diploma marjeta naglav - share.upr.si na primorskem pedagoŠka fakulteta predšolska vzgoja...
TRANSCRIPT
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKA NALOGA
MARJETA NAGLAV
KOPER 2012
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predšolska vzgoja
Diplomska naloga
DRUŽINSKO BRANJE KOT MEDIJSKI DOGODEK
Marjeta Naglav
Koper 2012 Mentor: prof. dr. Igor Saksida
Lektorica: mag. Maruša Kolar
Prevajalka: Mojca Boltin, univ. dipl. anglist in francist
POVZETEK
Diplomska naloga obravnava družinsko branje v povezavi s sodobnimi
medijskimi tehnologijami. Kakšen bralec bo postal naš otrok in kakšne bodo njegove
bralne spretnosti, je odvisno od njegovih sposobnosti, hkrati pa tudi od družinskega
okolja in delovanja družinskih članov, ki ga obkrožajo. Branje daje možnost, da smo z
otrokom sami in da se imamo lepo. Pogovor, stisk v naročje, očesni stik so osnova
vsakega družinskega branja. Na drugi strani pa se zdi, da sodobna tehnologija, ki
otroka spremlja od njegovih najzgodnejših let, branje ogroža. Mnogim postanejo
sodobne naprave nadomestilo za prijatelje, z njimi in pred njimi pa nemalokrat preživijo
čas, ki presega razumne meje. Zato se pojavlja vprašanje, kako izkoristiti prednosti
branja in sodobne tehnologije in kako združiti – na videz – tako nezdružljivi stvari, kot
sta intimno branje v krogu družine in medije, katerih namen je doseči čim širšo publiko.
V diplomski nalogi so predstavljeni preverjeni predlogi, kako uspešno združiti
družinsko branje in sodobno tehnologijo v bralno-medijski dogodek, s ciljem, poglobiti
bralno doživetje in v otroku vzbuditi »željo po še«. Predlogi so bili predstavljeni staršem
devetdesetih otrok, ki so doma pol leta izvajali bralne dogodke v povezavi z mediji.
Predstavljeni so tudi rezultati, kako je uporaba medijev v pobralnih dejavnostih vplivala
na motivacijo staršev in otrok za branje v družinskem krogu.
Ključne besede: družinsko branje, branje, opismenjevanje, sodobna medijska
tehnologija, pobralne dejavnosti, predopismenjevanje
ABSTRACT
The subject of the thesis is family reading in connection with modern information
technologies.
The kind of readers our children become and the reading skills they develop depend
not just on their abilities but also on their family environment and the behaviour of the
family members around them. Reading gives children the opportunity to spend time
alone with us and simply to enjoy themselves. Discussion, sitting on our laps and eye
contact are the basis of any family reading. On the other hand, it may seem that the
modern technology children experience from their earliest years poses a threat to
reading. For many children modern devices become a substitute for friends, and they
tend to spend unreasonable amounts of time using them. The question therefore arises
of how to take advantage of reading and modern technology and how to succesfully
combine such seemingly incompatible things as intimate reading wihin the family circle
and modern media, whose purpose is to reach the broadest possible audience. This
thesis presents tested suggestions on how to successfully combine family reading and
modern technology into a reading-media event, with the aim of deepening the reading
experience and inspiring the child to ask for more. The proposals were presented to the
parents of ninety children who over a six-month period organized various reading
events in relation to media in their homes. The thesis also presents the results of how
the use of media in after-reading activities affected the motivation of parents and
children to read within the family circle.
Key words: family reading, reading, literacy teaching, modern information technology,
after-reading activities, before literacy teaching
KAZALO
1 UVOD 1
2 TEORETIČNI DEL 3
2.1 Pismenost 3
2.1.1 Porajajoča se pismenost 3
2.1.2 Družinska pismenost 4
2.1.3 Učenje »skozi« igro 4
2.2 Branje 5
2.2.1 Proučevanje branja 6
2.2.2 Motivacija za branje 6
2.2.3 Predbralne dejavnosti 7
2.3 Družinsko branje 8
2.3.1 Metoda družinskega branja v predšolskem obdobju 8
2.3.2 Metoda družinskega branja
v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole 12
2.3.3 Dialoško branje 13
2.3.4 Družinsko branje in »branja manj vešči« odrasli 14
2.4 Mediji in sodobna tehnologija 14
2.4.1 Zgodnje medijsko opismenjevanje 15
2.4.2 Sodobna tehnologija in branje 16
3 DEJAVNOSTI BRANJA V POVEZAVI S SODOBNIMI
MEDIJI 20
3.1 S. Makarovič: Potepuh in nočna lučka 21
3.2 S. Vegri: Jure Kvak-kvak 22
3.3 R. Gašperin: Enci benci na kamenci 24
3.4 S. Makarovič: Kosovirja na leteči žlici 25
3.5 T. Logar: Fižolček, ogelček in slamica 26
3.6 L. Suhodolčan: Piko dinozaver 27
3.7 B. Š. Žmavc: Popravljalnica igrač 28
3.8 A. Štefan:100 ugank 29
3.9 M. Stupica in L. Puc: Čudežno drevo 30
3.10 J. Vandot: Kekečeve zgode; M. Karl: Crvena lopta 31
3.11 F. Lainšček: Cicibanija (Pesem – križišče) 32
3.12 O. Župančič: Ciciban (Pismo) 33
3.13 E. Peroci: Moj dežnik je lahko balon 34
3.14 K. Kovič: Maček Muri 35
3.15 K. Kovič: Zmaj Direndaj 36
3.16 L. Prap: Zakaj 38
3.17 N. Grafenauer: Pedenjped 39
4 EMPIRIČNI DEL 41
4.1 Cilji in namen diplomske naloge 41
4.2 Delovne hipoteze 42
5 REZULTATI IN ANALIZA REZULTATOV 44
5.1 Kako pogosto berete 44
5.1.1 Pogostost družinskega branja pred izvajanjem branja
v povezavi z mediji 44
5.1.2 Pogostost družinskega branja po izvajanju branja v
povezavi z mediji 45
5.2 Ali se po prebranem besedilu o vsebini pogovarjate ali počnete
kakšno drugo dejavnost, povezano z vsebino knjige 46
5.2.1 Pogovor ali izvajanje drugih dejavnosti po prebranem
besedilu (pred predstavitvijo dejavnosti v povezavi
z mediji) 46
5.2.2 Pogovor ali izvajanje drugih dejavnosti po prebranem
besedilu (po predstavitvi dejavnosti v povezavi
z mediji) 47
5.3 Želja odraslih po branju otrokom 48
5.3.1 Želja, da berete svojemu otroku/otrokom pred izvajanjem
družinskega branja v povezavi z mediji 48
5.3.2 Želja, da berete svojemu otroku/otrokom po izvajanju
družinskega branja v povezavi z mediji 49
5.3.3 Želja, da berete svojemu otroku/otrokom, kontrolna
skupina januar in junij 50
5.4 Želja otrok, da jim berejo odrasli 52
5.4.1 Ocena otrokove želje, da mu/ji berete pred izvajanjem
družinskega branja v povezavi z mediji 52
5.4.2 Ocena otrokovo želje, da mu/ji berete po izvajanju
družinskega branja v povezavi z mediji 53
5.4.3 Ocena otrokove želje, da mu/ji berete (kontrolna skupina)
januar in junij 2012 54
5.5 Podatki o posedovanju in zmožnosti uporabe sodobnih medijev
in tehnologije 55
5.5.1 Posedovanje sodobne tehnologije 56
5.5.2 Znanje uporabe sodobne tehnologije 57
5.5.3 Mnenje staršev, ali naj bi otroci uporabljali sodobno
tehnologijo ali ne 57
5.6 Napredovanje predšolskih otrok na predopismenjevalnem področj 58
5.6.1 Napredovanje predšolskih otrok na predopismenjevalnem
področju – kontrolna skupina v času uvajanja družinskega
branja v povezavi z medijskimi vsebinami 59
5.6.2 Napredovanje predšolskih otrok na predopismenjevalnem
področju v času uvajanja družinskega branja v povezavi
z medijskimi vsebinami 59
6 ZAKLJU ČEK 61
7 LITERATURA 63
7.1 Literatura, viri 63
7.2 Leposlovje 64
8 PRILOGE 65
8.1 Priloga 1 65
8.2 Priloga 2 67
KAZALO SLIK
Slika 1: Zgodba o pošasti, ki žre ušesa 22
Slika 2: Zgodba o psičku, ki je imel preveč nog 22
Slika 3: Jure kvak-kvak, Kostja Gatnik, 2010 23
Slika 4: Barvanje obraza s programom photoshop 23
Slika 5: Barvanje obraza s programom photoshop 24
Slika 6: Eden od prizorov risanke, izdelane s programom monkeyjam 25
Slika 7: Otrok v kosovirski žlici 26
Slika 8: Letalska vozovnica za pot v Kosovirijo 26
Slika 9: Wordova tabela, v katero otrok vstavlja zaporedje dogodkov 27
Slika 10: Fotografija ob nastanku radijskega intervjuja 28
Slika 11: Čudežno drevo dečka Tadeja (5 let) 30
Slika 12: Čudežno drevo dečka Vida (5 let) 31
Slika 13: Pesem Sneženi mož, Jošt (7 let), Jaka (9 let) 33
Slika 14: Različne ilustracije zamorskih kraljev 34
Slika 15: Otroci pri ustvarjanju TV-poročil 36
Slika 16: Ena od strani časopisa Zmajske novice 37
Slika 17: Ena od strani knjige Naglavov zakaj 39
Slika 18: Pedenjpedova križanka 40
KAZALO TABEL
Tabela 1: Tabela pogostosti branja pred izvajanjem branja v povezavi z mediji 44
Tabela 2: Tabela o pogostosti branja po izvajanju branja v povezavi z mediji 45
Tabela 3: Tabela o pogovoru ali izvajanju drugih dejavnosti po prebranem besedilu
(pred predstavitvijo dejavnosti v povezavi z mediji) 46
Tabela 4: Tabela o pogovoru ali izvajanju drugih dejavnosti po prebranem besedilu (po
predstavitvi dejavnosti, povezanih z mediji) 47
Tabela 5: Tabela o stopnji želje, da odrasli otrokom berejo pred izvajanjem družinskega
branja v povezavi z mediji 48
Tabela 6: Tabela o stopnji želje, da odrasli otrokom berejo po izvajanju družinskega
branja v povezavi z mediji 49
Tabela 7: Tabela o stopnji želje, da odrasli berejo otrokom v kontrolni skupini,
preverjeno januarja in junija 2012 50
Tabela 8: Tabela ocene otrokove želje, da mu/ji beremo pred izvajanjem branja v
povezavi z mediji 52
Tabela 9: Tabela ocene otrokove želje, da mu/ji beremo po izvajanju branja v povezavi
z mediji 53
Tabela 10: Tabela o stopnji želje otrok, da jim odrasli berejo, v kontrolni skupini,
preverjeno januarja in junija 2012 54
Tabela 11: Tabela o posedovanju nekaterih predmetov sodobne tehnologije, ki naj bi
jih uporabljali v povezavi z družinskim branjem 56
Tabela 12: Tabela, koliko znajo starši uporabljati sodobno tehnologijo 57
Tabela 13: Tabela, kaj starši menijo o otrokovi uporabi sodobne tehnologije (ST)
57
Tabela 14: Tabela o sposobnostih otrok na predopismenjevalnem področju pred
uvajanjem družinskega branja v povezavi z mediji in po pol leta družinskega branja v
povezavi z mediji 59
Tabela 15: Tabela o sposobnostih otrok na predopismenjevalnem področju januarja, po
pol leta – kontrolna skupina, brez družinskega branja v povezavi z mediji (MD) 59
KAZALO GRAFIČNIH PRIKAZOV
Grafični prikaz 1 in 2: Prikaz pogostosti družinskega branja pred izvajanjem in po
izvajanju družinskega branja v povezavi z medijskimi vsebinami 45
Grafični prikaz 3 in 4: Prikaz pogostosti pogovora ali drugih dejavnosti po prebranem
besedilu 47
Grafični prikaz 5: Prikaz želje odraslih, da berejo otrokom v predšolski skupini pred
izvajanjem družinskega branja v povezavi z mediji 50
Grafični prikaz 6: Prikaz želje odraslih, da berejo otrokom v predšolski skupini po
izvajanju družinskega branja v povezavi z mediji 51
Grafični prikaz 7: Prikaz želje odraslih, da berejo otrokom v predšolski kontrolni skupini
v mesecu januarju 51
Grafični prikaz 8: Prikaz želje odraslih, da berejo otrokom v predšolski kontrolni skupini
v mesecu juniju 51
Grafični prikaz 9: Prikaz želje otrok, da jim odrasli berejo (po oceni staršev) v tretjem
razredu OŠ pred izvajanjem družinskega branja v povezavi z mediji 54
Grafični prikaz 10: Prikaz stopnje želje otrok, da jim odrasli berejo (po oceni staršev) v
tretjem razredu OŠ po izvajanju družinskega branja v povezavi z mediji 55
Grafični prikaz 11: Prikaz stopnje želje otrok, da jim odrasli berejo (po oceni staršev) v
kontrolni skupini tretjega razreda OŠ v mesecu januarju 2012 55
Grafični prikaz 12: Prikaz stopnje želje otrok, da jim odrasli berejo (po oceni staršev) v
kontrolni skupini tretjega razreda OŠ v mesecu juniju 2012 55
Naglav, Marjeta (2012): Družinsko branje kot medijski dogodek. Diplomska naloga. Koper: UP PEF
1
1 UVOD
Na pomen branja in pismenosti, v zadnjem času pa tudi medijske pismenosti,
pogosto opozarjamo. Otroci se brati in pisati naučijo, če ne prej, v šoli, priložnosti za
prve korake v pismenost pa je tudi v domačem okolju dovolj. Le ozreti se je potrebno
naokrog in ugotovimo, da nas pisana beseda »obdaja« prav na vsakem koraku. Kdaj
se bo otrok opismenil, je odvisno od njegovega kognitivnega razvoja in od lastnega
interesa ter interesa odraslih, ki ga obkrožajo. Prvi stik s pisano besedo so za otroka
lahko slikanice, »kartonke«, ki mu jih starši za lahko noč »berejo« že od rojstva naprej.
Interes staršev za tovrstno početje je takrat zelo velik. Mnogo staršev otrokom pogosto
bere tudi v celotnem predšolskem obdobju do otrokovih prvih šolskih korakov v svet
pisane besede, nato pa ta interes izrazito upade. Ob koncu prvega vzgojno-
izobraževalnega obdobja, ko večina otrok že zna dobro brati, je interes staršev že zelo
majhen. V diplomski nalogi sem skušala najti odgovor, kako povečati interes za branje
pri obojih – starših in otrocih.
V današnjem času nas mediji in sodobna tehnologija obkrožajo že od ranega
otroštva. Otroci hitro ugotovijo, da so elektronske igrače, televizija, medmrežje lahko
nadomestek za prijatelja. Čas, ki ga marsikateri otrok preživi ob eni od sodobnih
naprav, pa mnogokrat preseže meje zdravega razuma. Elektronski mediji in sodobne
naprave s seboj prinašajo marsikatero past. Pred nami je težka naloga, kako jih spustiti
k sebi ravno toliko, da nam bodo koristili, in se jih ogibati v taki meri, da nam ne bodo
škodovali. Dejstvo je, da so nam precej olajšali življenje, prihranili mnoge ure, dneve,
metre in kilometre. Sodobni mediji in naprave so torej nekaj, kar v našem življenju
enostavno je, na nas pa je, da jih izkoristimo čim bolje. V diplomski nalogi sem skušala
ugotoviti, kako jih izkoristiti pri izboljšanju kvalitete in kvantitete družinskega branja.
»Najboljši način, da razumemo delovanje medijev, je, da sami oblikujemo
medijske izdelke, npr. snemamo z video kamero, oblikujemo oglas. Čim realnejši bo
naš medijski projekt, tem boljše bo razumevanje delovanja medijev« (Erjavec
2005:195).
Otroci se s sodobno tehnologijo seznanijo že zelo zgodaj. Mnogi že pri treh letih
z računalniško miško znajo upravljati tako dobro, da so sposobni sami »zagnati«
najljubšo igrico, risanko, njihovo znanje pa se iz leta v leto veča. Današnje družine
razpolagajo z velikim številom različnih sodobnih naprav, ki jih znajo uporabljati,
zanimivo pa je, da je še vedno velik odstotek staršev, ki menijo, da so otroci še
premajhni, da bi uporabljali sodobno tehnologijo.
V diplomski nalogi sem zbrala seznam in opis dejavnosti, ki jih lahko počnemo z
otrokom kot pobralno dejavnost v okolju dóma, prepričana pa sem, da se lahko izvede
2
marsikatera dejavnost ob delu z manjšimi skupinami tudi v vrtcu. Dejavnosti sem leto
in pol preverjala doma pri svojih, danes 5-, 9- in 11-letnih sinovih, nato pa jih
predstavila tudi staršem otrok iz vzorca. Rezultate pred izvajanjem in po izvajanju
branja v povezavi z medijskimi vsebinami želim predstaviti v svoji diplomski nalogi.
3
2 TEORETIČNI DEL 2.1 Pismenost
V ožjem pomenu je pismenost najpogosteje definirana kot človekova
sposobnost branja in pisanja, medtem ko je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika
definirana kot:
písmenostpísmenostpísmenostpísmenost -i ž (iʄ) 1. znanje branja in pisanja: šola je širila pismenost; odstotek
pismenosti / prvo pismenost so sprejeli iz tujine // ekspr. znanje, poznanje česa
sploh: politična, prometna pismenost 2. lit. rokopisno slovstvo; pismenstvo:
spomeniki glagolske pismenosti
(SSKJ 1994: 844).
Cencič (2000) in Grginič (2006) jo opredeljujeta kot zapleteno, sestavljeno in povezano
dejanje ter proces, ki ne obsega le branja in pisanja, ampak tudi govorjenje in
poslušanje.
Res je, da živimo v dobi, ko računalniki in vsa pripadajoča tehnologija zavedno
ali nezavedno vstopajo v naše življenje hitro in agresivno. Pomen branja pa se vseeno
ne zmanjšuje, saj družba potrebuje »pismene« ljudi.
Pojem »funkcionalna bralna pismenost« je imel v zgodovini različno vsebino in
je bil odvisen od razvitosti določene družbe. Včasih je bilo dovolj, da so se ljudje znali
podpisati, danes je pomembno, da so se bralci sposobni spopasti z raznovrstnim
gradivom in da znajo informacije, pridobljene na ta način, tudi uporabiti (Pečjak 1999).
Razvoj pismenosti je pri otroku kompleksen proces, ki se začne pred otrokovim
samostojnim branjem. Različne raziskave poudarjajo pomen zgodnjih bralnih izkušenj
in poudarjajo pomen branja odraslih otroku (Bucik 2003: 44–53). 2.1.1 Porajajo ča se pismenost
»Porajajoča se pismenost se pojavi neodvisno od formalnega učenja v okolju s
tiskano in pisano besedo (Teale, Sulzby 1986). Goodman (1984) ponazarja tak
spontan začetek pisanja in branja s koreninami pismenosti, ki izvirajo iz vsakdanjih
dogodkov v zgodnjih otroških letih. Znanje, ki ga otrok pridobiva v okolju s tiskano
besedo pred formalnim opismenjevanjem v šoli, ko začne odkrivati pismenost v
vsakdanjih dogodkih, razvijati strategije in oblikovati vedenje o pismenosti, imenujemo
koncept porajajoče se pismenosti« (Teale, Sulzby, 1986; Labbo, Teale, 1997 v Grginič
2006: 9).
Otroci že v svoji družini in v okolju, v katerem živijo, spoznajo različne vrste
pismenosti, s tem pa tudi nastajajo pogoji, ki omogočajo razvoj pismenosti. Otrok je v
procesu opismenjevanja aktiven udeleženec.
4
Opismenjevanje se začne, ko odrasli otrokom pojejo ali pripovedujejo pesmice,
govorijo z otrokom, kot bi jih razumel, razlagajo otroku, kaj se dogaja, kaj je v bližini,
napovedujejo, kaj bodo storili, ali povzemajo, kaj so storili. Starši pri opismenjevanju
pomagajo otrokom tudi s tem, da jih vključujejo v »rimarije«, jim glasno berejo ali
pripovedujejo zgodbe. Starejši kot so otroci, lažje jih lahko vključujemo v aktivnosti.
