Die GasteSayı: 19 / Kasım-Aralık 2011

29 Ekim 2011 tarihinde Duisburg-Essen Üniversitesi’nde “Göçmen Toplu-lukların Eğitim ve (Ana)Dil Öğrenim Anlayışları –Bakış Açıları, Uygulamaları veSonuçları–” Sempozyumu düzenlendi. Dil ve Eğitimi Desteklemek için İnisiyatife.V. ve Die Gaste tarafından gerçekleştirilen etkinliğe Türkiye, Almanya, Hollandave Kosta Rika’dan biliminsanları, göçmen topluluklarının temsilcileri, öğretmendernekleri, vakıf ve sendika temsilcileri konuşmacı olarak katıldılar.

Sempozyumun açılış konuşmaları T.C. Başkonsolosu Şule Özkaya, EyaletEğitim Bakanları Daimi Konferansı Genel Sekreteri Udo Michallik, Duisburg-Essen Üniversitesi Rektör Yardımcılığı adına Prof. Dr. Katja F. Cantone-Altıntaş,Hans-Böckler Vakfı adına Sarah Vespermann, ZEIT Vakfı adına Dr. Tatiana Matt-hiesen ve Rosa-Luxemburg Vakfı adına Güldane Tokyürek tarafından yapıldı.

“Göçmen Toplulukların Eğitim ve (Ana)Dil Öğrenim Anlayışları ve Dene-yimleri” başlıklı birinci oturumda Prof. Dr. Elin Fredsted (Flensburg Üniversitesi),Alfredo Sánchez Casado (İspanyol Veli Dernekleri Birliği), Antonio Langarita Se-villa (İspanyol Dili ve Kültürü Grubu-ALCE Hamburg) ve Dr. phil. Maria Anna Ni-

kolaidou (Özel Yunan “Aristoteles“ Halkokulu-Münih) Almanya’ya işgücü göçününilk günlerinden günümüze, eğitsel ve dilsel alanda gerçekleştirdikleri girişimlerive uygulamalardan elde edilen sonuçları aktardılar.

Sempozyumun ikinci oturumunda, özel olarak Almanya’da ve genel olarakAvrupa’da Türkiyelilerin anadili sorunu, eğitim politikaları, sivil toplum örgütle-rinin sorunları ve dilbilimsel açıdan ikidillilik konuları Prof. Dr. Gülsün Leyla Uzun(Ankara Üniversitesi), Tuncay Yıldırım (Hürriyet Gazetesi), Doç. Dr. Kutlay Yağmur(Tilburg Üniversitesi-Hollanda), Yücel Tuna (ATÖF Başkanı) ve Zeynel Korkmaz(Die Gaste Genel Yayın Yönetmeni) tarafından ele alındı.

“Alman Eğitim Sisteminde Anadilinin Eğitsel Rolü ve Göçmenlerin EğitimSorunları” başlığı altında üçüncü oturum, Prof. Dr. Vernor Muñoz (Eski BM EğitimÖzel Raportörü), Prof. Dr. Katja F. Cantone-Altıntaş (Duisburg-Essen Üniversitesi),Marianne Demmer (Eğitim ve Bilim Sendikası 2. Başkanı-GEW) ve Prof. Dr. Cris-tina Allemann-Ghionda (Köln Üniversitesi) katılımlarıyla gerçekleşti. Demokratikbir eğitimin yapılandırılabilmesi açısından Alman eğitim sisteminde köklü bir

“Göçmen Toplulukların Eğitim ve (Ana)Dil Öğrenim Anlayışları”

–Bakış Açıları, Uygulamaları ve Sonuçları– Sempozyumu 2011

3Seçme mi? Destek mi?Prof. Dr. Drorit LENGYEL

Dört yaşındaki çocukların ikinci dilolarak Almancada yaşa uygun dil yeterlik-lerinin nasıl olması gerektiğine ilişkin gü-venilir bilgiler mevcut olmamasına rağmenbu noktadan hareket edilmektedir.

4Almanya’da Paralel Toplumlar

Prof. Dr. Havva ENGİNParalel Toplumlar oluşturulmasının en

çarpıcı örneği eğitim alanında görülmek-tedir. Özel okulların, bilhassa farklı mezhepgruplarına ait özel okulların hızla artan sa-yısı bunun bir göstergesidir.

14İçselleme(Inklusion)

Prof. Dr. Rolf WERNINGİçselleme açık olmayan bir kavramdır.

İçselleme için ilkokul ve engelli okulu ara-sında, salt işbirliğine dayalı sınıf tarzındabir işbirliği yeterli midir? Peki, bütünleşme(integration) ve içselleme (inklusion) ara-sındaki fark nedir?

11Alman EğitimSistemindeAnadilin Rolü veGöçmenlerinEğitim Sorunları

Prof. Dr. Vernor MUÑOZ

Die Gaste2

Seçme mi? Destek mi? Okul Öncesi Dil Düzeyini Belirleme İncelemeleriAlmanya’da Paralel Toplumlar – Kültürlerarası ve Transkültürel Pedagojinin

Bakış Açısından Bir İrdeleme Girişimi“Vasıfsız” Damgası Yiyen Kalifiye Eleman

Sempozyum ‘11 – Açılış KonuşmalarıI. Oturum

II. OturumIII. Oturum

Alman Eğitim Sisteminde Anadilinin Rolü ve Göçmenlerin Eğitim SorunlarıAnadili Temelinde Almanca Öğrenim Projesi

İçselleme (Inklusion) – Görevler, Çelişkiler ve Bakış AçılarıAnadili Başta Gelir

Prof. Dr. Drorit LengyelProf. Dr. Havva Engin

Filiz PolatSempozyum ‘11Sempozyum ‘11Sempozyum ‘11Sempozyum ‘11Prof. Dr. Vernor MuñozZeynel KorkmazProf. Dr. Rolf WerningTorsten Harmsen

3 4

5 678

1011121416

İÇERİK

değişikliğe gidilmesinin önerildiği bu oturumda, kurum-sal ayrımcılık, seçicilik ve farklılıkların dikkate alınmamasıeleştirilen noktalar arasında yer aldı.

Göçmen toplulukların eğitim ve anadili konusunda,işgücü göçüyle başlayan süreçle edinmiş oldukları de-neyimleri ve bu doğrultuda oluşan bakış açıları, sorunların

çözümüne ışık tutacak nitelikte olup, eğitsel ve toplumsalsorunların ayrışmaz bir bütünlük içinde irdelenmesini,çözüme ulaştırılmasını ve geliştirilmesini kaçınılmaz kıl-dığı gerçek gerçeklikte açık ve net olarak ortaya çıkmıştır.

Sempozyum süresince Türkçe, Almanca ve İspan-yolca olmak üzere üç dilde simültane çeviri yapıldı.

DIe GASte

İKİ AYLIK TÜRKÇE GAZETE

TÜRKISCHE ZEITUNGERSCHEINUNGSwEİSE: ALLE ZwEI MoNATE

UnentgeltlichHerausgeber: Initiative zurFörderung von Sprache undBildung e.V.

DİL VE EĞİTİMİ DESTEKLEMEK

İÇİN İNİSİYATİF e.V.

GENEL YAYIN YÖNETMENİViSdP/Chefredakteur:ZEYNEL KoRKMAZ(Duisburg/Essen Üniversitesi,Türkçe Öğretmenliği Bölümü)

YAYIN YÖNETİMİ/REDAKTIoN:

ENGİN KUNTER (Doktorandin)

GÜLDEN GÜNGÖR

oZAN DAĞHAN

Posta Adresi:Postfach 10 30 0340021 Düsseldorf

İnternet Adresi:www.diegaste.de

E-Posta/Mail:diegaste@yahoo.com

Dizgi/Layout: Die Gaste VerlagBaskı/Druck: Hürriyet-Deutsch-land

3Die Gaste

Hamburg Üniversitesi Eğitimbilim Fakültesi, Psikoloji ve Motorikbilimler, Kültürlerarası Eğitim Çalışmaları Prof. Dr. Drorit LENGYEL

Seçme mi? Destek mi? Okul Öncesi Dil Düzeyini Belirleme İncelemeleri

2000 yılında gerçekleştirilen ilk PISA Araş-tırması’ndan bu yana dil düzeyi belir-leme incelemelerine gösterilen ilgi yük-

sek ve bu incelemeler -eğitim politikalarında,(akademik) kamuoyunda ve pedagojik uygu-lamada- sert bir biçimde tartışılıyor. Almaneğitim sisteminde, 15 yaşındaki öğrencilerinokuma yeterliklerine ilişkin endişe verici bul-gular, eğitim politikalarında bir dizi önlemalınmasına yol açmıştır. Bunların odak nokta-sında, okul öncesi döneme yönelik dil desteğive dil düzeyi belirleme incelemelerinin hayatageçirilmesi bulunmuştur (ve bulunmaya de-vam etmektedir). Bu önlemler, özellikle Al-manca dışında farklı bir dille, yani iki ve çok-dille büyüyen göç kökenli çocuklara yönelikolmuştur.

1. Dil Düzeyini Belirleme İncelemelerininAmaçları

Dil düzeyi belirleme incelemeleri ile farklıamaçlar bağlantılandırılmaktadır. Bir yandaneğitsel politik, diğer yandan pedagojik amaç-lar; her ikisi de birbiriyle sorunsuz olarak ilin-tilendirilememektedir.

Eğitim politikalarının belirlenmiş hedef-leri, herşeyden önce araçların, kaynakların (ör-neğin çalışma saatleri) ve destek olanaklarınınsunulması ve dağıtımı ile ilgili kararların meşrukılınmasına hizmet etmektedir. Bu bağlamda,kamunun sorumluluğu altında bulunan eğitimsüreçlerinin yönetim ve örgütlenme görünüm-leri ön plandadır. Eğitim sistemindeki federalyapılanma nedeniyle 16 federal eyalette, eya-let sayısı kadar farklı inceleme araçları, bir di-ğer ifadeyle kullanılan yöntemlere ilişkin tav-siyeler mevcuttur.

Bu incelemelerin tanınmış bir örneği, Ku-zey Ren Vestfalya’da uygulanan, Top-Downstratejisi olarak herşeyden önce sistem yöne-timi amaçlarını hedefleyen, “KRV’da 4 Yaşın-daki Çocukların Dil Yeterliğinin Desteklenmesi,Tanılama, Veli Çalışması – Delfin 4” adlı dil dü-zeyi belirleme incelemesidir. Delfin 4, eyaletgenelinde, tüm çocuk yuvalarında dört yaşın-daki çocukların dil düzeylerini ölçen bir yön-temdir.1 İki aşamalı bu işlemin hedefi, dil ye-terlikleri yaşa uygun olmayan çocukların sap-tanması ve okula başlamadan iki yıl önce ekbir destek görmeleridir. Eyalet ve yerel yöne-timler, elde edilen sonuçlar temelinde, bu ekdesteği gerçekleştirmek üzere personel, finan-sal ve zamansal kaynakları birimlere dağıta-bilmekteler. Yöntem, özellikle pedagojik uz-manlar ve öğretim görevlileri tarafından,örneğin kurgulanmış oyun ortamı ya da kay-nakların kullanımı açısından (çünkü test, birbakıcı ve bir ilkokul öğretmeni tarafından uy-gulanmaktadır) son derece ağır eleştirilere ne-den olmuştur.

Bilimsel açıdan, kullanılan araçların, ta-nılama yöntemlerinden beklenen bir dizi

önemli ölçütü yerine getirebildiği saptanma-lıdır, çünkü bunlar, ölçme yönteminin doğru-luğu ve test kuramının niteliğini belirler. Çok-dilli yetişen göç kökenli çocuklar göz önündebulundurulduğunda, Delfin 4’ün, bu çocukla-rın yeterliklerini uygun biçimde saptayıp sap-tayamadığı ise kuşkuludur. Çünkü temel alınandil anlayışı, Almancada yaşa uygun dil yeter-liğinden, yani tekdile (monolingual) dayalı ana-dili yeterliklerinden hareket etmektedir. Dörtyaşındaki çocukların ikinci dil olarak Alman-cada yaşa uygun dil yeterliklerinin nasıl olmasıgerektiğine ilişkin güvenilir bilgiler mevcut ol-mamasına rağmen bu noktadan hareket edil-mektedir.

Dil düzeyi belirleme incelemelerinde,eğitim politikası amaçlarının yanı sıra peda-gojik amaçlar da belirtilebilir. İncelemeler veelde edilen bilgiler pedagojik kararların hiz-metindedir ve nitekim sonuçların pedagojikaçıdan başarılı bir eylem için önem teşkil ettiğivarsayılmaktadır. Burada herşeyden önce des-tek olanaklarının planlanması ve bireyselleş-tirilmesi ve de öğrenim süreçlerinin belgelen-mesine eşlik edilmesi gündemdedir. Öyleysesöz konusu olan, dil düzeyi belirleme incele-melerinin yapılmamasına kıyasla, uygulanma-ları durumunda asıl pedagojik görevlerin dahaiyi bir şekilde yerine getirilebileceğidir. Konu,belirli (risk taşıyan) çocukların, ek girişimlerledesteklenmek üzere seçilip ayrılması değil,tersine, okul öncesi çağda, tüm çocukları diledinimlerinde desteklemektir. Böylece, göz-lemleme gibi eşlik eden, sürece dönük giri-şimler (örneğin SISMIK2 gözlemleme anketi)ön plandadır. Amaç dil ediniminde ulaşılandüzeyin farklı açılardan ve sistematik olarakbetimlenmesidir, ki çocukların gelişim süreç-lerinde hangi düzeye eriştikleri sorusu bu bağ-lamda temeli oluşturmaktadır.

2. Kültürlerarası Dilsel Eğitimin Bakış Açısından Akademik Tartışmalar

Dil düzeyi belirleme incelemelerinin dil-sel eğitim için bir girişim olarak sürece dahiledilmesi, ilk bakışta amaca uygun olarak yan-sımaktadır. Ve burada, uzun süredir alışılagelenuygulamadan farklı olarak, desteğin, özgül ol-mayan bir biçimde, “farklılık gözetilmeksizingerçekleşen dağıtım” niteliğinde olması isten-memektedir. Yine de kültürlerarası dilsel eği-tim açısından, çocukların çokdilliliği söz ko-nusu olduğunda, akademik kamuoyu tartış-malarında bazı indirgemeler saptanmaktadır.

Örneğin ilgi herşeyden önce Almancanınikinci dil olarak edinilmesi ve desteklenmesineyöneltilmiştir. Şu anda uygulamadaki biçim-leriyle dil düzeyi belirleme incelemeleri tara-fından, çokdilli yetişen çocukların “zayıf Al-manca yeterlikleri” ve “dil eksikleri” tekrartekrar belgelenmektedir –dil yeterlikleri Al-manca yeterliklerine indirgenmektedir. Bu şe-

kilde, akademik kamuoyunda, telafi amaçlıdestek programlarıyla sözde yetersizlikleri aşıl-mak istenen göçmen çocuklarına yönelikdamgalayıcı bir bakış güçlendirilmektedir. Ço-cukların aslında edinmiş olmaları gereken bazışeyleri telafi etmeleri gerektiği telkin edilmek-tedir. Bununla birlikte –yukarıda da kısmenişaret edildiği gibi– ikinci dil Almancanın hangidönemde ve nasıl gelişmiş olması gerektiğineilişkin dil edinim teorilerine dayalı güvenilirbilgiler mevcut değildir, ki bunun ayrıca ne-deni, edinimin başlangıcı açısından çeşitlilikgösteren çıkış noktaları ve zamanlamalardır.Akademik kamuoyu alanında dile getirilen ta-nıtlar, daha çok toplumsal, sosyal ve yapısalolumsuzluklara dayalı mevcut sorunların, ço-cukların ve ailelerin sorumlu tutulduğu vebunların bireysel sorunlar olarak yorumlan-masını destekleyen bir düşünceye katkı sun-maktadır. Örneğin çokdillilik olgusu göz önün-de bulundurularak göç kökenli çocukların er-ken eğitim birimlerine dağılımına bakıldı-ğında, ilk dili Almanca olmayan tüm çocukların%30’unu, farklı bir ilk dile sahip çocuklarıntoplamı içinde %50’yi teşkil ettikleri birimlerdebulundukları görülmektedir.3 Bu durum, –ikin-ci dil edinimi açısından– Almancanın aileselbağlamda (tekdil olarak) edinimi ile karşılaş-tırılamayacak düzeyde kritik bir edinim duru-muna yol açabilir.

Göç kökenli çocukları damgalayan aka-medik kamuoyu tartışmalarının tersine, kül-türlerarası dilsel eğitim açısından incelemeyöntemlerinin amaç ve kullanım bağlamları-nın, ulaşılmak istenen dilsel anlayış ile bu yön-temlerin söz konusu grup açısından uygunlu-ğunun kontrol edilmesi yerinde olacaktır.Mevcut araçlar bazında bu (ve diğer) kriterlerdeğerlendirildiğinde, araçların büyük bir bö-lümünün tekdilde normallik beklentisine da-yandıkları saptanmaktadır. Bu beklentiler, Al-mancaya dönük tekdilde (monolingual) dilgelişimine ve bununla bağlantılı dil edinimdurumu ve bileşimlerine yönelimlidir. Birdençok dille büyüyen çocuklarda bu olgu, sonuç-ların saptırılmasına ve dil edinim potansiyel-lerine ilişkin yanlış varsayımlara yol açabilir.

Yalnızca Alman diline odaklanılması, göçkaynaklı çokdillilik ile olan toplumsal ve ku-rumsal ilişkiyi yansıtmaktadır. Eğitim kurumlarıve aktörlerinin burada kullandıkları dil politi-kası stratejisi, Ingrid Gogolin4 tarafından dilegetirilen “ilkesel tekdil anlayışı” (monolingualerHabitus) kavramı tarafından hala en iyi bi-çimde betimlenmektedir. Kültürlerarası dilseleğitim açısından, dil düzeyi belirleme incele-meleri ile göç kaynaklı çokdillilik arasındakiilişkinin nasıl olacağının, çokdilli büyümenin

Bilimsel açıdan,kullanılan araçların, ta-

nılama yöntemlerin-den beklenen bir diziönemli ölçütü yerinegetirebildiği saptan-

malıdır, çünkü bunlar,ölçme yönteminin

doğruluğu ve test ku-ramının niteliğini be-lirler. Çokdilli yetişengöç kökenli çocuklar

göz önünde bulundu-rulduğunda, Delfin

4’ün, bu çocukların ye-terliklerini uygun bi-

çimde saptayıp sapta-yamadığı ise

kuşkuludur. Çünkü te-mel alınan dil anlayışı,

Almancada yaşa uy-gun dil yeterliğinden,yani tekdile (monolin-

gual) dayalı anadili ye-terliklerinden hareket

etmektedir. Dört yaşındaki ço-

cukların ikinci dil ola-rak Almancada yaşa

uygun dil yeterlikleri-nin nasıl olması gerek-tiğine ilişkin güvenilirbilgiler mevcut olma-

masına rağmen bunoktadan hareket edil-

mektedir.

1 Fried, L. 2006. 2 Ulich, M/Mayr, T. 2004.

3 Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008:Bildung in Deutschland 2008. Ein indikatorengestützterBericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschlussan den Sekundarbereich I. Bielefeld: Bertelsmann Verlag,s. 53.

4 Gogolin, I. (1994): Der monolinguale Habitus dermultilingualen Schule. Münster: Waxmann.

Die Gaste4

özgül edinim durumlarının ve çocuklarınpotansiyellerinin önem arz edecek şekildeaçığa kavuşturulması gerekmektedir.

3. Göç ve Çokdillilik Bağlamında Dil Düzeyini Belirleme İncelemelerive Dil Eğitimi

Dil düzeyinin belirlenmesinde kökendilinin de göz önünde bulundurulması biramaç olmalıdır. Bunun için farklı dilsel kı-sımlarda edinimin temel aşamalarını sap-tayabilen araçlara gereksinim duyulmak-tadır. Konrad Ehlich (göç) dilbilimi çerçeve-sinden şöyle bir süreç izlenilmesini öneri-yor: “Aile dilleri Almanca dışında bir dil olançocuklarda, her iki dil de düzenli olarak ya-pılan dil düzeyi belirlemelerine dahil edil-

melidir. Belirleme işlemlerinin paralel tasarıyoluyla, her iki dildeki özgünyeterlik dü-zeyleri arasında karşılaştırma yapılması he-deflenmelidir.”5 Örneğin bu, “Beş Yaş GrubuDil Düzeyi Analizi Hamburg Yöntemi/HA-VAS 5”6 ile hayata geçirilmektedir. Bu pa-ralel tasarı, her şeyden önce çocukların kö-ken dillerinde sahip oldukları yeterliklerinortaya çıkarılması ve buna dayanarak dadestekleme kararlarının verilmesi için avan-taj sağlamaktadır.

Karşılaştırmalı dil düzeyi belirleme in-celemeleri, göçmen dillerinin dikkate alın-ması için ve meşruiyetlerinin, yalnızca do-ğal toplumsal aktarım boyutunda değeresahip diller olarak kabul görülmemeleri açı-sından ileri bir adımdır. Toplam olarak ço-cukların konuştuğu dillerin birbirine karşı

kullanılmamasına çalışılması gereklidir.Çevre dili Almancanın edinilmesi ve çok-dilliliğin desteklenmesi birbirini dışlamaz– özellikle bu açıdan erken yaşta çok yönlüolanaklar mevcuttur. Okul öncesi yaş gru-bundaki çocuklar normalde dile ve dili keş-fetmeye ilgilidirler; bu olgunun dikkatealınması ve birden çok dil ile ilişkide kulla-nılması gündemdedir. Bu, yabancı dil öğ-retimi değil, dil ile oyunların ve lehçeler,dilsel çeşitler ve farklı diller ile ilişkisindeçocuksu merakın, dilsel pedagojik eylemile bütünleştirilmesi anlamına gelir.

