje je bil

pojem čutne poti abstrakten, vendar smo postopno pridobili nova znanja. Zanimivo je

bilo opazovati pristope otrok k reševanju težav na katere smo naleteli. Njihova

inovativnost in nizanje predlogov brez strahu pred neuspehom -menimo, da je to nekaj,

kar omogoča projektni način dela. Tu je namreč vsak prispevek zaželen in le praksa

lahko pokaže, bodisi je ideja izvedljiva bodisi ni. Otroci so mesečno spoznavali čutila,

radost in ustvarjalnost so kazali predvsem, kadar niso bili vodeni in so lahko sami

raziskovali in prihajali do spoznanj. Zato poudarjamo, da so najboljši vzgojitelji

vzgojitelju prav otroci sami. Otroci so svojo motiviranost za projektno delo kazali s

pripravljenostjo za sodelovanje, z idejami, lastnim delom, prilagajanjem in iskanjem

svojega mesta v skupini. Spoznali smo tudi kvalitete drug drugega (sposobnosti na

različnih področjih). Posebno pa se je izkazala otrokova pripravljenost na aktivno

učenje, raziskovanje okolja z lastnim delom prav pri delovnih akcijah. Otroci so vihteli

lopate, vozili samokolnice, grabili listje, nosili veje… Vsak je prevzel svojo vlogo v

skupini in s tem tudi odgovornost za končni rezultat. Tudi kadar nismo mogli biti prisotni

pri delu na prostem, smo z veseljem opazovali delovne stroje ali hišnika, ki je urejal

okolico. Če se ozremo na participacijo družbenega okolja v projekt: otroci so bili veseli

udeležbe vsakega, ki nam je pomagal. Tudi sami so spodbujali starše, da so nam po

svojih zmožnostih pomagali. Tisti otroci, ki so imeli ta privilegij, da so bili pri projektu

prisotni tudi njihovi starši, so bili vidno ponosni in zadovoljni. Med otroki so vedno

razlike, vendar med opravljanjem dela za našo čutno pot vseeno nobeden od otrok ni

izstopal. Nekateri so zgolj podali več idej kakor drugi.

Zato na tem mestu lahko tudi v praksi potrdimo teoretična spoznanja, ki se

nanašajo na aktivno učenje otrok v naravi s pomočjo projektnega dela. Menimo, da so

otroci pridobili veliko znanja na različnih nivojih:

· znanja o čutilih ter njihovo usmerjeno rabo v vsakdanjem življenju,

· gibalne spretnosti tako pri končni uporabi čutne poti, kot tudi pri pripravah

terena, preizkušanju ravnotežja, v fini in grobi motoriki,

· sposobnost timskega dela, prilagajanja, socialnih odnosov ter

· skrb za naravo in doživljanje le-te.



46

8 ZAKLJUČEK

V zaključku želimo izraziti svoje navdušenje nad projektnim delom ter nad aktivnim

učenjem v naravi. Tekom projekta smo namreč spoznali koliko kognitivnih, socialnih,

emocionalnih in gibalnih spretnosti so otroci razvili ob ustvarjanju čutne poti. Otrok je

rojen raziskovalec, ima tisto ključno lastnost, ki mu omogoča razvoj –

RADOVEDNOST. Učenje, ki omogoča zadovoljevanje otroške radovednosti, je tako

naravno. Otroci ob tovrstnem načinu učenja doživljajo ugodje in se razvijajo v

samostojno mislečo osebnost. In to naj bi bil glavni smoter vzgoje človeka.

V projektnem delu smo naleteli le na manjše težave, ki pa smo jih uspešno

reševali. Težave so se pojavljale predvsem na področju komuniciranja z izvajalci del in

ne pri delu z otroki. Tako lahko projekt sklenemo kot uspešno realiziran. Otroci so

pokazali veliko motiviranost in pripravljenost za raziskovanje čutil na prostem ter za

timsko delo. Pridobili pa so tudi nemalo znanj in sposobnosti. Hvaležni smo jim, da so

nas pripeljali do novih pedagoških spoznanj o načinih učenja in izbiri metod.