Otroci lahko pomagajo pisati čestitke za rojstni dan, pomagajo pri brskanju po
medmrežju, obiskujejo knjižnico, pregledujejo kataloge z igračami in podobno. Tu ne
gre za formalno učenje z učnimi karticami ali s testi. Ne smemo pričakovati, da bo otrok
že pri prvem poskusu vse zapisal pravilno. Otrokovo opismenjevanje se najbolje
razvija, kadar ima priložnost o črkah se »učiti« v različnih življenjskih situacijah, kadar
mu redno beremo, kadar ima mnogo priložnosti, da razvija svoj besedni zaklad, kadar
prepoznava napise v svojem okolju: napisi na trgovinah, napisi blagovnih znamk, kadar
z njim pogosto obiskujemo knjižnico in mu damo priložnost, da se igra s črkami in z
glasovi (Makin, Whitehead 2004). 2.1.2 Družinska pismenost
V povezavi s pismenostjo se pojavlja tudi têrmin družinska pismenost, ki je
najpogosteje definirana kot koncept, ki vključuje naravno nastajajoče izobraževalne
dejavnosti v okviru dóma in družine. Družina v vsakodnevnih dejavnostih neposredno
spodbuja otroka k odkrivanju in raziskovanju pismenosti. Leich (1984 v: Miller 1996)
izpostavlja tri načine, s katerimi družina vpliva na otrokov razvoj pismenosti:
1. V družinskem okolju je mnogo priložnosti za začetno opismenjevanje skupaj s starši
in sorojenci. Otrok lahko sodeluje pri seznamih za nakupovanje, pisanju voščilnic ...
2. V okolju, kjer otroci živijo, je mnogo sporazumevalnih pripomočkov in pisnih virov.
Otroci imajo v okolju neomejen dostop do različnih vrst pisnega materiala, didaktičnih
iger, revij, knjig ...
3. Čustvena in motivacijska klima obsegata odnose med družinskimi člani, v okviru
katerih je še posebej pomemben odnos staršev do pismenosti in njihova pričakovanja
do dosežkov otrok. 2.1.3 Učenje »skozi« igro
»Učenje je zabavno, a tudi težko delo« (Abbott 1997: 37). To je poved, ki jo je v
v uvodu poglavja o kvalitetni igri v zgodnjih letih zapisala Lesley Abbot, soavtorica
knjige »Quality Education in the Early Years«. V njej je gotovo veliko resnice.
»Brez težav lahko odstranimo igro iz procesa učenja, veliko težje pa je izločiti
učenje iz igre« (Edwards, Knight 1994: 35).
5
Če upoštevamo gornji citat, potem nam je jasno, da je otrokova igra več kot le
prazno preživljanje prostega časa. Dobro načrtovana igra pomaga otroku pri
razmišljanju, izboljšanju razumevanja in nadgradnji njegove jezikovne kompetence.
Omogoča mu, da je kreativen, raziskuje material, eksperimentira in nariše ter preveri
svoje zaključke.
Pomembno je, da se vprašamo, kakšno vlogo imajo pri otroški igri odrasli. Včasih
je vabljivo spremeniti otroško igro v priložnost za učenje, a tega ne spodbujamo. Pri
otroški igri je pomembno ravno to, da ima otrok priložnost postavljati pravila, se
odločati, kako bo igra potekala, v katero smer se bo nadaljevala. Odrasli lahko pomaga
tako, da se igri pridruži, vendar le, če je povabljen in dobrodošel ter odigra vlogo, ki mu
jo določi otrok. Če se na primer otrok igra trgovino in je odraslemu določil vlogo kupca,
lahko ta reče: »No, pa poglejmo, kaj potrebujem. Pozabil sem. Aha, tukaj je seznam
stvari, ki jih potrebujem ...« Seznam pokažemo otroku in ga skupaj preberemo v celoti
ali le posamezne črke. Pri procesu predopismenjevanja naj ima prav igra odločilno
vlogo (Makin, Whitehead 2004). 2.2 Branje
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika je beseda branje definirana kot:
bránjebránjebránjebránje -a s (ā) 1. glagolnik od brati: a) učiti se branja in pisanja; logično branje /
ocene iz branja b) knjiga je vredna branja; že pri prvem branju je pesem razumel c)
branje zemljevida č) šel je k sosedovim v branje 2. raba peša kar je namenjeno za
branje; čtivo: zabavno branje
(SSKJ 1994: 63).
Na vprašanje, zakaj je branje pomembno, so petletniki iz Vrtca Trbovlje (skupina
Čebelice, 2009/2010) odgovorili:
– ... ker potem ne bom mogel nikoli prebrati razglednic, ki jih dobim po pošti ali pa
pisem na računalniku,
– ... ker je zelo pomembno, da znamo brati. Tudi slepe učijo brati, imajo takšne
posebne, debele črke.
– ... ker ne bom znal prebrati sporočil na telefonu, ki mi jih bo pisala moja punca,
– ... ker, če ne znaš brati in si že star, mislijo, da si »butast«,
– ... ker potem odpadejo vse igrice na računalniku, tam je polno navodil, ki jih je
potrebno prebrati,
– ... nisem prepričana, da sploh obstaja služba, kjer ni treba znati brati,
– ... ker bi mi potem morala mami in oči brati knjige, ko bom že hodil v službo.
6
2.2.1 Proučevanje branja
Prve raziskave s področja branja so se začele v drugi polovici 19. stoletja, in
sicer v Nemčiji in Franciji. Sprva so se raziskovalci Javal (1878) in Landolt (1891) v
Franciji, Erdman in Dodge (1898) ter Goldscheider in Mueller (1893) v Nemčiji ukvarjali
predvsem s proučevanjem značilnosti zaznavanja v procesu branja. V začetku 20.
stoletja so se jim pri raziskavah pridružili tudi angleški avtorji (Buswell, Dearborn, Huey,
Gates, Gray, Judd in drugi). Zanimale so jih tudi razlike med dobrimi in slabimi bralci.
Po prvi svetovni vojni so se že začeli ukvarjati s procesi razumevanja pri branju in z
različnimi metodami pri procesu opismenjevanja. Pravi razcvet pa je proučevanje
branja doseglo v 60-ih in 70-ih letih – tako na teoretičnem področju kot na področju
uporabe pridobljenih spoznanj v praksi. Od tedaj naprej je nastala vrsta definicij, ki
skušajo z različnih vidikov opredeliti pojav branja. Do razlik prihaja predvsem zato, ker
različni avtorji pri branju poudarjajo različne procese (Pečjak 1999). 2.2.2 Motivacija za branje
Na motivacijo za branje vplivajo tako zunanji kot notranji dejavniki. Zelo
pomembna so otrokova stališča do branja in njegova pripravljenost brati, notranje
čustveno stanje in otrokova radovednost, vedoželjnost. Vse našteto štejemo med
notranje dejavnike. Med zunanje dejavnike štejemo spodbujanje staršev oziroma
učiteljev ter vzgojiteljev, željo po uspehu, dosežku in dobri oceni (Pečjak 1999).
Najnovejša proučevanja na področju branja kažejo, da je za pridobivanje
zavzetih bralcev zelo pomemben užitek, ki ga bralci dobijo z branjem. Na zavzetost
bralca vplivajo socialni in kulturni dejavniki. Veliko vlogo pri razvoju pozitivnega odnosa
do branja ima tudi družina. Pomembno je, da so že v predšolskem obdobju bralni vzori
pozitivni (odrasli, ki berejo z užitkom, veliko število knjig, ki jih ima družina doma,
branje, povezano s čustveno ugodnimi izkušnjami). Otroci se za branje odločajo zaradi
različnih motivov (Bucik 2003: 44-53).
Eni berejo, ker se radi »zatopijo« v knjigo, drugi zato, ker so radovedni in želijo
izvedeti čim več zanimivega, še posebej o svojih priljubljenih temah. Za
nekatere branje predstavlja izziv in imajo radi zapletene in zahtevne zgodbe.
Pomemben motiv je tudi socialna interakcija – mnogi berejo zato, da se o
knjigah pogovarjajo in izmenjujejo mnenja s prijatelji. Berejo pa tudi zato, da s
tem ustrežejo učiteljici ali se prilagodijo večini v razredu. Tudi priznanje ali
pohvala sta pomembna motiva za branje, za nekatere tudi tekmovanje – berejo,
ker želijo doseči nagrado ali boljše ocene (Bucik 2003: 112).
7
Kropp v svoji knjigi Vzgajanje bralca (2000) navaja 5 vzrokov, zaradi katerih si
otrok želi naučiti brati. Prvi je ta, da mu branje pomaga osmišljati svet, v katerem živi.
Nadalje je branje otrokova najpomembnejša socialna sposobnost, ki mu je pomembna
tako v šoli kot pri igri. Branje naj bi bilo tudi zabavno. Otrok meni, da je branje zelo
»odraslo«, saj mamica in očka to pogosto počneta. Branje pa je tudi čudovit način, da
preživimo z otrokom več časa (Kropp 2000). 2.2.3 Predbralne dejavnosti
Prvo shemo razvoja bralnih sposobnosti je naredil Gray (1925) v svojem
prispevku z naslovom »Report of National Committee on Reading« v knjigi »National
Society for the Study of Education Yearbook«. Poudarjal je, da mora biti bralni pouk
oblikovan tako, da upošteva vseh 5 stopenj, o katerih govori (Pečjak 1999).
Nas zanima predvsem prva stopnja, ki jo imenuje Priprava na branje, v njej pa
našteva temeljne pogoje, ki omogočajo uspešnejši pričetek branja:
– številne izkušnje, ki pomagajo otroku pojasniti, kaj bere,
– razvijanje sposobnosti pripovedovanja,
– razvijanje govornega razumevanja (nekaterih preprostih ukazov),
– povečevanje besednega zaklada otrok (aktivnega in pasivnega),
– pravilna in natančna izgovorjava,
– razvijanje sposobnosti vidnega in slušnega razločevanja,
– močan interes za učenje branja (Pečjak 1999).
Avtor Chall govori o bralnih stopnjah in pri oblikovanju le-teh izhaja iz Piagetove
teorije spoznavnega razvoja. Na končno obliko teh stopenj je vplivala njegova 40-letna
praksa z učenci z bralnimi težavami. Stopnjo 0 imenuje predbralno obdobje (priprava
na branje), ki traja od rojstva do šestega leta. Gre za čas verjetno največjih sprememb
v bralnih oziroma predbralnih sposobnostih otroka. Otrok v svojem okolju v tem času
pridobiva znanje o črkah, besedah, knjigah. Zaznava različne vidike jezika in pridobiva
znanje o naravi besed (da lahko besede razdelimo na več delov, da lahko prvo črko
uporabimo tudi na koncu besede ...). Otrok pridobi sposobnosti vidnega (je sposoben
ločiti dve črki med seboj) in slušnega razločevanja (je sposoben ločiti dva glasova med
seboj). Raziskave so pokazale, da so različne sposobnosti, znanja in spretnosti,
pridobljene v predšolskem obdobju, v tesni povezavi z bralnim uspehom v šoli (Pečjak
1999).
Tudi avtorja Duffy in Roehler (1993) predstavljata shemo bralnih stopenj.
Predšolsko obdobje imenujeta stopnja pred pravo pismenostjo. Poudarjata, da na tej
stopnji večina otrok še ne zna brati, pač pa se pripravlja na branje. Pogosto se v tej fazi
oblikuje temeljno stališče do branja, ki se običajno kaže tudi pozneje – v letih šolanja.
8
Pomembno je, da si v tem času otroci izoblikujejo predstave o branju ter si razvijejo
pozitiven odnos do branja in pisanja. Glavni poudarek je na oblikovanju t. i. knjižnega
okolja, ki otroka spodbuja k branju in poslušanju tiskanega gradiva. Največji poudarek
je na čustveno-motivacijskih dimenzijah, manj na spoznavnih (Pečjak 1999).
Vsi našteti avtorji imajo v svojih teorijah nekaj skupnih značilnosti. Te so, da je
za otrokovo branje v letih šolanja in kasneje zelo pomembno, kako mu je bilo branje
predstavljeno v predšolskem obdobju. Velik pomen ima okolje, ki otroka obkroža in mu
nudi veliko različnih predbralnih izkušenj. 2.3 Družinsko branje
Družinsko branje je branje v krogu družine, ko otroku ali otrokom bere eden
izmed staršev ali odrasli, lahko tudi sorojenci. Družinsko branje pri otrocih vzbuja
občutke lepega, saj se poleg estetskega ugodja ob prebranem besedilu krepijo tudi
družinske čustvene vezi. Družinskega branja ni nikoli preveč in prav bi bilo, da bi imeli
možnost ugoditi vsaki otrokovi želji po njem. To je namreč branje, ki je mlademu bralcu
popotnica za kasnejše življenje, v spominu pa mu ostane kot prijetno doživetje.
Pomembno je, da nima roka trajanja, da ni ločnice, ko moramo otroku reči: »Zdaj si pa
prestar, odslej bere vsak zase.« Tudi takrat, ko je otrok že dober ali pa zelo dober
bralec in sam prebere veliko knjig, so trenutki, ko knjigo prebere eden od članov
družine, drugi pa ga poslušajo, lahko neprecenljivi. 2.3.1 Metoda družinskega branja v predšolskem obdob ju
Povezovanje sprejemanja književnosti v vrtcu in doma je v tem obdobju
temeljno. Otrok še ne bere sam, zato mu svet književnosti predstavljajo vzgojiteljica in
člani družine. Branje oziroma pripovedovanje odraslih nima le književno-vzgojnih ciljev.
Utrjuje se otrokova vez z odraslimi v družini ter povezava med fizičnim in estetskim
ugodjem. Prav slednje je osnova, ki v bralcu zbuja pozitivne občutke ob branju tudi v
kasnejših letih samostojnega branja. Otroka naj bi spremljala knjiga že v zgodnjem
otroštvu, v branje pa naj bi se vključila celotna družina. Družinsko branje ostaja, kljub
značilnostim sodobnega časa, še vedno prvotno, intimno, neposredno srečanje s
knjigo v družinskem krogu (Saksida 2008: 91–106).
Anning trdi, da si otroci stvari zapomnijo bolj intenzivno, če se imajo pri
»učenju« dobro, če so pri tem vključena čustva, pa še toliko bolje. Pomembno je
ravnotežje, da otroci po neki dejavnosti pridobijo na intelektualnem in tudi čustvenem
področju, pri čemer je literatura v prednosti, saj so čustva pri branju vključena vsaj
dvakratno: otroka vežejo na odraslega, ki mu bere, če/ko pa se vživi v dogajanje v
knjigi, se v njem vzbudijo še dodatna čustva. Pomembna je še ena pozitivna lastnost
9
branja: več kot otroku beremo, bolj se izboljšuje njegovo abstraktno mišljenje (Anning
1996).
»Branje knjig otrokom ustvarja toplino in krepi čustvene vezi v družini. Poleg
tega dobro in pomirjevalno vpliva tudi na starše, saj skupaj z otroki uživajo in vstopajo v
domišljijske svetove. Otroci, ki jim starši v predšolskem obdobju in posebno v prvih treh
letih življenja berejo in se pogovarjajo z njimi, imajo močnejši temelj za uspešno branje
v kasnejšem življenju« (Jamnik 1998:7).
Zgodbe, ki jih beremo otrokom, so zanje vedno povezane z življenjem, ki ga
živijo. Njihova naloga je, da jim odgovorijo na vprašanja, ki si jih zastavljajo, zato še
toliko lažje najdejo prostor v družinskem okolju. Pomembno je vedeti, da učenje v šoli
in učenje doma za otroke ni isto. Šolsko učenje je programirano, časovno določeno,
»nešolsko«, torej tudi tisto doma, pa je spontano, vedno v nekem kontekstu. Ko
govorimo o branju, je velika razlika med branjem v šoli in doma. Ena od razlik je ta, da
lahko pri otrocih, ki so jim zgodbo prebrali doma, v njihovi igri večkrat opazimo
elemente zgodbe. Če jim damo na voljo še majhne figurice, ki ponazarjajo nastopajoče
osebe v knjigi (teh je še posebej veliko na voljo za klasične pravljice), bo otrok z njimi
kmalu začel uprizarjati celotno dogajanje v knjigi, s tem pa poglabljal doživetje o
prebranem (Cooper 1993).
Danes strokovnjaki, ki se ukvarjajo z razvojem bralnih interesov, ugotavljajo, da
otrok iz predbralnega obdobja prinese s seboj dragoceno izkustvo, osnovo, na
kateri bo, ko bo postal bralec, gradil svoj odnos do branja in knjige – t. i.,
praestetski doživljaj, ki se je globoko v njem oblikoval, ko je v varnem naročju
staršev (ali osebe, ki jo je imel rad) poslušal branje in pripovedovanje zgodb,
pesmi, pravljic. Veliko težje je občutek prijetnosti ob branju vzbuditi pri otrocih,
ki tega praestetskega doživljaja v sebi nimajo, ga niso nikoli doživeli, še zlasti v
začetni fazi opismenjevanja, ko je za večino otrok »branje« precej mučno
opravilo zaradi težav pri osvajanju bralne tehnike (Glinšek 1998: 10, 11).
Na pomen branja v krogu družine že od najzgodnejšega obdobja opozarjata
tudi Marjanovič Umek in Zupančič v priročniku za spodbujanje branja Beremo skupaj.
Otrok se že od starosti nekaj tednov odziva na številna dogajanja v svojem ožjem in
širšem fizičnem ter socialnem okolju, zato avtorici pravita, da je pomembno, kakšno je
okolje in kako se odrasli odzivamo na otrokovo vedenje in komuniciranje ter si
vzamemo čas za pogovarjanje, pripovedovanje zgodbic, pravljic in pesmic ter branje
knjig in zabavo. Nekateri otroci pozorno poslušajo, ko jim pripovedujemo ali beremo,
drugi so nemirni in jim pozornost ves čas bega, a pomembno je, da pogosto beremo in
pripovedujemo obojim. To namreč povežemo z razvojem otrokovega govora in z njim
nerazdružljivo prepletenim razvojem mišljenja. S skupnim branjem otroku skozi
10
socialno interakcijo posredujemo tudi psihološka orodja, ki jih kasneje uporablja sam.
Ta znanja mu lahko, na zanj ustrezen način, posredujemo tudi s pripovedovanjem in z
branjem (Marjanovič U., Zupančič 2003: 22–36).
Kropp v svoji knjigi Vzgajanje bralca (2000) navaja tri korake s katerimi
zagotovimo, da bo naš otrok postal bralec za vse življenje:
1. S svojim otrokom berite vsak dan.
2. Za otroka in zase kupujte raznolike knjige in revije.
3. Razumno omejite gledanje televizije, videa in igranje računalniških video igric.
Kropp trdi, da je potrebno z otrokom redno brati vsak dan od 15 do 30 minut. Če
načrtujemo, da bomo brali vsak drugi dan ali nekajkrat na teden, se to ponavadi
»izjalovi«. Z vsakodnevnim branjem ohranimo »rdečo nit«. Ni pomembno, kje beremo.
Izberemo prostor, ki nam omogoča fizično bližino (otrokova postelja, fotelj ...). Tudi to,
kdaj beremo, ni pomembno, vsaka družina naj si izbere čas, ki ji najbolj ustreza (Kropp,
2000). Morrow (2001) opozarja, da naj bi branje postalo obred, in sicer vsak dan ob
istem času in na istem mestu. Meni, da je najbolje brati zvečer, izbrali pa naj bi
pravljico. Čas pred otrokovim odhodom v posteljo je zanj optimalen. Otrok naj bi bil v
naročju starša, saj tako občuti ugodje, ki ga prinaša branje. Tisk in ilustracije naj otrok
vidi, da lahko branje spremlja z očmi. Otroka sprejmemo kot aktivnega udeleženca, to
pomeni, da na njegova vprašanja in komentarje odgovarjamo. Glasno branje otrokom
naj bi potekalo v družini že od rojstva in naj bi trajalo do osmega leta otrokove starosti,
tudi ko otrok že nekaj let samostojno bere (L. M. Morrow 2001). Takrat lahko zamenjajo
vloge in so starši poslušalci ali pa berejo z otrokom izmenjaje. Ko otrok že bere
samostojno, je dobro, da starši pokažejo interes za izbor njegovih knjig.
Otrok od rojstva do treh mesecev le strmi v slike in knjigo, kar pomeni, da, če je
tiho in ne joka, sprejema branje. Dojenčki, od treh do šestih mesecev, so bolj
očitno vključeni v branje; začenjajo se usmerjati k slikam in tudi k poslušanju,
pogosto želijo prijeti knjigo in jo dati v usta. Otroci, stari od šest do devet
mesecev, poskušajo obračati strani v knjigi, na bralčevo intonacijo se odzivajo
tako, da z glasovi izražajo zadovoljstvo. Eno leto stari otroci pokažejo
vključenost v glasno branje tako, da znane predmete vneto gledajo in ob tem
izražajo glasove, kot bi brali; želijo že sami obračati strani. Pri petnajstih
mesecih otroci, ki so jim brali, lahko pokažejo prednjo in zadnjo stran knjige,
začnejo prepoznavati in poimenovati v knjigi osebe in skupaj z odraslimi
verbalizirati branje (Grginič 2006: 14).