Dil düzeyi belirleme incelemeleri dil-sel eğitim için, en uygun ve bireysel deste-ğin tasarı ve uygulaması için esaslar sunar.Yine de eğitim sistemindeki aktörler, pe-dagojik girişimlerin sosyal ve toplumsal so-

runları çözmediğinin ve bu bakımdan sos-yal eşitlik bağlamında politik eylemin ye-rine geçmediğinin bilincinde olmalıdırlar.Buna rağmen eğitim kurumları ve aktörleri,dilsel eğitime eşlik eden dil düzeyi belir-leme incelemeleri ve girişimler aracılığıyla,sahip oldukları pedagojik hareket alanını,tüm çocuklar için fırsat eşitliğini yükselt-mek üzere kullanabilirler.

5 Ehlich, K. (2007): Anforderungen an Verfahrender regelmäßigen Sprachstandsfeststellung alsGrundlage für die frühe und individuelle Förderungvon Kindern mit und ohne Migrationshintergrund.Bonn, Berlin: BMBF, s. 47.

6 Reich, H.H./Roth, H.-J. 2004.

Çeviri: Die Gaste

Prof. Dr. Havva ENGİN Heidelberg Eğitimbilimi Yüksek Okulu

Almanya’da Paralel ToplumlarKültürlerarası ve Transkültürel Pedagojinin Bakış Açısından Bir İrdeleme Girişimi

Almanya’da paralel toplumlarla ilgili yü-rütülen tartışmalarda, hemen her za-man yerlilerin ve göçmenlerin birlikte

yaşamı konu edilmekte ve görüşler “biz” ve“onlar” ikili ayrımı tarafından yönlendirilmek-tedir. Sosyologlar haklı olarak bu tutumu,“toplumsal koşulların bir kesiti olmadığı, ter-sine işlevselliği türdeş grupların yapılandırıl-masında saptanabilen, çoğunluk toplumununhegemonyasını meşrulaştırmak ve sağlam-laştırmak üzere kendi şekillendirdiği bir yapı”olduğu için eleştiriye tabi tutmaktadır.” (Roth2007: 164).

Bununla birlikte tespit edilebilen diğerbir konu, paralel toplumlarla ilgili yürütülentartışmaların çoğunlukla göçmenlerin kendi-sini göz önünde bulundurmadığı, tersine Müs-lüman (Türk) göçmenlerin entegrasyonununçatışkıların merkezinde olduğudur. Bu çatış-kıların büyük bir bölümü muhafazakar politikkesimlerin temsilcileri tarafından kamuoyunataşınmakta ve buna uygun bir medya tara-fından yayılmaktadır.

Almanya’da paralel toplumların varlığınailişkin tartışmalar tümüyle olumsuzluk içer-mekte ve antagonist kavramlarla hareket et-mektedir. Bu özellikle başörtüsü tartışmala-rında açıkça görülmektedir: Başörtüsü –konu-ya ve tartışma akışına bağlı olarak– ya müs-lüman kadının ezilmesi ya da politik bir sem-bol, farklı bir ifadeyle, taşıyıcısının bir politikbaskı aracı olarak değerlendirilmektedir. Ni-tekim Almanya’da, bu giysinin bu şekilde biranlam taşıdığını teyit edecek bir tek sağlamgörgül araştırma mevcut değildir.

Söylemlerdeki temel konu, müslümangöçmenlerin entegrasyonu istemedikleri, ço-ğunluk toplumunun sahip olduğundan farklıdeğer ve normların yaşanıp aktarıldığı yalıtıkbölgeler (Enklave), yani paralel toplumlar oluş-turduklarının açıkça ortaya konulmasıdır. Bukanıtlayıcı mantığa göre müslüman göçmen-

ler, kendi değer sistemleriyle Federal Cumhu-riyet’in özgürlükçü-demokratik düzeninin al-tını oyarak toplumsal barışı zora sokmakta-dırlar.

Paralel Toplumlar Çağdaş Bir “Buluş” mudur?

İnsanlık tarihi göç tarihidir. Insanlar birbölgeden diğerine göçtüklerinde, her zamankendinden olanların ve yeni gelenlere yabancıyerlerde tanıdık bir çevre sunanların yakınlı-ğını aramışlardır. Bu, aynı bölgeden gelen göç-menlerin yoğunlaştığı yerleşim yerleri ve ko-nutların oluşmasına yol açmıştır. Farklı vebüyük metropollerin taşıdıkları adlar, bu ge-lişmeyi günümüzde de belgelemektedir.

Bu bağlamda kent sosyolojisi, farklı etnikkökenlerin bulunduğu semtlerde, buradakiyerleşimin farklı tarzlarına yönelik bir ayrımyapmaktadır: Toplumsal ayrımlaştırmaya (seg-regation) karşı etnik ve zorunlu ayrımlaştır-maya karşı gönüllü ayrımlaştırma. Krummac-her bu olguya ilişkin şu açıklamayı yapmakta-dır (2007: 118):

“Toplumsal ayrımlaştırma geneldezora dayanır (toplumsal statü ve diğerkonut piyasası bölümlerinden dış-lama). Etnik ayrımlaştırma gönüllü yada zora dayalı olabilir ve ilgililer tara-fından farklı değerlendirilebilir. Zoradayalı ayrımlaştırma, ilgililere seçmeolanaklarının yaratılmasıyla, bir diğerifadeyle toplumsal-bütünleştirici stra-tejiler aracılığıyla aşılmalıdır (eğitim,iş, konut piyasasının açılması, yerleşimçevresinin ve alt yapının iyileştiril-mesi). Buna ayrımcılıkla etkin müca-dele politikası dahildir.”

Krummacher, önemli bir unsura işaretetmektedir: Belirli etnik grupların ağırlıkta ol-duğu kentsel yerleşim birimlerinde yaşamayı

seçme olanağıdır (2007: 111):“Demokratik çoğulcu kentsel top-

lumlarda gönüllü ayrımlaştırmaya izinverilmelidir; onlar ‘entegrasyona ge-rekli ilgiyi göstermemek’ şeklinde ge-nel bir ipucu vermezler ve aslındakentsel bölgelerde bulunan dezavan-tajlı semtlerdeki yaşam koşullarınınsağlamlaştırılmasına katkı sunarlar. Va-rolan kaynakların etkin kılınması, eğerbunlar isteniyorsa ve ilgililerin kararınadayalı nitelikte ise mümkündür.”

Bu yerleşim birimlerinde yaşamak, ilgi-lilerin farklı nedenlerle bu birimlerden taşın-mayı seçme olanaklarının bulunmaması du-rumunda sorun haline gelir (Krummacher2007: 111):

“Zorunlu ayrımlaştırmalar seçmeolanaklarının bulunmamasına dayanırve edilgenlik içinde kabul edilmek zo-rundadır. Bu ayrımlaştırmalar ya sta-tüden ve konut piyasasından kaynak-lanır, ödeme güçlüğüne ve konutpiyasasındaki ayrımcı engellere daya-nır ve/ya da idari, kısmen de yasal ola-rak yaratılırlar (Resmi makamların ko-nut tahsis etmesi, evsizlere ve mülte-cilere ayrılan barınma olanaklarınınyerini saptaması).”

Paralel Toplumlar Oluşturulmasının Bir Örneği Olarak Alman Eğitim Sistemi

Paralel Toplumlar oluşturulmasının ençarpıcı örneği eğitim alanında görülmektedir.Özel okulların, bilhassa farklı mezhep grup-larına ait özel okulların hızla artan sayısı bu-nun bir göstergesidir. Gerek gelir, katman vede mezhep aidiyeti açısından bu okullar, yal-nızca küçük bir gruba açık olup, verili biçimeuymayan çocukları ayrımlaştırmaktadır.

Ama özel okulların kurulmasından ba-

“Amaç göçmenlerialt katman konumundakalıcılaştırmaktır. Böylebakıldığında herşey bir

anlam kazanıyor: Almanca yeterlikle-

rin eksik olması ve entegrasyona gerekli

ilginin gösterilmemesişeklindeki çığırtkanlık-lar, etnik bir çizgiyi de

katman yapılandırma-sına ekleyen, yalnızca

bir ‘doing classes’in, yanikatmanlara ayrılmış

sınıflı toplumun kesintisiz yeniden

üretiminin usa uygunlu-ğunu gizlemektedir. (...)Bir grubun skandallaştı-

rılması, mevcut güçdengelerinin korunma-

sında sistemin etkisinigizlemektedir.”

5Die Gaste

ğımsız olarak, Alman eğitim sisteminde yo-ğun bir seçim yapılmakta ve bu nedenleeğitimde paralel toplumlar yaratılmaktadır:Kentlerin mülti etnik bileşimli bölgelerindebirçok anaokulu ve ilkokul, kendileri içinpedagojik bir profil oluşturmakta ve böy-lelikle, gelecekteki adayları kişisel başvurugörüşmeleri aracılığıyla seçme olanağınıkorumaktadırlar. Bu şekilde, öğrenim grup-ları, söz konusu çevredeki nüfusun bileşi-mine uygun olarak değil, kendileri tarafın-dan saptanmış kriterler üzerinden oluştu-rulmaktadır.

İki ve çokdillilik ile ilişkilerinde eğitselpolitik gelişmeler ya da kararlar, eğitim sis-temindeki hakim çifte standartı ayrıca or-taya koymaktadır: Bir taraftan potansiyelikidilli göçmen çocuklarının birinci/kökendilinin öğrenilmesi, Almanca öğreniminiengellediği ve öğrenmekte olanlar için fazlabir yük olduğu gerekçesiyle yasaklanırken,diğer taraftan nefesleri kesen bir hızla, tümFederal Eyaletler’de, anaokulu ve ilkokul-larda erken yaşta zorunlu yabancı dil ders-leri, işlevsellikleri ve pedagojik yararlarıciddi bir biçimde araştırılmadan uygula-maya sokulmaktadır.

Bu bağlamda, paralel toplum tartış-malarının aktörlerinin toplumsal çeşitlilik

adı altında ne anladıkları ciddi olarak so-rulmalıdır; onlar açısından eğitime katılımve herkese eşit bir eğitim söz konusu de-ğildir, aksi takdirde, yukarıda işaret edileneğitim alanındaki uygulamaları aynı serttepkiyle reddederlerdi, ki bu tepki şimdiyekadar gösterilmemiştir.

Çığırtkanlıkla yürütülen müslümanparalel toplumların oluşması tartışmaları-nın, herşeyden önce dikkatleri toplumsalve politik olumsuzluklardan saptırmaya hiz-met ettiği izlenimini yaratmaktadır. Bir ör-nek: Alman eğitim sisteminin dünya gene-linde en seçici sistem olduğu artık bir sırdeğildir. Bu nedenle uzun vadede fırsateşitsizliğinin aşılmasına ancak eğitime ka-tılım ile ve böylece eğitim sistemi kurum-larının topyekün yeniden yapılandırılma-sıyla ulaşılabilir. PISA Geçici Kurulu varolma-yan fırsat eşitliğini istatistiksel olarak he-saplamış olsa da - bir akademisyen çocu-ğunun liseye gitme olasılığı, EŞİT başarımdüzeyi koşullarında, bir işçi çocuğunun li-seye gitme olasılığından kat kat yüksektir– tartışmaların büyük bir bölümünde, çok-luk alt sosyal katmandan gelen müslümangöçmen ebeveynler hala çocuklarının eği-tim başarısızlıklarından sorumlu tutulmak-tadır– ve çocukların eğitime yönelik ger-

çekleşememiş entegrasyonu paralel top-lum oluşumuyla açıklanmaya çalışılmakta-dır. Schulze bu uygulama için şunu ifadeetmektedir (Schulze 2007:215):

“Göçmenlerin eğitime yönelikgenel bir çekimserliği saptandı-ğında, eğitim sisteminin yüksekoranda seçiciliği, eğitimde başarıile toplumsal köken arasındaki bağ-lantı dikkatlerden kaçmaktadır.Ebeveynlerin, kızlarına, iyi bir (çı-raklık) eğitimi edinmede katkı sun-maya ilgisiz olduğu bir sorun olarakkonulduğunda, yerli ve yabancı kız-ların neden aynı yaştaki erkekler-den daha iyi mezuniyetler elde et-tiklerine, ama çıraklık eğitimi ala-nında açıkça daha az fırsata sahipolduklarına ilişkin açıklamalar bu-lunmak zorunda değildir (...).”

Sonuç Olarak

Varoldukları farz edilen paralel top-lumlara ilişkin söylemler, herşeyden önceaktörlere bu söylemlerin hangisine ivmekazandıracakları konusunda onlara desteksunduğu izlenimini vermektedir. Bu çatış-kıların derin yapısında, özellikle korkuların

üstü örtük dile getirilişi ve buna bağlı olarakda toplumsal güç ve hiyerarşinin varedil-mesi yatmaktadır. Ama gelecekte “reka-betçi” olarak giderek önem kazanacak olanbelirli toplumsal gruplar itibarsızlaştırıldı-ğında ve onlara yerleşik toplum ile arala-rında bir uygunsuzluk atfedildiğinde, buyaklaşımın sonucu olarak toplumsal katı-lımları sorgulanabilir. Roth bunun nedenböyle olduğuna yönelik şu cevabı veriyor(2007: 171):

“Amaç göçmenleri alt katmankonumunda kalıcılaştırmaktır. Böy-le bakıldığında herşey bir anlam ka-zanıyor: Almanca yeterliklerin eksikolması ve entegrasyona gerekli il-ginin gösterilmemesi şeklindeki çı-ğırtkanlıklar, etnik bir çizgiyi de kat-man yapılandırmasına ekleyen,yalnızca bir ‘doing classes’in, yanikatmanlara ayrılmış sınıflı toplu-mun kesintisiz yeniden üretimininusa uygunluğunu gizlemektedir.(...) Bir grubun skandallaştırılması,mevcut güç dengelerinin korunma-sında sistemin etkisini gizlemekte-dir.”

Çeviri: Die Gaste

Kaynakça: • Bukow, Wolf-Dietrich; Nikodem, Claudia; Schulze, Erika (Hrsg.) (2007): Was heißt hier Parallelgesellschaft? Zum Umgang mit Differenzen. Wiesbaden. • Bukow, Wolf-Dietrich (2007): Die Rede von Parallelgesellschaften Zusammenleben im Zeitalter einer metropolitanen Differenzgesellschaft. In: Bukow/Nikodem/Schulze/ (Hrsg.) (2007): Was heißt hier Parallelgesellschaft?

S.29-51. • Krummacher, Michael (2007): Zum Umgang mit „Minderheitenghettos“ –Differenzen in der „Sozialen Stadt“. In: Bukow/Nikodem/Schulze/ (Hrsg.) (2007): Was heißt hier Parallelgesellschaft? S. 109-120. • Roth, Hans-Joachim (2007): Multilingualität und Monolingualität. In: Bukow/Nikodem/Schulze/ (Hrsg.) (2007): Was heißt hier Parallelgesellschaft? S. 159-173. • Schulze, Erika (2007): Zwischen Ausgrenzung und Unterstützung. Bildungsbiographien von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. In: Bukow/Nikodem/Schulze/ (Hrsg.) (2007): Was heißt hier Parallelgesellschaft? S.

213-228.

“Vasıfsız” Damgası Yiyen Kalifiye ElemanFiliz POLAT

Aşağı Saksonya Eyalet Meclisi Milletvekili (Bündnis 90-Die Grünen)

Yıllardır birçok göçmen, yurtdışındaaldıkları diplomaların Almanya’da da tanın-masını bekliyor. Yüz binlerce diplomalı in-san Almanya’ya geliyor ve ne yazık ki dip-lomalarının burada değersiz olduğunuöğreniyor. İş ve İşçi Bulma Kurumu’nda(Agentur für Arbeit) bu insanlar “Ungelernte”,yani vasıfsız olarak kayda geçiyorlar ve bunagöre temizlikçi, güvenlik veya taksici olarakiş teklifleri alıyorlar. Ve ilginçtir ki; Alman-ya’da devam eden demografik değişim vebu bağlamdaki işçi sayısının azalmasınarağmen, yurtdışında alınan diplomalarınburada tanınmasıyla ilgili tartışmalardaadım atılmıyor. Oysa daha şimdiden birçokalanda kalifiye eleman açığını hissediyo-ruz.

Federal seviyede şu anda yasal bir alt-yapı sağlanıyor. Ancak bu, sadece tanımaprosedürüyle ilgili. Yani anlamı şu; Alman-ya’da yaşayıp diplomasını yurtdışında almışher insan, diplomasının tanınabilir olup ol-madığını öğrenmek için resmi makamlarabaşvurabilir, ancak yine herkes diplomasınıtanıtamaz.

Bunun dışında eyalet bazında düzen-lenen meslekler için bu yasa geçerli değildir.Yani bunun neticesinde her eyalet meclisi,kendi sorumluluk alanına giren meslekleriçin benzer bir düzenlemeye gitmeli. Örnekolarak bu; diplomasını yurtdışında almışolan çok sayıdaki öğretmen için geçerlidir.Diplomalarını yurtdışında almış olan öğret-menlerle ilgili tartışmalarda ana mesele in-sanların kalifikasyonu değil, gördüğü eği-timin seviyesi. Çünkü Almanya’da öğret-menlik okuyan kişiler, iki ders alanında eşitseviyede eğitim alırken başka ülkelerdeçoğu zaman sadece tek bir ders veya birana ders okutuluyor. Bu durumdan dolayıise Almanya’da örnek olarak ana dil dersleriveren öğretmenler, çocuk ve gençlere eği-tim verebiliyor ancak diğer meslektaşlarıkadar yüksek ücret alamıyor. Haklı olarakburada, yılların deneyimine sahip öğret-menlere verdikleri eğitimin kalitesine göredeğil de eğitim sistemine göre hak tanın-ması eleştiriliyor. Bana göre de bu yanlış.Çünkü bu insanlar yıllardır çocuklarımıza,özellikle de göçmen kökenli çocuklarımıza,

iyi bir eğitim veriyorlar. Aynı zamanda Al-manya devletinin de çalışanlarına karşı yar-dım sorumluluğu var. Sözkonusu bu öğret-menlerin hiçbir zaman ücret klasmanların-da yükselme imkanları olmuyor ve böylecede geçimlerini kendi başlarına sağlamaşansı neredeyse bulunmuyor. Ayrıca bu-nunla birlikte Almanya’daki bu tutumla tekders eğitimi almış öğretmenlerin, iyi öğret-men olmadığı mesajı veriliyor.

Bizler, okul ve çocuk yuvalarına sadeceeğitimlerini burada almış olan göçmen kö-kenli öğretmen istemekle yetinmemeliyiz,aynı zamanda yurtdışında eğitim görmüşve sonra buraya gelmiş öğretmenleri dedesteklemeliyiz. Özellikle bu ikinci grup,geldikleri ülkelerden beraberlerinde birçokdeneyim getiriyorlar. Eğitim sistemimiz içinbu fırsatı değerlendirmeliyiz. Siyasi sorum-luluk taşıyan kişiler, bu insanlar ve çocuk-larımız için artık bazı adımları atmalıdır.

www.filiz-polat.de

Die Gaste6

T.C. Essen Başkonsolosu Şule Özkaya, açılış konuş-masına, göçmen toplulukların eğitim ve anadil öğre-nimlerinin toplumsal ve kültürel boyutlarıyla değer-lendirilmesi gerektiğini ve sempozyumun uluslararasıbir niteliğe sahip olmasından duyduğu memnuniye-tinden söz ederek başladı. “Dil konusu, top- lumsalilişkilerden anavatanla ilişkilere kadar önemli bir sorunalanı olarak öne çıkmaktadır. Sorun sadece yaşanılanülkenin dilini öğrenmekle de sınırlı değildir. Yeni ku-şaklara anadillerini öğrenme ve kullanma konusundafırsat eşitliği tanınmalıdır. Esasen bir dili öğrenmekbir başka dili öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır. İkidilliyetişmek küreselleşen dünyada büyük bir zenginliktir.Çünkü ikidillilik, kişilerin dünyaya bakış açısını ufkunugenişletmekte, donanımlı bireyler olarak yetişmelerinisağlamaktadır.” dedi.

1961 yılında Türkiye ve Almanya arasında imza-lanan İşgücü Anlaşması’yla başlayan göçün özellikle-rine değinen Şule Özkaya sözlerini şöyle sürdürdü:“Bugün Almanya’daki Türkler toplumsal yaşamda et-ken biçimde yer almaktadırlar. Ekonomi, siyaset, bilim,spor ve kültürel alanların yanı sıra devlet dairelerindeve hatta yönetim kademelerinde Türk kökenli göç-menlerin sayısı hızla artmakta, başarıları öne çıkmak-tadır... Bugün gündemdeki konu uyum sürecidir.Uyum politikalarının akılcı bir zeminde tartışılmasıberaber yaşam ilkesi uyarınca, başta eğitim ve istih-dam olmak üzere tüm alanlarda fırsat eşitliğinin sağ-lanması gerekmektedir. Bu çerçevede geçtiğimiz elliyıl içinde uygulanan eğitim ve uyum politikalarınaözeleştiriyle yaklaşmalı ancak geleceğe dönük olarakiyimser ve yapıcı anlayışımızı da korumalıyız”.

Rosa Luxemburg Vakfı’nı temsilen sempozyumakatılan Güldane Tokyürek, göçmen ailelerin, çocukla-rının okulda başarılı olmalarını istediklerini ve bununilerideki çalışmalar için önemli bir temel oluşturdu-ğunu belirtti. Onlarca yıl geçmiş olmasına rağmenhala Almanca öğreniminde ciddi sorunlar yaşandığınaişaret eden Tokyürek, aynı zamanda anadilinin de ge-rilemesinin bir sorun teşkil ettiğini vurguladı.