Na tem mestu pa se nam poraja vprašanje: »Kdaj zamre tista pristna otroška

radovednost skozi leta? Ali se problem nahaja v šolskem sistemu, ki otroke morebiti

daje v kalupe, jim vceplja strah pred drugačnostjo? Kako v otroku ohraniti edinstvenost,

ustvarjalnost? To pa je poglavje, ki bo v prihodnosti zahtevalo še mnogo dela in

raziskav.

Diplomsko nalogo pa zaključujemo z mislijo, da se veselimo novih projektnih

izzivov na prostem pri delu z otroki!



47

9 VIRI IN LITERATURA

Bahovec, E.D., et. al. (1999). Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije.

Cornell, J. (1998). Veselimo se z naravo. Naravoslovne dejavnosti za vse starosti.

Celje: Mohorjeva družba.

Early education support (2006). The Reggio Emilia approach to early years education.

Pridobljeno 16. 2. 2016, s http://www.educationscotland.gov.uk/Images/

ReggioAug06_tcm4-393250.pdf.

Glogovec, V. Z., Lepičnik-Vodopivec, J., Vonta, T. (1993). Kako drugače? Projektno

delo v vrtcu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

Growing minds (2016). Early introductions to sensory gardens: Infants and toddlers.

Pridobljeno 21. 2. 2016, s http://growing-minds.org/early-introductions-to-

sensorygardens-infants-and-toddlers/.

Hohmann, M., Weikart, D. (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok: Primeri

aktivnega učenja za predšolske otroke iz prakse. Ljubljana: DZS.

Krovne tvorbe človeka (2016). Pridobljeno 20. 4. 2016, s

http://www.iucbeniki.si/nar7/2016/index.html.

Krnel, D., Gostinčar Blagotinšek, A. in Kostanjevec, S. (2012). Naravoslovje v Reggio

projektih. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Univerza v Ljubljani.

Mennen, P. (1998). Kako to lepo diši. Radovljica: Didakta.

Ministrstvo za šolstvo in šport RS. (2016). Čutila: Jezik: Zgradba jezika. Pridobljeno 16.

1. 2016, s http://mss.svarog.si/biologija/MSS/index.php?page_id=11433.

Ministrstvo za šolstvo in šport RS. (2016). Čutila: Nos: Zgradba nosu. Pridobljeno 16.

1. 2016, s http://mss.svarog.si/biologija/MSS/index.php?page_id=11433.

Ministrstvo za šolstvo in šport RS. (2016). Čutila: Uho: Čutilo za ravnotežje. Pridobljeno

16. 1. 2016, s http://mss.svarog.si/biologija/MSS/index.php?page_id=11431.

Ministrstvo za šolstvo in šport RS. (2016). Zgradba in delovanje človeka in drugih živali:

delovanje kože. Pridobljeno 16. 1. 2016, s

mss.svarog.si/biologija/MSS/index.php?page_id=11714.



48

Ministrstvo za šolstvo in šport RS. (2016). Zgradba in delovanje človeka in drugih živali:

delovanje očesa. Pridobljeno 16. 1. 2016, s

mss.svarog.si/biologija/MSS/index.php?page_id=11424.

Musek Lešnik K. in P. (2007). Mi, čuti in čutila. Didaktična mapa za vrtec in 1. triletje

osnovne šole. Ljubljana: IPSOS.

Nemec, B., Kranjc, M. (2011). Razvoj in učenje predšolskega otroka. Ljubljana:

Grafenauer založba.

Novak, H., Žuželj, V., Glogovec, V. Z., (2009). Projektno delo kot učni model v vrtcih in

osnovnih šolah. Radovljica: Didakta.

Parker, S. (2003). Čutila. Ljubljana: Grlica.

diplomska naloga ester peČariČ · 2017-02-02 · brezpogojno stojite ob strani in mi nudite...

Documents