Bucik poudarja, da je interakcija med odraslim in otrokom tista, ki omogoča
otroku, da aktivno oblikuje pomen iz zgodbe, posebej pomembna je za razvoj
besedišča. Strokovnjaki poudarjajo, da skupno branje knjig pomembno pripomore k
11
zgodnji pismenosti in jezikovnemu razvoju. Metaanaliza, ki jo je opravila Bus s
sodelavci (1995), je pokazala vpliv branja predšolskemu otroku na njegov govorni
razvoj, predopismenjevanje in bralne dosežke. Skladno s teorijo Vigotskega (1983)
Neumann (1996) otroci v interakciji z odraslim delujejo v območju bližnjega razvoja, ki
presega njihove trenutne zmožnosti in izboljšuje zmožnosti jezikovnega razvoja,
samostojnega mišljenja in reševanja problemov (Neuman 1996). Na teorijo Vigotskega
se sklicujeta tudi Senechal in Cornell (1993), ki poudarjata, da bo branje odraslih
najbolj učinkovito takrat, ko bomo poskrbeli za otrokovo aktivno udeležbo. Pogostost in
kvaliteta branja sta tista, ki določata, kaj bo otrok imel od branja. Na razvoj besedišča
vplivamo z naslednjimi vrstami knjig: knjige vsebujejo mnoge besede, ki jih otrok ne
sliši pogosto, otroci so v komunikaciji z odraslim pozorni, komunikacija pa je bogatejša.
Otrokom je knjigo pogosto potrebno prebrati večkrat (Bucik 2003: 44–53).
Z družinskim branjem začnemo že zelo zgodaj. Knjiga »Goodnight moon«
(Lahko noč, luna) M. W. Browna je preprosta slikanica: lahko noč luna, lahko noč
medvedi, lahko noč stoli ... Otroci okrog devetega meseca knjigo sprejmejo z veseljem.
Nekateri starši poročajo, da so jo do starosti dveh let prebrali že vsaj dvestokrat. Zakaj
jo imajo otroci radi že več kot 65 let, kolikor je minilo od njenega izida? Če pogledamo
z gledišča otroka, starega devet mesecev, ta verjetno sedi v naročju starša. Največkrat
mu jo prebere po večerji, kopeli in pred spanjem. Otrok je sit in čist. Udobno mu je.
Spalna rutina je lahko nekaj, česar se otroci veselijo, ker takrat pridobijo pozornost
staršev. Po drugi strani ravno pri tej starosti otroci začnejo raziskovati svet, zavedajo
se, da se s spalno rutino očka in mama od njega poslavljata. Za otroka imata besedi
lahko noč vse večji pomen. Otrok bi rad svoja čustva razširil, kar mu knjiga omogoča.
Zgodba Lahko noč, luna mu predstavlja scenarij resničnega življenja, ločitev je tako v
zgodbi kot tudi v resničnem življenju v nežnem pozibavajočem ritmu, z nežnimi in
ljubečimi besedami. Knjiga nima pravega literarnega pomena, ampak razvojnega; v tej
fazi je otroku vseeno, ali je to knjiga ali ne. Otrok se bo kmalu začel ozirati za knjigami,
ki bi ga zadovoljile kot knjiga Lahko noč, luna (Cooper 1993).
Do trenutka prave povezanosti s knjigo pride, ko se otrok začne zavedati, četudi
takrat še na zelo nizki stopnji, da se v knjigah lahko odseva njegovo življenje. Ni pa to
nujno. Cooper v svoji knjigi daje primer svoje hčere, ko ji je kot enoletnici brala knjigo.
Ko je bil na sliki očka, ki si brije brado, je stekla po hiši poiskat svojega očeta in ga
pobožala po gladki bradi, nato se je vrnila, da ji je mama prebrala zgodbo do konca. To
je bil njen ritual, ki je trajal več tednov zapored. Deklica si ni mogla zapomniti brade
svojega očeta, ne da se jo je dotaknila, zato ji ilustracija ni bila dovolj. Hkrati pa se je
naučila, da življenje ni vedno takšno kot v zgodbi. Lahko se je identificirala z zgodbo, a
12
se od nje hkrati ločila. To je pomemben prvi korak v otrokovem odnosu s knjigo
(Cooper 1993).
Ko so otroci stari dve ali tri leta, z zanimanjem iščejo podobnosti v knjigi s
svojim življenjem, kot na primer: tudi jaz imam dojenčka, tudi moja mama ima rdeč avto
... V tej fazi literarna vrednost knjige še ni odločilna. Otroški interes privabijo predvsem
vsebine, s katerimi se lahko identificira. Tako se lahko zgodi, da bodo otroci vsak večer
želeli, da jim preberemo Pepelko ali pa bodo deklico zanimale knjige z gradbenimi
stroji. Starši, ki se zavedajo, kako pomembno branje vpliva na kasnejši šolski uspeh,
otrokom berejo, kar si želijo (Cooper 1993).
To, da je otrokom ob pripovedovanju ali branju knjig v krogu družine enostavno
lepo, smo povedali že v zgornjih poglavjih. Ob vsem tem pa otrok začne tudi
spoznavati recepcijsko situacijo in jo ločevati od pragmatične. Otrok ob poslušanju
razvija zmožnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja zvena besede. Otrok ob
bralnem dogodku uri svojo domišljijo, v njegovem spominu pa nastaja zaloga
domišljijsko-čutnih predstav. Otrok spoznava kanonska besedila (Kordigel, Saksida
1999). 2.3.2 Metoda družinskega branja v prvem vzgojno-izo braževalnem
obdobju osnovne šole
Metoda družinskega branja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne
šole je ena od šestih metod uresničevanja načela prepoznavanja znanega, ki je eno
najpomembnejših načel koncepta individualnega in drsečega vstopanja v samostojno
branje literature v prvem triletju osnovne šole.
Ob vstopu v šolo večina družin vsaj v začetku kaže velik interes za otrokovo
napredovanje. Večina staršev otroke ob prihodu domov pričaka z vprašanjem, kako je
bilo v šoli. Starši so pripravljeni marsikaj storiti, da bi bili njihovi otroci v šoli uspešni. Pri
metodi družinskega branja gre za sodelovanje staršev s šolo, za ohranjanje, uvajanje
oblik skupnega bivanja in vzorcev življenja s knjigo staršev ter otrok, ki bodo
predstavljale vir harmonije in dobrega počutja. Gre za pridobivanje ali ohranjanje
bralnega časa, ki so ga mnoge družine prakticirale pred otrokovim vstopom v šolo in ki
ga po vstopu v šolo večinoma opuščajo. Pri tej metodi gre tudi za odkrivanje oblike
skupnega bivanja v družinah, kjer otrokom pred vstopom v šolo niso brali. Hkrati gre za
preseganje negativnega vpliva na oblikovanje odnosa do knjige, ki je nastala z
opazovanjem vzorca vedenja staršev v družinah, kjer nihče od odraslih ne bere.
Smotrno je torej sodelovanje šole in staršev na način, da bosta učiteljevo literarno-
vzgojno prizadevanje in otrokovo doživljanje literature doma drug drugega podpirala in
13
dopolnjevala. Vloga odraslih pri otrokovem bralnem razvoju je zelo pomembna, starši
za otrokovo vstopanje v svet pisane besede storijo največ. Z družinskim branjem
nadaljujejo vsaj še vse prvo triletje (Kordigel, Saksida 1999).
Zanimivo, da Kropp v knjigi Vzgajanje bralca staršem priporoča, naj otroku še
pri štirinajstih letih berejo glasno vsak dan. Domneva, da bi se znalo tovrstno početje
nekaterim staršem in najstnikom zdeti nesmiselno, a staršem predlaga, da ne
popustijo, in poda nekaj strategij (Kropp 2000). 2.3.3 Dialoško branje
Whiterhurst in sodelavci (1998) so razvili interaktivno tehniko, ki se uporablja
med branjem knjig predšolskemu otroku, imenovano dialoško branje (angl. Dialogic
reading). Program temelji na spodbujanju otrok, da se pogosteje izražajo s pomočjo
vprašanj zakaj in vprašanj odprtega tipa. Temelji na prilagoditvi otrokovi razvijajoči se
jezikovni sposobnosti in na zagotavljanju pohvale ter povratne informacije. Pomembno
je, da je otrok v predšolskem obdobju, poleg skupnih bralnih aktivnosti v vrtcu, deležen
tudi individualnih bralnih aktivnosti. Za otroke iz socialno ogroženih družin je to še toliko
pomembnejše (Bucik 2003: 44–53).
»Pri zagotavljanju najbolj primernega okolja za otrokov razvoj sta
najpomembnejša dejavnika vsakodnevno branje in pogovarjanje z njim od rojstva
naprej« (Dolinšek Bubnič 1999: 17).
Obradović (1996) meni, da sta najpomembnejši prvini v dialoškem branju
razumevanje in prevzemanje aktivne vloge staršev oziroma vzgojiteljev, ki otroka
postopno vodita do kompleksne uporabe besed. Otrok najprej poimenuje posamezne
predmete, nato določi lastnosti in funkcije predmeta. Postopnost počasi privede do
daljšega in bogatejšega govora. Druga stopnja od otroka zahteva, da sam pove nekaj
besed in samostojno opisuje sliko ali pripoveduje zgodbo. Proces socializacije je
egocentričen, usmerjen v izražanje samega sebe, ne znamo pa se vživljati v druge. Pri
dialogu je osrednji problem prav razumevanje drugega in ne le posredovanje
informacij.
Bistvena faza za razvijanje dialoga med otrokom in besedilom je pogovor o
besedilu. Otroke spodbujamo k naslednjim dejavnostim: pogovor o književnih osebah,
opisovanje izrazitih podob, pogovor o razpoloženju, ki ga vzbuja besedilo, razlaga
neznanih besed in nenavadnih besednih zvez, če pa beremo le odlomek ali del
zgodbe, pa tudi pogovor o nadaljevanju zgodbe (Saksida 2008: 96–106). Za
pripovedovanje, branje in pogovor o prebranem nam nikoli ne bi smelo zmanjkati časa.
»Literatura nam zastavlja vprašanja, bralec pa si nanje odgovarja tako, da v njej
prepoznava podobo lastnega sveta, da dojame relevantnost (slehernega) besedila in
14
se do njega opredeli. Prav v tem je vrednost branja – kot dialoga med bralcem in delom
ter med bralci o delu, ki v sodobni literarni teoriji velja za temeljni užitek branja«
(Saksida 2003: 67).
2.3.4 Družinsko branje in »branja manj veš či« odrasli
Neuman (1996) je preučevala, kako lahko bralno različno »spretni« starši z
različnimi vrstami besedil spodbujajo otrokovo porajajočo se pismenost. V bralnem
klubu so staršem prikazali načine, kako naj knjigo berejo z otrokom (raba vprašanj,
razlag, spodbud, povratnih informacij), in rezultati so pokazali, da lahko z ustreznimi
spodbudami prav vsem staršem omogočimo, da z rednim družinskim branjem
pomembno pripomorejo k spodbujanju otrokove pismenosti. Večkrat pri spodbujanju
družinskega branja pozabimo prav na starše, ki branja niso vešči. V tej raziskavi so se
starši, ki so sodelovali, prepoznali do otroka učinkoviti in skupaj z njim uživali v branju.
Branje zgodb je skupna aktivnost, ki zajema starše, otroka in besedilo (Bucik 2003: 44–
53).
Kljub prepričanju nekaterih staršev da ne znajo dobro brati, interpretirati in se
branju zato raje izognejo, to, kako dobro beremo, pravzaprav ni pomembno. Vsi smo
za svoje otroke najboljši bralci (Kropp 2000).
2.4 Mediji in sodobna tehnologija
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika medije še najbolje opiše beseda občilo,
ki je definirana kot:
občíloobčíloobčíloobčílo -a s (í) 1. sredstvo za sporazumevanje: razvijati jezik, da postane
zadostno občilo razumništvu / uporabil je vsakemu razumljivo občilo: pokazal je vozni listek 2. sredstvo, ki omogoča izmenjavo, posredovanje informacij; komunikacijsko sredstvo: telefon je važno občilo; moderna občila / tehnika občil / publ. množična občila časopisje, radio, televizija 3. zastar. prometno sredstvo, komunikacija: cesta je bila edino občilo tega prostranega ozemlja / prometno občilo
(SSKJ 1194: 696). Informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) je pojem, ki vključuje vse
komunikacijske naprave sodobne družbe in njihovo uporabo. Zajema vse storitve in
aplikacije, ki so povezane s temi napravami. Gre za sposobnost, ustvariti čim lažji
dostop do informacij, komunikacijski proces pa močno olajšati. Zaradi strmega porasta
tovrstne tehnologije in aplikacij je tudi definicij iz dneva v dan več. »Najpogosteje
obravnavana je prav gotovo medmrežna tehnologija, ki zajema osnovno aplikacijo in
njene dodatke, kot so elektronska pošta, spletne »klepetalnice«, spletni forumi. Druga
15
najpogosteje obravnavana je mobilna telefonija, »ki omogoča boljšo dosegljivost
posameznikov v okviru učinkovitejšega posredovanja informacij«« (Pinterič, Grivec
2007: 17). Širša definicija IKT presega pojmovanje računalnika in mobilne tehnologije,
saj je danes IKT vključena v vrsto vsakdanjih tehnologij, ki so dostopne tudi otrokom
(Nikolopoulu, Gialamas, Batstouta, 2010 v Samec 2011). Mednje sodijo elektronske
igrače, interaktivne table, igralne konzole, razni predvajalniki, digitalne- in video kamere
ali fotoaparati, tiskalniki ter vse ostale naprave, ki jih lahko otrok najde v domačem
okolju (Samec 2011). 2.4.1 Zgodnje medijsko opismenjevanje
Vsak od nas se z množičnimi mediji srečuje povsod: v domačem okolju, saj je
domov brez televizije, povezave z medmrežjem, fotoaparata ... zelo malo. Z njimi se
soočamo na avtobusu, vlaku, v vrtcih in šolah, trgovinah. Koširjeva opozarja:
»Z množičnimi občili živimo kot s samoumevnimi stvarmi, ne sprašujemo se o
njih in ne zdi se nam potrebno, da bi o njih kaj vedeli. Dovolj je, da jih uporabljamo,
kupujemo, plačujemo« (Košir, Ranfl 1996: 15).
Od izida knjige Vzgoja za medije, iz katere je gornji navedek, leta 1996, je
minilo že 16 let. Od takrat se je vloga prisotnost medijev v vsakdanjem življenju le še
povečala. Če sta avtorja takrat nakazovala, da je medijska vzgoja prepotrebna, je
danes v »polnem teku«. Cilj medijske vzgoje je, da naslovnika naučimo »misliti medije«
in ne da »mediji mislijo« namesto nas. Medijska pismenost zajema branje in pisanje
široke palete sporočilnih oblik.
Koncept pismenosti je leta 1992 na posebni konferenci pripeljal voditelje gibanja
za medijsko pismenost do oblikovanja definicije. Glasi se takole: »Medijska pismenost
je zmožnost dostopa, analize, ocene in proizvodnje sporočil v najrazličnejših oblikah«
(Košir, Ranfl 1996: 28).
Medijska pismenost zajema dve ravni:
– reflektivna: Omogoča razmišljanje o medijskih vsebinah. Uči kritičnosti do ponujenih
izdelkov, ki so nam na voljo.
– produktivna: Otroci se učijo brati in pisati tudi tako, da sami igrajo medijsko
produkcijo: fotografirajo, izdelujejo plakate, rišejo in pišejo stripe, ustvarjajo časopise,
imajo svojo radijsko postajo, delajo video- in filmske izdelke, se igrajo televizijo (Košir,
Ranfl 1996).
S pojavom množičnih medijev se je pojavilo vprašanje, ali so otroci res
dovzetnejši za medijske vplive. Na to vprašanje je ponujenih veliko odgovorov, dva pa
sta si nasprotujoča. Prvi trdi, da so otroci ranljivi, torej smo odrasli zavezani k temu, da
jih zaščitimo. Poudarja tudi škodljivost medijskih vsebin, s katerimi se otroci še niso
16
pripravljeni soočiti. Drugi pa zagovarja tezo, da so otroci vedno zrelejši in zatorej bolj
sposobni obvladati medije, želja po nadzoru odraslih pa preveč zaščitniška do njih.
Namesto zaščite bi morali otroke spodbujati in opogumljati, naj sami s pomočjo
izkušenj spoznavajo medije. Resnica je verjetno nekje vmes. Dejstvo je, da se otroci
razlikujejo od odraslih glede sprejemanja medijske realnosti. Otrok je do petega leta
lahko pozoren le na en vidik situacije, najljubša TV-vsebina pa so mu, poleg risank, ne
več kot 10 sekund dolgi oglasi. Način gledanja oglasov potrjuje domnevo, da njegovo
učenje temelji na rutini in ponavljanju. Sposobnost ločevanja med medijsko in pravo
resničnostjo lahko zasledimo pri otrocih, starih 4, 5 let. Do približno četrtega leta otrok
ne ve, kako se televizijski junaki »znajdejo« na televiziji. Ta fenomen popolnoma
razume šele v prvih letih osnovne šole.
Čeprav se medijska vsebina pojavlja kot nekaj samoumevnega, ima
kompleksen avdiovizualni jezik, ki ima svoja pravila. Če želijo otroci razumeti medijsko
kulturo, morajo biti spretni v branju in v pisanju medijskega jezika. Naša naloga je, da
otroke naučimo uporabljati svoje znanje in spretnosti kritično, z uporabo obstoječega
znanja v novih situacijah (Erjavec 2005).
Nekatera medijska sredstva se že uporabljajo pri poučevanju in najbrž ni daleč
čas, ko bomo otroke pošiljali v šole opremljene s fotoaparati, prenosnimi računalniki,
kamerami. Gee razmišlja še nekoliko dlje, saj pravi da bodo tudi video igrice v
prihodnosti pomemben šolski pripomoček. Pravi, da video igrice ne prinašajo le
nespametne zabave, ampak nas lahko naučijo, kako se spreminjata pismenost in
učenje. V knjigi »What Video Games have to Teach Us About Learning and Literacy«
Gee predstavi 36 principov učenja, ki so vgrajeni v dobre video igrice (Gee 2003). 2.4.2 Sodobna tehnologija in branje
Koširjeva in Ranfl sta se že leta 1996 v knjigi Vzgoja za medije spraševala,
kakšno vlogo imajo mediji v naših življenjih. Navajala sta raziskavo, ki na vzorcu 2016
posameznikov, starih med 10 in 75 let, kaže, da so v povprečju kar 168,6 minut na dan
izpostavljeni televiziji. Ugotavljata, da je televizija najbolj privlačna, sledijo računalnik,
video. Trdita, da stari pisni mediji počasi odhajajo na smetišče zgodovine. Navajata
Medianino raziskavo, ki kaže, da Slovenci beremo časopise le še nekaj minut dnevno,
in menita, da bi bili rezultati prav katastrofalni, če bi spraševali tudi po branju knjig. To
podkrepita z Die Zeitovim člankom o knjigah v času TV, ki je bil objavljen jeseni 1994:
»Danes je na voljo skoraj vsa literatura, ki je nastala v drugih časih ali v drugih
kulturah, in vse to naj bi brali, vendar pa je delček tistega, kar v resnici
preberemo, čedalje manjši. Gre predvsem za problem orientacije, ki še zdaleč
ni rešen. Kar prebere posameznik, ni čedalje manjše le v sorazmerju do tega,
17
kar je mogoče prebrati, ampak je tudi čedalje bolj naključno. Kar poskuša
usmerjati naše odločitve, je čedalje bolj iracionalno: enkrat reklamna kampanja
založbe, drugič spet zanimiv piščev življenjepis ali pa le pohvalna beseda v
televizijski okrogli mizi« (Košir, Ranfl 1996: 22).
Raziskava o medijskih navadah slovenskih mladostnikov iz leta 2003 je zajela
več kot 500 mladostnikov, starih od 14 do 19 let. V njej se je potrdilo, da mladostniki
presedijo veliko časa pred televizijskim zaslonom in da radi poslušajo zabavno glasbo
zato, ker se dolgočasijo in preganjajo občutek osamljenosti. Med vsemi množičnimi
občili, zajetimi v raziskavi (osebni računalnik, medmrežje, video- in računalniške igrice,
mobilni telefon in SMS-sporočila) je knjiga najmanj priljubljena. Knjiga naj bi bila
dolgočasna, berejo pa jo manj priljubljeni učenci. »Slovenci smo kot posamezniki,
narod in država intelektualno in v posledici tudi eksistencialno ogrožena vrsta« (Košir,
Ranfl 2003: 64). Del odgovora, zakaj je tako, se ponuja sam. Medsebojno
komuniciranje izgublja vrednost, zato se veča občutek osamljenosti. Uporaba vizualnih
in slušnih medijev ta občutek poteši, a le začasno, saj ne spodbuja sporazumevanja in
jezikovne dejavnosti. Vsestranska pismenost ni mogoča brez branja, sposobnost
jezikovnega sporazumevanja pa je okrnjena. Koširjeva in Ranfl se sprašujeta, kaj
storiti, da bi branje dobilo ustrezno mesto v naših življenjih. Ponujata odgovor, da je
potrebno brati v družini, vrtcih in šolah na vseh stopnjah, zasebno in javno, v množičnih
občilih sporočati o knjigah več in poljudno, kupovati knjige ... V Sloveniji je na področju
spodbujanja branja med mladimi narejenega veliko, a najpomembnejše je, da berejo
tudi odrasli. Če bodo odrasli »uživaški« bralci, bodo takšni tudi otroci (Košir 2003: 64–
72).