Tokyürek, birçok öğretmen ve pedagogun aile-lere evde Almanca konuşmalarını salık verdiklerine,ailelerin ise dile hakim olmamaları nedeniyle çocuk-ların ancak çarpık bir Almanca edinebildiklerine de-ğindi. Almanya’da yaşayan her beş kişiden birinin göçkökenli olmasına rağmen, bu çeşitliliğin topluma yan-sımadığını ve entegrayon tartışmalarında ağırlıklı ola-rak olumsuz haberler yapıldığını söyledi.

Almanya’da gençler ve aileleri için eğitim ve mes-leki bilgilendirme konularında yoğun bir girişim ba-şatılması gerektiğini belirten Toyürek, Rosa LuxemburgVakfı olarak tüm çocuklara en uygun öğrenim ola-nakları sunan bir birleşik okul uygulamasını savun-duklarını, öğretmenlerin de ikinci dilin öğretim bilgi-sine hakim olmaları gerektiğini ve eğitim reformunun,sistemde köklü bir yapısal değişikliğe gitmesi gerek-tiğini açıkladı.

time katılımı açısından aydınlatıcı bilgiler sunmasını di-lediğini belirterek sözlerini tamamladı.

Sempozyumda Hans Böckler Vakfı adına söz alanSarah Vespermann, dil ediniminin vakıf bünyesinde yü-rütülen “Yeteneklerin Desteklenmesinde Fırsat Eşitliği” Pro-jesi kapsamında önemli olduğunu dile getirdi. Belçika’daAlman azınlığın yaşadığı bölge açısından da bu konununönemli olduğunu ve kendisinin bu bağlamda kişisel birdeneyimi bulunduğunu ifade eden Vespermann, HansBöckler Vakfı’nın, Alman Sendikalar Birliği’inin karar alma,araştırma ve yüksek öğrenimi destekleme kuruluşu ol-duğuna değindi. 2.500 öğrenci ile Almanya’da ikinci bü-yük burs programını yürüten vakfın, toplumsal ve sendikalalanda faaliyet gösteren öğrencilere, gerek yüksek öğre-nimlerinde finansal, gerekse de seminer düzeyinde dü-şünsel katkı sunduğunu belirtti.

Sarah Vespermann, üniversitelerin artan oranda ulus-lararası açılımı ile Almanya’da göç geçmişi olan öğrenci-lerin sayısındaki artıştan ve bu çeşitliliğin destek prog-ramlarına da yansımasından vakıf olarak memuniyetduyduklarını ifade etti. 2007’de başlatılan “Böckler EğitimGirişimi” Projesi ile yüksek öğrenim görmek için sosyalkonumları elverişli olmayan ya da öğrenimi başarama-yacakları düşüncesiyle bu adımı atamayan göçmen öğ-rencileri de hedeflediklerini belirtti. Vespermann, projeçalışmaları açısından önemli bir yer teşkil eden dil edinimibağlamında, toplantının sorunu ortaya koyması ve farklıdeneyimlerin açımlanarak, çözüm üretiminde katkı sun-masını arzu ettiklerini dile getirdi.

Eyalet Eğitim Bakanları Daimi Kurulu Genel SekreteriUdo Michallik, konuşmasında göçmen çocuklarının geneleğitim durumlarına yönelik son yıllarda olumlu gelişmeleryaşandığını belirtti. Aralarında birçok göç kökenli öğren-cinin de bulunduğu risk grubunun Pisa araştırmaları sü-resince küçüldüğüne değinen Udo Michallik, okulu her-hangi bir mezuniyet edinemeden terk eden ya da düşükmezuniyete sahip öğrencilerin sayısında da bir azalmayaşandığını ve lisede okuyan göç kökenli öğrenci ora-nında düzenli bir artış olduğunu dile getirdi.

Göç kökenli çocuk ve gençlerin Almanca öğrenimikonusunun entegrasyon tartışmalarının en ön sıralarındayer aldığını vurgulayan Udo Michallik, “Burada ikili bir gör-evimiz var. Bir taraftan çocukların okula başlamadan önceAlmancaya yeterince hakim olmalarını sağlamalıyız. İyi birAlmanca okulda başarılı olunması açısından çok gereklidir.Diğer taraftan Almanyada anadiline de önem verilmesi ge-rekmektedir” dedi.

Derslere ve eğitime eşit bir katılımı sağlamak içinAlmancada eksikleri bulunan çocuklara yardımcı olun-masının her öğretmenin ve dersin görevi olduğu konu-sunda KMK’nın uzlaşmaya vardığını dile getiren Udo Mic-hallik, köken dili ve aile dilinin okul kapsamında uygunbir şekilde dikkate alınmasının önemli olduğunu ve göç-men çocuklarının duygularını, düşüncelerini ilk olarak bu

Duisburg Essen Üniversitesi Rektör Yardımcılığıadına açılış konuşması yapan Prof. Dr. Katja Cantone-Al-tıntaş, üniversitenin çok yönlülüğe büyük değer verdiğini,bu amaçla Almanya’da bir ilk olan Farklılık Yönetimiadında bir rektör yardımcılığı oluşturulduğunu belirtti.

Duisburg Essen Üniversitesi’nin bu toplantıları des-teklediğini söyleyen Prof. Dr. Cantone-Altıntaş, “bugün birkez daha böyle bir sempozyumun organize edilmiş olma-sından mutluluk duyduk, çünkü eğitimde eşitlik konusu,çokdillilik konusu önemli hususlardır” diyerek, Farklılık Yö-netimi Komusyonu üyesi olarak da çalışmalarını bu alan-larda sürdürdüğünü belirtti. Yürütülen birçok programınöğrencilere yüksek öğrenimin yollarını açmayı, üniversi-tede okumalarını sağlamak üzere onları desteklemeyiamaçladığını ve örneğin burslar verildiğini ifade etti. En-tegrasyon ve eğitimde eşitlik kavramlarının da çok yoğunolarak birlikte tartışıldığını söyleyen Cantone-Altıntaş,Rektör Yardımcısı Prof. Dr. Ute Klammer adına tüm katı-lımcılara ilgi uyandıran ve çocukların dil ile başlayan eği-

dilde ifade ettikleri için kimliklerinin bir parçasını teşkilettiğini söyledi. “Anadilini kabul etmek ve desteklemek, in-sanların kimliğine ve kişiliğine saygı duymaktır, bu nedenlede anadilinin kullanımı ve öğrenimi entegrasyonda başa-rısızlığın bir belirtisi olarak görülemez” şeklinde konuştu.

ZEIT Vakfı adına sempozyumda söz alan Dr. TatianaMatthiesen, kurum olarak göçmen topluluklarının dene-yimleriyle yakından ilgilendiklerini ve bu nedenle top-lantıya katılmaktan menuniyet duyduğunu söyledi. Vakfıngöç alanında farklı programlar başlattığını, bunlar ara-sında daha fazla göç kökenli öğretmenin eğitim sisteminekazandırılmasının da bulunduğunu belirtti. ZEIT Vakfı’nın,farklı vakıfların da katılımıyla kurulan ve göç alanındafaaliyet gösteren bir oluşumda yer aldığını sözlerine ek-leyen Matthiesen, kendilerinin de bir öğrenim sürecindeolduklarını ve gelecekteki çalışmaları için uzmanların or-taya koyduğu ve sempozyumda sunulacak yeni bilgileregereksinim duyduklarını dile detirdi.

ZEIT gazetesinde yayınlanan bir yazıdan alıntı yapanDr. Matthiesen, Würzburglu araştırmacıların, yaptıkları in-celemelerde, bebeklerin anadillerinin melodisine uygunsesler çıkardıklarını saptadıklarını belirtti. Kendisinin deanadilinin İspanyolca olduğuna dikkat çeken Matthiesen,“Almanca benim birinci dilim, ve onu ‘evimdeyim’ dili olaraktanımlıyorum, İspanyolca ise duygularımı ifade ettiğim dil-dir” diyerek, göçmenlerin eğitim anlayışlarını ilgiyle din-leyeceğini sözlerine ekledi.

“Göçmen Toplulukların Eğitim ve (Ana)Dil Öğrenim Anlayışları” Sempozyumu 2011

7Die Gaste

I. Oturum

Göçmen Topluluklarının Eğitim ve (Ana) Dil Öğrenim Anlayışları ve Deneyimleri

Sempozyumun ilk oturumunda Flensburg Üniversi-tesi Danca Dili ve Edebiyatı Enstitüsü Başkanı Prof. Dr. ElinFredsted, Kuzey Almanya’da yaşayan Danimarkalı azınlıkhakkında tarihsel bilgiler vererek başladığı sunumunda,Danimarkalı azınlığın eğitsel ve dilsel koşullarını açımladı.

Tarihsel olarak Schleswig Bölgesi’nin 1920’de gerçek-leşen bir referandum sonucu olarak ve bir sınır ile ikiyeayrıldığını ve sınırın her iki tarafında da, ulusal azınlıklaroluştuğunu belirtti. 1945’te imzalanan Kopenhag Anlaş-masıyla bu azınlıklarda, aidiyetin, bireylerin sözlü beyanınadayalı bir aidiyet olması kararlaştırılmıştır. Bu anlaşmayagöre azınlıklar kayıtlara geçmemekte ve kontrol edilme-mektedir. Bu nedenle nüfusa ilişkin kesin bir rakam olma-makla birlikte yaklaşık 50.000 Danimarkalının ve 12.000-15.000 Almanın azınlık üyesi olarak bu bölgede yaşadığınıbelirten Prof. Fredsted, her azınlığın başarılı bir anaokuluve okul sistemi bulunduğunu belirtti.

Birden çok dil ortamında yaşayan Danimarkalı azın-lığın dilsel koşulları ile okuldaki normların farklı olmadığınısöyleyen Prof. Dr. Fredsted, bu okullarda çift tekdillilik uy-gulandığını, bir başka ifadeyle dil karışımının engellen-meye çalışıldığını ve amacın “her iki dilde, Almancada veDancada anadili ölçeğinde yüksek dil yeterliklerinin, halk diliolarak değil, standart dil olarak öğretimesi” olduğunu vur-guladı. Danimarka okullarının tüzüğünden bir alıntı yapanProf. Dr. Fredsted, bu okulların kendilerini Alman toplu-munda varolan Danimarkalı azınlık okulları olarak tanım-ladıklarını ve bu nedenle Almancayı, yaşanılan ülkede va-rolabilecek yurttaşlar yetiştirecek şekilde öğretmekistediklerini söyledi.

Prof. Dr. Elin Fredsten sunumunda, 2007 ve 2008 yıllarıarasında her iki azınlık grubundan yaklaşık 80 öğrencininkatıldığı ve ikinci dilde yazı dili ediniminin incelendiği biraraştırmaya değindi. Bu araştırmanın sonucu olarak, sözcükdağarcığının ve kavramların geliştirilmesine, özellikle erkenyaşta ve ilkokula geçiş dönemlerinde daha fazla dikkatedilmesi gerektiğinin saptandığını belirten Prof. Dr. Freds-ted, anaokulu pedagoglarının ve öğretmenlerin bu amaçlameslekiçi eğitimlerine yoğunlaşıldığını belirtti.

Almanya’da yaşayan Yunanlıların yoğun olarak Bav-yera’da bulunduğunu ve sayılarının yaklaşık 25.000 oldu-ğunu belirten Dr. Maria Anna Nikolaidou, Yunanistan veBavyera arasındaki tarihsel bağlara değinerek konuşmasınabaşladı. Yunan ailelerin çocuklarının Yunanca eğitilmesineson derece önem verdiklerini dile getiren Dr. Nikolaidou,ilk özel Yunan okulunun 1966’da Nürnberg’de kurulduğunuve o dönemden bu yana birçok Yunan okulunun açıldığınısöyledi. Ailelerin Bavyera’daki okullar ile özel Yunan okullarıarasında seçim yapabildiklerini, Bavyera okullarını seçme-leri durumunda her hafta, cumartesi günleri beş saat Yu-

nanca ek ders gördüklerini dile getirdi. Yunan okullarınınise, köken dilleri Yunanca olan ve Almancayı çok az bilenve er ya da geç ülkelerine dönecek olan çocuklar için oluş-turulduğunu vurguladı.

Dr. Nikolaidou, tüm okulların Yunan Başkonsolos-luğu’nun bünyesinde faaliyet yürüttüğünü, her eyalet ilefarklı anlaşmalar bulunduğunu, Bavyera’da sayıları 15 olanbu okullar arasında altı yıl süreli ilkokulların, ortaokul veliselerin de yer aldığını belirtti. Yunanistan’da 7.-9. sınıflarınliseyi oluşturduğunu ve altıncı sınıftan sonra doğrudan li-seye geçiş yapıldığını söyleyen Nikolaidou, dokuzuncu sı-nıftan sonra öğrencilerin Almanya’da bir meslek okulundaokuyabildiğini dile getirdi. Birinci sınıftan dokuzuncu sınıfakadar, ikili anlaşmalar kapsamında okul giderlerinin%80’inin Bavyera ve %20’sinin Yunanistan tarafından, 10.-12. sınıflarda tüm giderlerin ise Yunanistan tarafından kar-şılandığına değindi. Yunanistan’da 12. sınıfta lise diplomasıedinildiğini, ama Bavyera’da bulunan beş Yunan lisesindeedinilen diplomaların kabul görmediğini ifade eden Niko-laidou, Yunanlı göçmen çocuklarının büyük bir çoğunlu-ğunun Yunanistan’a dönerek, burada liseye devam ettik-lerini, ama anadili yetersizliği nedeniyle Yunanistan’daüniversiteyi tamamlayamayan bu öğrencilerin Almanya’davasıfsız işçiler olarak iş hayatına atıldıklarını da vurguladı.

Bavyera’daki Yunan okullarında derslerin üçte biri Al-manca ve üçte ikisi Yunanca verilmekte. Ailelerin Alman-ya’da yaşayıp yaşamayacaklarına ilişkin tereddütlerinin dilöğrenimine olumsuz etkide bulunduğunu söyleyen Dr. Ni-kolaidou, Almanca dersler Alman müfredatına ve Yunancadersler de Yunan müfredatına dayandığı için ve birbirleriyleuyumlandırılmamış olmalarından dolayı, öğrencilerin zor-luklarla karşılaştıklarını sözlerine ekledi. Bu okullardaki eği-timin bir değerlendirmeye tabi tutulmadığını ve dil eğiti-minde herhangi bir standart bulunmadığını açıkladı.

İspanyol Veli Dernekleri Federasyonu’nu temsilensempozyuma katılan Alfredo Sánchez Casado, federasyo-nun oluşum amaçları ve çalışmaları hakkında bilgi verdi.1973’te İspanyol basınında, Almanya’da yaşayan İspanyol-ların %70’inin okuldan diploma alamadan ayrıldıklarınailişkin haberlere yer verildiğini, yaklaşık otuz yıl sonra iseİspanyol öğrencilerin %70’inin en az bir meslek lisesi dip-loması elde ettiklerini söyledi. İspanyollara ilişkin bazı yanlışgörüşler olduğuna değinen Sánchez Casado, ilk kuşağınsöylendiği gibi büyük ölçüde politik nedenlerle gelen veFranco karşıtı göçmenler olmadığını, vasıflı işçilerden oluş-madığını, bu sayının yalnızca %10 olduğunu belirterek,“bu rakam İtalyanlar’da %36,1 ve hatta Türk arkadaşlarımızarasında %46,3’tü” dedi.

Çoğunlukla İspanya’nın kırsal kesimlerinden gelenve eğitimsiz olan İspanyol göçmenlerin gazetelere yansıyan

olumsuz haberler sonucu veli dernekleri oluşturduklarınıve bu derneklerin 1973’te bir federasyon çatısı altında bir-leştiklerini belirten Sánchez Casado, federasyonun Almanve İspanyol kilisesi tarafından pedagojik ve örgütsel ko-nularda desteklendiğini vurguladı. İspanyol veli dernek-lerinin, anadilini çocuklar için bir yük ve entegrasonu en-gelleyen bir unsur olarak gören politikacılara ve sözdebilimadamlarına karşı mücadele ettiklerini, erken bir dö-nemde, bugün eğitim ve meslek alanında meyvelerini top-ladıkları ikidil ve ikikültür modelini seçerek sağlam bir te-mel oluşturduklarını belirtti.

İspanyol Veli Federasyonu’nun gücünün stratejik he-deflerin formüle edilmesinde ve üyelerinin bu hedefe yo-ğunlaşmasında yattığına işaret eden Sánchez Casado, bustratejileri karakterize eden örgütlenme alanlarını şöylesıraladı: Çocuklar için ev ödevi desteği, anadili derslerininörgütlenmesi, aile eğitimi, kadınların dernek faaliyetlerin-deki ve toplumdaki konumunun güçlendirilmesi, okul ya-pılarının velilere tanıtılması ve dördüncü sınıftan sonra ve-rilen ayrımcı tavsiyelere karşı ailelerin harekete geçirilmesi.

İspanya Büyükelçiliği Eğitim Ataşeliği bünyesindeHamburg’da faaliyet gösteren İspanyolca Dil ve Kültür Mer-kezi adına konuşma yapan Antonio Langarita Sevilla, İs-panya Eğitim Bakanlığı’nın dünya genelinde sekiz farklıeğitim programının bulunduğuna değinerek, yurtdışındayaşayan İspanyol göçmenlerin ülkelerine olan kültürel vedilsel bağlarını korumayı ve yaşadıkları ülkelerin eğitimsistemlerine katılımını amaçlayan anadili ders programınıtanıttı. Öğrencilerin bu derslere akşam saatlerinde ve okulsonrasında katıldıklarını söyleyen Sevilla, Hamburg’da tamgün okul uygulaması nedeniyle öğrencilere ancak geç sa-atlerde İspanyolca anadili dersleri sunulabildiğini ve buyasal derslerin her iki ya da tek bir ebeveyni İspanya va-tandaşı olan öğrencilere açık olduğunu dile getirdi. 2010’dahazırlanan yeni müfredata göre yapılan düzenlemelerde,bu dersler, öğrencilerin yeni sosyo-kültürel koşullarına veAvrupa Birliği kapsamında dil öğrenimine uyumlandırıl-dığını belirten Sevilla, anadili derslerini alan öğrencilerinücretsiz olarak Cervantes Kültür Merkezi’nde B2 ve C1 dilsınavlarına da katılabildiklerine değindi.

“On yıl süren anadili dersleri, pedagojik içeriği ve de-ğerlendirme kriterleri açısından İspanyol Eğitim Bakanlığıtarafından hazırlanıyor ve toplam beş düzeyi içeren a, bve c aşamalarından oluşuyor. Öğrencilerin derse katılımı,uygun dil yeterliklerine erişmeleri durumunda sekiz yılainebiliyor” diye sözlerini sürdüren Sevilla, İspanyol Dil veKültür Merkezi’nin başarılı öğrenimi belgeleyen bir sertifikaverdiğini, toplam derslik sayısının 91, öğretmen sayısının31 ve öğrenci sayısının da 2.516 olduğunu aktardı.

“Göçmen Toplulukların Eğitim ve (Ana)Dil Öğrenim Anlayışları” Sempozyumu 2011

Prof. Dr. Elin Fredsted Alfredo Sánchez Casado Antonio Langarita Sevilla Dr. phil. Maria Anna Nikaolaidou

Die Gaste8

II. Oturum

Göçmen Topluluklarının Eğitim ve (Ana) Dil Öğrenim Anlayışları ve Deneyimleri

Ankara Üniversitesi’nden Prof. Dr. Gülsün Leyla Uzunsunumuna “entegrasyon” tartışmalarında, ağırlıklı olarakdevletlerin ideolojik, sosyolojik, politik seçimlerinin sözkonusu olduğu vurgusuyla başladı.

Bir insanın belirli bir türde ikidilli olması gerektiğineve her ikidilli ortamın ikidilli gelişim için yeterli olamaya-cağına dikkat çeken Prof. Dr. Gülsün Leyla Uzun, dilbili-minde, bilişsel yapılanış açıdan ikidillilik türleri ve dil beceridüzeyi açısından ikidillilik türleri olmak üzere iki gruba ay-rıldığını belirterek, bilişsel olarak bileşik, sıralı ve alt sıralıikidililik konusunda bilgiler sundu:

“Günümüzde de çok sayıda, örneğin Türkçe-Almancaikidillilere baktığımızda çok sayıda bileşik ikidilli var. Onlarınözellikleri şunlar: Tek bir anlam dizgesi geliştiriyorlar. Buanlam dizgesi, yani dünyayı anlama, anlatma ve kavramayapısı, tek bir dizge var. Bu anlam dizgesiyle iki dili birdenyönetiyorlar. Yani tek bir anlam dizgesi, ama iki dilin kodu.Burada, aslında yüksek çaba söz konusu. Bileşik ikidillilerinhangi koşullarda ortaya çıktığına baktığımızda, Avrupa ör-neğini ve Almanya örneğini düşünebiliriz. Tek bağlamda,aynı bağlamda iki dili birden ediniyor bu çocuklar. Oysaburada hemen altını çizmeliyim, fiziksel ortam aynı dahiolsa da dillerin kendi özerk bağlamlarının olması çokönemli, beynin bilişsel gelişimi için. Bu açıdan bakıldığındaikidilli zeminlerde, bileşik ikidilliler çok kolay ortaya çıka-biliyor. Bileşik ikidilliler bilişsel açıdan gerçek ikidilli değiller,bu çok önemli. Sıralı ikidillilik, burada beyin iki ayrı anlamdizgesi, iki ayrı anlamlar dünyası geliştiriyor ve her biriilgili dille ilişkileniyor. Dilbilim literatürü açısından baktı-ğımızda hedefimiz bilişsel olarak sıralı ikidilliler yetiştire-bilmek. Gerçek ikidillilik, bilişsel avantajları açısından sıralıikidillilik söz konusu olduğunda ortaya çıkabiliyor. Alt sıralıikidillik ise, örneğin, Almanya’daki birçok Türk çocuğu içinbaskın dil Almanca olduğundan, tek bir anlam dizgesi,onun yönettiği bir dil Almanca ve ona eklenen, onun kuy-ruğunda hareket eden, yani alt sırada yer alan Türkçe sözkonusu. Alt sıralı ikidillilik durumunda, dil beceri düzeyleriaçısından baktığımızda genellikle ilk dilin, anadili, zayıf dilolduğunu görüyoruz. Dolayısıyla dil beceri düzeyi çok dü-şük, konuşma, anlama, dinleme, yazma becerileri çok kısıtlı.Kısıtlı beceri olduğu için kişiler kendilerini bu dille yeterinceanlatamıyor ve doğal olarak da bu dili daha az kullanmayıistiyor. Alt sıralı ikidilli yetiştirdiğimiz sürece, ortamın gereği,genellikle ilk diller bu pozisyonda kalacağı için ev dili ola-rak, ev ile sınırlı dil olarak da kalıyorlar. Bizim için çokönemli olan, entelektüel dil konumuna geçme şansları hiçyok. Entelektüel dil, okulda öğretilen kavramların istendi-ğinde bu dilde de tartışılmasını gerekli kılıyor. Ama dahabaştan bu anlamda bir sınırlama var. İkidilli ortamda doğ-muş hiçbir çocuk bunlardan hangisi olacağı konusundakarar veremiyor. Zemin, yaşanılan koşullar söz konusu ço-

cukları bileşik ikidilliler yapabiliyor bilişsel olarak, sıralı ikidilli de yapabiliyor, alt sıralı ikidilli de. Ancak bu çocuklarbu durumun sonuçlarının doğrudan mağduru durumun-dalar. Bir alt sıralı ikidilli çocuğun okul başarısıyla, yaşambaşarısıyla; bir sıralı ikidilli çocuğun okul ve yaşam başarısıaynı değil.”