Ob pojavu in širjenju množičnih medijev ter informacijsko-komunikacijske
tehnologije se je pojavilo mnogo tez, da bodo ljudje postopoma začeli brati manj in da
bo branje izumrlo. Delno je ta bojazen upravičena, sploh, če imamo v mislih branje
visoko kvalitetnih in zelo zahtevnih umetnostnih besedil. Če branje pojmujemo kot širšo
komunikacijsko dejavnost, pa trditev lahko zavržemo. Ko pomislimo na svoj vsakdanjik,
ugotovimo, da za branje porabimo kar precej časa (branje časopisa, »jumbo plakatov«
na poti v službo, elektronske pošte, pisanje besedil na računalnik, uporaba medmrežja,
branje voznega reda, podnapisov, branje knjige pred spanjem ...). To bojazen
zavračajo tudi raziskave. Dve, objavljeni v razmaku pol stoletja (Rankin 1926 in Barker
1980 v Pečjak 2000), kažeta na relativno stabilnost zastopanosti bralnega procesa v
vsakdanjiku človeka. Rankin je ugotovil, da preživi odrasel človek ob branju v
povprečju 16 % budnega časa, Barker pa je ugotovil 17 % zastopanost branja med
ostalimi jezikovnimi dejavnostmi (Pečjak 2000: 27–28).
18
V knjigi Djeca i mediji avtorji govorijo o tem, da je vrednotenje knjige še vedno
zelo visoko in tako vsaj delno demantirajo bojazni Mc Luhana (1968), da bodo
elektronski mediji izpodrinili pisano besedo. Ko z mediji primerjamo knjige, je prvih
neprimerno več in pridobivajo na veljali, a zanimivo, da v posamezni konkurenci ob
izidu knjige leta 2001 niti en medij ni bil »dorasel« knjigi (Ilišin, Marinović Bobinac,
Radin 2001).
Uporaba medijev je v nekaterih družinah škodljivo velika, pri predšolskih otrocih
pa precejšnja. V vrtcih naj bi medije uporabljali zgolj za popestritev vsakodnevnih
dejavnosti, medijska vzgoja pa se prepleta z drugimi oblikami vzgoje. Tudi otroška
književnost se lahko spremlja na vseh medijih, še posebej to velja za priljubljena dela,
ki doživijo prenos v različne medije, s tem pa se njena priljubljenost še povečuje. Tako
se lahko estetski užitek, ki ga nudi branje književnosti, prepleta z užitkom, ki ga nudijo
novi zapisi s svojo zvočno in z vizualno medijsko podobo. Tudi v vrtcu se uporabljajo
književna dela, prenesena na druge medije. S tem lahko celo povečamo interes za
književnost. Pomembno je, da živega pripovedovanja ne nadomeščamo s poslušanjem
in z gledanjem posnetkov. Ko gre za književno delo v obliki interaktivne igre, lahko le-to
otroka senzibilizira na književnost, po drugi strani pa s tem usvaja prvine računalniške
pismenosti. Računalnik pa ne more nadomestiti pripovedovalca, ki z otrokom deli
užitek, ki ga nudi književnost. Otrokov vstop v svet književnosti humanizira prav
čustveni odnos, ki je enkraten in neponovljiv. Mlajši kot je otrok, bolj je ta odnos
potreben (Jamnik 2003: 92–93).
Književno delo v tiskani obliki in tisto, preneseno v avdio- ali celo video obliko,
je redko povsem enako. Otrok ima tako priložnost raziskovati, kaj je enakega ali
drugačnega pri eni, drugi ali tretji verziji. Tudi zelo majhni otroci se lahko kmalu
odločijo, katera verzija jim je bolj všeč, kar jim pomaga, da bodo v prihodnosti bolj
kritični bralci in gledalci in da bodo imeli več kontrole nad svojim pisanjem. Pri video
različicah je prednost ta, da si lahko otroci del književnega dela, ki ga kot prebranega
niso v celoti razumeli, s pomočjo slike lažje razložijo (Cooper 1993).
Ker pri branju še zdaleč ni dovolj, da nekdo le prebira besedilo, ampak v branje
vnese tudi del sebe, ob branju pa gre lahko tudi za fizično bližino z enim od staršev,
imajo otroci navadno književno obliko rajši, damo pa jim možnost, da se seznanijo z
vsemi oblikami.
Kranjc v priročniku za spodbujanje branja Beremo skupaj ugotavlja, da mediji
vstopajo v življenja ljudi in da so vsaj tako nepogrešljivi, kot je bila včasih, ob večerih
brez televizije, knjiga. A svetuje, da jih, ker so otrokom večinoma zanimivi in privlačni,
izkoristimo tudi v procesu opismenjevanja (Kranjc, 2003: 50–51).
19
Grginičeva omenja računalnik kot pripomoček izjemnega pomena pri
spodbujanju otrok pri razvoju pismenosti, saj prav novi alternativni pristopi k
opismenjevanju pogosto posegajo po uporabi zvočnih gradiv, ki v kombinaciji s
knjigami predstavljajo zelo močno opismenjevalno metodo (Grginič 2006).
Otroci se v šoli in vrtcu srečujejo z različnimi mediji: s televizijo ali CD-
predvajalnikom, ko vzgojiteljice bolj za popestritev, kot da bi bila to redna praksa,
otrokom predvajajo risanke, posnete po književnih delih, pravljice na CD-ju. V šoli je
dobrodošel pripomoček magnetofon oziroma snemalnik, ko lahko otroke, ki pred
skupino težje pripovedujejo, posnamemo, potem pa tonski posnetek predvajajo celemu
razredu; posluša tudi učenec, ki je svoje pripovedovanje posnel. Marsikatera dejavnost,
primerna za družinsko branje, bi bila ob povprečni medijski opremi šolske ali vrtčevske
skupine lahko uporabna tudi v šoli in vrtcu.
Pomembno je, da je branje predstavljeno in hkrati razumljeno kot užitek. Zato
se mnogi bralni krožki povezujejo še z drugimi užitki: s kulinaričnimi, z vinskimi, z
vizualnimi, z glasbenimi. Branje je običajno nevidno, čas je in prav bi bilo, da ga v dobi
»pritegovanja« pozornosti naredimo vidnega. Pomembno je, da ga ohranjamo v
zasebnih prostorih, a ga hkrati preselimo tudi v javne. Iz intimnega doživetja delamo
družbene in družabne dogodke (Košir 2003: 64–72).
20
3 DEJAVNOSTI BRANJA V POVEZAVI S SODOBNIMI MEDIJI
Edutainment je sestavljena beseda angleškega izvora iz besed Education
(izobraževanje) in Entertainment (zabava), njen namen pa je, pri uporabniku vzbuditi
zanimanje ter učno dejavnost spremeniti v zabavno. Je oblika razvedrila, ki je
načrtovana tako, da hkrati izobražuje in zabava (Markovac in Rogulja, 2009 v Samec
2011). Pomembno je, da je takšna oblika zabavnega učenja skrbno načrtovana, saj bi
njena morebitna neprimerna vsebina lahko imela negativne posledice na razvoj otroka.
V knjigi Književna vzgoja v vrtcu je v drugem delu precej navodil, spodbud, kaj vse
lahko z otrokom počnemo v pobralnih dejavnostih, da se mu bodo le-te zapisale kot
prijetna aktivnost, ki so jo bo ponovno želel, in da bo književno delo razumel ter sprejel
poglobljeno in ne le površinsko. Predlogi dejavnosti so namenjeni predvsem
strokovnim delavkam v vrtcih, marsikatera dejavnost pa je primerna tudi za izvedbo
doma.
Jamnik v priročniku Beremo skupaj predlaga nekaj didaktičnih priporočil za
obravnavanje otroške književnosti na medijih:
1. otroci poslušajo pravljico, ki jo bere vzgojitelj, in opazujejo ilustracije
2. isto pravljico poslušajo po zvočnem zapisu in primerjajo, kako bere vzgojitelj in glas
na zgoščenki
3. otroci poslušajo pravljico in si ogledajo risanko, film, posnet po književni predlogi
(ista zgodba na več načinov)
4. otroci poslušajo radijsko igro – v mislih oblikujejo podobe književnih oseb, ker slišijo
barvo glasu, način smeha, glasnost ...
5. gledajo »uničevalske« risanke in povedo obnovo – ugotovijo, da je risanka grajena
na nasilju
6. otroci doživljajo pravljico na CD-romu
Otroci sodobnega časa zelo radi posegajo po sodobni tehnologiji, z mediji se
srečajo že zelo zgodaj. Cilj diplomske naloge je, preveriti, ali lahko otroke in starše za
družinsko branje navdušimo tudi s pomočjo sodobne tehnologije in medijev in ali bo
zato njihovo skupno branje pogostejše, morda tudi kvalitetnejše. Za izvedbo dejavnosti
smo dela izbirali skupaj z otroki, ker pa je domača knjižna polica obsežna s kanonskimi
deli slovenske literature, so posegali predvsem po teh. Pri vseh dejavnostih je
poudarek še vedno na bralni dejavnosti, pobralna dejavnost v povezavi z mediji pa je
namenjena zgolj poglabljanju doživetja o prebranem. Ima pa še eno, sicer manj
pomembno, a hkrati nezanemarljivo funkcijo – da si bo otrok po končanem branju in po
končani dejavnosti tovrstnih aktivnosti zaželel ponovno. Otrokom moramo omogočiti,
da knjigo poslušajo zgolj zaradi estetskega doživetja. Takrat knjigo doživeto preberemo
21
in jo odložimo, otroku pa damo čas, da se z njo »spopade« sam. Če ima željo po
pogovoru o prebranem, mu to tudi omogočimo. Takšnega branja naj bi bil otrok
deležen vsaj v dveh tretjinah. Eno tretjino bralnih dogodkov pa lahko spremljajo
raznovrstne dejavnosti, tudi v nadaljevanju naloge naštete in opisane. 3.1 S. Makarovi č: Potepuh in no čna lučka
Pravljica o pravljici – tako bi lahko označili temeljno sporočilo enega od najbolj
nenavadnih besedil Svetlane Makarovič Potepuh in nočna lučka. V celotni knjigi
se namreč prepletajo nedokončane lučkine pravljice za lahko noč, dokler noč ne
mine in se potepuh odpravi naprej po svetu. V tem pa je mogoče videti še eno
temo: branje je sicer odsev bralčeve svobode, a bralec (poslušalec, potepuh) je
hkrati tudi prepuščen pripovedovalčevi (samo)volji – níti, ki jo razkriva zgodba
sama. Odlomek iz pravljice ponuja tudi zanimivo doživetje osnovnega
razpoloženja, saj povezuje strašljivo pravljico o pošasti, ki je jedla uhlje, s kratko
napovedjo pravljice o petdeset tisoč kitajskih kokoškah in enem petelinčku
(Saksida 2007: 67).
Ker zgodba govori o lučki, je možno popestriti že samo bralno dejavnost, saj
lahko knjigo namesto v postelji ali pri mizi preberemo v doma narejenem šotoru, ko čez
mizo ali stol poveznemo odejo. V takšnem šotoru je seveda temno in lučka za branje je
nujni pripomoček. Okolje tako daje bralni dejavnosti poseben pridih pravljičnosti.
Pobralne dejavnosti:
– otrok izbere najljubšo zgodbo, in jo nadaljuje/dokonča,
– otrok zgodbo, ki jo je izbral in nadaljeval, tudi nariše, ilustrira,
– ker je bila lučka vključena že v samo bralno dejavnost, je lahko tudi del pobralne
dejavnosti, in sicer tako, da otrok ilustrira knjigo ali le eno od zgodb z lučko.
Potrebni pripomočki so žepna lučka, fotoaparat in stojalo. Fotoaparat postavimo na
stojalo, sprožilec nastavimo na samosprožilec, osvetlitveni čas nastavimo na vsaj 10
sekund in otrok ima od pritiska na sprožilec do konca 10-ih sekund čas za »risanje z
lučko«. Če so otroci mlajši, čas risanja podaljšamo na maksimalno 30 sekund.
22
Slika 1: Zgodba o pošasti, ki žre ušesa
Vir: Lastni arhiv (2012) Slika 2: Zgodba o psičku, ki je imel preveč nog
Vir: Lastni arhiv (2012) 3.2 S. Vegri: Jure kvak-kvak
Knjiga govori o fantu Juretu, ki ga je pazila teta Otilija. Ker mu juha ni šla v slast,
jo je ves čas zalival z vodo. Teta je govorila, da se bo spremenil v žabo, če bo toliko pil,
a ker svarila niso zalegla, se je Jure res začel spreminjati v žabo in se v njo tudi
spremenil, rešila pa ga je lahko šele teta s kupom jagod s smetano. Besedilo spada
med sodobne pravljice in se dogaja na dveh ravneh. Glavni junak je resnični deček, ne
pa pravljični junak. Jureta želja popelje v drug, pravljični svet. Ko se žaba spremeni
nazaj v otroka, se vrne v resnični svet.
Pobralne dejavnosti:
– Nekaj idej, kako se lotiti pobralnih dejavnosti ob knjigi Jure kvak-kvak, je tudi na
svetovnem spletu. Na www.zupca.net je moč natisniti kocko z ilustracijami, ob katerih
otrok pripoveduje zgodbo, na spletni strani www.uciteljska.net pa so naloge za tiste, ki
23
že znajo brati (vstavi manjkajočo besedo, poveži povedi, preveri, česa se spomniš s
pomočjo kviza).
– Knjiga nudi obilo možnosti za pogovor z otrokom. Ideje, kako se knjige in pogovora o
njej lotiti, pa dobite v zbirki Domače branje Knjiga pred nosom z didaktičnim gradivom,
ki ga je prispevala Haramija.
– Otrok nariše, v kaj bi se spremenil sam.
– Otrok po zgledu ilustracije iz knjige (ko se je Juretov obraz spremenil v zelenega) s
pomočjo enega od urejevalnika fotografij (priložene slike so obdelane z urejevalnikom
photoshop) tudi svoj obraz spremeni in nato obrazloži, zakaj je izbral ravno takšno
barvo. Potrebujemo računalnik z naloženim programom za obdelavo fotografij.
Slika 3: Jure kvak-kvak
Vir: Jure kvak-kvak, Kostja Gatnik, 2010
Slika 4: Barvanje obraza s photoshopom (Rumen obraz imam, ker bi pojedel tono
banan naenkrat.)
Vir: Lastni arhiv (2012)
24
Slika 5: Barvanje obraza s photoshopom (Če bi se spremenil, kot se je Jure, bi bil
gotovo rjav, ker zelo rad pijem coca-colo.)
Vir: Lastni arhiv (2012)
Odziv otrok:
– »Jaz sem takoj vedel, v kakšno barvo si bom pobarval obraz, ker obožujem banane.«
(Jaka, 10 let)
– »Za tole delo moraš biti pa zelo zelo, zelo natančen. Me že kar boli roka ... Ampak …
če so lahko Jureta v knjigi pobarvali, se bom pa še malo potrudil.« (Jaša, 4 leta)
3.3 R. Gašperin: Enci benci na kamenci
V treh delih knjige Enci benci na kamenci so zbrane izštevanke, »zafrkljivke« in
kratke ljudske otroške pesmi, ki so se prenašale od ust do ust, se spreminjale skozi več
generacij, zbiratelj pa jih je z objavo v knjigah zavaroval pred pozabo. Njihovo vsebino
še dodatno obogatijo hudomušne ilustracije Zvonka Čoha.
Beremo jih lahko nekaj na dan, moje izkušnje pa kažejo, da si otroci želijo, da jim
knjigo preberem v celoti, vsako knjigo tudi večkrat. Tako si mnogo objavljenih pesmi
zapomnijo in si hkrati izmišljajo svoje.
Pobralne dejavnosti:
– Otroci si lahko izmišljajo svoje »zafrkljivke«. Večkrat, ko knjigo preberemo, bolj in bolj
zabavne nastajajo tudi pri otrocih. Ena izmed njih je tudi tale:
KLATE KLATE IZ STREHE SO PADLE GATE.
ZRAVEN PA KUFER ŠTRUC, KI POJEDEL JIH JE MUC,
POTEM PA NAREDIL KUC-KUC.
PA PRIDE NOČ IN MUC ZASPI
PA GATE NA DVORIŠČU PUSTI
IN TA DAN SE ŠE JUTRI PONOVI.
(Jošt 8 let, in Jaša 4 leta)
25
– Otroci na osnovi ene izmed izštevank naredijo risanko z monkeyjamom, ki je
enostaven program za izdelavo filmčkov, s pomočjo tako imenovanih zamrznjenih slik.
Pri izdelavi kratkega filmčka smo uporabili računalnik, program monkeyjam, figure iz
kock playmobil, liste in flomastre, s pomočjo katerih so otroci napisali pesem. Uporabili
smo izštevanko:
ANI BANI, ANI BANI,
ZDAJ ZA IGRO VSI SMO ZBRANI,
ENE BENE, ENE BENE,
BRŽ IZ KROGA STECI, CENE
ECI BAŠ, ECI BIŠ,
TI SI ZADNJI, TI LOVIŠ!
Slika 6: Eden od prizorov risanke, izdelane s programom monkeyjam
Vir: Lastni arhiv (2011) 3.4 S. Makarovi č: Kosovirja na lete či žlici
Fantastična pripoved Kosovirja na leteči žlici govori o dveh nenavadnih bitjih: o
kosovirju Glalu in kosovirinji Glili. V svetu kosovirjev imajo prednost živali in ne ljudje.
Živali so lahko povsem navadne, vsakdanje ali nenavadne, čudne, celo skrivnostne in
strašljive. V knjigi so prikazani otroška radovednost, nagajivost in razposajenost, strah
pred neznanim, premagovanje pustega. Kosovirja sta radodarna, saj svoje paradižnike
z veseljem delita. Tudi v drugih živalih najdemo otroške lastnosti (krokodila silijo v
nesmiselna dejanja, ptič Kivik je domišljav, vrabec zafrkljiv). Avtorica se ne postavlja na
stran avtoritete in morda je prav to tisto, kar k branju/poslušanju privabi tudi najmlajše
otroke (Saksida 1998).
Pobralne dejavnosti:
– Z otrokom obiščemo Mestno knjižnico Ljubljana, kjer imajo interaktivno kosovirsko
žlico, na kateri otrok posluša različne zgodbe in pesmice, na ekranu pa spremlja svojo
26
pot med oblaki. Otrok za svoj polet prejme tudi pravo letalsko vozovnico, kar njegovo
potovanje naredi še bolj zanimivo.
– Če je otrok navdušen nad knjigo Kosovirja na leteči žlici, je kosovirsko potovanje
nujno nadaljevati s knjigo Kam pa kam kosovirja?. Slika 7: Otrok v kosovirski žlici
Vir: Lastni arhiv (2012) Slika 8: Letalska vozovnica za pot v Kosovirijo
Vir: Lastni arhiv (2012) Odziv otrok:
– Jaša, 5 let: »Super je tale kosovirska žlica, samo človek bi pričakoval, da se v
kosovirski žlici poslušajo kosovirske zgodbe, ne pa kar ene.«
– pogovor:
Jaša: »Kosovir je zagotovo najbolj pogumna žival, kar jih poznam.«
oči: »Pa ga poznaš? Si ga že kdaj videl?«
Jaša:»Tako dobro so opisani, da samo zamižim in jih že vidim. Ko ga bom pa videl
zares, bom pa takoj točno vedel, da je to kosovir!« 3.5 T. Logar: Fižol ček, ogel ček in slamica
Zgodba govori o fižolčku, ogelčku in slamici, ki so se odločili, da ne bodo končali
na ognjišču ali v posodi, ampak so se podali na pot po svetu. Zgodba je opremljena z
ilustracijami Kamile Volčanšek. Pravljica je kratka, vsebuje pa nekaj narečnih izrazov in
krajevnih imen, zato je lahko za otroke težje razumljiva.
Pobralne dejavnosti:
– Otrok lahko zgodbo pripoveduje ob ilustracijah v knjigi, lahko pa zaporedje dogodkov
ustvari sam, in sicer tako, da mu vse ali le nekaj ilustracij (odvisno od otrokove starosti)
preslikamo in priložimo v wordovo enostavno tabelo. Ilustracije razporedimo poljubno,
27
a ne po vrstnem redu. Otrok nato vsako ilustracijo posebej »prime« in jo z računalniško
miško prestavi v ustrezen prostor, glede na dogajalni čas v zgodbi. Otrok ob
premikanju ilustracij pripoveduje o tem, kaj se je ob tej ilustraciji dogajalo v knjigi.