Bu bilişsel düzeyin dil davranışına nasıl yansıdığınabakıldığında, okuma, dinleme, anlama ve yazma açısındandengeli ikidilliliğin söz konusu olacağını belirten Prof. Dr.Gülsün Leyla Uzun sözlerini “Dengeli ikidilliler ancak sıralıikidillilerden ortaya çıkabiliyor. Bu çok önemli. Bir çocukbilişsel açıdan sıralı ikidilli ise dengeli ikidilli olma şansıelde ediyor. Dengeli ikidilliler, iki dili de üst düzey beceriile kullanabilirler. Ve onlar, aslında dünyanın istediği iki-dilliler, devletlerin istediği ikidillier olmayabilirler. Amadünyanın istediği onlar. Öte yandan baskın ikidilliler, bileşikikidillilik durumunun sonuçları olarak ortaya çıkıyorlar.Baskın ikidillilere baktığımızda, onların bir dili daha iyi kul-landığı diğer dili çok daha az iyi kullandığını görüyoruz.Sınırlı iki dilliler ise aslında her iki dili birden yeterincebeceri açısından kullanamayan bireyler. Sınırlı ikidillilik çokciddi anlamda dikkate alınması gereken bir görünüm,çünkü Almanya’da, Belçika’da, Fransa’da, Hollanda’da veyaTürkiye’de pek çok çocuğun sınırlı ikidilli olduğunu ve hiçbirdilde kendini yeterince dile getiremediğini görüyoruz. Vebiz, bu çocukları aslında politik tercihlerimizle, siyasal kim-liklerimizle ve anne-baba cahilliğiyle üretiyoruz. Bu çokönemli. Dilbilimsel olarak hedef, sıralı ikidilliler oluşturmakbilişsel olarak, bunların dengeli ikidilliler olarak ortayaçıkma şansını yaratmak ve bu şansı yaratırken de çocuklarınsonraki haklarını ellerinden almamak, bu çok önemli. Bun-ları istememiz yeterli değil, bunların gerçekleşebilmesi içinbelirli pedagojik ortamlar gerekli. İşte burada devlet, si-yaset ve politik tercihler devreye giriyor. Siz ne yaparsanızyapın, şu özelliği taşımayan bir ortamda sıralı ikidilli vedengeli ikidilli yetiştiremiyorsunuz. Bu nedenle ikidilli dilediniminde ve öğretiminde pedagojik yaklaşım çokönemli.” diyerek tamamladı.

Yıllardır Türkçe konusunda çok büyük mücadelelerverildiğini, ancak anadili veya Türkçe eğitimine karşı tu-tumların bilimsel veri eksikliği ve politik gerekçelendirme-lerle karşı çıkıldığını, dillerin yasaklandığını, bunun yanısıra kuramsal bilgiler ve uygulamalar arasında sürekli birtutarsızlığın değişmeyen bir gerçek olduğunu belirten Doç.Dr. Kutlay Yağmur (Tilburg Üniversitesi/Hollanda) “Dillerineşit olmadığı konusu bir gerçek. İnsanların algısı doğrul-tusunda, insanlar dilleri eşit olarak algılamıyorlar. İspan-yolcanın Avrupa’da iyi bir statüde olduğu tartışıldı sabahkioturumda, fakat ABD’nin Kaliforniya Eyaleti’nde, bu öz-gürlüğe çok düşkün Amerikalılar İspanyolcayı yasaklamış-lardır. İki dilde eğitim anayasa maddesiyle 1998 yılında

orada yasaklanmıştır. ABD insan hakları ve özgürlükler ko-nusunda güya öncülük yapmaktadır, her tarafa özgürlükihraç ediyorlar bildiğiniz gibi. Irak’a, en son Mısır, Libya.Fakat kendi ülkelerinde İspanyolca –36 milyonun anadili-dir– kamuya açık yerlerde yasaklanmıştır. Dolayısıyla dillerarasındaki eşitsizlik, İspanyolca burada iyi bir konumdaolabilir, ama Amerika’da çok zayıf bir konumda, çünkü fakirgöçmenlerin dili. Bu işin özünde ulus-devlet ideolojisi vetehdit algısı var. Ulus devletler kendi egemenliklerini sür-dürebilmek için politik olarak elbette azınlık dillerinin ya-şamasına fazla sıcak bakmamaktadırlar. Tüm tartışmanınözü de budur.” dedi.

Hollanda örneğinde dil politikalarının nasıl oluştu-ğunu, izlenilen stratejiler ve sivil toplum örgütlerinin anadilikonusundaki rolü ve kurumsallaşmanın önemine vurguyapan Doç. Dr. Kutlay Yağmur sözlerini şöyle sürdürdü: “Hol-landa hükümeti 2004 yılında Türkçe derslerini kaldırırkenüç tane neden sıraladı. Birincisi, anadili dersleri uyumu en-gellemektedir. İkinci nedenleri, ‘anadili derslerinin ikincidil edinimini desteklediğine ilişkin bilimsel veri yoktur’ de-diler. Bu bahane, bilimsel hiçbir temele dayanmayan birbahanedir. Zaten Batı Avrupa’da doğru dürüst bilimselaraştırma, tartışma yoktur. Yapılan araştırmalar ve tartış-malar Amerika’da, Kanada’da, Avustralya’da yapılan araş-tırmalardır. Ulus devlet ideolojisinin güçlü yanından dolayıBatı Avrupa’da zaten iki dilde eğitim kavramı gelişmemiştir,yoktur. İngilizce Almanca, İngilizce-Hollandaca vardır amaTürkçe-Almanca, Türkçe-Hollandaca ikidilli eğitim konu-sunda yetkin ikidilli programlar yoktur. Dolayısıyla da sizbu konuda veri elde edemezsiniz, veri sunamazsınız. Üçün-cü gerekçelerine bakarsanız, anadili dersleri zaten çok ni-teliksiz yapılıyordu ve öğretmenlerin çoğunun zaten uygunbir öğretmenlik ‘diploması’ bile yoktu! Eğer sokaktaki birinsan bunu söylerse, biz bunu hoş karşılayabiliriz. Ancakbunu söyleyen Eğitim Bakanlığı olduğu için, dönerleradama sorarlar. Derler ki, ‘Bu öğretmenleri işe alan sendeğil misin?’. Madem bu öğretmenlerin uygun diplomasıyoktu, bunları zamanında neden işe aldınız. Demek ki, Hol-landa zamanında bu işi yaparken, fazla ciddiye almadı.Her önüne geleni öğretmen olarak aldı. Biz Türkçe dersle-rinin kaldırılacağını anlayınca eyleme geçtik. Kimler eylemegeçti, Türk toplumunda akademisyen olarak çalışan insan-lar bu haksızlığa boyun eğmek istemediler. Biz buna gö-zümüzü kapatmak istemedik. Biz, nasıl olsa üniversitelerdeişimiz var, maaşımız da iyi, bu işe gözümüzü kapatalım,Hollanda devletiyle de çatışmayalım demedik! Bir bilgisayaryazılım mühendisi profesör, bir mimar profesör, iki doçentarkadaş ve İstanbul Üniversitesi’nden bir rektör arkadaş,farklı siyasi görüşlerden, farklı gruplardan insanlar, bir bil-diri yayınladık. Bir manifesto şeklinde. Ve Hollanda Türktoplumunu eyleme davet ettik. İlk toplantımızı 15 Şubat

“Göçmen Toplulukların Eğitim ve (Ana)Dil Öğrenim Anlayışları” Sempozyumu 2011

Prof. Dr. Leyla Uzun Doç. Dr. Kutlay Yağmur Tuncay Yıldırım Yücel Tuna Zeynel Korkmaz

9Die Gaste

2004’te Twente Üniversitesi’nde gerçekleştirdik. Basın bunailgi gösterdi. ‘Çalıştaya tamam, Türkçeye devam’ dendi.‘Madem Hollanda Türkçe derslerini vermeyecek, mademonlar finansal ödeneği kesiyorlar, biz Türk toplumu olarakbunu organize edebileceğimizi gösterelim ve sonra Hol-landa devletini, hükümetini bu işe devam etme konusundazorlayalım’ düşüncesiyle yola çıktık. Türkleri bir araya ge-tirmek kolay değildir. Aziz Nesin’in bir benzetmesi vardır:‘Her hayvanın kılından faydalanabilirsiniz ama Türklerinkılı domuz kılına benzer, onun için onları bir araya getirmekzordur’. Bizi bir araya getirmek zordur.”

Gönüllü insanların girişimleriyle oluşturulan ulusalörgütlenme modeli doğrultusunda Şubat 2005’te ülke ge-nelinde 3.500 Türkiyeli öğrenciye Türkçe dersi verilmeyebaşlandığını ifade eden Doç. Dr. Kutlay Yağmur, “Çok başarılıbir şekilde bu iş giderken, anne-babalar bu işi ele almışken,300 çocuk bir şehirde Türkçe eğitimi alırken ve biz Hollandahükümetinden beş kuruş istemezken, bizim Türkçe dersi-mizi engellediler! Bu dört yıllık mücadelenin sonuçları açı-sından şöyle diyebilirim: İnsanların mücadele gücüyle vesinir katsayısıyla eş orantılı olarak Türkçe dersleri dört-beşyıl devam etti, fakat sonuçta kapanmak zorunda kaldı. Ne-den? Gönüllü insanlarla çalıştığımız için bu insanlar bumücadeleyi sürdüremediler. Toplumda sadece bir avuç in-sanlar bu işe sahip çıkıyor. Din derseniz, camii yaptıracağızderseniz milyonlarca Euro’yu bu toplum topluyor. Amaanadili derseniz hiç kimsenin umurunda değil! Dolayısıylabiz öyle bir toplumda yaşadığımız için Türkçe mücadelesivermek, bu toplumda çok zor. Gönüllü çalışmanın çok zorbir çalışma yöntemi olduğunu öğrendik. Ve sizler de, bunuçok iyi öğrenin lütfen. Kurumsallaşma olmadan, kurumsalbünyeler olmadan bir Eğitim Bakanlığı’nın yürüteceği ça-lışmayı siz üstlenmeye kalkarsanız, elbette yenilgiyle so-nuçlanıyor. Dolayısıyla Almanya için çıkan mesaj şudur:Almanya eğitim daireleriyle, bakanlıklarıyla mutlaka el elebir ilişki içinde çalışmak zorundayız. Bunun entegrasyonakesinlikle karşı bir eylem olmadığını, kendi dilini iyi bileninsanlar ikinci bir dili de çok iyi öğrenirler diyoruz. Fakataidiyet duygusu, güvenlik duygusu, özbenlik duygusu daçok önemlidir. Bu entegrasyon dediğimiz ne idüğü belirsizkavramla çelişen hiçbir şey yok” dedi.

Hürriyet gazetesi adına konuşan Tuncay Yıldırım, Al-manya’daki Türkçe yazılı ve görsel basın tarihinden örneklervererek konuşmasına başladı. “Türkçe bilgi almak o dö-nemdeki insanlar için çok önemliydi. 1961’de gelen TürklerTürkiye ile olan bağlarını hiç koparmadılar. Tam tersineçok güçlüydü o bağlar. Tanık olmuşsunuzdur belki Hürriyetgazetesinde yılbaşından itibaren göçün ellinci yılı nede-niyle röportajlar yapıyoruz. Buraya gelen göçmenlerin anı-larını yayınlıyoruz. Oradan edindiğimiz bilgilere göre o dö-nemde Türkler daha çok tren istasyonunda bir arayagelirlermiş, Yozgatlıların yeri belli olurmuş, Van’dan gelenler,İstanbul’dan, İzmir’den gelenler… Burada buluşup sohbetederlermiş. Memleketten en son gelen kişiler Türkiye’dekiolup biten olayları anlatırlarmış ve yanlarında gazete ge-tirirlermiş. Gazete elden ele dolaşırmış. İşte bu gereksi-nimden dolayı Almanya’ya önce uçakla gönderilmeye baş-lanmış, daha sonra teknik olarak mümkün olmadığı içinsayfaların negatifleri uçakla gönderilmiş, burada basılmış.Daha sonra gereksinim o kadar artmış ki, burada redaksi-yonlar kurulmaya başlanmış ve artık burada yayınlar ya-pılmaya başlanmış. Aradan bunca yıl geçmiş yaklaşık kırkbeş elli yıl ve bugün hala Türkçe yayınlanan gazeteler var.Birçok gazete kapanmış, Akşam gazetesi kapanmış, yayınhayatına son vermiş. Daha sonra Tercüman gazetesi çoketkili olmuş Almanya’daki Türk toplumu arasında, o dauzun bir süredir piyasada yok. Günaydın gazetesi gelmiş,Sabah birkaç kez gelmiş, gitmiş. İşte, Hürriyet en baştanbu zamana kadar yayın hayatını sürdürüyor.”

Göçmenlerin bilgi alma gereksiniminin zamanla de-ğişime uğradığını belirten Tuncay Yıldırım konuşmasına şusözlerle devam etti: “Almanya’daki gelişmeler de buradakiinsanları ilgilendirmeye başladı. Bu insanlar önce uzun

yıllar Almanya’da kalma amacıyla gelmemişlerdi. Onlar bir-kaç yıl kalıp, gideceklerdi. Ama durum öyle olmayınca, Al-manya’yı merak etmeye başladılar. Almanya’da onları dailgilendiren birçok siyasi, sosyal, kültürel gelişmeler oluyor.Dolayısıyla o gelişmeleri öğrenebilmenin tek yolu da ana-dilinde yayın yapan gazetelerdi. Çünkü ezici bir çoğunlukAlmancaya hakim değildi. Almancayla ilgili büyük sıkıntılarmevcuttu. Kaldı ki, Almanca sorununu aşsalar bile, göç-menlerin hassasiyetlerini birinci planda tutan gazeteleryoktu zaten. Onların içerisinde seçip, taramak o da müm-kün değildi. Dolayısıyla insanlar Almanya’da kalıcı olmayabaşladıktan sonra, Almanya’daki gelişmeleri de Türkçe,kendi dillerinde yayın yapan gazetelerden öğrenmektenbaşka yolları yoktu. Yıllar içerisinde buradaki sivil toplumörgütleri de güçlenmeye başladı. Bu sivil toplum örgütleriarasındaki iletişimi, onların çalışmalarını örneğin Türkçeile olan çalışmalarını diğer kentlere, diğer topluluklara,başka bölgelerde yaşayan Türk cemaatine iletme bakımın-dan da buradaki anadildeki gazetelerin önemi çok dahaortaya çıktı. Sivil toplum örgütlerinin yapılarıyla alakalı ge-lişmelerden sonra, 1970-1980’de siyasi nedenlerle Türki-ye’den gelen, klasik işçi göçü dışında bir göç söz konusuoldu. Bu gelen insanların entelektüel yapıları daha farklıydı.Gazeteler bu gereksinimden sonra daha da önem kazan-maya başladılar.”

90’lı yıllarda etkisini göstermeye başlayan teknolojikgelişmelerin anadilinde yayın yapan kuruluşları da kötüanlamda etkilediğini ve işlerini zorlaştırdığını, aynı za-manda genç kuşağın Türkçe basına olan ilgisinin azaldığınadeğinen Tuncay Yıldırım, konuşmasını “Bu duruma anadildeyayın yapan gazeteler hala gerekli mi diye soracak olursa-nız. Bence gerekli! Türkçe yayın yapan kuruluşların yaşa-yabilmesi için Türkçenin iyi bilinmesi gerekiyor. Bu yüzdenanadilinin de iyi bilinmesi gerekiyor. Sadece Almanya’daTürkçe gazeteler mevcut olsun diye değil anadili eğitimiverilmemeli. Bu çok dar ve kısıtlı bir bakış açısı olur. İkidillilikyaşamalı, ikidillilik sağlanmalı. Anadildeki gazeteler de buortamın bir renkliliği olarak mevcudiyetini korumalı. Bizkendimizi nasıl ifade edeceğiz, kendimizi insanlara nasılanlatacağız, burada yetişen yeni kuşağın bizi daha iyi an-layabilmesi için kendimizi nasıl geleceğe hazırlamalıyız…Bu sorular bizleri önümüzdeki günlerde, çok yakın dö-nemde epeyce meşgul edecektir” şeklinde tamamladı.

ATÖF Başkanı Yücel Tuna konuşmasına, özel olarak Al-manya’da ve genel olarak Avrupa’da anadili eğitimine yönveren politikaların tartışılması ve Alman politikacılarınınbakış açılarının irdelenmesi gerektiğinin altını çizerek baş-ladı. “Avrupa dolayısıyla Almanya, yabancıların uyumu -aslında buna asimilasyon diyemiyorlar, gerçek adı bu- dü-şünce birliğine varamadığından bunun farklı yöntem veseçeneklerini tartışıyor. Ancak genel olarak uygulanan sö-züm ona uyum politikalarında Avrupalı kişi, kurum ve ör-gütlerin yerini de irdelemek gerekiyor. Asimilasyon yanlılarıiki ayrı görüş çerçevesinde toplanıyorlar. Birincisinin te-melinde şovenizm yatıyor. Kendi kültür ve yaşam biçimle-rini en ileri, en doğru ve en iyi görenler Avrupa’daki ya-bancıların da bu yaşam biçimine uymalarını şart koşuyorlar.Dini kurumları, çeşitli hayır kuruluşlarını ve sağ partileribu gruba dahil edebiliriz. Ancak en önemlisi asimilasyonunyer yer devlet ya da eyalet politikası olarak sürdürülüyorolması. Bunlar, örneğin Almanya yabancı kökenli çocuklarında atmış-yetmiş yıl önce kömür ocaklarına gelmiş Polon-yalıların çocukları gibi Almanlaşacağı düşüncesinde. Türk

işçi çocuklarının kendi öz kültürleriyle bağlarını sürdürme-sinden yana değiller. Örneğin çocukların anadili olarak Al-mancayı benimsemesinde, yetiştirilmesinde Alman sosyalhizmet uzmanlarının görev almasından yanalar. Asimilas-yondan yana ikinci temel görüş ise insan hakları kanunuüzerine oturtulmuş. Bunu çağdaşlaştırmak diye de yuttur-maya çalışıyorlar. Birincisinin tersine ilerici kuruluşlar, solpartiler bu görüşün destekleyicileri. Bunu savunurken or-taya koydukları gerekçeler ‘Türkler geri kalmış bir otorite-den geliyorlar, aile ilişkilerinde feodal gelenekler egemenve islam onları gerici ve şoven yapıyor’. İnsan haklarınıçevre koşullarından, kültürel değerlerden soyutlayan vebu kavramı insan-çevre unsuru gözetmeksizin adeta mut-lak bir doğruymuş gibi ele alanlar, kaş yaparken göz çı-kartma durumuna düşüyorlar. Temeldeki sorun, genellikledil bilmeyen, haklarının bilincinde olmayan, temel karar-larda söz sahibi olmayan, en ağır işlerde düşük ücretle sö-mürülen işçi ve ailesinin haklarından yana çıkmak, işverenve devlet düzeyinde girişimlerde bulunmakta yatıyor. Ge-nelde bu yürek parçalayıcı durum karşısında, çağdaşlaş-tırmayı bir misyoner tutkusuyla savunanlar kendilerindebağnazca direnç gösteren babalara karşı, çağdaş insan ya-ratma faaliyetlerini daha çok çocuklar üzerinde yoğunlaş-tırıyorlar. Ancak işsizlik, ırkçılık, eğitim gibi temel sorunlarçözümlenemediğinden, çağdaşlaşan ve bu nedenle gide-rek ailesinden kopan, ona yabancılaşan çocuklar gene or-tada kalıyor. Üstelik bu kez, hem ailelerine hem de ikincisınıf insan muamelesi gördükleri için kendilerini çağdaş-laştıranlara karşı da öfke besliyorlar. Almanya ve Avru-pa’daki toplumca benimsenmeyen bu çocukların tutuna-cak dalları çok az. Ortadalar ve çok öfkeliler!”