Slika 9: Wordova tabela, v katero otrok vstavlja zaporedje dogodkov
Vir: Fižolček, ogelček in slamica, Kamila Volčanšek, 1979 Odziv otrok:
– Jaša, 5 let: »To je pa čist na »izi« delati. Daj mi kar vse slike poskeniraj!«
– Jošt, 8 let: »Drugo leto bom za bralno značko kar takole predstavil knjige.«
– Ker imajo otroci to dejavnost zelo radi, imamo preslikanih in v wordove tabele
vstavljenih že 11 knjig. 3.6 L. Suhodol čan: Piko dinozaver
Zgodba pripoveduje o dečku Benjaminu, ki si je želel psa. Nekega dne ga
preseneti na tleh pasja vrvica. Ugotovi, da se vrvice drži glava. In to, kakšna glava –
dinozavrova glava, telo, dolg vrat, rep in vse, kar spada k dinozavru! Tudi tu gre za
sodobno pravljico, ko velika želja po psu dečka Benjamina popelje v drug svet, v svet,
kjer je dinozaver lahko domača žival. Po celodnevnih dogodivščinah se Benjamin vrne
v realnost, Piko pa prav tako odide v svoj svet.
Pobralne dejavnosti:
– Na svetovnem spletu najdemo na spletni strani www.zupca.net sestavljanko
ilustracije, labirint, po katerem Benjamin išče Pika in dinozavrsko pobarvanko.
– V veliko pomoč pri pogovoru o knjigi nam je lahko knjiga iz Zbirke Domače branje
Knjiga pred nosom, z didaktičnim gradivom Vide Medved Udovič.
28
– Otroka seznanimo s tem, kdo je radijski novinar, kaj počne. Razložimo mu besedo
intervju. Pogovarjamo se o tem, kakšna vprašanja mora postavljati, da bo dobil pravilni
odgovor. Pogovarjamo se tudi o tem, kako na vprašanja odgovarja intervjuvanec.
– Otroci med pogovorom pridejo do spoznanja, da je potrebno pri radijskem intervjuju
povedati veliko več izkušenj in znanja kot pri televizijskem, kjer je v pomoč tudi slika.
– Otroka lahko ob njegovem interesu seznanimo tudi z enim od lažjih programov za
urejanje avdio posnetkov.
– Otrok lahko z glavnim junakom posname radijski intervju. Če je v družini več otrok, je
lahko eden novinar, drugi pa Benjamin. V kolikor to ni mogoče, eno od vlog prevzame
starš, nato si z otrokom vlogi zamenjata.
Odziv otrok:
– Za 4-letnika je bila ta naloga najtežja. Zelo težko se je vživel v vlogo novinarja, tudi
po tem, ko je že slišal nekaj vprašanj, ki sta jih postavljala brata; v vlogo Benjamina pa
se še ni znal vživeti.
– Otroci ugotovijo, da so odgovori zelo odvisni od tega, kako so vprašanja postavljena,
in da se je potrebno na pogovor pred tem dobro pripraviti.
– Jaša, 4 leta: »Mami, ti 'maš pa v službi na radiu zelo težko delo, ko se moraš toliko
vprašanj spomnit'. Pa tud jaz sem 'mel težko nalogo, ker ne vem točno, kaj si je
Benjamin želel. Če bi jaz za blokom našel Dina, bi veliko lažje odgovarjal na vprašanja
… al' pa, če bi bil pisatelj, bi tudi vedel.« Slika 10: Fotografija ob nastanku radijskega intervjuja
Vir: Lastni arhiv (2012) 3.7 B. Š. Žmavc: Popravljalnica igra č
Zgodba pripoveduje o mestnem parku, ki ni nič posebnega. V paviljon v parku se
vseli prava popravljalnica igrač s pravim popravljavcem igrač. Starši sprva nad tem, da
so otroci cele dneve obiskovali popravljavca, niso bili navdušeni, kaj kmalu pa so se v
svet otroštva vrnili tudi sami.
29
Pobralne dejavnosti:
– Otrok napiše (v kolikor to že zna ali vsaj po nareku z metodo črkovanja) ali nariše
seznam petih predmetov iz knjige:
1. medvedek (puhast bel)
2. kafebar
3. mestni park
4. gasilski avto
5. traktor (rumen ali zarjavel)
Z otrokom odidemo na sprehod po mestu, s seboj imamo fotoaparat. Otrok ima nalogo,
da se sprehaja s »široko odprtimi očmi« ter skuša najti stvari s seznama in jih
fotografirati. Sprva skuša najti le predmete, nato išče po značilnostih, kot je na primer
bel puhast medvedek. Takšne sprehode lahko ponovimo večkrat, vsakič z novim
seznamom besed, predmetov iz iste zgodbe, ki jih otrok skuša najti in fotografirati.
Odziv otrok:
– To je igra, ki se jo z otroki igramo skoraj na vsakem našem sprehodu. Spomnimo se
ene od prebranih knjig, nato stvari, ki so bile del zgodbe, in potem jih otroci iščejo v
svoji okolici. Zdaj igro že tako dobro poznajo, da vedno predlagajo stvari iz knjige, za
katere so prepričani, da jih je nekje res moč videti. Na primer iz pravljice Janko in
Metka so na začetku predlagali hišico iz čokolade, ki jo je na sprehodu res težko videti,
danes predlagajo le čokolado, drobtinice ... 3.8 A. Štefan: Sto ugank
100 ugank je delo, nastalo pod peresom Anje Štefan, opremljeno pa je z
ilustracijami Jelke Reichman. Uganke so zapisane z velikimi tiskanimi črkami. Primerne
so za najmlajše in za malce starejše otroke, govorijo o naravi, živalih in stvareh, ki so
blizu sodobnim otrokom.
Pobralne dejavnosti:
– Otrok lahko na uganke odgovarja s tem, da poišče rešitev v svoji okolici in jo pokaže.
– Otrok lahko z diktafonom ali s telefonom posname svoje zvočne uganke. V mojem
primeru jih je najprej posnel 10-letnik in jih predvajal 4-letniku. V pomoč pri rešitvah je
sestavil tudi besedne uganke. Zvočne uganke so priložene na CD-ju.
Z NJO UMIVAMO SI ROKE
IN UMAZANE OTROKE.
(VODA)
BREZ NJEGA SE VRATA NE BI ODPRLA
ALI TEMELJITO ZAPRLA.
(KLJUČ)
RAD IMA PRAH IN SMETI,
30
LE ČISTOČA MU NE DIŠI.
(SESALNIK ZA PRAH)
Odziv otrok:
– Otroci se večkrat igrajo kovanje ugank. Začeli so z: »Moje oči vidijo nekaj ... nekaj
rdečega in visečega.« Danes tudi 5-letniku uspe sestaviti uganko, ki vsebuje rimo. 3.9 M. Stupica in L. Puc: Čudežno drevo
To sta dve različni knjigi z enakim naslovom. Avtorica prve, bolj znane knjige je
Marlenka Stupica, drugo pa je za projekt Z domišljijo na potep v letih 2006/2007
napisala učenka osnovne šole Jurija Vege Moravče, Lara Puc. V drugi knjigi je več
besedila kot v prvi, ilustracije Inje Roj pa so, za razliko od prve knjige, bolj temačne, z
modro, vijolično in sivo barvo v ospredju.
Pobralne dejavnosti:
– Otrokom preberemo obe zgodbi, sledi pogovor o podobnostih in razlikah obeh knjig.
– Obe knjigi sem najprej brala otrokom v vrtcu in projekt Čudežno drevo je na željo
otrok trajal kar nekaj časa. Otroci so na koncu izdelali svojo knjigo Čudežno drevo, v
kateri so bile zbrane risbice vseh otrok iz skupine, na zadnji strani pa kratki opisi
njihovih čudežnih dreves.
– Na spletni strani [email protected] (12. 4. 2012) lahko najdemo še tretji
primer zgodbe z naslovom Čudežno drevo in ga primerjamo s prvima dvema.
– Otroci narišejo svoje čudežno drevo, na njem pa raste tisto, česar si najbolj želijo.
– Otroci pripovedujejo o tem, kaj so narisali na svoje drevo, kaj je tisto, česar si najbolj
želijo, in zakaj. Ob tem se spomnijo obeh knjig z naslovom Čudežno drevo, razmišljajo
o tem, kaj bi pisalo v knjigi z naslovom Čudežno drevo, če bi jo sestavljali sami.
Slika 11: Čudežno drevo dečka Tadeja (5 let). »To čudežno drevo je tako, na katerem
lahko živim, ima okna in je zelo trdno. Ima pa tudi raketo, če bo potrebno kdaj uiti.
Nikoli ne veš, kaj te čaka, ko se zbudiš.«
Vir: Lastni arhiv (2010)
31
Slika 12: Čudežno drevo dečka Vida (5 let): »Moj oči si kar naprej želi nove avtomobile.
Z mamico se vedno kregata, kadar kupuje novega. Zato bi mu posadil drevo, na
katerem bi rasli vsi avtomobili, ki si jih želi, in bi si samo odtrgal kateregakoli. Potem se
ne bi več kregala.«
Vir: Lastni arhiv (2010) 3.10 J. Vandot: Keke čeve zgode; M. Karl: Crvena lopta
Crvena lopta je knjiga nemškega avtorja Matthiasa Karla, prevedena v slovenski
in srbski jezik. »Rdeča žoga pripoveduje, kako preživlja dneve skupaj z deklico Lizo,
kako se igrata, kaj jima je všeč in česa ne marata. Imata se radi, čeprav jima niso
vedno všeč enake stvari.« (Dolinšek Bubnič, 1999). Knjiga je neobičajnega formata
(večja kot navadno) z ilustracijami, ki vsebujejo elemente, ki se pojavljajo pri otroški
risbi dvo- in triletnikov.
Knjigo, sicer primerno za mlajše otroke, sem izbrala z namenom lažjega
razumevanja in primerjanja knjig v slovenskem in srbskem jeziku. Otroci poslušajo
najprej branje knjige v slovenskem, nato še v tujem jeziku, čeprav ga ne poznajo.
Knjiga Kekčeve zgodbe, avtorja Josipa Vandota, je bila prevedena v več jezikov, med
drugim tudi v hrvaškega z naslovom Kekečeve zgode. Ilustracije Maričke Koren so zelo
»zgovorne«, zato smo pri tej knjigi postopek, opisan zgoraj, obrnili. Najprej smo
prebrali knjigo v tujem, nato še v slovenskem jeziku.
Pobralne dejavnosti:
– Mnogo dobrih predlogov pobralnih dejavnosti najdete v knjigi Margarete Dolinšek
Bubnič Beri mi in se pogovarjaj z mano!, nekaj dobrih predlogov pa je tudi na spletni
strani www.knjigobube.si.
– Otroci primerjajo obe knjigi in ugotavljajo, katere besede so enake v obeh jezikih,
katere podobne in katere se razlikujejo (Rdeča žoga).
32
– Po poslušanju branja v tujem jeziku razmišljajo, o čem knjiga pripoveduje, kdo je njen
glavni junak. Pomagajo si z ilustracijami. Pomembno je, da so knjige izbrane
premišljeno, s kvalitetnimi ilustracijami (Kekečeve zgode).
– Otroci si izberejo katerokoli knjigo in jo pripovedujejo v »tujem jeziku«.
– Večkrat slišijo knjigo, prebrano v tujem jeziku, bolj se v svojem pripovedovanju v
tujem jeziku približajo pravilni zvočnosti tega jezika.
Odziv otrok:
– Otroci, kljub temu da jezika ne razumejo, zelo radi poslušajo branje knjig, slikanic ali
poezije v tujem jeziku. Na začetku je dobro, da ima prebrano besedilo poleg tudi
ilustracije, ker otroci z njihovo pomočjo ugotovijo, o čem pripoveduje zgodba. S tem
dobijo (sicer lažen) občutek, da tuji jezik razumejo. Ob večkratnem branju knjig si
zapomnijo tudi kakšno tujo besedo. Zanimivo je, kako otroci radi poslušajo poezijo v
tujem jeziku, čeprav praviloma ni ilustrirana, privablja jih drugačna zvočnost besed. Po
večkratnem izvajanju dejavnosti tudi 5-letnik ugane, v katerem jeziku je besedilo.
– Jaša, 4 leta: »Jaz pa znam že hrvaško, špansko, slovansko, sto jezikov že znam, vse
razumem.« 3.11 F. Lainš ček: Cicibanija (Pesem – križiš če)
»Kot pesnik za otroke izpolnjuje Lainšček dva odločilna pogoja: rad ima otroka in
rad bi bil v »drugovanju« z njim na trenutke spet otroški, iz solz in smeha v isti sapi, še
raje – če bi se dalo – samo iz smeha. O tem, da mu gre to kar dobro od rok in od srca,
pričajo te pesmi, zbrane pod skupnim naslovom Cicibanija« (Snoj v Lainšček 1987:
67). To je del besed, ki jih je Jože Snoj namenil Lainščkovi knjigi poezije Cicibanija.
Poiskali smo jo, ker so otroci Pesem – križišče našli v Cipsipilipsipiloniki in zato želeli
slišati še več Lainščkovih pesmi. Navdušili so jih že naslovi: Čudna teta, O jajcih,
Prašiči, Kaj moraš med počitnicami storiti, Kakec za omaro, Pesem zaspancev ... Za
naše pobralno ustvarjanje pa je bila izhodišče prav Pesem – križišče.
Poustvarjalne dejavnosti:
– »Pesem ima zvok in obliko. Ne bo ti težko uganiti, zakaj ima pesem tako nenavaden
naslov, kajne? In še manj zahtevna je naloga, ki ti jo pesem predlaga. Pravi hec«
(Saksida 2009). Otrokom so bile dodatna vzpodbuda še pesmi Breza (150), Nasmeh
(151), Ladja (77), pesmi posebnice, kot jih je poimenoval 7-letnik, objavljene v
Cipsipilipsipilloniki, ki so jih napisali osnovnošolski otroci.
– Otroci ustvarjajo pesmi posebnice, ki del besedila sporočajo že z obliko.
33
Slika 13: Pesem Sneženi mož, Jošt (7 let), Jaka (9 let), Jaša (4 leta)
Vir: Lastni arhiv (2010) 3.12 O. Župančič: Ciciban (Pismo)
Župančič je v mladinski poeziji znan predvsem po svojem klasičnem delu Ciciban
in še kaj (1915). V izdajah, ki so prvi sledile, se je naslov zbirke utrdil kot Ciciban, v
sklopu katere je izšla tudi pesem Pismo. Pesmi iz Cicibana so zelo raznolike. V
središču so igrive pesmi o otroku, njegovi sproščeni igri, domišljiji, grehu in kazni ter
celo o težko razložljivih pojmih, kot so vesolje, čas in prihodnost. Nekaj pesmi odraža
nonsensne in pravljične vzorce. Župančičeve pesmi so povezane tudi z motiviko
družine. V tej skupini najdemo »tiho in nežno« Uspavanko kot »grožnjo« otroku, če
noče spati. Uspavanka je pesem z naslovom Pismo. V zbirki najdemo tudi pesmi o
živalih in naravi, vidna pa je tudi motivika slovenskih običajev (Saksida 1998).
Poustvarjalne dejavnosti:
– Otrokom preberem pesem Pismo, nato prostorsko ločeni narišejo vsak svojega
zamorskega kralja.
– Ko končajo z risanjem, risbe med seboj primerjamo. Otrokom ponudim v ogled še tri
ilustracije iste pesmi, nastale v različnih časovnih obdobjih: N. Pirnat (1961), M. Stupica
(1983) in A. Sottler (2004). Otroci jih primerjajo s svojimi in med seboj. Ugotavljajo,
zakaj so zamorski kralji tako različni.
– Na medmrežju z iskalnikom slik poiščemo fotografije »zamorskih kraljev«. Na
medmrežju najdejo tudi slike, ki prikazujejo, kako so drugi otroci narisali zamorskega
kralja.
34
– V SSKJ skupaj poiščemo, kaj pomeni beseda zamorski (črnski) (SSKJ 1994:1604).
Ko ugotovijo pomen, na medmrežju iščemo podatke o črnskih kraljih danes in v
zgodovini.
– Na zemljevidu iščemo območja, kjer živijo črnci.
– Otroci razmišljajo, ali je možno, da v svetu kakšen kralj res ukaže otrokom, kdaj
morajo spat.
– Otroci ugotavljajo, kako spreminjanje iskalnega gesla na medmrežju daje različne
rezultate (npr.: začnemo z zamorski kralj � črnski kralj � afriški kralj ...).
Slika 14: Različne ilustracije zamorskih kraljev
Vir: Lastni arhiv (2011) 3.13 E. Peroci: Moj dežnik je lahko balon
Knjiga Ele Peroci je prvič izšla že leta 1955, avtorica pa je zanjo dobila tudi
Levstikovo nagrado. To je sodobna pravljica, ki govori o tem, kako se je deklica Jelka
igrala z rdečo žogo. Ko pa ji je, kljub opozorilom, naj pazi nanjo, padla v bližnji potok,
so bili starši in drugi sorodniki nanjo jezni. Jelka se je skrila pod dežnik in takrat se
začne njeno čudežno potovanje do dežele Klobučarije.
Pobralne dejavnosti:
– Otroci se lahko o knjigi pogovarjajo na »štiri oči«. Ker bralne dejavnosti skušamo
povezati s sodobno tehnologijo, se bodo o prebranem pogovarjali preko pogovornega
orodja skype, in sicer s pisano besedo. Otrok (9 let), ki mu gresta branje in pisanje
dobro od rok, bo s tem vadil oboje (po dogovoru lahko piše v pogovornem jeziku),
mlajši (5 let) pa spoznava svet črk. Nekaj časa mu pri pisanju pomaga odrasli, tako da
otrok pove, kaj želi napisati, in potem skupaj ugotavljata, katera črka je naslednja in
kdaj je na vrsti presledek. Nekaj časa otrok narekuje, odrasli pa po njegovem nareku
piše. Če otrok črke šele spoznava, lahko na tipkovnici poišče in odtipka le črko, ki jo
35
ima v imenu, ali kakšno drugo črko, ki jo že pozna. Otrokovo sodelovanje prilagodimo
njegovi stopnji znanja branja in pisanja.
Odziv otrok:
– Tudi to je ena izmed dejavnosti, ki jih otroci zelo radi počnejo. Doslej so se v različnih
parih pogovarjali že o sedmih knjigah. V konkretnem primeru je nastal tale pogovor. Pri
odgovorih petletnika je zapis tak, kot ga je napisal sam, torej s premalo, preveč ali
napačnimi črkami.
Jošt: Jaša, a sem ti dobro prebral knjigo?
Jaša: Ja lepo berš. (piše otrok)
Jošt: Reče se bereš. A misliš, da je v tej knjigi vse resnično?
Jaša: Kako to misiš? (piše otrok)
Jošt: Ja, a misliš, da bi se vse lahko zgodilo tebi al' pa meni?
Jaša: Itak dane. Kje si pa videu dežnik ki leti? (piše otrok)
Jošt: No, saj, to, sam fajn bi ga pa b'lo imet.
Jaša: Ja, jaz bi letel v deželo blejbejdov. (piše odrasli po nareku otroka)
Jošt: Jaz pa v deželo, kjer bi b'li vsi najboljši fuzbaleri na kupu pa bi me vse naučil.
Jaša: Samo, tudi če bi prišel v deležo Klobučarijo, bi bilo fajn. Jaz bi si zbral čarovniški
klobuk, ker bi si potem lahko vse začaral. Sam da ne bi bil črn, ampak tak mal moder,
pa čist mal rdeč, sam bi bil še kar čarovniški.
Jošt: To si pa fajn stuhtu. Ker če maš čarovniški klobuk, ti sploh ni treba več v
klobučarijo. Si k'r začaraš, da te nikol' ne kregajo.
Jaša: Jošt, a nisem jaz pameten? Saj sem res fajn stuhtu. Pa jaz bi kr za vse
čarovniške klobuke vzel, pol bi bla pa naša družina najbolj carska ...
Jošt: A za mene bi tud kak klobuk prnesu?
Jaša: Ne, Jošt, če bi mi nagajal tako kot danes, ti ga ne bi, lej, čista resnica, res ti ga
ne bi ...
3.14 K. Kovi č: Maček Muri
Maček Muri je Kovičeva sodobna živalska pravljica, saj muce v njej niso
postavljene v realni, pač pa v povsem izmišljeni predstavni okvir, t. j. v Mačje mesto,
kjer psi niso zaželeni. Pred očmi bralca se odvije vsakdan mačka Murija. Muri zjutraj
vstane, gre na zajtrk, kosilo preživi z muco Maco, po kosilu gre na nogomet, Maca pa
obišče prijateljico Mico. V njej mladi bralec prepoznava značilnosti človeškega sveta.
Med obema svetovoma so vzpostavljene vzporednice, saj je Muri tudi pisatelj (Saksida,
1998).