İşgücü göçünün çok önemli demografik ve kültürelyansımaları karşısında Avrupalıların kendi toplum ve ya-şantılarını korumakta katı bir şekilde direndiklerini, eko-nomik krizin de etkisiyle Almanya’nın ne kendi ne de artıkkalıcılığını kabul ettiği yabancıların sorunlarını çözebilecekdurumda olmadığını ve sorunun içinden çıkılmaz hale gel-diğini dile getiren Yücel Tuna, Türkiye’nin göçmen çocuk-larına yaklaşımına ilişkin “Almanlar böyleyken, her türlüolumsuz koşula rağmen hala büyükbabalarının geldiği ül-keyle kültürel bağlarını koparmamış gençlere Türkiye’den‘Bu çocuklardan kimseye hayır gelmeyecek’ gözüyle bakı-lıyor. Seslerini çıkarmaya hazırlanan, düşlerini ilerideki ya-şantılarında gerçekleştirmek isteğiyle dopdolu olan bu ço-cuklara kayıp gözüyle bakmak oynanmamış bir oyundayenik sayılmakla eşdeğerdir” dedi. Konuşmasının son bö-lümünde anadili eğitimin önemine yönelik olarak şunlarısöyledi: “Çeşitli yaklaşımlardaki çelişkiler özellikle eğitimsistemlerinde ve Batı-Avrupa’da göze çarpıyor. Kimi görüşegöre çocukların genç yaştan itibaren mümkün olduğu ka-dar bir Alman gibi yetiştirilmesi savunulurken, kimi psiko-loglar bunun sağlıksız bir sonuç verdiğini söylüyor. Çocu-ğun anadili ve kültürüyle ilişkilerinin sürdürülmesi gerekti-ğini savunuyor. Anadil ile ilişkili en ileri düzeyde tutulup,çocuğun sosyalleşme sürecinde belirleyici unsur olmasınısavunan dilbilimcileri çocuğun ikinci bir dili öğrenebilmesiiçin önce anadilini öğrenmesinin en verimli sonuçları ver-diğini belirtiyor. Böylece çocuğun iyi Almanca öğrenip top-lumla bütünleşmesi isteniyorsa, kendisine önce yeterli vedüzgün anadili öğretilmesinin önemi ortaya çıkıyor. Tutarlıbir bütünle, dil kuramları ve soyut kavramları öğrenen ço-cuk bu bilgi birikimini ikinci bir dilin öğrenilmesine kolaycaaktarıyor.”

“Göçmen Toplulukların Eğitim ve (Ana)Dil Öğrenim Anlayışları” Sempozyumu 2011

Die Gaste10

“Göçmen Toplulukların Eğitim ve (Ana)Dil Öğrenim Anlayışları” Sempozyumu 2011

III. Oturum

Alman Eğitim Sisteminde Anadilinin Eğitsel Rolü ve Göçmenlerin Eğitim Sorunları

Prof. Dr. C. Allemann-Ghionda Prof. Dr. Vernor Muñoz Prof. Dr. Cantone-Altıntaş Marianne Demmer

2006’da Birleşmiş Milletler kapsamında Alman eğitimsistemindeki durumu inceleyen ve hazırladığı raporla ka-muoyunda eğitsel konulara yeni bir boyut kazandıran eskiBM Eğitim Hakları Özel Raportörü Prof. Dr. Vernor Muñoz,sempozyumun “Alman Eğitim Sisteminde Anadilinin Rolüve Göçmenlerin Eğitim Sorunları” konulu oturumuna ka-tıldı. Vernor Munoz, sempozyum sunumunda, dil ve kültürolgularını irdeleyerek, kültürün, eğitim, barınma ve sağlıkgibi bir insan hakkı olduğunu vurguladı, “kültürel haklar,özgün içeriğinin yanı sıra, uygar, siyasal, ekonomik ve top-lumsal özgürlüklerin gerçekleşmesi için gerekli yakınlaşmaalanlarıdır ve kimlikle ilgili önemli konuları kapsar. Diğerbir ifadeyle, kültürel haklar, demokrasiyle ve toplumsal ka-tılımla beslenir ve genişler. Bu nedenle, kültürel haklarınihlali, her zaman diğer insan haklarının ihlali demektir”diye konuştu.

Eğitim hakkı bağlamında anadilinin önemine değinenMuñoz, okullardaki resmi dil uygulamalarının, anadilleriresmi dil olmayan öğrencileri olumsuz etkilediğini belirtti.Yapılan birçok araştırmanın, anadilinin en uygun şekildeöğrenilmesinin önemini ortaya koyduğuna işaret edenMuñoz, “eğitim sistemlerinin demokratikleştirilmesi, dün-yanın belki de karşı karşıya olduğu en acil sorunlardan bi-risidir [...] Bazen okulu gerçekten demokratik bir alan halinegetirmek için eğitimde neyin değiştirilmesi gerektiğini me-rak ediyorum. Ve sadece küçük bir şeyin değiştirilmesi ge-rektiğini söylüyorum: Herşeyin!” diyerek sözlerine devametti.

Alman eğitim sisteminde göçmenlerin sorunlarınailişkin olarak da, 2006’da Birleşmiş Milletler için hazırladığırapora dayanarak, erken sınıflandırmanın göç kökenli, yok-sul ve engelli insanları olumsuz etkilediğini belirtti. Almaneğitim sistemine yönelik değerlendirmesinde Muñoz, busistemin, farklı kültürel koşullardan gelen çocukları gözardıetmemesi gerektiğini vurguladı. (Prof. Dr. Vernor Muñoz’unsunumunun tam metni için bkz. sayfa 11-12.)

Duisburg Essen Üniversitesi DaZ/DaF (İkinci/YabancıDil Almanca) Bölümü Başkanı Prof Dr. Katja Cantone-Altın-taş, sempozyumda, göçmen temsilcileri tarafından ortayakonulan deneyimleri temel alan bir sunumda bulundu.Toplumsal söylemlerde sıkça karşılaşılan durumun, karşıtlıkilişkisi oluşturulması şeklinde olduğunu dile getiren Can-tone-Altıntaş, “bir insan ya Türktür ya da Alman, iyi İspan-yolca ya da iyi Almanca konuşabilir, ama her ikisinin birliktegerçekleştirilmesi hiçbir zaman mümkün değil duygusuverilmektedir” dedi.

Üniversitede öğretmen eğitimi kapsamında, gelece-ğin öğretmenlerinin okullarda nasıl içselleştirici dil desteğisunmak üzere çalışabileceklerini aktarmaya çalıştığını be-lirten Prof. Cantone-Altıntaş, eğitim dilinin geliştirilmesinin

de önemli bir etmen olduğunu vurguladı. Günlük yaşamdilinin okulda başarılı olmaya yetmediğine işaret edenCantone-Altıntaş, eğitim dilinin ve fizik, biyoloji vb. derslerinalan dilinin öğretilmesinin öğretmenlerin görevi olduğunusöyledi.

Prof. Cantone-Altıntaş, göçmen çocuklarının yedinci,sekizinci sınıflarda Almanca bir metni kaleme almayı dahibecerememelerinin kendisini şaşkınlık içinde bıraktığınıifade ederek, bundan ne çocukların ne de ailelerin sorumlututulamayacağını, sorumluluğun eğitim sürecinde aran-ması gerektiğinin ve sorunun sistemde yattığının altınıçizdi. Toplumsal ölçekte, yeni kuşakların sürekli olarak kö-keninin konu edilmesinin, bu kuşakların kendi aidiyetlerinibelirlemelerinin önünde bir engel teşkil ettiğini ve göç kö-keni vurgusunun artık terk edilmesi gerektiğini dile getirdi.

Almanya’da diller arasında, bunların saygınlığı açı-sından bir ayrım yapıldığını, ailelerin, çoğu zaman konuş-tukları dillere toplumsal tepki gösterilmesi nedeniyle çe-kingen olduklarını ve çoçukların bunu fark ederek bu dilikonuşmayı istemediklerini kaydetti. Konuşmasında bellibaşlı öneriler getiren Cantone-Altıntaş, öğretmenlerin ya-bancılaştırıcı atıflarda bulunmamaları gerektiğini ve kültüredeğer verilmesinin, olumsuzlukların, özellikle medya ta-rafından ön plana çıkarılmamasının önemli olduğunu söz-lerine ekledi.

Eğitim ve Bilim Sendikası (GEW) 2. Başkanı MarianneDemmer, sendikal çalışmalarına başlamadan önce öğret-men olduğunu ve yirmi beş yıl boyunca sonderschule (en-gelli okulları) ve hauptschulelerde (ortaokul) görev yaptığınıbelirtti. Göze batmamaları için adları förderschuleler olarakdeğiştirilen sonderschulelerde, kimin öğrenim engelli olupolmadığına yönelik son derece keyfi kararlar verildiğinigördüğünü ifade etti.

Yoğun olarak Türk işçilerinin bulunduğu bir bölgedeöğretmenlik yaptığına değinen Demmer, burada büyükbir haksızlık yaşandığını, bunun nedeninin de Türk ailele-rinin sonderschuleleri, çocuklarına iyi eğitim ve destek ve-rebilen okullar olarak kavramalarından kaynaklandığınıvurguladı. Velilerin, sorunun özünü anlayamamış olduk-larını söyleyen Marianne Demmer, çocuklarının neyle karşıkarşıya kaldıklarını bilemediklerini belirtti. Erken seçiciliğineğitim sisteminin en vahim yönü olduğunu ve zaten aileselnedenlerle dezavantajlı olan çocuk ve gençleri bir kez dahamağdur ettiğini sözlerine ekledi. Hauptschule öğretmenliğiyaptığı dönemlerde, bu çocukların yoksul kesimden ço-cuklar olduğunu da gördüğünü dile getiren Marianne Dem-mer, bu hauptschulenin, ayrıca mültecilerin toplatılıp ko-yuldukları bir yer olduğuna da değinerek, “okul sistemimi-zin bir diğer olumsuz yanı, sorunların belli başlı kentselbölgelerde yoğunlaştırılmasıdır” dedi.

Dil sorununda Eğitim ve Bilim Sendiksı’nın tutumunuaçıklayan Marianne Demmer, birinci dilin, diğer bir dildeuygun yeterliklerin geliştirilmesinde önemli olduğunu, bi-lim dünyası tarafından görünüşte somutlaştırılamayan bukonuda, taleplerini, kararlı ve katı bir yol izleyerek, insanhakları sorunuyla bağlandırdıklarını belirtti, “eğitim hakkı,kültürek kimlik hakkı, bizler açısından dil edinimi taleple-rimizin esaslarını oluşturur.” Politika tarafından birinci dilile ikinci dilin birbirine karşı kullanılmasını eleştiren Dem-mer, PISA araştırmalarından bu yana köken dilinin gerile-tildiğini, yalnızca ders diline odaklanıldığını ve tartışmalıdil seviye testlerinin sayısının arttığını açıklayarak, hemenher eyalette anadili derslerinin azaltıldığına ve okul bah-çelerinde Almanca zorunluğu getirildiğine dikkatleri çekti.

Konuşmasına bir istatistik veri ile başlayan Köln Üni-versitesi eğitim üyesi Prof. Dr. Cristina Allemann-Ghionda,istatistiklerde göçmen kökenli öğrencilerin eğitim siste-minde daha az başarılı olduklarını, bunun nedeninin isegöçmenlikle ilişkisi olmadığını, daha çok sosyal eşitsizliktenkaynaklandığını vurguladı. Toplumda “yabancılar yeterinceAlmanca bilmiyorlar” kanısının yaygın olduğunu, bununise gerçeği tam yansıtmadığını belirtti.

Eğitimde Evebeynlerin de büyük bir rol oynadığınıngöz ardı edilmemesi gerektiğine değinen Ghionda, örgütlüve girişken ailelerin çocuklarının daha başarılı olduklarınısöyledi. Konuşmasına sosyal eşitsizliğin eğitimdeki rolünüaçımlayarak devam eden Prof. Ghionda, bu sosyal eşitsiz-liğin ve elemeci okul sisteminin daha az olduğu ülkelerde(İskandinav ülkeleri, Kanada), göçmen kökenli öğrencilerindaha başarılı olduğunun gözlemlendiğini açıkladı.

Gomolla ve Radtke’nin “kurumsal ayrımcılık” tezinede değinen Ghionda, Almanya’nın bölümlenmiş okul ya-pısının öğrencileri kanalize ettiğini belirterek, eğitimcilerinbu yönde şartlandırıldıklarının altını çizdi ve çok kanallıokul yapısının sadece OECD ve Avrupa ülkelerinde değil,diğer ülkelerde de bulunmadığını söyledi. Tam gün okul-ların, hazırlık okullarının ve anadili eğitiminin iyi bir baş-langıç olabileceğini belirten Prof. Ghionda, hala bu alan-larda arz yetersizliği bulunduğuna ve çoğu durumda daanaokulları için harç talep edildiğine dikkat çekti.

Kendisinin de Güney Amerika’da ikidilli bir okuldaokuduğuna değinen Ghionda, konuşmasında, “hiç kimse-nin yabancı ülkelerde bulunun ikidilli Alman okullarınıeleştirdiğini duymadım” dedi ve bu okulların çok başarılıolduklarını söyledi. Anadillinin sadece görüntüsel değil,planlı, programlı, profesyonel eğitimciler tarafından veril-mesi gerektiğini, ayrıca bu derslerin gerçekten verilip ve-rilmediğinin kontrol edilmesi için bir mekanizma kurul-masının zorunlu olduğunu, aksi takdirde bunun bir getirisiolmayacığını özellikle vurguladı.

11Die Gaste

Alman Eğitim Sisteminde Anadilinin Rolü ve Göçmenlerin Eğitim Sorunları

(Sempozyum Sunumu)Birleşmiş Milletler Eğitim Hakları Eski Özel Raportörü/Kosta Rika Ulusal Üniversitesi Prof. Dr. Vernor MUÑOZ

“Göçmen Toplulukların Eğitim ve (Ana)Dil Öğrenim Anlayışları” Sempozyumu 2011

Dil ve Kültür

Kültür, dil, din, değerlerve haklar dahil olmak üzereteknolojiden felsefeye, sanat-tan bilimsel bilgiye kadar in-san çabasının tüm yönlerinikapsayan bir gökkuşağıdır.

Kültür, insanları ve kişileribelirli içerikle donatan ve bilgive uygarlığın görgül temelini

oluşturan çoğulcu bir olgudur.“Kültür”, bir bütün olarak anlaşılamaz ve bu nedenle

sadece dışavurumlarından algılanır. Bu nedenle, kültürdebirlik bulma amacı sadece görüntüseldir, çünkü ülkelerimiz,monolotik olmaktan çok, dışavurumları farklı olan çok sa-yıda kültürden oluşur.

UNESCO’ya göre, kuşaktan kuşağa aktarılan, toplu-luklar ve gruplar tarafından kimlik ve süreklilik duygusuile doğa ve tarih etkileşimi içinde sürekli olarak yenidenoluşturulan kültürel miras maddi değildir ve bu nedenlekültürel çeşitliliğe ve insan yaratıcılığına saygı göstermeyiteşvik etmek gerekir.

Birleşmiş Milletler Ekonomik, Toplumsal ve KültürelHaklar Komitesi’nin anımsattığı gibi, kültürel dışavurumlar,kendi insanlıklarını ifade eden ve kendi varlıklarına anlamveren bireyler ve topluluklar tarafından yaratılan yaşam,dil, yazılı ve sözlü yazın, müzik ve şarkı, sözsüz iletişim, dinve inanç, ayin ve törenler, spor ve spor karşılaşmaları, üre-tim yöntemleri ya da teknoloji, doğal ve insanal ürünler,yiyecek, giyecek, konut ve sanat, gelenekler ve göreneklerbiçimlerini kapsar..

Kültürel çeşitlilik, yaşamın bir gerçeği olduğu gibi,kişilerin ve halkların onuruna saygı göstermeyi ve toplum-sal dışlamanın ve ayrımcılığın her biçimiyle savaşmayı ge-rektiren zorunlu bir siyasal yoldur.

Çeşitlilik, insanların farklı kimliklerini kabul etmek vedeğer vermektir. Bu nedenle, kültürler arası ilişkiler, de-mokratikleştirme pratiğini yoğunlaştırabilir, dolayısıyla ta-rihsel olarak dışlanmış kesimlerin güçlendirilmesine katkıdabulanabilir ve Almanya olayında olduğu gibi, çok-etnisiteli,çok-kültürlü ve çok-dillilik sürdürülebilir bir kalkınmanınkaynağı olabilir.

Kültürel ifadeler, farklı grupların bazen paylaştığı, ba-zen paylaşmadığı dünya ve yaşam görüşlerinin dışavu-rumlarıdır ve toplumsal dışavurumlar tekil dışavurumlararasındaki ilişkiyi sürekli kılar.

Kültürler kendiliğinden farklılaşabilir ve her biri di-ğerini etkileyebilir. Öyle ki, kendi özelliklerinin çoğu “kim-yasal saflığa” sahip değildir; dil bile sürekli etkiye açıktır.

Bazı temel sorunları anımsatması için kültürlerin te-meline ilişkin bu yansımaları sizinle paylaşmak istedim.

Herşeyden önce, kişilerin ve bireylerin onurunu ifadeeden kültürel dışavurumları kabul etmezsek, kültürün ev-renselliğini koruyamayız, ilerlemeyi, gelişmeyi ya da mut-luluğu garanti edemeyiz.

Bu nedenle, insan hakları belgeleri, kültürel çeşitliliğinve onun tüm belirtilerini korumak için devletlere belirli

yükümlülükler getirir.Bir kez daha, insan haklarının, sadece Darfur ya da

Libya için değil, “gelişmiş ülkeler” dahil olmak üzere dün-yadaki her ülke için gerekli olduğunda ısrarlı olmalıyız.

Kültürel haklar, eğitim, barınma ve sağlık gibi insanhaklarındandır.

Ama daha fazlası var. Kültürel haklar, özgün içeriğininyanı sıra, uygar, siyasal, ekonomik ve toplumsal özgürlük-lerin gerçekleşmesi için gerekli yakınlaşma alanlarıdır vekimlikle ilgili önemli konuları kapsar. Diğer bir ifadeyle,kültürel haklar, demokrasiyle çoğalan bireysel ve toplumsalkatılımla beslenir ve gelişir. Bu nedenle, kültürel haklarınihlali, her zaman diğer insan haklarının ihlali demektir.

İkinci olarak, toplumsal farklılıkların ve çok-kültürlü-lüğün bilginin yapılandırılmasını zenginleştirdiğini anım-satmalıyım. Çünkü onlara saygı göstermekle, korumaklave geliştirmekle yükümlü devletin farklı dışavurum biçim-lerini öğrenmesine izin verir.

Kültürel çeşitlilik, bu nedenle, sadece insan haklarınıngerçekleştirilme alanı değil, aynı zamanda kolektif öğ-renme için korunması gereken bir alandır.

Bu noktada Almanya eğitim sistemi içinde göçmentoplulukların durumuna ilişkin bazı düşüncelerimi dahaileride sunacağım..

Üçüncüsü, gereksiz görülebilse de, dilin, kültürel et-kinliklerin en önemli unsurlarından birisi olduğunu anım-satmalıyım. Dil, insanın dışavurumuna büyük ölçüde ola-nak sağlar, kimliğin kurucusudur, öğrenmenin kaynağıdır,iletişim ve sanat süreçlerinin önemli bir unsurudur.

Kuşkusuz, bu nedenle dilin kullanılması, geliştirilmesive yaşaması bir insan hakkıdır.

Herkes için kuşkusuz mu? Evet, ama o kadar emindeğilim. Bildiğiniz gibi, ben yüzlerce yerli dillerin yok olmatehlikesiyle karşı karşıya olduğu Latin Amerika’dan geli-yorum.

Diller sürekli olarak dönüşür, ama bazıları kullanıl-madığı için ya da dayatma sonucu yok olur. Böylece gök-kuşağının renkleri de solar.

Anadili ve Eğitim Hakkı

Her ne kadar eğitim sistemlerine egemen olan ve tektip siyasal aygıta hizmet eden sözde “resmi diller” gibiresmi eğitimde kullanılmasa da, dünya çapında yaklaşıkaltı bin dil konuşulmaktadır.

Okullarda öğretilen resmi dil, anadili resmi dildenfarklı olan öğrenciler üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir.

Bir çok çalışma (New-York Üniversitesi, UNICEF Ens-titüsü), anadili dışında bir dil öğrenmenin, öğrencinin ba-şarımını engelleyen istenmeyen bilişel etkiye yol açtığınısöylemektedir.

Altmışlı yıllardan bugüne kadar, çocukların öncelikletemel iletişim dilini geliştirmeleri ve daha sonra da biliş-sel-işlevsel dil becerilerini geliştirmeleri önerilmiştir. Busürecin, çocukları, iki dilde becerilerini optimal olarak ge-liştirmeleri için hazırladığı ve daha iyi akademik koşullarsağlandığı görülmüştür.

Bu araştırmalar, kişisel kimliğin optimal gelişimi için

anadilinin önemini tanıyan eğitim sistemlerine gereksinmeolduğunu vurgularlar. Ayrıca çokdilli kesimle çalışan öğ-retmenlerin kültür ve dil eğitimi için yetiştirilmelerini öner-mektedirler.

Açıktır ki, öğrencilerin dil gereksinmelerini karşılamakiçin gerekli öğretmenlerin eğitimi ve yetiştirilmesi, genel-likle mali engellerle karşılaşır. Öğretmenler düşük ücretalırlar ve çalışma koşulları çok kötü durumdadır. Bu da,eğitime hiçbir şey vermeden bir şeyler alma eğilimi do-ğurmaktadır.

Eğitimin, kültürel, siyasal, çevresel ve hatta göç kö-kenli öğrencilerin dil gereksinmelerini çözmesi istenir, amabu amaç için öğrencilere ve eğiticilere gerekli koşullar sağ-lanmaz.

Bu değerlendirmeler, teknik ve hatta politik nitelikteolmayan dil gereksinmesine yanıt vermenin zorluklarınıanlamamıza yardımcı olacaktır.