Pobralne dejavnosti:
36
– Z otroki si ogledamo več različnih televizijskih poročil in ugotavljamo, katere novice
so na začetku in katere na koncu.
– Z otroki se pogovarjamo o poklicih novinar in voditelj. Sami si lahko razdelijo vloge,
če jih je več, v nasprotnem primeru se lahko vsak preizkusi v vsaki vlogi, tudi odrasli.
– Otroci izdelajo televizijski okvir, kjer bodo brali poročila.
– Otroci skušajo postaviti kamero tako, da bo zajela točno tisto sliko, ki jo želijo.
– Otroci iz knjige izberejo novice, ki jih je smiselno uvrstiti v »poročila«, in se
dogovorijo, katere novice bodo prve in zakaj.
– Otroci preberejo poročila in jih posnamejo, nato v celoti pogledajo izdelek in
ugotavljajo, kaj bi bilo še potrebno izboljšati, opustiti, popraviti …
Odziv otrok:
– Otroci ugotovijo, da je izdelati poročila zelo težka in dolgotrajna naloga. Sprva so
menili, da bodo zadevo naredili v eni uri, nato pa se je naš projekt televizijskih poročil
razširil na cel teden dela.
– Otroci so se skupaj odločili, da je najpomembnejša novica tista o velikem Čombi, ki
sta ga prijela policista Mucelj in Macelj.
– Pri vlogah so se izmenjavali in ugotovili, da je lahko voditelj tudi najmlajši, čeprav še
ne bere tekoče. Izvedeli so namreč, da je možno poročila posneti tudi po delih, ki jih
potem sestaviš v celoto. Slika 15: Otroci pri ustvarjanju TV-poročil
Vir: Lastni arhiv (2012) 3.15 K. Kovi č: Zmaj Direndaj
»Zmaj Direndaj je še ena izmed zgodb Kajetana Koviča, ki je dosegla kultni
status. Majhen zmajček se nikakor ne more odločiti, kako bi lahko bil koristen v
belem mestu, zato dela zgago. Namesto da bi stražil na mostu, se po mestu
potepa s psom Bernijem ter se baše z neznanskimi količinami klobas, tort,
palačink in lubenic. Zabavna zgodbica, ki malčke zlahka nasmeje. Hkrati pa
37
sporoča, da je otroštvo srečno samo, če je ravno prav brezskrbno«
(www.ciciklub.si).
Pobralne dejavnosti:
– Če so otroci najprej ustvarjali televizijska ali radijska poročila, potem koncept
umeščanja novic dobro poznajo. Če je izdelovanje časopisa njihova prva izkušnja, je
dobro, da prej skupaj z njimi pregledamo časopise in ugotavljamo, kateri članki so na
prvi strani, kako poudariti pomembne članke, kateri članki imajo dodane fotografije,
katere rubrike vsebuje časopis, kaj je napisano na zadnji strani.
– Otroci iz prebranega besedila sami ugotavljajo, katere novice bi postavili na prvo
stran, katere na zadnjo, lahko si tudi izmislijo novice, kot so na primer osmrtnice,
športni rezultati, vremenska napoved.
– Otroci si izmislijo naslov časopisa.
– Nekaj novic lahko napišejo sami, druge lahko natipkajo, pri čemer jim pomagajo
odrasli.
– Novice opremijo s fotografijami (lahko so preslikane fotografije iz knjige), lahko pa
slike narišejo.
– Časopis opremijo z zadnjo stranjo, kjer so napisani urednik, fotograf, novinar ...
Odziv otrok:
– Ker imamo možnost, smo si pred izdelavo časopisa ogledali časopisno uredništvo.
– Pri izdelavi so sodelovali vsi trije otroci, najstarejšega pa sta druga dva določila za
urednika.
– Časopis smo naredili v treh izvodih in se z lokalnimi raznašalci dogovorili, da so po
en izvod odnesli tudi na naslova starih staršev. Slika 16: Ena od strani časopisa Zmajske novice
Vir: Lastni arhiv (2012)
38
3.16 L. Prap: Zakaj
Lila Prap, avtorica besedil za otroke, je izdala delo z naslovom Zakaj. V njej na
preprosta otroška vprašanja odgovarja s šaljivimi odgovori, na vsaki strani pa je moč
najti tudi čisto pravi odgovor. Lila Prap je znana tudi izven meja Slovenije, na
Japonskem je prav knjiga Zakaj prava uspešnica, po kateri so posneli celo risanko. V
Nemčiji, Avstraliji, na Češkem in v Franciji pa je bila uvrščena v finale za prestižne
knjižne nagrade.
Pobralne dejavnosti:
– Otroci lahko izdelajo družinsko knjigo z naslovom Zakaj, v kateri si o vsakem članu
družine postavijo eno vprašanje, in drugi člani na to vprašanje odgovarjajo. Tisti, ki mu
je stran namenjena nato poda »pravilni« odgovor.
– Otroci, skupaj s starši, knjigo Lile Prap dobro pregledajo in ugotavljajo, kje je slika,
kje so odgovori, kakšno tehniko risanja je uporabila Lila Prap. Pri izdelovanju svoje
družinske knjige se skušajo čim bolj približati izvirniku.
Odziv otrok:
– Z otroki smo izdelali družinsko knjigo z naslovom Naglavov zakaj. Zasnovali smo jo
tako, da smo najprej za vsakega člana družine izbrali vprašanje, ki naj bi ga najbolj
opisalo. Na zastavljeno vprašanje smo odgovarjali štirje člani družine, razen tistega,
kateremu je bilo vprašanje namenjeno, ki je odgovarjal na vprašanje realno. Njegov
odgovor smo umestili tja, kjer je Lila Prap v svojih knjigah Zakaj umestila znanstveni
odgovor. Odgovarjali smo na vprašanja, kot so: Zakaj se pišemo Naglav? Zakaj Jaka
ne jé mesa? Zakaj mami še vedno hodi v šolo? Zakaj ima Jošt tako rad nogomet?
Zakaj ima babica čisto bele lase? Zakaj stric Gregi tako rad teče? Nastala je prava
družinska knjiga, ki je odgovorila na marsikatero vprašanje, ki si ga zastavljajo otroci.
Hkrati pa je v njej cel kup duhovitih odgovorov. Otroci so ob izdelavi knjige natančno
pregledali originalno knjigo in ugotovili, da je izdelana na črni podlagi, kartonu,
ilustracije pa so narisane s kredo. Ugotovili so, da ima knjiga vedno enako zgradbo: na
sredini ilustracija, okrog nje duhoviti odgovori, na desni strani pa je pravi, »pametni«
odgovor. Tudi sami smo se držali te zgradbe.
39
Slika 17: Ena od strani knjige Naglavov zakaj
Vir: Lastni arhiv (2012) – Otroci so se izdelovanja knjige lotili zelo natančno in premišljeno, najbolj pa so
uživali, ker so se pri izdelovanju strani, namenjene posamezniku, znašli v središču
pozornosti. Njegov odgovor smo vzeli skrajno resno in ga kot takega tudi zapisali. Zato
so si vsi za razmislek o odgovoru vzeli dovolj časa. 3.17 N. Grafenauer: Pedenjped
»Bralna izkušnja današnjega bralca postavlja Grafenauerjevo zbirko Pedenjped
(1966) ob najbolj znane starejše zbirke otroške poezije: Levstikovo Najdihojco,
Župančičevega Cicibana in Pavčkovo Čenčarijo« (Saksida, 1998: 38). Bralec v
Pedenjpedu sreča naslovnega junaka, otroka, ki se znajde v situacijah, ki so značilne
za vse otroke. Pedenjped je deček, ki ni niti priden niti poreden, je vsega po malem.
Višja sila je oče, ki pa v njegova dejanja poseže le redko.
Pobralne dejavnosti:
– Otroci izdelajo križanko, ki jo je moč rešiti le, če si prej prebral Pedenjpeda ali pa so ti
knjigo prebrali starši. V geslih je opisan Pedenjped v posameznih življenjskih situacijah.
Primer: IGRA BREZ NOT, BREZ POSLUHA IN POMOT – GLASBENIK; NAJ PREŽI
SAM VOLK PRED VRATI, NOČE K MAMICI ZBEŽATI – KORENJAK.
– Ob sestavljanju križanke otroci sami poiščejo prostor, kamor se najbolj prilega
odgovor.
40
Slika 18: Pedenjpedova križanka
Vir: Lastni arhiv (2012) Odziv otrok:
– Predvsem najmlajši spoznava, da so posamezne črke lahko v različnih besedah, v
nekaterih celo več istih črk. Ugotavlja, na katerem mestu so črke v besedi (na začetku,
koncu, sredini).
– Starejša otroka sta križanke odnesla v šolo, kjer so jih z veseljem rešili tudi sošolci,
mlajši pa v vrtec, kjer so jih otroci rešili skupaj z vzgojiteljico.
41
4 EMPIRIČNI DEL
V projektu, ki sem ga izvedla, je sodelovalo 90 staršev otrok, v starosti od petih do
devetih let. V kontrolni skupini je bilo 37 staršev otrok predšolske skupine in tretjega
razreda OŠ. Starši so pred začetkom projekta izpolnili anketni vprašalnik o obstoječem
stanju družinskega branja v družini. Zanimalo me je, koliko časa družine namenijo
branju in koliko sodobne tehnologije imajo na voljo za izvajanje dejavnosti, ki sem jih
predlagala. Staršem sem predstavila bralne dejavnosti v povezavi z mediji, kot so
risanje z bralno lučko, izdelava časopisa, snemanje radijskega intervjuja, snemanje
televizijskih poročil, izdelava križanke, kovanje pesmi »posebnice«, pogovor o
prebranem besedilu po skypu, izdelava družinske knjige Zakaj, izdelava risanke z
računalniškim programom, barvanje obraza z računalnikom, kovanje besednih in
zvočnih ugank, izdelava wordove tabele za obnovo knjige, jih povabila v mestno
knjižnico na interaktivno kosovirsko žlico. Odzivi so bili vedno zelo dobri, sem pa, glede
na razpoložljivi čas, predstavila enim več, drugim manj dejavnosti, vendar ne manj kot
5. Starši so si izbrali dejavnosti, ki so jih »pritegnile«, nato pa so jih s svojimi otroki
izvajali v povezavi z branjem pol leta. Eni so večkrat izvajali le eno ali dve dejavnosti,
drugi so jih izvajali več. Ob ponovnem izpolnjevanju anketnega lista me je spet
zanimalo, koliko časa družine namenijo branju oziroma kako pogosto je. Želela sem
izvedeti tudi, ali so starši predlagane dejavnosti dejansko izvajali in s kakšnimi
težavami so se srečali.
4.1 Cilji in namen diplomske naloge
Menim, da sodobni mediji niso »nadloga«, ki se ji je potrebno izogibati, ampak
nekaj, kar nam prinaša mnogo »plusov«. Ker vem, kako zanimivi so mediji in sodobna
tehnologija za otroke in kako nekaterim otrokom branje ne »diši« preveč, sem želela ti
dve – na videz nezdružljivi – stvari združiti in pripomoči k boljši medijski pismenosti
otrok ter pogostejšemu družinskemu branju. Zadala sem si naslednje cilje:
– kritično pretehtati in ovrednotiti vire na temo družinskega branja z vidika pomoči
staršem – kako izvajati družinsko branje,
– opredeliti dejavnike, ki vplivajo na »neuspešnost« družinskega branja,
– opredeliti vzroke odstopanj pri učinkovitosti družinskega branja glede na izobrazbo in
starost staršev,
– prikazati možnost povezave družinskega branja in sodobnih medijev (radio, televizija,
medmrežje, uporaba fotoaparata, digitalne kamere, kamere, mikrofona),
42
– oblikovati priporočila in predloge za družinsko branje, ki pritegne oboje, otroke in
odrasle, v povezavi s sodobnimi mediji,
– predstaviti predloge za povezovanje družinskega branja z medijskimi vsebinami ter
preveriti njihovo uspešnost staršem predšolskih otrok in staršem otrok prvega vzgojno-
izobraževalnega obdobja OŠ,
– primerjati zadovoljstvo z družinskim branjem otrok in staršev pred povezovanjem ter
po povezovanju družinskega branja z medijskimi vsebinami,
– oceniti, kakšne bodo v prihodnje možnosti uporabe sodobnih medijev v povezavi z
družinskim branjem in predopismenjevanjem,
– proučiti, kakšen dostop do sodobnih medijev imajo v današnjem času družine v
Sloveniji in tujini,
– proučiti, koliko predšolskih otrok je v času družinskega branja v povezavi z
medijskimi vsebinami napredovalo na predopismenjevalnem in opismenjevalnem
področju,
– proučiti, ali lahko zunanja motivacija vpliva na povišanje notranje motivacije za branje
v družinskem krogu, in, če lahko, v kolikšni meri. 4.2 Delovne hipoteze
V sklopu diplomske naloge sem si zastavila naslednje delovne hipoteze:
– v Sloveniji obstaja premalo literature, ki staršem pomaga pri vzpostavitvi kvalitetnega
družinskega branja ali pa je le-ti ne poznajo, – v Sloveniji obstaja premalo literature, ki staršem daje nasvete, kako sodobne medije
povezati z družinskim branjem, – med otroci in starši predšolske vrtčevske skupine, prvega, drugega in tretjega
razreda OŠ, kjer so bili staršem predstavljeni predlogi za izvedbo družinskega branja v
povezavi s sodobnimi mediji in so jih izvajali šest mesecev, ter tistimi, ki so jim starši
brali na »klasičen način, obstajajo razlike v želji po družinskem branju, – družine si po povezovanju sodobnih medijev in družinskega branja pogosteje
vzamejo čas za dogodke, povezane z družinsko pismenostjo, – otroci, katerih družine so dogodke družinske pismenosti povezovale z medijskimi
vsebinami, so v šestih mesecih napredovali na področju predopismenjevanja,
opismenjevanja, – družine imajo na voljo dovolj sodobnih medijev in naprav, ki bi jih lahko uporabile v
povezavi z družinskim branjem, – zunanja motivacija za branje v veliki meri vpliva na povišanje notranje motivacije za
branje,
43
– starši otrok, zajetih v vzorec, imajo do namenske uporabe sodobnih medijev odpor, – starši otrok, zajetih v vzorec, imajo dovolj znanja za uporabo sodobne tehnologije v
povezavi z družinsko pismenostjo.
44
5 REZULTATI IN ANALIZA REZULTATOV
Za primerjavo rezultatov sem opravila preprosto statistično raziskavo na vzorcu
devetdesetih otrok oziroma njihovih staršev. Zanimalo me je stanje pred izvajanjem
družinskega branja v povezavi z mediji in stanje na istem vzorcu po izvajanju
družinskega branja v povezavi z mediji. Anketne liste so izpolnjevali starši, pred
izpolnjevanjem pa sem jim vsako vprašanje posebej obrazložila in povedala, kaj
pričakujem od njih.
5.1 Kako pogosto berete
Najprej sem želela odgovor na vprašanje, kako pogosto v družinah sploh
izvajajo družinsko branje (v postelji, pred spanjem, za mizo ali kje drugje). Splošni vtis
po pogovoru z nekaterimi starši je bil, da zelo veliko družin svojim otrokom bere zelo
pogosto.
5.1.1 Pogostost družinskega branja pred izvajanjem branja v povezavi z
mediji Tabela 1: Tabela pogostosti branja pred izvajanjem branja v povezavi z mediji
Predšolska
skupina
Prvi
razred
Drugi
razred
Tretji
razred
Skupaj
Vsak dan 17
(57 %)
12
(67 %)
11
(55 %)
5
(23 %)
45
(50 %)
1-krat tedensko 7
(23 %)
3
(16,5 %)
4
(20 %)
7
(32 %)
21
(23 %)
1-krat mesečno ali manj 6
(20 %)
3
(16,5 %)
5
(25 %)
10
(45 %)
24
(27 %)
SKUPAJ 30
(100 %)
18
(100 %)
20
(100 %)
22
(100 %)
90
Ob analizi rezultatov sem ugotovila, da kar 57 % staršev predšolskim otrokom
bere vsak dan, takih staršev prvošolcev je 67 %, medtem kot se ta odstotek iz leta v
leto manjša, v tretjem razredu je staršev, ki še berejo otroku vsak dan, le 23 %. Izziv so
bili predvsem starši, ki otrokom iz kakršnegakoli razloga berejo redko ali sploh ne
berejo ali so jim brali in jim ne berejo več. Takih je v celotnem vzorcu 27 %.
45
5.1.2 Pogostost družinskega branja po izvajanju bra nja v povezavi z mediji Tabela 2: Tabela o pogostosti branja po izvajanju branja v povezavi z mediji
Predšolska
skupina
Prvi
razred
Drugi
razred
Tretji
razred
Skupaj
Vsak dan 20
(67 %)
14
(78 %)
12
(60 %)
10
(45 %)
56
(62 %)
1-krat tedensko 8
(27 %)
3
(17 %)
6
(30 %)
6
(27,5 %)
23
(26 %)
1-krat mesečno ali manj 2
(6 %)
1
(5 %)
2
(10 %)
6
(27,5 %)
11
(12 %)
SKUPAJ 30 18 20 22 90
Po polletnem izvajanju družinskega branja v povezavi z mediji se je odstotek
družin, v katerih berejo vsak dan, zvišal v vseh skupinah (predšolska, prvi razred, drugi
razred in tretji razred). Skupno se je ta odstotek s 50 zvišal na 62 %, kar pomeni, da je
kar 56 od 90 družin po polletnem izvajanju družinskega branja bralo vsak dan.
Odstotek družin, ki berejo le enkrat mesečno ali manj, pa se je s 27 % znižal na 12 %,
kar pomeni, da je enkrat mesečno ali manj bralo le 11 družin iz vzorca.
Grafični prikaz 1 in 2: Prikaz pogostosti družinskega branja pred izvajanjem in po
izvajanju družinskega branja v povezavi z medijskimi vsebinami
46
5.2 Ali se po prebranem besedilu o vsebini pogovarj ate ali po čnete
kakšno drugo dejavnost, povezano z vsebino knjige
Zanimalo me je, ali se starši z otrokom po prebrani knjigi pogovarjajo ali v
povezavi s prebranim izvajajo kakšno drugo dejavnost. Iz pogovora s starši je bilo
razvidno, da je večinoma edina pobralna dejavnost pogovor o prebranem besedilu.
Starši se pogovora poslužujejo takrat, ko gre za knjige s poučno vsebino, da bi se
otroci iz vsebine česa naučili. Veliko pogovora je tudi med branjem in po branju
poučnih, neliterarnih vsebin.
5.2.1 Pogovor ali izvajanje drugih dejavnosti po pr ebranem besedilu
(pred predstavitvijo dejavnosti v povezavi z mediji ) Tabela 3: Tabela o pogovoru ali izvajanju drugih dejavnosti po prebranem besedilu
(pred predstavitvijo dejavnosti v povezavi z mediji)
Predšolska
skupina
Prvi
razred
Drugi
razred
Tretji
razred
Skupaj
DA 12
(40 %)
8
(44 %)
4
(20 %)
3
(14 %)
27
(30 %)
NE 14
(47 %)
5
(28 %)
12
(60 %)
17
(77 %)
48
(53 %)
VČASIH 4
(13 %)
5
(28 %)
4
(20 %)
2
(9 %)
15
(17 %)
SKUPAJ 30 18 20 22 90
Tabela prikazuje rezultate odgovorov na vprašanje, ali se po prebranem
besedilu z otrokom o prebranem še pogovarjate ali izvajate kakšno drugo dejavnost.
Rezultati kažejo, da odstotek družin, ki se po prebranem besedilu o njem še
pogovarjajo, pada sorazmerno s starostjo otroka. Tako je v predšolski skupini 40 %
družin, ki so odgovorili pritrdilno, v prvem razredu jih je 44 %, v drugem 20 %, v tretjem
pa le še 14 %. Na splošno je 27 družin od 90 takih, ki so odgovorile pritrdilno, 15 družin
se o prebranem pogovarja ali izvaja kakšno drugo dejavnost včasih, kar 48 družin ali
53 % pa je takih, ki knjigo le preberejo in jo odložijo.
47
5.2.2 Pogovor ali izvajanje drugih dejavnosti po pr ebranem besedilu (po
predstavitvi dejavnosti v povezavi z mediji)
Pričakovala sem, da bo pri tem vprašanju zaslediti največjo razliko pred
izvajanjem in po izvajanju bralnih dogodkov v povezavi z mediji. Ravno izvajanje
pobralnih dejavnosti je bil cilj, ki smo si ga, skupaj s starši, zadali. S tem vprašanjem
sem torej preverila, ali so starši obljubljeno tudi izvajali.