Siyasi irade yokluğu, farklılığa alerji duyan, kültürelhakları ihlal eden ve standartlaştıran son derece seçici eği-tim sistemleri uygulayan ulusal-devlet modelinin bir so-nucudur.

Devlet, bu aynı modeli, normal okul sistemlerindeöğrenim engelli kişileri inkar eden dışlayıcı modellerle desürdürmektedir.

Görüldüğü gibi, dışlanma ve çeşitliliğin tanınması ek-sikliği, devlet yönetiminin dayattığı aynı ataerkil bakış açı-sının ve aynı tabiyet modelinin parçalarıdır.

Eğitim sistemlerinin demokratikleştirilmesi, dünyanınbelki de karşı karşıya olduğu en acil sorunlardan birisidir.Tarihin bize verdiği tüm dersleri kullanmaya zorlayan veherşeyden önce, sanayi modernitesinden devralarak kul-landığımız eğitim modellerinin çokdilli ve çokkültürlü glo-balleşen dünyanın gereksinmelerini karşılamak için eskimişolduğu gerçeğini yüzümüze çarpan bir meydan okuma-dır.

Çocukların ve gençlerin katılımını, onların değişiksosyo-kültürel kimliklerini inkar eden ve dışlayarak onlarıcezalandıran modeller kullanarak eğitimin demokratikleş-tirilmesinde ilerleme sağlamak olanaksızdır.

Bazen okulu gerçekten demokratik bir alan halinegetirmek için eğitimde neyin değiştirilmesi gerektiğini me-rak ediyorum. Ve sadece küçük bir şeyin değiştirilmesi ge-rektiğini söylüyorum: Herşeyin!

Eğer çocukların dil ve kültüründen feragat etmeleriistenirse, onlara özgürlük içinde yaşamayı öğretemezsiniz.Öğrencilere, katılımlarını engelleyen ve kimliklerini inkareden eğitim kurumlarında demokrasinin değerini öğret-mek, asansörde futbol oynamayı öğretmekle aynı şeydir.

60’lı yıllarda duvarlara yazıldığı gibi: Her zaman ger-çekçi ol, imkansızı iste! Herkes için bir okul oluşturmak,herkesin gereksinmelerini karşılayan ve düşlerimizin top-lumunu inşa etmeyi sağlayan bir sistem aramak.

Evet, evet! Ben, pazar sorunlarına, mali krizlere ya daBundesliga’ya daha az önem veren, ütopyaların peşindenkoşan saf biri olabilirim, Ama benim ideallerim öylesinegerçekçi hale geldi ki, rüyalarımızı güçlü biçimde ilan eder-sek kabuslar içinde yaşamaktan kurtulacağımıza inanıyo-rum.

Die Gaste12

Almanya’da Göçmenlerin Eğitim Sorunları

Eğitimde demokratik sistemlere yönelmenin yollarıvardır. İnsan hakları bakış açısı büyük bir seçenektir, çünküuluslararası insan hakları belgeleri, eğitim sistemleri içinhedefler ve sonuçlar ortaya koymaktadır.

Birleşmiş Milletler’in Eğitim Hakları Özel Raportörüolarak 2006 yılında Almanya’ya resmi bir ziyaret yapmafırsatı buldum ve bu ziyaret vesilesiyle Almanya’daki etnikgöçmenlerin durumuna ilişkin bir rapor hazırladım.

Ziyaretim sırasında, eyaletlerin çoğundaki mevcutmüfredatta sürekli bir konu olarak çeşitliliğin gözönünealınmadığını gördüm.

Bu boşluklar, genelde içselleştirici modelde (modelosinclusivos) kullanılabilecek olan insan hakları temelli bireğitimin olmaması nedeniyle çok daha belirgin hale gel-mektedir.

Ben, geleneksel eğitim sistemlerinin öğrencileri iç-selleştirecek biçimde değiştirilmesi gerektiği konusundaısrar ediyorum. Toplumsal ve kültürel özellikleri gözardıeden sistemi değiştirmeyi ya da düzenlemeyi gerektirenöğrenciler var.

Bu nedenle, ayrımcılığa ve dışlamaya karşı mücadele,öğrencilerin ve ailelerinin kesinkes katılımını gerektirenkoruyucu ve içsellemeci bir ortamın oluşturulması demek-tir.

İçselleme, belli düzenlemeler için ya da belli eğitimdüzeyleri için yahut belli öğrenciler için rezerve edilemez.Çünkü içselleyici eğitim, ne bir hevestir, ne de bir okul aşa-masıdır. İçselleyici eğitim, tüm öğrencilerin insan haklarınasaygı gösterilmesine ve bu hakların geliştirilmesine daya-nan bir eğitimi geliştirmenin tek yoludur, çünkü öğrenci-lerin birlikte öğrenme hakkı vardır.

İçselleyici eğitimi teşvik eden devlet politikaları, insanilişkilerinin ataerkil çerçevesinin üstesinden gelmenin

okulda ve toplumda insan hakları kültürünün inşa edil-mesini güvenceye alacağından cinsiyet eşitliği yönündesağlam ve samimi bir inançla güçlendirilmelidir..

Liselerde (Gymnasium) içsellemeyi reddederken, ço-cuk yuvalarında ya da ortaokullarda içsellemeyi inşa et-menin hiçbir haklı gerekçesi yoktur.

Almanya ziyaretimde, hükümet, göç kökenli toplu-mun eğitim olanaklarına ve genel olarak eğitim hakkınıngerçekleştirilmesiyle ilgili bazı önemli sonuçları formüleetmeme izin verdi.

İlkin, orta öğrenim düzeyinde ve 10 yaşın altında olanöğrencilerin sınıflandırılması sürecini ve bu tip tanılamaiçin iyi eğitilmemiş öğretmenler tarafından yapılan öğren-cilerin kişisel tanısını gözlemledim.

Açıkçası, erken sınıflandırma, gelir düzeyi düşük, yok-sulluk içinde yaşayanların ve göç kökenlilerin çocukları ileengelli çocukları etkilemektedir.

Yadsınamaz gerçek şu ki, yoksul ve göç kökenli ço-cuklar, ortaokulda (hauptschule) ortalamının üstünde yeralırken, liselerde (gymnasium) ortalamanın altında yer al-maktadırlar. Bu nedenle, sistem, dezavantajlıları iki kat de-zavantajlı hale getirdiği için olumsuz etkiye yol açtımak-tadır..

Bu durumda, eğitim sisteminin yapısı, (bu sınıflan-dırmayı yapan) öğretmenlerin performansı ve öğrencilerarasında belli bir ilişki bulunabilse de, 10 yaşında yapılanbu sınıflandırma uluslararası bağlamda “antipik” olarak ka-bul edilmektedir.

Ziyaretim sırasında, yaklaşık %20’si ortaokul mezunuve bu diplomayla iş bulamamış göç kökenli erkek öğren-cilerden bilgi aldım. Bu işsiz gençler, dışlamayla güçlendi-rilmiş eğitim sistemi nedeniyle daha iyi yetiştirilmiş olan-larla rekabet etmeye zorlanmaktadırlar.

Kesinlikle, PISA ya da PIRLS gibi standart değerlen-dirme testleri, eğitimin yapısı ile okul başarımı arasındakibir ilişkiyle doğrudan ilgili olmadıklarından doğrudan bu

ilişkiyi ortaya koymazlar.Yine de PISA, toplumsal bağlam ile becerilerin kaza-

nılması arasında bir bağıntı kurar ve (özellikle evde Al-mandan farklı dil konuşan) göçmen ailelerin gençlerinin,ebeveynleri Almanya’da doğmuş öğrencilerin elde ettiğiyeterlilikten daha düşük düzeyde olduklarını gösterir.

Üçlü yapı (ve bazı durumlarda bu yapı değişmiştir),uzun ve güçlü bir Alman geleneğinin parçasıdır. Ama aynızamanda öğrenci başarısı ve öğrenme kalitesi açısındaneğitim yapısının kalıcılığı üzerinde belirleyici etkiye sahipolan pek çok unsurun varlığı da görülmektedir. Kapsamlıbir model olarak sunulan Gesamtschule gibi alternatif ya-pılar söz konusuysa da, bunlar hala sınıflandırmayı yenidenüretmektedir.

Bu gözlemlerden hareketle, Birleşmiş Milletler ÖzelRaportörü olarak, eğitim sisteminin yapısının öğrencileringereksinmelerine ve haklarına daha fazla “geçirgenlik” sağ-laması, farklı biçimde gelişmiş, farklı kültürel koşullardangelen çocukların varlığını hesaba katması ve özellikle hereğitim sisteminin işleyebilmesi için temel bir öncül olarakfarklılığın üzerinde yükselmesi gerektiği değerlendirmesiniyaptım.

Eğitim kalitesini artırmak için gösterilen çabalar, eğerilk baştan itibaren adil ve eşit öğrenim koşulları güvenceyealınmazsa başarılı olamaz. Erişim ve süreklilik olanağıylabirlikte temel toplumsal ve eğitsel gereksinmelere özenve destek verilerek başarılabilir. Eğitimi, her çocuğa gü-vencesi verilmesi gereken bir insan hakkı olarak gören ba-kış açısı olmaksızın, annesi ya da büyükannesi yabancı ül-keden gelen Alman öğrencilerin özel gereksinmelerinikarşılamak zor olacaktır.

Bu aktardıklarımın herkes için daha büyük ve dahaiyi fırsatlar oluşturmak için yararlı olacağını umuyorum.

Hepinize çok teşekkür ederim.

2009 ve 2010 yılında düzenlediğimizsempozyumlarda yabancı ya da ikinci dilöğreniminde anadilinin yeri ve önemi üze-rinde ayrıntılı olarak durduk. Bunu, Almankamu yönetimi açısından birincil önemesahip olan “entegrasyon” bağlamında elealdık ve “entegrasyonun ilk koşulu Almancaöğrenmektir” tezinin altının doldurulmasıgerektiğini belirttik. Bu egemen anlayışagöre, Almancayı iyi öğrenen bir göçmenkolayca Alman toplumuna “entegre” olabi-lecektir.

Söylenilen çok açıktır: Tüm göçmenler,göreviniz Almanca öğrenmektir!

Yanıtlanması gereken soru, göçmen-lerin bu “görevi” nasıl yerine getirebilecek-leri, yani Almancayı nasıl öğrenebilecekle-ridir.

Elbette burada yetişkinlerin dil öğre-nimi ile çocukların dil öğrenimi arasındabir ayrım yapıyoruz. Üzerinde durduğumuzsorun, çocukların, yani Almanya’da doğangöçmen çocuklarının Almanca öğrenimisorunudur.

Alman kamu yönetiminin bu soruyaverdiği yanıt, “rüyalarınızı bile Almanca gö-receksiniz” sözlerinde ifadesini bulan veanadili tümüyle dışlayan bir konseptten tü-retilmiştir.

Bizim tezimiz ise, anadilini iyi bilenbirisinin ikinci dili çok daha kolay ve tamolarak öğrenebildiğidir. Bu tezden hareketederek, anadili üzerinde yükselen Almanca

öğrenim konseptinin geliştirilmesi ve uy-gulanması gerektiğini söylüyoruz.

Bu tezlerimizin, gerek akademik araş-tırmalarla, gerekse ampirik olgularla yete-rince kanıtlandığı kanısındayız.

Tartışmasız bir gerçek vardır: Göçmençocuklar ikidilli bir toplumsal ilişki içindeyaşamaktadırlar. Çokluk 3 yaşına kadar ana-diliyle büyümekte ve 3 yaşından itibarenkindergartenler aracılığıyla Almancayla veAlman toplumuyla ilişkiye girmektedirler.Bu çocuklar, 3 yaşına kadar kendi aile orta-mında ve anadiliyle öğrendiği bilgileri Al-mancaya aktaramamaktadırlar. Alman ço-cuklarının ilk üç yılda öğrendiklerini ise hiçbilmemektedirler. Böylece çocuk yuvala-rında (kindergarten) bir çatışkı ortamı oluş-maktadır.

Kaçınılmaz olarak, bu göçmen çocuk-lar, çocuk yuvalarında Alman bakıcıların veAlman çocuklarının davranışlarını taklit et-

meye zorlanmaktadırlar. Almanca sözcükler,bir tek şeyin bir tek karşılığı olan özel isimolarak ezberlenmektedir. Sözcükler arasındabağlantılar kurulamadığı gibi geçişler deyapılamamaktadır.

Basit bir örnek vermek gerekirse, “aus-bildung” sözcüğü, Türkiyeli göçmenler için“eğitim”in, okulun bir parçası olarak kabuledilen “meslek eğitimi”dir. Türkçe “meslek”ise, mühendislik, doktorluk, avukatlık ola-bileceği gibi, marangozluk, oto tamirciliği,teknisyenlik gibi işler anlamına gelmekte-dir. Doğal olarak “ausbildung”a yönlendiri-len bir çocuk bu “meslek”lerin herhangi bi-risini yapabileceğini düşlemektedir. Bunauygun olarak da, “doktorluk ausbildunguyapmak” türünden kavramlar türetilmiştir.

Hiçbir biçimde “aus” ile “bildung” söz-cükleri arasında bir bağlantı, bir ilişki ku-rulamamaktadır.

Oysa anadilini, yani Türkçeyi iyi bilen

Anadili Temelinde Almanca Öğrenim Projesi

(Sempozyum Sunumu)Die Gaste Genel Yayın Yönetmeni Zeynel KORKMAZ

“Göçmen Toplulukların Eğitim ve (Ana)Dil Öğrenim Anlayışları” Sempozyumu 2011

Çeviri: Die Gaste

13Die Gaste

bir çocuk, “meslek” sözcüğünün geniş vedar iki anlamı olduğunu bilir. Bu nedenlede, kendisini olmayacak hayallere kaptır-mayacaktır.

Ancak Türkiyeli göçmen çocukları, aileortamında anadillerini tam ve doğru olaraköğrenememektedirler. Bunun bir nedeni,göçün kırsal kökenli oluşu iken, diğer ne-deni Almanya’daki iki yarım-dillilik ortamı-dır. Kırsal alanlara özgü bir Türkçe ile kin-dergartenlerde öğrenilen “sokak Almanca-sı” bu iki yarım-dilliliğin ayırıcı özelliğidir(karakteristiğidir).

Türkiyeli göç kökenli çocuklar Al-manca öğrenmeleri konusunda anadili ye-tersizliğinden kaynaklanan önemli bir en-gelle karşı karşıyadırlar. Bu nedenle, doğruve yeterli Almanca dil edinimi için, her şey-den önce anadildeki yetersizlik ortadan kal-dırılmalıdır.

Almanca dil edinimi açısından da, Al-mancanın kindergartenlerde kendiliğindenöğrenilen bir “sokak dili” olmaktan kurta-rılması gerekmektedir.

Bizim tezimiz, Türkiyeli göçmenlerinanadilini tam ve doğru öğrenmeleri duru-munda, ikinci dili, yani Almancayı tam vedoğru öğrenebilecekleridir.

Tam ve doğru öğrenilmiş bir Alman-caya sahip çocukların da, Alman “elemeci”eğitim sisteminin eşitsizliği içinde daha azeşitsiz olarak eğitim görebileceklerini iddiaediyoruz.

Die Gaste olarak bizim çözüm öneri-miz, anadili temelinde programlı ve sistemliAlmanca öğreniminin sağlanmasıdır.

Bu amaçlar doğrultusunda yapılmasıgerekenleri şöyle sıralayabiliriz:

1) 3-7 yaş arasında, yani çocu-ğun okula başlayacağı yaşa kadarsürdürülecek olan, anadili üzerindeyükselen bir Almanca öğrenim prog-ramı hazırlanmalıdır.

Çocuğun, kendi gelişimi içindeve gelişimin evrelerine uygun ola-rak, nesneleri bilme, öğrenme vekavrama sürecinde, kendi aile or-tamından edindiği ve edineceğianadilindeki sözcükler ve kavramlardoğru ve gerçek Türkçeyle uyum-landırılmalı ve bu uyumlandırmayaparalel olarak Almanca söcükleri vekavramları öğrenmeye yöneltilme-lidir.

2) Bu program, zamandaş ola-rak aile tarafından da yürütülebilirbiçimde hazırlanmalıdır.

3) Bu program, 3-7 yaş grubuiçin okul-öncesi eğitim programı ola-

rak tasarlanmalıdır.4) Bu programın uygulandığı

yerler, ne yalın biçimde kindergar-ten olmalıdır, ne de yalın bir “dilokulu” olmamalıdır. Bu programda,çocuğun kendi doğal gelişim süreciesas alınmalıdır.

5) Bu programa çocuklar tamgün olarak katılmalıdırlar.

4 yıl süreli bu programın ilk yılında,anadilinin geliştirilmesi ve aile ortamındaedinilemeyen kavram ve sözcüklerin edi-niminin sağlanması hedeflenecektir.

İkinci yıldan itibaren, bir yandan ana-dilinin geliştirilmesi sürdürülürken, bunaparalel olarak Almanca sözcük ve kavram-ların öğrenilmesine geçilecektir.

Burada en önemli sorunlardan biri de,göçmen çocuğun Alman yaşıtlarından ya-lıtılmaması, onlarla ilişkisinin okul sürecinekadar ertelenmemesidir.

Bizim önerdiğimiz program, kesinkes“ikidilli çocuk yuvaları” oluşturulması de-ğildir.

“İkidilli kindergarten”, iki dili bilen ba-kıcıların çalıştığı çocuk bakımından ibaret-tir. Bu “ikidilli çocuk yuvaları”nda bakıcılarne kadar eğitimli olurlarsa olsunlar, her du-rumda ”kindergarten” mantığının sınırlarıiçinde kalmaktadırlar. Bu nedenle, iki ya-rım-dilli çocukların ortaya çıkmasına yolaçmaktadır. Çocuk yuvaları bakıcıları da,bu iki yarım-dilliliğin yetişkin örnekleri ola-rak çocuğun karşısında yer almaktadır.

Bizim önerdiğimiz program, kesinkessıklıkla kullanılan anlamıyla “ikidilli eğitimprogramı” ya da “ikidilli okul sistemi” de-ğildir. Tersine tek dilli eğitim sistemi içingöçmen çocukların yeterli düzeye ulaştırıl-masını amaçlar.

Bu program sonucunda okul yaşınaulaşan göçmen çocuk, hem anadilini ge-liştirmiş, hem de Almanca öğrenmiş ola-caktır. Bu andan itibaren, Alman eğitim sis-temi içinde yer alacaktır.

Bu aşamadan itibaren, Alman eğitimsisteminin selektif (elemeci) yapısının ya-ratmış olduğu sorunlar ortaya çıkmaktadır.

4 yıllık grundschuleler Almanca ve Ma-tematik derslerindeki başarı durumunuölçü olarak almaktadır. Anadili Almanca ol-mayan ve Almanca sözcükleri “özel isim”olarak ezberlemek durumunda olan göç-men çocuğunun başarı şansı çok azdır.

Bu durumda olan bir çocuğun ebe-veynleri, kaçınılmaz olarak çocuklarınınokul sisteminde başarılı olabilmesi için ekders aldırtmak zorundadırlar. Ama asıl so-run, bu çocukların ek ders almak zorunda

kalmaları değil, bu ek dersi verecek insan-ların bulunmasıdır. Küçük köy ve kasaba-larda oturan Türkiyeli göçmen aileler böylebir olanağa sahip değillerdir. Kaçınılmazolarak bu çocuklar “yitik kuşaklar” halinegelmektedir.

Prof. Muñoz, raporunda, İspanyol ço-cuklarının bu sorununun İspanyol kilisesive veli dernekleri aracılığıyla çözümlendi-ğinden söz etmektedir. Yani Alman kamuyönetiminin katkısı olmaksızın, özel giri-şimlerle ve özel çabayla bu sorun çözüm-lenmeye çalışılmıştır.

Aynı durum Türkiyeli göçmen top-lumu için geçerli değildir.

Müslüman toplumunda kilise benzeribir kurumsal yapı mevcut değildir. Bununyerine, değişik amaçlara sahip dinsel top-luluklar (cemaatler) ve tarikatlar vardır.Bunlar, ekonomik ve siyasal amaçlar doğ-rultusunda hareket etmektedirler. Bu ne-denle, bu dinsel toplulukların eğitim ala-nına el atmaları, doğrudan kendi ekonomikve siyasal amaçlarıyla bağlantılıdır.

Öte yandan, eğitimi tümüyle kamusal,yani devlete ilişkin bir görev olarak görenve eğitimle ilgili her şeyi kamudan, yanidevletten bekleyen bir topluluk mevcuttur.Bu da, her türlü sivil inisiyatife karşı kuşkucubir yaklaşımın ortaya çıkmasına yol açmak-tadır.

Bu nedenlerle, göç kökenli Türk ço-cuklarının dil ve eğitim sorunlarında siviltoplum kuruluşlarının etkin bir rolü olma-maktadır.

Bu koşullarda, kamu yönetimi tara-fından desteklenen anadili üzerinde yük-selen Almanca öğrenim programının oluş-turulması belirleyici bir yere sahiptir. Bunungerçekleştirilebilmesi için, her şeyden önceAlman kamu yönetiminin anadili öğreni-mine yönelik tutucu yaklaşımının sona er-dirilmesi gerekmektedir.

Biz, okul öncesi eğitim kapsamındaele aldığımız anadili temelinde Almancaöğrenim programıyla dil sorunun çözüm-lenebileceğini önerirken, aynı zamanda Al-man eğitim sisteminin selektif yapısının ya-rattığı sorunların çözümlenmesi için, Almanokul sistemine paralel ikinci bir programınoluşturulmasını öneriyoruz.