Tabela 4: Tabela o pogovoru ali izvajanju drugih dejavnosti po prebranem besedilu (po
predstavitvi dejavnosti, povezanih z mediji)
Predšolska
skupina
Prvi
razred
Drugi
razred
Tretji
razred
Skupaj
DA 24
(80 %)
16
(89 %)
17
(85 %)
20
(91 %)
77
(86 %)
NE 0 0 1
(5 %)
1
(4,5 %)
2
(2 %)
VČASIH 6
(20 %)
2
(11 %)
2
(10 %)
1
(4,5 %)
11
(12 %)
SKUPAJ 30 18 20 22 90
Rezultati kažejo, da so starši v času 6-mesečnega obdobja izpolnjevali naš
dogovor. V celotni skupini 90 otrok/družin sta bili le 2 družini, ki se dogovora nista
držali. Kar 77 družin se je po prebranem besedilu z otroki pogovarjalo ali izvajalo
medijske dogodke, 11 družin ali 12 % pa je takih, ki so to počeli včasih. Starši so bili
seznanjeni, da odgovor DA pomeni izpolnjevanje našega dogovora, to pomeni, da so
medijske dogodke izvajali približno na vsako tretjo prebrano knjigo, o knjigi pa so se
pogovarjali na željo otrok, odgovor VČASIH po pomeni, da so zgoraj omenjene
dejavnosti izvajali redkeje. Grafični prikaz 3 in 4: Prikaz pogostosti pogovora ali drugih dejavnosti po prebranem
besedilu
48
5.3 Želja odraslih po branju otrokom
Ne glede na to, ali si otroci želijo druženja s starši v obliki branja, je to, ali bo
družinsko branje dejansko izvedeno, odvisno od številnih drugih dejavnikov. Predvsem
je pomembna časovna razpoložljivost staršev, neodložljivo delo in volja po branju
odraslih, pa tudi to, ali se odrasli sploh čutijo sposobne otrokom brati. V pogovoru s
starši je bilo pri mnogih zaslediti negotovost, ali je njihovo branje dovolj dobro. Poleg
naštetih obstaja še mnogo drugih dejavnikov, vse skupaj pa sem združila v eno
kategorijo: Želja po tem, da odrasli bere otroku.
5.3.1 Želja, da berete svojemu otroku/otrokom pred izvajanjem
družinskega branja v povezavi z mediji Tabela 5: Tabela o stopnji želje, da odrasli otrokom berejo pred izvajanjem družinskega
branja v povezavi z mediji
Predšolska
skupina
Prvi
razred
Drugi
razred
Tretji
razred
Skupaj
1 sploh mu/ji ne želim brati 0
(0 %)
0
(0 %)
1
(5 %)
2
(9 %)
3
(3 %)
2 skoraj nikoli ne želim brati 3
(10 %)
3
(17 %)
4
(20 %)
4
(18 %)
14
(16 %)
3 redko želim brati 2
(6 %)
3
(17 %)
3
(15 %)
6
(27,5 %)
14
(16 %)
4 včasih želim brati 8
(27 %)
2
(11 %)
6
(30 %)
4
(18 %)
20
(22 %)
5 zelo pogosto želim brati 17
(57 %)
10
(55 %)
6
(30 %)
6
(27,5 %)
39
(43 %)
SKUPAJ 30 18 20 22 90
Iz tabele je razvidno, da starši v vrtcu oziroma prvem razredu osnovne šole še v
57 oziroma 55 % zelo pogosto želijo brati svoji otrokom. V drugem razredu ta odstotek
na danem vzorcu pade na 30 %, v tretjem razredu pa že na 27,5 %. Staršev, ki
otrokom sploh ne bi želeli brati, je zelo malo, v danem vzorcu le eden v 2. in dva v 3.
razredu osnovne šole. V skupnem je največ (39) staršev, ki otrokom želijo brati zelo
pogosto, spodbuden je tudi podatek, da je takih, ki želijo brati včasih, 20, skupaj v obeh
kategorijah torej 59, kar predstavlja 65 % celotnega vzorca.
49
5.3.2 Želja, da berete svojemu otroku/otrokom po iz vajanju družinskega
branja v povezavi z mediji Tabela 6: Tabela o stopnji želje, da odrasli otrokom berejo po izvajanju družinskega
branja v povezavi z mediji
Predšolska
skupina
Prvi
razred
Drugi
razred
Tretji
razred
Skupaj
1 skoraj mu/ji ne želim brati 0
(0 %)
0
(0 %)
0
(0 %)
0
(0 %)
0
(0 %)
2 skoraj nikoli ne želim brati 0
(0 %)
0
(0 %)
2
(10 %)
0
(0 %)
2
(2 %)
3 redko želim brati 2
(7 %)
4
(22 %)
2
(10 %)
2
(9 %)
10
(11 %)
4 včasih želim brati 7
(23 %)
2
(11 %)
6
(30 %)
4
(18 %)
19
(21 %)
5 zelo pogosto želim brati 21
(70 %)
12
(67 %)
10
(50 %)
16
(73 %)
59
(66 %)
SKUPAJ 30 18 20 22 90
Iz tabele je razvidno, da se je po izvajanju družinskega branja v povezavi z
mediji želja staršev, da otrokom berejo, povišala. Skupno se je število staršev, ki so se
opredelili za četrto ali peto stopnjo, povečalo z 59 na 78 od 90 staršev, kar predstavlja
67 % celotnega vzorca. Zanimivo je, da sem menila, da je velik delež staršev na
vprašanje Kakšna je vaša želja po tem, da berete svojemu otroku? odgovoril z nizko
stopnjo, ker jim primanjkuje časa. Ker družinsko branje, v kolikor ga povezujemo z
mediji, zahteva od staršev in otrok še več časa, pomanjkanje časa torej ni bil prvotni
vzrok za nizko stopnjo želje po branju svojemu otroku.
50
5.3.3 Želja, da berete svojemu otroku/otrokom (kont rolna skupina), januar
in junij Tabela 7: Tabela o stopnji želje, da odrasli berejo otrokom, v kontrolni skupini,
preverjeno januarja in junija 2012
Predšolska
januar
Predšolska
junij
3. razred
januar
3. razred
junij
1 sploh ne želim brati 0
(0 %)
0
(0 %)
2
(13 %)
3
(20 %)
2 skoraj nikoli ne želim brati 3
(13,5 %)
3
(13,5 %)
2
(13 %)
3
(20 %)
3 redko želim brati 2
(9 %)
3
(13,5 %)
3
(20 %)
2
(13 %)
4 včasih želim brati 3
(13,5 %)
4
(18 %)
3
(20 %)
2
(13 %)
5 zelo pogosto želim brati 14
(64 %)
12
(55 %)
5
(34 %)
5
(34 %)
SKUPAJ 22 22 15 15
S kontrolno skupino sem želela preveriti, koliko je uporaba sodobnih medijev v
povezavi z branjem pripomogla k povečanju otrokove želje po branju. V kontrolni
skupini so bili otroci in starši (predšolska skupina in tretji razred), ki so samo izpolnili
anketo na začetku in na koncu, torej januarja in junija, niso pa izvajali nobenih
dejavnosti v povezavi z branjem in mediji. Rezultati kažejo, da v želji po branju otrokom
praktično ni vidnejših sprememb v obdobju šestih mesecev. Iz danega torej lahko
sklepam, da je družinsko branje v povezavi z mediji vsaj delno pripomoglo k zvišanju
stopnje želje odraslih po branju otrokom. Grafični prikaz 5: Prikaz želje odraslih, da berejo otrokom v predšolski skupini pred
izvajanjem družinskega branja v povezavi z mediji
51
Grafični prikaz 6: Prikaz želje odraslih, da berejo otrokom v predšolski skupini po
izvajanju družinskega branja v povezavi z mediji
Grafični prikaz 7: Prikaz želje odraslih, da berejo otrokom v predšolski kontrolni skupini
v mesecu januarju
Grafični prikaz 8: Prikaz želje odraslih, da berejo otrokom v predšolski kontrolni skupini
v mesecu juniju
52
5.4 Želja otrok, da jim berejo odrasli
Obstaja seveda tudi možnost, da imajo odrasli voljo, čas in željo, da bi otrokom
brali, a ti tega ne želijo. Razlogov je lahko več, sama pa sem želela, da starši ocenijo,
kako močno si otroci želijo družinskega branja. 1 je bila ocena, da si otroci družinskega
branja sploh ne želijo, 5 pa, da si ga zelo želijo.
5.4.1 Ocena otrokove želje, da mu/ji berete pred iz vajanjem družinskega
branja v povezavi z mediji Tabela 8: Tabela ocene otrokove želje, da mu/ji beremo pred izvajanjem branja v
povezavi z mediji
Predšolska
skupina
Prvi razred Drugi
razred
Tretji
razred
Skupaj
1 sploh ne želi, da mu/ji
beremo
0
(0 %)
1
(5,5 %)
2
(10 %)
3
(13,5 %)
6
(7 %)
2 skoraj nikoli ne želi, da
mu/ji beremo
4
(13 %)
3
(17 %)
2
(10 %)
5
(23 %)
14
(15,5 %)
3 redko želi, da mu/ji
beremo
4
(13 %)
2
(11 %)
3
(15 %)
3
(13,5 %)
12
(13 %)
4 včasih želi, da mu/ji
beremo
2
(7 %)
4
(22 %)
5
(25 %)
4
(18 %)
15
(16,5 %)
5 zelo pogosto želi, da mu/ji
beremo
20
(67 %)
8
(44,5 %)
8
(40 %)
7
(32 %)
43
(48 %)
SKUPAJ 30 18 20 22 90
Podatki v tabeli 8 kažejo, da si še zelo velik odstotek otrok v predšolski skupini
(67 %) želi zelo pogostega družinskega branja. Otrok, ki si družinskega branja, po
oceni njihovih staršev, sploh ne želijo, je v celotnem vzorcu le 6, kar predstavlja skupno
7 %. Če temu dodamo še otroke, ki si po oceni staršev skoraj nikoli ne želijo, da jim
odrasli berejo, pa ta odstotek naraste že na dobrih 22 %, kar predstavlja 20 otrok.
53
5.4.2 Ocena otrokove želje, da mu/ji berete po izva janju družinskega
branja v povezavi z mediji Tabela 9: Tabela ocene otrokove želje, da mu/ji beremo po izvajanju branja v povezavi
z mediji
Predšolska
skupina
Prvi razred Drugi
razred
Tretji
razred
Skupaj
1 sploh ne želi, da mu/ji
beremo
0
(0 %)
0
(0 %)
0
(0 %)
0
(0 %)
0
(0 %)
2 skoraj nikoli ne želi, da
mu/ji beremo
0
(0 %)
2
(11 %)
0
(0 %)
0
(0 %)
2
(2 %)
3 redko želi, da mu/ji
beremo
2
(7 %)
1
(6 %)
2
(10 %)
3
(14 %)
8
(9 %)
4 včasih želi, da mu/ji
beremo
4
(13 %)
4
(22 %)
6
(30 %)
7
(32 %)
21
(23 %)
5 zelo pogosto želi, da mu/ji
beremo
24
(80 %)
11
(61 %)
12
(60 %)
12
(54 %)
59
(66 %)
SKUPAJ 30 18 20 22 90
Iz tabele je razvidno, da je otrok po izvajanju družinskega branja in po oceni
njihovih staršev, ki sploh ne želijo, da jim berejo ali pa si skoraj nikoli ne želijo, da jim
berejo, skupaj le še 2 %, kar predstavljata le 2 otroka. Število otrok, ki želijo, da jim
berejo zelo pogosto, je s 43 naraslo na 59 otrok.
54
5.4.3 Ocena otrokove želje, da mu/ji berete (kontro lna skupina) – januar in
junij 2012 Tabela 10: Tabela o stopnji želje otrok, da jim odrasli berejo, v kontrolni skupini,
preverjeno januarja in junija 2012
Predšolska
januar
Predšolska
junij
3 .razred
januar
3. razred
junij
1 sploh ne želi, da mu/ji beremo 0
(0 %)
0
(0 %)
2
(13 %)
2
(13 %)
2 skoraj nikoli ne želi, da mu/ji beremo 1
(4,5 %)
2
(9 %)
3
(20 %)
3
(20 %)
3 redko želi, da mu/ji beremo 1
(4,5 %)
0
(0 %)
2
(13 %)
2
(13 %)
4 včasih želi, da mu/ji beremo 4
(18 %)
5
(23 %)
3
(20 %)
3
(20 %)
5 zelo pogosto želi, da mu/ji beremo 16
(73 %)
15
(68 %)
5
(34 %)
5
(34 %)
SKUPAJ 22 22 15 15
Za primerjavo, ali je na željo otrok, da jim beremo, vplivalo izvajanje
družinskega branja v povezavi z mediji, sem preverila še kontrolno skupino, in sicer
skupno 37 otrok, 22 iz predšolske skupine, 15 pa iz tretjega razreda osnovne šole.
Anketni vprašalnik so starši izpolnili januarja in junija, vmes pa dejavnosti družinskega
branja v povezavi z mediji niso izvajali. Rezultati kažejo, da se število otrok, ki
družinskega branja ne želijo, ali ga želijo zelo pogosto, vidneje ne spreminja, četudi je
vmes preteklo pol leta. Grafični prikaz 9: Prikaz stopnje želje otrok po tem, da jim odrasli berejo (po oceni
staršev) v tretjem razredu OŠ pred izvajanjem družinskega branja v povezavi z mediji
55
Grafični prikaz 10: Prikaz stopnje želje otrok, da jim odrasli berejo (po oceni staršev) v
tretjem razredu OŠ po izvajanju družinskega branja v povezavi z mediji
Grafični prikaz 11: Prikaz stopnje želje otrok, da jim odrasli berejo (po oceni staršev) v
kontrolni skupini tretjega razreda OŠ v mesecu januarju
Grafični prikaz 12: Prikaz stopnje želje otrok, da jim odrasli berejo (po oceni staršev) v
kontrolni skupini tretjega razreda OŠ v mesecu juniju
5.5 Podatki o posedovanju in zmožnosti uporabe sodo bnih medijev in
tehnologije
Staršem sem predstavila 15 dejavnosti, ki jih je za poglobitev doživetja možno
izvajati doma. Za tovrstne dejavnosti je potrebna sodobna tehnologija. Z naslednjimi
vprašanji sem preverila, ali imajo družine na voljo dovolj sredstev za izvajanje
56
dejavnosti ali jih znajo uporabljati in ali se čutijo dovolj kompetentne to tehnologijo tudi
uporabljati.
5.5.1 Posedovanje sodobne tehnologije
Z vprašanjem, ali družina poseduje nekatere predmete sodobne tehnologije,
sem preverjala, ali imajo družine na voljo potrebno tehnologijo. V vprašalnik sem
vnesla tudi igralne konzole, ki jih v povezavi z bralnim dogodkom nisem uporabljala, so
mi pa nudile vpogled v to, koliko otroci v družini uporabljajo sodobno tehnologijo, saj so
igralne konzole navadno namenjene prav otrokom. Ker se rezultati niso bistveno
razlikovali glede na to, ali otroci obiskujejo vrtec, prvi, drugi ali tretji razred, so združeni.
Tabela 11: Tabela o posedovanju nekaterih predmetov sodobne tehnologije, ki naj bi
jih uporabljali v povezavi z družinskim branjem
Predšolska
skupina
Prvi
razred
Drugi
razred
Tretji
razred
Skupaj
Televizija 29 18 20 21 88
(97,8 %)
Računalnik z dostopom do
medmrežja (stacionarni,
prenosni, tablični ...)
30 18 18 22 89
(98,9 %)
Tiskalnik 26 16 18 21 81
(90 %)
CD-/DVD-predvajalnik 20 16 19 20 75
(83,3 %)
Mp3, mp4, i-pod 12 10 7 16 45
(50 %)
Mobilni telefon 30 18 20 22 90
(100 %)
Digitalna kamera 11 11 8 11 41
(45,6 %)
Digitalni fotoaparat 27 16 19 20 82
(91 %)
Igralne konzole 11 10 8 12 41
(45,6 %)
Prenosne igralne konzole 7 5 4 8 24
(26,7 %)
SKUPAJ 30 18 20 22 90
57
Iz tabele je razvidno, da imajo družine na voljo dovolj sodobne tehnologije, s
katero lahko izvajajo družinsko branje v povezavi z mediji oziroma sodobno
komunikacijsko tehnologijo. Še v najmanjšem odstotku družine posedujejo igralne
konzole in prenosne igralne konzole ter digitalne kamere. Ker pa je snemanje možno
tudi z drugo tehnologijo, na primer z mobilnim telefonom, ki ga imajo po podatkih iz
tabele prav vse družine, tudi to ni bila nerešljiva težava. 5.5.2 Znanje uporabe sodobne tehnologije
Ker za izvajanje družinskega branja v povezavi s sodobnimi mediji ni dovolj le
to, da družine posedujejo določeno tehnologijo, ampak, da jo znajo tudi uporabljati,
sem preverila, v kolikšni meri starši znajo »rokovati« s sodobno tehnologijo.
Tabela 12: Tabela, koliko znajo starši uporabljati sodobno tehnologijo
Sploh ne znam uporabljati 2
Znam uporabljati, vendar malo 9
Znam uporabljati za tisto, kar potrebujem 48
Znam uporabljati veliko 14
Večino tehnologij znam uporabljati 17
SKUPAJ 90
Iz tabele je razvidno, da večina staršev, kar 48, sodobno tehnologijo zna
uporabljati za tisto, kar potrebujejo, 14 staršev meni, da zna sodobno tehnologijo
uporabljati veliko, 17 staršev pa meni, da zna uporabljati večino sodobne tehnologije.
Po razgovoru s starši je bilo zaslediti, če v družini en starš sodobne tehnologije ne zna
uporabljati, jo zna dobro uporabljati drugi starš, zato sem menila, da imajo starši dovolj
znanja, da bodo lahko izvajali družinsko branje v povezavi z medijskimi vsebinami. 5.5.3 Mnenje staršev o tem, ali naj bi otroci upora bljali sodobno
tehnologijo ali ne Tabela 13: Tabela, kaj starši menijo o otrokovi uporabi sodobne tehnologije (ST)
Otroci morajo ST nujno znati uporabljati 2
Otrokom je ST lahko v pomoč, vendar morajo biti pri uporabi zmerni
32
Otroci naj ST uporabljajo le minimalno 19
Otroci naj ST sploh ne uporabljajo 37
SKUPAJ 90
58
Ker ima veliko staršev do sodobne tehnologije (ST) odklonilen odnos, sploh ko
gre za otroke, me je zanimalo, kakšno mnenje imajo o tem, da otroci uporabljajo
sodobno tehnologijo, starši otrok iz vzorca. Rezultati so bili, vsaj zame, presenetljivi, saj
kar 37 staršev meni, da naj otroci sodobne tehnologije sploh ne uporabljajo. 19 staršev
je bilo mnenja, naj otroci ST uporabljajo le minimalno, in 32 takih, ki menijo, da je ST
lahko otrokom v pomoč, vendar morajo biti pri uporabi zmerni. Po predstavitvi
dejavnosti družinskega branja v povezavi z mediji pa so se tudi tisti starši, ki načelno
ne spodbujajo uporabe ST, odločili, da bodo pri projektu sodelovali, saj naj bi otroci s
tem nekaj pridobili tudi na bralnem področju. Zanimivo bi bilo videti, ali se je njihovo
mnenje o uporabi ST po koncu projekta kaj spremenilo, a ker to ni bil predmet moje
raziskave, jim tega vprašanja v anketi nisem zastavila. Po pogovoru s starši je bilo
jasno, da so mnogi ugotovili, da sodobna tehnologija niso samo igralne konzole in
igrice na računalniku. 5.6 Napredovanje predšolskih otrok na predopismenje valnem podro čju
V nadaljevanju sta predstavljeni tabeli, ki kažeta, »kako daleč« so predšolski
otroci na preopismenjevalnem področju. Na vprašanje so odgovarjali starši dvakrat v
roku pol leta. Rezultati skupine, ki je sodelovala pri uvajanju družinskega branja v
povezavi z medijskimi vsebinami, kažejo na izboljšanje, a dejstvo je, da otrok v starosti
5–6 let na področju predopismenjevanja ob ustreznih vzpodbudah napreduje. Koliko
napreduje oziroma koliko bi napredoval brez dodatnega družinskega branja in koliko je
napredoval zaradi dodatnega družinskega branja, je težko izmerljivo, kljub temu pa je
iz tabele razvidno, da je napredek viden. Za primerjavo so v drugi tabeli rezultati
kontrolne skupine, kjer je prav tako viden napredek, vendar nekoliko manjši.
59
5.6.1 Napredovanje predšolskih otrok na predopismen jevalnem podro čju
v času uvajanja družinskega branja v povezavi z medijs kimi vsebinami Tabela 14: Tabela o sposobnostih otrok na predopismenjevalem področju pred
uvajanjem družinskega branja v povezavi z mediji in po pol leta družinskega branja v
povezavi z mediji (MD)
PRED MD PO MD
Otrok bere in piše velike tiskane črke 4 (13 %) 5 (17 %)
Otrok se podpiše in prepozna posamezne črke ter jih zapiše, prebere posamezne zloge
10 (33 %) 12 (40 %)
Otrok prepozna posamezne črke in jih zapiše 6 (20 %) 9 (30 %)
Otrok pozna le črke svojega imena 5 (17 %) 2 (6,5 %)
Otrok ne pozna črk, vendar kaže zanimanje zanje
3 (10%) 2 (6,5%)
Otrok črk ne pozna in ga tudi ne zanimajo 2 (7 %) 0 (0 %)
SKUPAJ 30 30
Iz tabele je razviden rahel napredek pri predopismenjevanju, saj so januarja 4
otroci brali, pisali velike tiskane črke, junija pa je bilo takšnih otrok 5. 10 otrok se je
januarja, po mnenju staršev, podpisalo in prepoznalo posamezne črke in jih zapisalo,
junija pa sta to uspela narediti 2 otroka več. In še ena primerjava: januarja je 6 otrok
prepoznalo posamezne črke in jih zapisalo, junija pa je bilo takih otrok 9.
5.6.2 Napredovanje predšolskih otrok na predopismen jevalnem podro čju
– kontrolna skupina, ki ni nadaljevala z družinskim branjem v povezavi z
medijskimi vsebinami Tabela 15: Tabela o sposobnostih otrok na predopismenjevalem področju januarja, po
pol leta – kontrolna skupina, brez družinskega branja v povezavi z mediji (MD)
januar junij
Otrok bere in piše velike tiskane črke 2 (9 %) 3 (14 %)
Otrok se podpiše in prepozna posamezne črke ter jih zapiše, bere posamezne zloge
2 (9 %) 2 (9 %)
Otrok prepozna posamezne črke in jih zapiše 7 (32 %) 8 (36 %)
Otrok pozna le črke svojega imena 7 (32 %) 8 (36 %)
Otrok ne pozna črk, vendar kaže zanimanje zanje
2 (9 %) 1 (5 %)
Otrok črk ne pozna in ga tudi ne zanimajo 2 (9 %) 0 (0 %)
SKUPAJ 22 22
60
V kontrolni skupini sem prav tako preverjala napredek na preopismenjevalnem
področju. Zanimalo me je, ali lahko le-tega pripišemo pogostejšemu in kvalitetnejšemu
družinskemu branju ali zgolj napredku, ki ga zaradi različnih spodbud otrok doseže v
pol leta. Po pričakovanju je bil napredek viden tudi v kontrolni skupini. Otroka, ki bereta
in pišeta velike tiskane črke, sta bila januarja dva, junija pa trije, število otrok, ki se
podpišejo in prepoznajo posamezne črke ter jih zapišejo, berejo pa posamezne zloge,
je ostalo enako, število otrok, ki prepoznajo posamezne črke in jih zapišejo, pa se je,
po mnenju staršev, s 7 povečalo na 8. Napredek je bil torej viden tudi v tej skupini. Ker
se zavedam, da so predšolske skupine zelo različne in v enih ob koncu zadnjega
šolskega leta pred odhodom v šolo bere pol skupine otrok, v drugi pa nobeden od
otrok, sta dve skupini premalo, da bi na podlagi danih rezultatov lahko sklepala, ali je
na napredek na predopismenjevalnem področju vplivalo tudi pogostejše in kvalitetnejše
družinsko branje.
61
6 ZAKLJU ČEK
Družinsko branje je dejavnost, ki ne pripomore samo k otrokovemu intelektualnemu
razvoju, ampak pomembno vpliva tudi na socialno povezanost med člani družine. Ko
se družina odloči, da bo del svojega prostega časa namenila skupnemu druženju ob
knjigi, naredi nekaj dobrega za najmlajše člane družine, ki bodisi šele vstopajo v svet
pisane besede, za malo starejše, ki so tja že zakorakali, a jim trenutki, ko jim starši
berejo, pomenijo, da se ni družinska bralna vez prekinila v trenutku, ko so se naučili
brati, in za starše, ki se po vsakodnevnem bolj ali manj stresnem delavniku umirijo z
otroki v svojem naročju. To je teorija, ki jo bržkone pozna večina staršev, praksa pa je
večkrat povsem drugačna. Otrokom se je umiriti ob branju knjige pogosto preveč
naporno. Lažje in enostavneje je prižgati televizijo, medmrežje ali pa igralno konzolo in
v trenutku si v drugem svetu brez večjega miselnega napora. Starši morajo postoriti še
tisoč in eno stvar in jim je trenutkov, ko »le« ležijo z otrokom in berejo, preprosto
škoda, ali pa so veseli, da se je njihov otrok že naučil brati in se tako lahko zamoti sam.
Nekaj je tudi staršev, ki se branja izogibajo iz preprostega razloga, ker menijo, da imajo
premalo znanja, da berejo preslabo ali celo, da bi otrokom s svojim neveščim branjem
škodovali. Ko govorimo o pobralnih dejavnostih, je stanje še toliko slabše, saj mnogo
staršev meni, da nima znanja, da bi se z otrokom o prebranem pogovarjali ali izvajali
kakšno drugo dejavnost, ali pa menijo, da je to naloga vrtcev, šol. Za vse tiste, ki
menijo, da se bralnih in pobralnih dejavnosti ne znajo lotiti pravilno, izhaja pri Mladinski
knjigi zbirka Knjiga pred noskom, ki ohranja knjigo v prvotni obliki, hkrati pa ji dodaja
neko dodano vrednost.
Zbirka Knjiga pred noskom, podobno kot ugledne zbirke nekaterih tujih založb,
bisere otroške književnosti nadgrajuje s spremnim razlagalnim gradivom. Namenjena je
bralnemu dogodku v skupini in spodbujanju družinskega branja. Spremna beseda
otroke v obdobju porajajoče se pismenosti spodbuja k doživljanju književnosti; predlaga
ustvarjalne didaktične igre; svetuje vzgojiteljicam, staršem in drugim mentorjem branja,
kako vzpostaviti vzdušje za prijetno skupno branje in razumevanje prebranega;
predstavlja zanimivosti o avtorjih; vključuje izvirne ustvarjalne izdelke otrok. Avtor
koncepta zbirke je Igor Saksida, spremne besede pa prispevajo najboljši strokovnjaki
za mladinsko književnost (www.bukla.si). Starši zbirko poznajo premalo oziroma je
sploh ne poznajo.
Pri nastajanju diplomske naloge sem ugotovila, da je literaturo zelo težko
razvrstiti v primerno oziroma neprimerno za neko starost. Ker je med najstarejšim in
najmlajšim sinom 6 let starostne razlike, smo knjige izbirali izključno na njihovo željo in
se pri izbiri nismo prilagajali najmlajšemu. Niti pri enem delu se ni izkazalo, da je za
62
najmlajšega pretežko, da ga ne razume ali odklanja. Menim, da je s pravilnim
pristopom in z interpretacijo tudi knjiga, sicer primerna za starejše, mlajšemu
poslušalcu ali bralcu lahko v užitek in veselje.
Iz kratke raziskave, v kateri je bilo zajetih premalo otrok, da bi rezultate lahko
posploševali na celotno populacijo, hkrati pa vsaj nakazujejo rezultate, je razvidno, v
kateri smeri je potrebno delati, kako malo vzpodbude potrebujejo starši in otroci, da se
združijo, si želijo branje v krogu družine, in, kar je najpomembneje, ni jim težko vzeti si
čas za druženje s člani svoje družine. Današnji otroci so otroci sodobne tehnologije in
najlažje jim je stvari približati s pomočjo naprav, ki jim zaupajo, ki jih imajo radi in jih
znajo uporabljati. Družine posedujejo veliko sodobnih naprav, ki jih znajo uporabljati
odrasli in otroci. Zanimivo je nasprotje: hiše in stanovanja, polna sodobnih elektronskih
naprav, zelo velik odstotek staršev pa izrazito nasprotuje, da naj bi jih otroci uporabljali.
Na veliko področjih je povezovanje s sodobno tehnologijo že preizkušeno in deluje, v
diplomski nalogi pa sem preverjala, ali je možno združiti na videz tako nezdružljive
stvari, kot so družinsko branje in sodobna tehnologija, mediji. Izkazalo se je, da je ob
pravilnem pristopu ta združitev mogoča in to ne na škodo ene ali druge dejavnosti,
ampak sta obe – družinsko branje ter uporaba sodobne tehnologije, ob združitvi bolj
poglobljeni, obogateni. Otroci in starši, ki so družinsko branje obogatili z medijskimi
vsebinami, so izražali večjo željo po nadaljnjih tovrstnih dejavnostih in so jo
uresničevali skozi pogostejše družinsko branje, kot tisti, ki so brali na klasičen način.
Starši so poročali, da so si otroci precej pogosteje zaželeli branja, torej se je povečala
tudi motivacija. Iz raziskave ni bilo mogoče sklepati, ali pogostejše družinsko branje
vpliva na hitrejši in bolj kvaliteten razvoj predopismenjevalnih in opismenjevalnih
sposobnosti otrok. Za verodostojne podatke bi bil potreben precej večji vzorec in daljše
časovno obdobje.
Družinsko branje v povezavi z medijskimi vsebinami je še dokaj neraziskano
področje, ki kar »kliče« po novih, inovativnih pristopih. Razvoj medijev hitro napreduje
in ni več vprašanje, ali jih bomo »spustili« v izobraževalni sistem. Bolj pomembno je, v
kolikšni meri in kdaj jih bomo pogosteje uporabljali v izobraževalne namene.
Interaktivne table so v vzgojno-izobraževalnih ustanovah redke, a pomembno je, da se
obstoječemu številu uporabnikov vsako leto pridruži nekaj novih. Prvo e-knjigo za
najmlajše v slovenščini, interaktivno slikanico za Ipad 1001 pravljica Lile Prap smo
dobili v začetku letošnjega leta. Le kdo pozna odgovor na vprašanje, ali bodo
elektronske izdaje kdaj postale del vsakdanje bralne izkušnje ali pa nam bodo še leta
služile le kot popestritev? Jaz in moji otroci vonja po knjigi, ki jo vzameš z malce
zaprašene police, ne zamenjamo za nobeno elektronsko igračo.
63
7 LITERATURA, VIRI, LEPOSLOVJE
7.1 LITERATURA, VIRI Abbott, L., Rodger, R. (1994): Quality education in the early years. Buckingham: Open
University Press.
Anning, A. (1996): The first years at school. Buckingham: Open University Press.
Bajec, A. (et al.) (1994): Slovar slovenskega knjižnega jezika. Ljubljana: DZS.
Cooper, P. (1993): When stories come to school. New York: Teachers & Writers
Collaborative.
Dolinšek Bubnič, M. (1999): Beri mi in se pogovarjaj z mano! Ljubljana: Epta.
Dolinšek Bubnič, M. (et al.) (2003): Lahko vzgojim uspešnega otroka? Priročnik za
starše, vzgojitelje, učitelje. Ljubljana: Epta.
Dolinar, P.: Učiteljska.net. www.uciteljska.net (16. 4. 2012).
Edwards, A., Knight, P. (1994): Effective early years education. Buckingham: Open
University Press.
Erjavec, K.: (2005): Zgodnje medijsko opismenjevanje, sodobna pedagogika, posebna
izdaja, 188–202.
Gee, J. P. (2003): What Vedeo Games have to Teach Us About Learning and Literacy.
New York: Palgrave MacMillan.
Grosman, M. (et al.) (2003): Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana:
Mladinska knjiga.
Ilišin, V., Marinović Bobinac, A., Radin, F. (2001): Djeca i mediji. Zagreb: Državni zavod
za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži.
Ivšek, M. (ur.) (2003): Pogovor o prebranem besedilu: Zbornik bralnega društva
Slovenije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Jamnik, T. (ur.) (1998): Predšolska bralna značka. Ljubljana: Zveza prijateljev mladine
Slovenije.
Kordigel, M., Jamnik, T., (1999): Književna vzgoja v vrtcu. Ljubljana: Državna založba
Kordigel, M., Saksida, I. (1999): Jaz pa berem, priročnik za učitelje. Ljubljana: Rokus.
Košir, M., Ranfl, R., (1996): Vzgoja za medije. Ljubljana: DZS.
Kropp, P., Jamnik, T. (2000): Vzgajanje bralca: naj vaš otrok postane bralec za vse
življenje. Tržič: Učila.
Marjanovič U., L. (et al.). (2001): Otrok v vrtcu, priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor:
Obzorja.
Makin, L., Whitehead M. (2004): Children's Early Literacy. London: Paul Chapman
Publishing.
Miller, L. (1996): Towards reading. Philadelhia: Open University Press.
64
Morrow, M. L., Gambrell, L. B. (2001): Literature – Based Instruction in the Early
Years. V: Neuman, S. B., Dickinson, D. K. (ur.). Handbook of Early Literacy
Research. New York: The guilford Press. 348 –360.
Pečjak, S. (1999): Osnove psihologije branja. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske
fakultete.
Pinterič, U., Grivec M. (2007): Informacijsko-komunikacijska tehnologija v sodobni
družbi: Multidisciplinarni pogledi. Nova Gorica: FDV.
Rugelj, S.: Spletna knjigarna Bukla. www.bukla.si (22. 4. 2012)
Saksida, I. (2007): Sledi do davnih dni. Priročnik za učitelje: priročnik k berilu za 6.
razred devetletne osnovne šole. Mengeš: Izolit.
Saksida, I.(2009): Cipsipilipsipilonika. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Saksida, I. (et al.) (1998): Petdeset zlatnikov. Tržič: Učila.
Samec, P. (2011): Informacijsko-komunikacijska tehnologija v domačem okolju
štiriletnikov. Maribor: Filozofska fakulteta. 7.2 LEPOSLOVJE Gašperin, R. (2010): Enci benci na kamenci. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Grafenauer, N. (2010): Pedenjped. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Karl, M. (1996): Crvena lopta. Ljubljana: Epta.
Kovič, K. (2009): Zmaj direndaj. Ljubljana: Mladinska knjiga Založba.
Kovič, K. (2011): Maček Muri. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Lainšček, F. (1987): Cicibanija. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Logar, T. (1979): Fižolček, ogelček in slamica. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Makarovič, S. (1977): Potepuh in nočna lučka. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Makarovič, S. (1978): Kosovirja na leteči žlici. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Peroci, E. (1975): Moj dežnik je lahko balon. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Prap, L. (2010): Zakaj. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Puc, L. (2006): Čudežno drevo. Bevke: Smar-Team.
Stupica, M. (1995): Čudežno drevo. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Suhodolčan, L. (2011): Piko dinozaver. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Štampe Žmavc, B. (2009): Popravljalnica igrač. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Štefan, A. (2012): Sto ugank. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Vandot, J.(1983): Kekečeve zgode. Ljubljana, Zagreb: Mladinska knjiga.
Vegri, S. (2010): Jure kvak-kvak. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Župančič, O. (1961): Ciciban. Ljubljana: Mladinska knjiga.
65
8 PRILOGE
8.1 Priloga 1
Anketni vprašalnik za starše pred začetkom izvajanja družinskega branja v povezavi z
medijskimi vsebinami
Pozdravljeni.
Moje ime je Marjeta Naglav in sem študentka tretjega letnika PREDŠOLSKE VZGOJE
na Pedagoški fakulteti Koper. Za diplomsko nalogo z naslovom DRUŽINSKO BRANJE
KOT MEDIJSKI DOGODEK bi potrebovala Vašo pomoč. Prosim, izpolnite anketo, ki je
anonimna, in bo uporabljena zgolj za izdelavo diplomske naloge. Pri vprašanjih, kjer so
možni odgovori a, b, c ..., obkrožite odgovor, ki je najboljši približek dejanskega stanja;
če takega odgovora ne najdete, obkrožite odgovor »drugo« in pripišite odgovor. Na
vprašanji, kjer imate na voljo lestvico 1–5, ena pomeni najnižjo željo, pet pa najvišjo.
Hvala.
Marjeta Naglav Starost vašega otroka ___________, če jih imate več, prosim, napišite za vse.
Je vaš otrok deček ali deklica?
Kako pogosto berete otrokom?
a) vsak dan b) 1-krat na teden c) 1-krat na mesec ali manj d) drugo
Ali se po prebrani knjigi z otrokom pogovarjate o vsebini ali izvajate kakšno drugo dejavnost v povezavi z vsebino knjige?
a) da b) ne c) včasih
Če ste odgovorili z NE, zakaj? a) ne vem, o čem bi se pogovarjal oziroma kaj bi lahko počel b) otroka ne zanima c) ne najdem pravih vprašanj d) drugo
Kako bi ocenili vašo željo po branju otroku na lestvici od 1 do 5, pri čemer je 5 najvišja želja, 1 pa najnižja? Odgovor obkrožite!
1 2 3 4 5
66
Kako bi ocenili otrokovo željo, da mu berete na lestvici od 1 do 5, pri čemer je 5 najvišja želja, 1 pa najnižja?
1 2 3 4 5
Če ste na enega od zgornjih dveh vprašanj odgovorili s 3 ali manj, kaj mislite, da je razlog?
a) nezanimivo branje b) druge, pomembnejše stvari, ni časa c) ne znam brati doživeto d) drugo
Do katerega leta menite, da je otroku smiselno brati?
a) do vstopa v šolo b) dokler se ne nauči brati samostojno c) do 10. leta d) dokler želi e) drugo
Ali poznate zbirko knjig Knjiga pred noskom? a) da b) ne c) sem že slišal/a, vendar ne poznam
Katere od naštetih predmetov ima Vaša družina v lasti?
a) TV b) računalnik z dostopom do medmrežja c) tiskalnik d) CD- DVD-predvajalnik e) MP3, I-pod f) mobilni telefon g) digitalna kamera h) digitalni fotoaparat i) igralne konzole (playstation, wii, x- box ...) j) prenosne igralne konzole (psp ...)
Kako bi ocenili svoje znanje uporabe zgoraj naštete sodobne tehnologije?
a) sploh ne znam uporabljati b) znam uporabljati, vendar malo c) znam uporabljati za tisto, kar potrebujem d) znam uporabljati veliko e) večino tehnologij znam uporabljati
Kaj menite o tem, da otroci uporabljajo sodobno tehnologijo (ST)?
a) otroci morajo ST nujno znati uporabljati b) otrokom je ST lahko v pomoč, vendar morajo biti pri uporabi zmerni c) otroci naj ST uporabljajo le minimalno
67
d) otroci naj ST sploh ne uporabljajo
Kako bi ocenili znanje Vašega otroka na predopismenjevalnem področju? a) otrok bere in piše velike tiskane črke b) otrok se podpiše in prepozna posamezne črke ter jih zapiše, prebere
posamezne zloge c) otrok prepozna posamezne črke in jih zapiše d) otrok pozna le črke svojega imena e) otrok ne pozna črk, vendar kaže zanimanje zanje f) otrok črk ne pozna in ga tudi ne zanimajo
8.2 Priloga 2
Anketni vprašalnik za starše po šestih mesecih izvajanja družinskega branja v povezavi
z medijskimi vsebinami
Pozdravljeni.
Po dogovoru Vas prosim, da anketni vprašalnik izpolnite ponovno. Pri vprašanjih, kjer so možni odgovori a, b, c ..., obkrožite odgovor, ki je najboljši približek dejanskega stanja; če takega odgovora ne najdete, obkrožite odgovor »drugo« in pripišite odgovor. Na vprašanji, kjer imate na voljo lestvico 1–5, ena pomeni najnižjo željo, pet pa najvišjo.
Hvala.
Marjeta Naglav
Starost vašega otroka ___________, če jih imate več, prosim, napišite za vse.
Je vaš otrok deček ali deklica?
Kako pogosto berete otrokom?
a) vsak dan b) 1-krat na teden c) 1-krat na mesec ali manj d) drugo
Ali se po prebrani knjigi z otrokom pogovarjate o vsebini ali izvajate kakšno drugo dejavnost v povezavi z vsebino knjige?
a) da b) ne c) včasih
Če ste odgovorili z NE, zakaj? a) ne vem, o čem bi se pogovarjal oziroma kaj bi lahko počel b) otroka ne zanima c) ne najdem pravih vprašanj
68
d) drugo
Kako bi ocenili vašo željo po branju otroku na lestvici od 1 do 5, pri čemer je 5 najvišja želja, 1 pa najnižja? Odgovor obkrožite!
1 2 3 4 5
Kako bi ocenili otrokovo željo, da mu berete na lestvici od 1 do 5, pri čemer je 5 najvišja želja, 1 pa najnižja?
1 2 3 4 5
Če ste na enega od zgornjih dveh vprašanj odgovorili s 3 ali manj, kaj mislite, da je razlog?
a) nezanimivo branje b) druge, pomembnejše stvari, ni časa c) ne znam brati doživeto d) drugo
Kako bi ocenili znanje Vašega otroka na predopismenjevalnem področju? a) otrok bere in piše velike tiskane črke b) otrok se podpiše in prepozna posamezne črke ter jih zapiše, prebere
posamezne zloge c) otrok prepozna posamezne črke in jih zapiše d) otrok pozna le črke svojega imena e) otrok ne pozna črk, vendar kaže zanimanje zanje f) otrok črk ne pozna in ga tudi ne zanimajo