Bu ikinci program:1) Okul sistemi çerçevesinde

göçmen çocuğun anadilinin sürekligeliştirmesini sağlamalıdır. BugünAlman okullarında “seçmeli ders”olarak verilen Türkçe dersleri yeter-siz olduğu gibi, çocuğun anadiliningelişimine fazlaca katkıda bulun-

mamaktadır.2) Bu program, çocuğun okul

sürecinde derslere ilişkin karşılaşa-cağı sorunlarda yardımcı olmayıesas almalıdır. Bu çerçevede çocuk-ların ev ödevlerine ve Almancayıgeliştirmelerine yardım ve teşviksağlanacaktır.

Bu programlar, kesinkes pedagojik,psikolojik ve toplumsal özellikler temelindebilimsel olarak hazırlanacaktır. Bu amaçla,akademisyen ve uzmanlardan oluşan bir“program hazırlama kurulu” oluşturulma-lıdır. Kurulun hedefi, uygulanabilir bir prog-ram hazırlamaktır.

Program oluşturulduğunda, bu prog-ramı uygulayacak eğiticilerin yetiştirilmesiözel bir öneme sahiptir. Bu eğiticilerin eği-tilmesi için Duisburg-Essen Üniversitesi Tür-kistik bölümünün uygun bir altyapıya sahipolduğunu düşünüyoruz.

Buraya kadar ele aldığımız konular veçözüm yolları, şüphesiz pratik uygulamanınön çalışmaları niteliğindedir. Asıl olan bun-ların pratiğe geçirilmesidir.

Burada ortaya çıkan sorun, bu prog-ramların uygulanması için bir koordinasyonve yönetim kurumunun oluşturulması vegerekli kaynakların bulunması sorunudur.Türkiyeli göçmen toplumu açısından enönemli sorun da budur.

Burada sorunu açıkça ve içtenlikle or-taya koymamız gerekiyor. Daha önce deifade ettiğimiz gibi, Türkiyeli göçmen top-lumu açısından, “sivil inisiyatif”ler ya da “si-vil toplum kuruluşları” böylesi programlarınoluşturulmasını sağlayabilseler de, bununuygulanması için gerekli kaynakları, finans-manı sağlayabilmeleri neredeyse imkan-sızdır. Türkiyeli göçmen toplumunda genelinanç, eğitim gibi konuların tümüyle kamutarafından yerine getirilmesi gereken birgörev olduğudur. Kamunun öncülük etme-diği ve kaynak sağlamadığı hiçbir eğitimprojesinin ya da programının uygulanmaşansı hemen hemen hiç yoktur. Bunun dı-şında varolan tek kaynak, kendi özel amaç-ları doğrultusunda hareket eden dinsel top-lulukların (cemaatler) “bağışlar” yoluylasağladıkları kaynaklardır. Bu da, laik ve de-mokratik bir eğitimle çeliştiğinden, bir al-ternatif olarak bile düşünülemez.

Bugün anadili ve Almanca öğrenimikonusunda geldiğimiz yer burasıdır. Bu Tür-kiyeli göçmen toplumunun, ne yazık ki,“makus talihi”dir. Bu aşılamadığı sürece, nedenli doğru ve gelişmiş program önerile-rinde bulunulursa bulunulsun, bunların uy-gulanması olanaksız olacaktır.

Die Gaste tarafından Duisburg-EssenÜniversitesi’n-de 23-24 Mayıs 2009 tari-hinde düzenlenen “Göçmenlerin AnadiliSorunu ve Çözüm Önerileri Sempozyumu”sunumları ve konuşmaları

Ocak 2010164 Sayfa, 14x23 cm

ISBN 978-3-9813430-07Die Gaste Verlagİsteme Adresi:diegaste@yahoo.com

Die Gaste tarafından Duis-burg-Essen Üniversitesi’nde13 Şubat 2010 tarihinde dü-zenlenen “Sonderschule/För-derschule Sorunu ve GöçmenToplumu Paneli” sunumları vekonuşmaları

Ekim 201196 Sayfa, 14x23 cm

ISBN 978-3-9813430-14Die Gaste Verlagİsteme Adresi:diegaste@yahoo.com

Die Vorträge und Präsentatio-nen des Panels „Sonder-/För-derschulproblematik und Mig-ration“ vom 13. Februar 2010an der Universität Duisburg-Essen, eine Veranstaltung derZeitung Die Gaste.

Oktober 201196 Seite, 14x23 cm

ISBN 978-3-9813430-21Die Gaste Verlagİsteme Adresi:diegaste@yahoo.com

Die Gaste14

İçselleme bugün pedagoji alanında mer-kezi bir konudur. 2008’de yürürlüğe gi-ren BM Engelli Hakları Bildirgesi’nin et-

kisiyle, mümkün olduğunca tüm çocuk vegençlerin, herkes için tek bir okula birliktebaşlaması sorunsalı yeniden ilgileri kazan-maktadır. Bu bildirgenin 24. maddesindeşöyle deniyor: “Sözleşmeyi imzalayan dev-letler engelli insanların eğitim hakkını tanır.Bu hakkın ayrımcılık yapılmadan ve fırsateşitliği temelinde hayata geçirilebilmesiiçin, sözleşmeye katılan devletler, her alan-da içselleyici bir eğitim sisteminin güven-cesini sağlar.” (BM 2006) Aşağıdaki bölüm-de, içselleyici bir eğitim sisteminin Almaneğitim sistemi için ne anlama geldiği so-rusuna cevap aranacaktır. Bu nedenle ön-celikle içselleme kavramı daha yakındanele alınacaktır. Ardından okulların böyle birgelişimine tekabül eden görevlerin, talep-lerin aşırı olma olasılığının ve yenilikçi bakışaçılarının taslağı çizilecektir.

İçselleme (Inklusion) Nedir?İçselleme açık olmayan bir kavramdır.

İçselleme için ilkokul ve engelli okulu (för-derschule) arasında, salt işbirliğine dayalısınıf tarzında bir işbirliği yeterli midir? Duy-ma özürlü bir çocuğun bir realschuleye iç-selleyici tarzda yerleştirilmesi “içselleme”midir? Peki ya bütünleşme (integration) veiçselleme (inklusion) arasındaki fark nedir?Bu soruların cevabı kolay değil, çünkü iç-selleyici bir pedagojinin beklentisi ve ger-çekliği bugüne dek hala birbirinden çokuzaktır.

Önce beklentilere gelelim: İçsellemeayrıştırmanın ve ayrımcılığın olmadığı birokul düşünü betimler. Her öğrenci kendibireysel kişiliğiyle, güçlü ve zayıf yönleriyle,kültürel, ulusal, toplumsal, dinsel kökeniylebuyursun. Hiçbir çocuk, hiçbir genç dışlan-maktan korkmamalı (Ainscow 2006, Mac-Kay 2006). İçselleyici pedagoji okul yapısı-nın değişmini kapsar

• Tüm öğrencilerin herhes için tek birokula geçiş olanaklarının iyileştirilmesi yo-luyla;

• Tüm öğrencilerin öğretim görevlileritarafından kabul görmelerinin desteklen-mesi ve iyileştirilmesi yoluyla;

• Tüm öğrencilerin derslere ve okulyaşamına toplumsal katılımının çoğaltıl-ması ve en iyi hale getirilmesi yoluyla;

• Tüm çocukların gelişim ve başarımaçısından desteklenmesi yoluyla (Artiles2006, 67).

Britanyalı yazarlar Ainscow ve diğer-leri (2006, s. 14ff) altı farklı uluslararası iç-selleme tasarımı betimleyerek, içsellemeanlayışının yönünün, bütünleşmeye karşıiçselleme şeklinde bir kavram ayrımınabağlı olmadığını ortaya koymaktalar. Birincianlam çerçevesi olarak, içsellemeyi, engellive engelli olmayan çocukların birlikte okulabaşlamaları yönünde bir tasarısı olarak ta-nıtmaktalar. İçselleme şu ana kadar engelli

okullarında (sonderschulelerde) ders görenya da ders görmüş olan öğrencilere yöne-limli olmuştur (Bunch/Presaud 2003). Ains-cow ve diğerleri (2006, s. 15f) engelli çocukve gençlere odaklanmanın, eğitime katılımıengelleyebilen ya da destekleyebilen fark-lılıkların birçok etmeni gözardı ettiğineeleştirel biçimde işaret etmişlerdir. Örneğinbuna cinsiyet, toplumsal köken, özgül ya-şam koşulları ve/ ya da kültür nedeniyledışlamak ve mağdur etmek de dahildir(Mackay 2006a).

İçsellemenin bir diğer unsuru herkesiçin tek bir okulun kurumsal olarak gelişti-rilmesidir. Böylece sistematik bir bakış açısıön plana çıkmaktadır: Tüm çocukların vegençlerin alınabilmesi için okulların nasılolması gerekir? İçselleme ve dışsallık sorusuöğrencileri değil, tersine kurumları hedef-ler. Hiçbir insanı dışlamayan ve tüm şahıs-lara ortak yaşama tam bir toplumsal katılımimkanı veren okul düşüncesinden söz edil-mektedir (Feyerer/Prammer 2003, s. 15).Tüm çocuklar ve gençler için tek bir okulgeliştirilmesi çok-amaçlı (gesamt) okul ha-reketi, ABD’de “common school”, İngiltere’deyerel yönetim okulları, Danimarka’da “Fol-keskole” vb. örneklerinde bulunabilmekte-dir. İçselleme, aynı zamanda okul dışındada toplumsal bakımdan bir değerler temeliolarak kavranabilir.

Ainscow ve diğerleri (2006, s. 25), ge-nel toplumsal değerler ile sıkı bir bağlantıhalinde içselleyici bir bakış açısı göster-mekteler: “Biz içselleyici değerlerin eşitlik,katılım, ortaklık, şefkat, çeşitliliğe karşı say-gı, sürdürülebilirlik ve yetkilendirme ileaçıkça bağlantılı olduğunu belirtiyoruz”(2006, 23). Onlar, bunlardan içselleyici okul-lar için kapsamlı bir perspektif çıkarsamak-talar: “İçselleme, okuldaki tüm çocuklar vegençlerle ilgilidir; varlığa, katılıma ve başa-rıya odaklıdır. İçselleme ile dışsallık, içsel-leme, dışsallığa karşı etkin mücadeleyi kap-sadığından ve bitmeyen bir süreç olarakgöründüğünden birbiriyle bağlantılıdır. Bunedenle, içselleyici okul, mükemmel bir du-ruma ulaşmış okul olmaktan daha çok iler-leme halinde bir okuldur.” (age)

Burada çerçevesi yeniden çizilen tar-tışmada, içselleyici eğitimin, engelli çocukve gençlerin salt yerleştirilmesi ve destek-lenmesi konularına odaklanan, dar bir bakışaçısının aşmaya çalıştığı ve okul bağlamın-da farklılık ile ilişki temel sorusuyla ilgilen-diği açıklık kazanmaktadır. Burada ortayakonulan sorular, genel olarak öğrenci grup-larının içselleme ve dışsallık süreçlerine yö-neliktir.

Şimdi de Almanya’daki okul gerçekli-ğine gelelim: Alman okul sistemine homo-jen öğrenim grupları kurmacası damgasınıvurmuştur (Tillmann 2007, 32). Toplumsalve kültürel köken okul başarısını belirleyiciolarak etkilemekte (Werning, Löser ve Ur-ban 2008). Daha zayıf çocuklar okula gön-derilmekten geri tutulmakta. Kim sonraları

okuldaki hıza ayak uyduramıyorsa sınıftakalmakta, okulu değiştirmek zorunda kal-makta ya da engelli okullarına gitmekte(Werning/Löser 2010). Bu durumdan ençok toplumsal açıdan mağdur çocuk vegençler ve göç kökenliler etkilenmektedir.2008’de özel pedagojik destek gereksinimibulunan öğrencilerin yalnızca %18,4’ü nor-mal okulda ders gördü. Engelli öğrenimin-de, desteğe çok özel bir gereksinim duyanöğrencilere nasıl açılacakları konusundaokul türleri arasında da büyük faklar var.İlkokullarda entegre öğrenciler (Integrati-onsschüler) olarak adlandırılan öğrencilerin%60’ı eğitim görmekteyken, liselerdekioran %1,7’dir (KMK 2008, kendi hesapla-mamız).

Alman eğitim sistemi homojen öğre-nim grupları üzerine inşa edilmiştir. Bu yapıbaşarıyla da uygulanmaktadır: “Uluslararasıkarşılaştırmada, ortaöğrenim ve lise düze-yinde Almanya’da olduğu kadar homojenbaşarım grupları mevcut değildir.” (AlmanPISA Derneği 2001, 454).

Heterojen Öğrenim Grupları Öğrenimde YararlıdırBirçok araştırmada heterojen öğrenim

gruplarının öğrenime olumlu etkide bu-lunduğu görülmektedir. Özellikle öğrenimgüçlüğü çeken öğrenciler isteklendirici po-tansiyelden yararlanmaktalar. Öte yandanbütünleştirme girişimi sonuçları –özelliklebaşarımı yüksek öğrencilerin gelişimini en-gellememek için– bilhassa bütünleştiriciöğrenim gruplarının bileşimine odaklanıl-ması gerektiğine işaret etmektedir. Önemliolan, bu tür öğrenim gruplarına, başarımıyüksek grubun zayıflamaması amacıyla, ye-terli sayıda başarım düzeyi yüksek öğren-cinin alınmasıdır. Heterojenlik başarımlarıneşitlenmesini değil, daha çok bireysel öğ-renim ve başarım potansiyellerinin kararlıbiçimde desteklenmesini hedefler. Hete-rojenliğin olumlu kullanımı için sabit öğ-renim gruplarında yeterli sayıda başarımdüzeyi yüksek öğrencinin bulunması ge-rekmektedir. Pedagojik bağlamlarda hete-rojenlik, bu yolla, artar nitelikte bir etkisiolan sorun birleşkeleri oluşmadığı takdirde–ki bazı hauptschulelerde (Schümer 2004)ve birçok förderschulede (öğrenme ağırlıklıözel eğitim) durum böyledir (Wocken2000)– olumlu etkide bulunur.

Bundan da öte, heterojen gruplardakendi pratiğiyle bulmayı ve işbirliğine da-yalı öğrenimi konu alan araştırmalarda, ge-niş ön bilgiye sahip öğrencilerin zayıf öğ-rencilerin destekleyicileri olarak etkilioldukları saptanmaktadır. Zayıf öğrencilergüçlü olanlardan öğrenmekteler ve güçlüöğrenciler, uygun desteği verebilmek için,bilgilerinin gerekli olan farklı yapılandır-ması yoluyla öğrenmekteler. Heterojengruplar böylece hem zayıf hem de güçlüolan öğrenciler için yararlıdır (Gijlers ve DeJong, 2005, s. 280).

Prof. Dr. Rolf WERNING Hannover Üniversitesi Felsefe Fakültesi Dekanı

İçselleme (Inklusion)Görevler, Çelişkiler ve Bakış Açıları

Çelişkiler ve Engeller İçselleyici gelişmelere ilişkin bir güç-

lük, eğitim sistemindeki bir başka ana tar-tışmayla olan gerilim ilişkisinde mevcuttur:Ulusal ve de uluslararası ölçekte son yıllar-da girdi düzenlemesinden çıktı düzenleme-sine doğru yeni bir değişiklik ve buna bağlıolarak “okul sisteminde kalite gelişiminindaha yoğun bir yöneltme ve kotrolü eği-limi” (Klieme 2004, 625) gerçekleşmekte.

Elbette çeşitlenen eğitim sisteminde,bu sistemin sonuçları (herşeyden önce öğ-rencilerin edinmeleri gereken bilgi, becerive yeterlikler) kontrol edilmelidir. Aynı za-manda tek tek okul ve öğretmenlere, ça-lışmalarının sonuçları hakkında bir bildi-rimde bulunulması önemlidir.

Sorun ise, eğitim standartlarının bireğitim sisteminin temel değerleri olarakgörülmeye başlanmasıdır. Eğitim standart-ları ve eğitim sistemi üzerindeki sonuçla-rıyla daha uzun bir deneyime sahip İngilizmeslektaşlar şunları eleştirmekteler: “An-cak, bu ölçütlere, eğitimin en değerli so-nuçları olarak bakılmaktadır ve bu da, eşit-liği sarsmıştır.” (Centre for Equity in Educa-tion at The University of Manchester, 2010,s. 5). Eğitim standartlarının, karşılaştırmaamaçlı çalışmaların ve artan oranda testetabi tutmanın gereğinden çok önemsen-mesi, içselleyici değerlerle çelişen okul ya-pısına neden olmaktadır. Ainscow ve di-ğerleri (2006, s. 12) şunları yazıyorlar: “Gö-rünüşte, içselleme ile standart gündem ça-tışkı içindedir, çünkü onları gelişmiş bir okulyapan farklı bakış açılarına, başarı konu-sunda farklı düşünce tarzlarına ve kendi-lerini geliştirmek için farklı yollara sahip-tirler.”

Heinrich de (2010, 129), okullarda ba-şarımın artan görgül nesnelleştirilmesi yo-luyla, ölçütlere dayalı ve temel toplumsalnormun giderek önem kazandığına işaretetmektedir. Buna karşın bireysel temelnorm aksatılmakta ya da unutulmaktadır.Heinrich’in düşüncesine göre bu, eğitimsürecinin pedagojiden arındırılmasına ne-den olmaktadır.

Öte yandan özellikle Almanya’da iç-selleyici eğitim, özellikle ortaöğrenimdeciddi biçimde zorlaştırılmaktadır, çünkü bu-rada –diğer gelişmiş sanayi ülkelerindenfarklı olarak– inşa edilmiş çok-amaçlı okulsistemi bulunmamaktadır. İçselleyici eğiti-min en iyi uygulama modellerinin ilkokulalanında (burada çok-amaçlı bir okul sis-temi mevcuttur) ya da içselleyici çok-amaçlıokullarda bulunmaları nedensiz değildir.

İçselleyici okullar ile Federal Almanyagerçekliği arasındaki uçurum böylece hadsafhadadır. Eğitimden sorumlu politikacı-lardan gelen çok farklı ya da çelişkili işa-retler buna eklenmektedir. Bu nedenle,okullarda daha fazla heterojenliğe izin ve-rilmesi yönünde en küçük girişimlerin iç-selleme olarak tanımlanması şaşırtıcı de-ğildir. Özel destek gereksinimi olan tek teköğrencinin normal sınıflarda eğitim gör-mesi ya da engelli okullarının normal okul-lar ile işbirliğinde bulunması buna dahildir.Gerçek içsellemeden, herkes için tek birokuldan henüz çok uzağız. Betimlenen du-rum, okullarını çeşitliliğe daha fazla açmakisteyen öğretmenlerin sık sık engellerle vedirençle karşılaştıklarını açıkça göstermek-tedir. Homojenleştirmeye ve seçiciliğe yö-nelimli bir okul sisteminde, bir öğretmenin

15Die Gaste

tek başına içsellemeyi uygulama girişimi,onu çokluk tamamen aşmaktadır. İçsellemeüst düzeyde bir pedagojik ödevdir. BununAlmanya’da da gerçekleştirilebileceğini yo-la koyulan bazı okullar göstermektedir. İç-sellemenin, birçok düzlemi kapsayan birokul gelişim süreci olduğu burada açıklıkkazanmaktadır. Temel düzlemler olarak öğ-retmenler arası işbirliği düzlemi ve dersdüzlemi öne çıkmıştır. Bunu daha ileridesomutlaştıracağız.

İçselleyici Eğitim İçin Bakış Açılarıİçselleme, düzgüsel ve ahlaki bir ka-

rardır; pedagojik uygulanabilirliğin değil,öncelikle politik isteğin bir sorunudur(Muth 1994). İçselleme ebeveynlerin, eği-tim politikacılarının, öğretmenlerin, öğren-cilerin kafasında (ve kalbinde) başlar. İçsel-lemenin pedagojik bağlamlarda gerçekleş-tirilebilmesi için, her şeyden önce bir bakışaçısına gereksinim var. Senge (1996, s.18),bir organizasyonun, ortak amaçlar ve değertasarımları bulunmaması durumunda uzunvadede başarılı olamayacağını yazmaktadır.Bir okulda öğretmenler, ama aynı zamandaebeveynler ve öğrenciler, öğrencilerin iç-sellemeye yönelik desteklenmesinde enazından önemli alanlarda paylaşılan ortakgörüşlere sahip değilse, bu okul sürekli birçatışkı içinde bulunacaktır. Bu nedenle “iç-selleme kültürünün” geliştirilmesi için öğ-retim görevlilerinin ve okul müdürlerinineğitimlerine de planlı olarak devam edil-mesi gerekmektedir. Bu bağlamda Dyson,içselleme odaklı okullarda gerçekleştirdiği,genel bir bakış sunan sistematik araştırma-sında (Dyson/Howes/Roberts 2002, 2004),içselleyici girişimlerin geliştirilmesinin okul-ların bilinçli bir içselleme kültürünün ge-liştirilmesine yakından bağlı olduğu sonu-cuna varıyor. Heterojenliğin kabul görmesive takdir edilmesi, gerçekten tüm çocuklariçin eğitim olanaklarının hazır bulundurul-ması, meslektaşlar arasındaki güçlü işbirliğive öğrenci, okul personeli ve ebeveynlerarasındaki işbirliğinin desteklenmesi, buokul kültürünün özellikleri arasında bulun-muştur. Aynı zamanda Dyson başka ince-lemeler aracılığıyla (Dyson 2010, 118ff.), iç-sellemeye yönelik süreçlerin gayet normalokullarda da gerçekleştiğini ortaya koy-maktadır. Bu durum, öğretmenler öğren-cilerinin ve okullarının somut koşullarınayoğunlaştıklarında ve “tüm öğrenciler içinherşeyin en iyisini istemek” gibi değerlereyöneldiklerinde kendisini göstermiştir. Bu-nun için örnek teşkil eden, öğrenim zorluğuolan çocukları, ayrıştırılmış ders grupların-dan alarak, onları tekrar nasıl içselleyiciderslere yerleştirebileceklerini düşünenmeslektaşlardır ya da heterojen öğrenimgruplarıyla kooperatif grup dersi modelle-rini uygulamaya koyan okullardır, vb..

İçselleyici Okullarda Başarının Bir Boyutu Olarak İşbirliğiİçselleyici okullar, içe ve dışa dönük

işbirliği yapıları tarafından karakterize olur.İçeriye dönük olarak içselleyici eğitim, nor-mal okullardaki öğretmenlerin başka uz-manlarla işbirliğini gerekli kılar. İçselleyiciokullarda, ekipler sınıf ya da yaş düzeyindebirlikte çalışmaktadırlar. Öğretmenlerin tü-münün sorumluluğu altında tüm öğrenci-lerin desteklenmesi. Kanada bunu ortayakoymaktadır: Kanada’daki okulların ço-ğunda düzenli öğretim görevlilerinin yanı

sıra başka uzmanlar da, örneğin ekiplerdeörgütlenen özel pedagoglar, ikinci dil öğ-retmenleri, entegrasyon yardımcıları veders asistanları vardır.

Öğretmenler bu şekilde yetkin birdestek alma imkanına sahiptirler (Löser2009). İçselleyici okulların özel pedagojikyeterlik olmadan işleyemeyecekleri buradabelirtilmelidir. Aynı zamanda özel pedago-jik desteğe gereksinim duyan çocuklarakarşı sorumluluğun yalnızca özel pedago-jistlerde yatmadığı, tersine (farklı meslekiuğraşları kapsayan) ekip çalışması aracılı-ğıyla tüm öğretmenlerde ve okuldaki hergörevlide olduğu vurgulanmalıdır. İşbirliğifırsatları, profesyonel yeterliklerin ve eylemodaklı yeteneklerin ve de öğretmenin “yal-nız savaşçı” rolünün aşılmasında yatmak-tadır. Bunun üzerinden, öğrencilerin kendigelişim düzeylerinde desteklenmesi, des-teklemeye yönelik planların hazırlanmasıve irdelenmesi, öğrenim gruplarında öğ-renim süreçlerinin isteklendirilmesi ve yar-dım sunulması görevinin günlük olarak üs-tesinden gelinmesinde, çok yönlü öğrenmeve isteklendirme imkanları açılmaktadır. Al-manya’da işbirliği konusunda bugüne dekzorluk çekilmektedir. Aşağı Saksonya’da,engelli ve engelli olmayan çocukların gör-dükleri birleşik derslerde, ilkokul öğretmen-leri ile özel pedagoglar arasındaki işbirli-ğine yönelik araştırmamız, çok az sayı- dakiiçselleyici okulda işbirliğinin üretici form-larının hayata geçirildiğini göstermektedir(Werning vd. 2001; Lütje-Klose vd. 2005).Araştırma ayrıca işbirliğine dayalı yapılarıngeliştirilmesinin okulların geliştirilmesi gör-evi olarak, bir başka ifadeyle model geliş-tirmede kapsamlı bir görev olarak görül-düğü ve işlendiği yerlerde, başarıyla işleyenve yol gösterici girişimlerin de oluştuğunugöstermiştir. Aynı zamanda, şu ana kadariçsellemeyi okulların geliştirilmesi göreviolarak görmeyen ve içsellemeye katılan ilk-okul öğretmenleri ile özel pedagoglar ara-sındaki işbirliği istemine ve işbirliğinde bu-lunabilme yeteneklerine bağlı olarak çokfarklı girişimleri uygulayan okullar bulun-maktadır.

İçselleyici Eğitimin Odak Noktası Olarak Dersİçselleyici pedagojinin başarılı olabil-

mesinde ders odak noktayı oluşturur. Öğ-renim gruplarında heterojenlik, tek başına,otomatik olarak ders kalitesinin artmasınıberaberinde getirmez. Heterojenlik dahaçok öğrencilerin çeşitliliğiyle nasıl ilgileni-leceğine yönelik öğretimbilimsel bir görevteşkil eder. İçselleyici derse ilişkin tüm öğ-retimbilimsel düşüncelerde iç farklılaşma-nın merkezi öneme sahip olduğu üzerindebir uzlaşma sağlanmıştır (Werning 2006).Farklı öğretimbilimsel tasarılar buna uygunolarak geliştirilmiştir (Werning/Lütje-Klose2006). Heterojen öğrenim gruplarıyla dersiçin ayrıntılı tasarı, işbirliğine dayalı öğre-nim modeli tarafından ortaya konulmakta-dır (Avci-Werning, 2007).

Bunun yanı sıra, Alman okullarındaişbirliğine dayalı grup derslerinin eğitim-bilimsel çıkış noktası görgül olarak araştı-rıldı ve özellikle heterojen öğrenim gruplarıaçısından amaca uygun olduğu saptandı.İşbirliğine dayalı grup dersi, normal birgrup dersinin ötesine geçmektedir. Öğre-nim grubu, uzun bir zaman diliminde bir-likte çalışan, bilinçli bir şekilde heterojen

olarak oluşturulmuş küçük gruplara bölün-mektedir. Çalışma tüm grup üyelerinin bir-birine gereksinim duyacakları ve ancak bir-likte bir çözüm geliştirebilecekleri ödevlerlebelirlenmektedir (karşılıklı bağımlılık). Sözüedilen “Görev Bölümlerinde Yetkinleşme”de,örneğin her bir grup üyesi, konunun bö-lümü olan bir alanla ilgilenerek burada uz-manlaşmaktadır. İkinci adımda bölümlerdeelde edilen sonuçlar grup içerisinde topla-narak sunulmakta ve verilen göreve bağlıolarak birleştirilmekte ve tartışılmaktadır.Bunun sonunda grup çalışmasının birliktesunumu bulunmaktadır (Avci-Werning2004, s. 96ff).

Heterojen öğrenim grupları buradaişbirliğine dayalı öğrenimin temel ve sabitbir unsurudur. Öğretim görevlileri işbirli-ğine dayalı öğrenim biçimleri üzerindenher bir çocuğun söz konusu olan yetenek-lerine odaklanabilirler. Kanadalı yazarlarGreen ve Green (2009) heterojen öğrenimgruplarına ilişkin olarak, öğrenci etkinlik-lerine geniş yer vermek üzere imkanlar su-nulmasını ve öğretmen merkezliliğin azal-tılmasını önermektedirler. Green ve Green,okulların dersi nasıl daha fazla işbirliğinedayalı bir ders olarak şekillendirebileceklerisüreci –bu yolla öğrencilerin heterojenli-ğinin göz önünde bulundurulması için–betimlemektedirler. Yazarlar ayrıca bu öğ-renim biçiminin öneminin altını çizmekte-ler: “İşbirliğine dayalı öğrenim, öğrenenlerietkin, öğrenci merkezli bir öğrenim süre-cine bağlar. Bu öğrenim süreci, giderek kar-maşıklaşan dünyamızda, yaşamın ve mes-leki ilerlemenin görevlerini yerine getirebil-mek için gerekli olan sorun çözümü ve eği-timin devamı stratejilerini geliştirir” (Green/Green, 2009, s. 32). Kanada’da 1996’da Dur-ham Board of Education okul dairesine Ber-telsmann’ın “Uluslararası karşılaştırmalardayenilikçi okul sistemleri” ödülü verildi. Buokul dairesinin önemli bir unsuru, işbirli-ğine dayalı öğrenimin biçimlerine ilişkinokul ötesi yönelimidir (Green/Green 2009).Burada özel olan, okul gelişiminin, sınıflar-daki (örneğin ders stratejileri) ve okuldakidüzelmeler (örneğin meslektaşlar arasındavizyonların birlikte geliştirilmesi) göz önün-de bulundurularak yapılmasıdır (agy, s. 27).İşbirliğine dayalı öğrenim yöntemleri, böy-lece, bilhassa içselleyici okullarla bağlantı-landırılma özelliği taşır.

Sonuçİçselleyici eğitim pedagojik bir görev

teşkil etmektedir. Bu pedagojik tasarıyı üst-lenmek, cesarete ve yaratıcılığa olduğu ka-dar gerekli kaynaklara ve politik kararlaragereksinim duyar. Okullar çeşitliliğe ve bi-reyselliğe karşı sınırlarını açtığında değişe-bilirler. Bu, okulları harekete geçirme fırsa-tını içinde barındırır. Durağan, hareket ha-linde olmayan sistemler –bu sistem düşün-cesinin bir bulgusudur– çatışkıları, düş kı-rıklıklarını, motivasyondaki düşüşleri ve derahatsızlıkları üretebilmektedir. Toplumsalsistemler, sürekli değişmekte olan toplum-sal bir çevrede görevlerini yerine getirebil-mek için değişime, harekete, öğrenime ge-reksinim duyarlar. Belki de içselleyici peda-goji, bu şekilde, okulları, öğretmenlerin vede öğrencilerin çıkarı açısından “öğrenenbir organizasyon” olma yolunda ileri götü-rebilirler (Senge 1996). İçselleme için ya daiçsellemeye karşı kararlar, perspektif olarakdüzgüsel bir hedefe, politik bir karara ve

katılımcıların isteğine dayanır. Ama peda-goji tarihinde pedagojik görevler üstlenil-meseydi, bugün belki de kızlar lise mezu-niyeti elde edemeyecek ve işçi çocuklarıilkece yalnızca halk okullarında (Volksschu-le) okuyabileceklerdi.

Kaynakça:Ainscow, M./Booth, T./Dyson, A./Farell, P./Gallannaugh, F./Ho-

wes, A./Smith, R. (2006): Improving Schools, DevelopingInclusion. London/New York: Routledge.

Artiles, A. J./Kozleski, E./Dorn, S./Christensen, C. (2006): Le-arning in inclusive education research: Re-mediating the-ory and methods with a transformative agenda. In: Reviewof Research in Education, 30, S. 65-108.

Avci-Werning, M. (2004): Prävention ethnischer Konflikte inder Schule: Ein Unterrichtsprogramm zur Verbesserunginterkultureller Beziehungen. Münster/New York/Mün-chen/Berlin: Waxmann.

Avci-Werning, M. (2007): Kooperatives Lernen – Entwicklungfür die Ganze Schule. In: Lernchancen, 55, S. 4-9.

Centre for Equity in Education at The University of Manchester(Hrsg.) (2010): Equity in Education: Creating a fairer edu-cation system. A manifesto for the reform of education inEngland from the Centre for Equity in Education at TheUniversity of Manchester. [online] URL: http://www.edu-cation.manchester.ac.uk/research/centres/cee/publicati-ons/ [25.9.2010

Deutsches PISA-Konsortium (2001): PISA 2000 – Basiskom-petenzen von Schülerinnen und Schülern im internatio-nalen Vergleich. Opladen: Leske & Budrich.

Dyson, A./Howes, A J./Roberts, B. (2002): A systematic reviewof the effectiveness of school-level actions for promotingparticipation by all students, Research evidence in edu-cation library.

Dyson, A. (2010): Die Entwicklung inklusiver Schulen: dreiPerspektiven aus England. In: DDS – Die Deutsche Schule102 (2/2010), S. 115-129.

Gijlers, H./De Jong, T. (2005): The relation between prior know-ledge and students’ collaborative discovery learning pro-cesses. In: Journal of Research in Science Teaching, 42, 3,S. 264-282.

Green, N./Green, K. (2009): Kooperatives Lernen im Klassen-raum und im Kollegium. Seelze-Velber: Kallmeyer.

Heinrich, M. (2010). Zum Problem der Anerkennung fragilerBildungsprozesse innerhalb neuer Steuerung und demo-kratischer Governance. In. S. Aufenanger, F. Hamburger,L. Ludwit, R. Tippelt (Hrsg.): Bildung in der Demokratie.Beiträge zum 22. Kongress der Deutschen Gesellschaftfür Erziehungswissenschaft. Opladen, Farmington Hills:Budrich.

Klieme, E. (2004): Begründung, Implementation und Wirkungvon Bildungsstandards: Aktuelle Diskussionslinien undempirische Befunde. In: Z.f. Pädagogik, 5, S. 625-634.

Kultusministerkonferenz (2008): Sonderpädagogische För-derung in Schulen 1997 bis 2006. [online] URL: http://www.kmk.org/statist/Dok185.pdf [05.06.2009].

Löser, J.M. (2009): Schulischer Umgang mit kultureller undsprachlicher Heterogenität. Fallstudien im internationalenVergleich. Dissertation.

Lütje-Klose, B./Urban, M./Werning, R./Willenbring, M. (2005):Sonderpädagogische Grund-versorgung in Niedersachsen– Qualitative Forschungsergebnisse zur pädagogischenArbeit in Regionalen Integrationskonzepten. In: Zeitschriftfür Heilpädagogik 3 (2005), 82-94.

MacKay, A.W. (2006): Author’s summary – connecting careand challenge: trapping our human potential. [online]URL: http://www.gnb.ca/0000/publications/mackay/mac-kay-e.asp [30.11.2009].

Muth, J. (³1994): Zur bildungspolitischen Dimension der In-tegration. In: Eberwein, H. (Hrsg.): Behinderte und Nicht-behinderte lernen gemeinsam. Handbuch der Integrati-onspädagogik. Weinheim/Basel: Beltz, S. 17-24.

Schümer, G. (2004): Die Institution Schule und die Lebensweltder Schüler. Vertiefende Analysen der PISA-2000-Datenzum Kontext von Schülerleistungen. Wiesbaden: VS Verlagfür Sozialwissenschaften.

Senge, P.M. (1996): Die Fünfte Disziplin. Kunst und Praxis derlernenden Organisation. Stuttgart: Klett-Cotta.

Tillmann, K.-J. (2007): Viel Selektion – wenig Leistung. Einempirischer Blick auf Erfolg und Scheitern im deutschenSchulsystem. In: Firscher, D./Eisenbarth, V. (Hrsg.): Zur Ge-rechtigkeit im deutschen Bildungssystem. Münster: Wax-mann, S. 25-37.

United Nations (2006): Convention on the Rights of Personswith Disabilities. [online] URL: http://www.un.org/disabi-lities/convention/conventionfull.shtml [07.03.2009].

Werning, R./Urban, M./Sassenhausen, B. (2001): Kooperationzwischen Grundschullehrern und Sonderpädagogen imGemeinsamen Unterricht. In: Zeitschrift für Heilpädagogik,Heft 5, S.178-186.

Werning, R. (2006): Lerngruppenintegration. In: Arnold, K-H./Sandfuchs, U./Wiechmann, J. (Hrsg.): Handbuch Un-terricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 351-359.

Werning, R./Lütje-Klose, B. (2006): Einführung in die Päda-gogik bei Lernbeeinträchtigungen. München/Basel: UTB.

Werning, R./Löser, J.M./Urban, M. (2008): Cultural and SocialDiversity: An Analysis of Minority Groups in German Scho-ols. In: The Journal of Special Education 42, S. 47-54.

Werning, R./Löser, J.M. (2010): Inklusion: Aktuelle Diskussi-onslinien, Widersprüche und Perspektiven. In: Die Deut-sche Schule, 102, 2, S. 103-114.

Wocken, H. (2000): Leistung, Intelligenz und Soziallage vonSchülern mit Lernbehinderungen. Vergleichende Unter-suchung an Förderschulen in Hamburg. In: Z.f. Heilpäda-gogik, 51, S. 492-503.

Çeviri: Die Gaste

Die Gaste16

Anadili Başta GelirTorsten HARMSEN

Berliner Zeitung Bilim ve Eğitim Redaktörü

Bir göçmen çocuğunun Almancayı iyi öğrenmekiçin önce Anadilini mi daha iyi bilmesi gerekir?Bu tez Kanadalı pedagoji profesörü Jim Cum-

mins’e aittir. Cummins, bir çocuğun bilişsel becerilerinin,ancak her iki dilde belirli bir dönüm noktasına eriştik-lerinde topyekün gelişebileceğini öne sürmüştür. Aksitakdirde “semilingualizm” oluşmakta -her iki dile de ye-terince hakim olunamamakta. Bu durum, örneğin heriki dilden kendileri için bir “Deukisch” türeten üçüncükuşak Türk gençlerinin birçoğunda görülüyor. Bununbir sonucu, birçok göçmen çocuğun Pisa Araştırma-sı’nda, Almanya’da bir iş için gerekli en basit Almancaokuma beklentilerini dahi yerine getirememeleridir.

Jim Cummins’in anadiline öncelik verilmesi tezineilişkin bilim dünyasında bir tartışma yürütü-

lüyor. Mannheimlı sosyolog HartmutEsser buna şiddetle karşı çı-

kıyor. Esser bununampirik ola-

rak neredeysehiç kanıtı olma-

dığını belirtiyorve bilimsel testle-

rin yapılmasını ta-lep ediyor.

Bu tür araştır-malar şu na kadar özel-

likle yabancı ülkelerde ya-pılmış durumda. Henüz 1976’da Finlanda’da yapılmış

bir araştırma, geldikleri ülkelerde ilkokulu tamamlamışöğrencilerin ikinci dili daha iyi ve daha hızlı öğrendiklerisonucuna ulaşmıştır. Diğer araştırmalar, daha çok bilin-gualizm olarak adlandırılan, çocukların her iki dili de iyiöğrenmeleri gerektiğini öne süren tezi güçlendirmek-tedir. Rotterdam’da Türk öğrenciler iki yıl boyunca dersiçeriklerini önce Türkçe ve bir hafta sonra da Hollandacagörmüşlerdir. Toplam olarak okulda edindikleri sonuçlardaha iyi olmuştur.

Birçok araştırmacı bu nedenle olabildiğince erkenbir yaşta ikidilli eğitime başlanmasını savunuyor. Re-gensburglu göç araştırmacısı Philip Anderson, Türk ço-cuklarına ilkokullarda anadilini konuşma yasağının ge-tirilmesinin gelişimleri açısından kötü olduğunubelirtmiştir. Hamburglu eğitimbilimci Ingrid Gogolin,günlük yaşam becerilerini edinmenin değil, daha çokher iki dilde “eğitim dili düzeyi”ne ulaşılmasının söz ko-nusu olduğunu yazmıştır. Gogolin’e göre öğrenim ancakbu şekilde etkili olabilir. Öyleyse okullar Almanca dersineparalel olarak anadili derslerini de –yazı dili olarak dave nitelikli içeriklerle– desteklemelidir.

(Makale, 3 Kasım 2011 tarihli Berliner Zeitung ve FrankfurterRundschau gazetesinde yayınlanmıştır)

Çeviri: Die Gaste

Türkiyeli göçmen işçilerin macerası ellinci yılında. Yıl-larca maden ocaklarında, ağır sanayi kollarında en kötü işkoşullarında ve en düşük ücretle ömürlerini tüketen, parabiriktirip bir gün Türkiye’ye geri dönmek hayaliyle yaşayan“Onlar”, varolan tüm sorunlarıyla ellinci yılına girdi. Kuşak-tan kuşağa çoğalan ekonomik, toplumsal, kültürel, siyasal,eğitsel ve dilsel sorunlarıyla bir bütün olarak yaşamlarınısürdürüyorlar.

İstanbul Sirkeci Garı’ndan yola çıkıldığı andan itibaren“Onlar” için düşünülen, üretilen ve uygulanan yöntem vepolitikaların sonuç vermediği açıktır. Multikulti, yöneticikültür gibi kavramlarla şekillenen entegrasyon, diğer birifadeyle yabancılar politikasının altında yatanın “Onlar”ın

ülkelerine geri gönderilmesi gerçeği olduğunu herkes bil-mektedir. Ve sorunun asıl çelişkisi de burada yatmaktadır.

Toplumsal yaşam içinde ortaya çıkan bu gerçeklerinaçıklanması, konu edinilmesi, tam ifadesiyle söylersek ya-şamın her alanında ve anında gündemde olması zorunlu-dur. Fabrikada, okulda, üniversitede, manavda, bakkalda,sokakta, tramvayda… “Onlar”ın ve özel olarak da çocuk-larının gelecekteki yaşamları ve yaşam koşulları, bilimselgerçeklik doğrultusunda sorunu bütünsel olarak kavra-malarına, engeller, çarpıtmalar, başkalaştırmalar karşısında“doğru”yu savunmalarına, “doğru”nun yanında yer alma-larına ve ödün vermeden ve de istemsel olarak çaba gös-termelerine bağlıdır. Bunun tam tersi olursa eğer, “deutsche

Leitkultur”ü (yönetici kültürünü) benimsemiş, “Onlar”auzak olan, politik, eğitsel, toplumsal ve kültürel alanlardaözel olarak beslenen ve bu yolla “Onlar”a yabancılaştığıoranda “uyumlanmış” insan tipleri egemenliklerini sürdür-meye devam edecektir.

Doğrular ve gerçekler ortadadır. Yapılması gerekentek şey, sorunu çözmektir. Sivil inisiyatiflerden kurum vekuruluşlara kadar tüm Türkiyeliler, gerçeklerin farkına va-rılmasını, açıklanmasını, anlatılmasını ve duyurulmasınısağlamak yönünde çaba içinde oldukları zamandır ki, “On-lar”, “lobi”cileri bir yana iterek, kendi istemlerini gerçekle-tirmeye yönelmiş etkin bir güç haline geleceklerdir. Kısacasıgerçek gerçeklikte bir “ses değişimine” ihtiyaç vardır.

Onlar, “Türkiyeli göçmen işçiler”.Onlar, “ucuz işgücü”.Onlar, “Türkiye’nin dört bir yanından insan seli”.Onlar, “işçi barakalarında yaşayanlar, gettoların dışına çıkamayanlar”.Onlar, “Alamancılar, Ausländer’ler…”.Onlar, “işçi babanın işçi çocukları”!Onlar, “Sonder/Förderschule’lere, Hauptschule’lere gönderilen çocuklar”.Onlar, “istenmeyen misafirler…”.Onlar ki, “…!