Die Gaste/Sayı: 17 / Mayıs-Temmuz 2011

Yurtdışında yaşayan Türkiye yurttaşlarının bulunduklarıülkelerde oy kullanmasına ilişkin yasal düzenlemeler yapılmışolmasına rağmen, gerekli ortam ve düzenlemeler yapılama-

dığından, bir kez daha gümrük kapılarında oy kullanılacak. 25gümrük kapısında kurulan sandıklarda, Yurtdışı Seçmen Kü-tüğü'ne kayıtlı, yaklaşık 1,5 milyonu Almanya’da yaşayan 2milyon 568 bin 977 seçmen oy kullanabilecek.

Şüphesiz gümrük kapılarında oy kullanmak için, her şey-den önce Türkiye’ye giriş yapmak gerekiyor. Bu da, ancak iş yada tatil nedeniyle Türkiye’ye gitmek durumunda olan “seç-menler”in oy kullanabilecekleri anlamına gelmektedir.

2002 genel seçimlerinde yurtdışı seçmen kütüğüne “ka-yıtlı” 115.459 seçmenin “tamamı” gümrük kapılarında oy kul-lanmış ve oyların %32,91’ini AKP, %23,50’ini CHP almıştır.

2007 genel seçimlerinde, yurtdışı “kayıtlı” 228.019 seç-menin “tamamı” oy kullanmış ve oyların %56,75’ini AKP,%17,75’ini CHP almıştır. (2002 ve 2007 genel seçimlerinde“Yurtdışı Seçmen Kütüğü” mevcut değildir. Oy kullananlarıntamamı “kayıtlı seçmen” olarak kabul edilmiştir.)

Eylül 2010 Anayasa Refarandumu’nda ise, Yurtdışı Seç-

Türkiye’de 12 Haziran 2011 Seçimleri

Gümrük Kapıları’nda oy verme işlemleri başladı

“Türkiye’den misafir işçi almak hataydı”

Almanya Maliye Bakanı Dr. Wolfgang Schäuble, “1960’larda Türkiye’den bu kadar çok misafir işçi almamız hataydı. Türk konuk işçilerin entegrasyon sorunu 3. kuşakla birlikte büyüdü” dedi

Almanya’da Başbakan Angela Merkel’in “Çokkültürlü-lük başarısız oldu” açıklamasının ardından ülkede başlayangöçmenlerin entegrasyonu tartışmasına Maliye Bakanı Wolf-gang Schäuble da katıldı, “1960’larda Türkiye’den bu kadarçok misafir işçi almamız hataydı” dedi.

Schäuble, Almanya’daki entegrasyon tartışmaları hak-kında İngiliz Guardian gazetesine verdiği mülakatta, “1960’lıyılların başlarında Türkiye’den nitelikli işçi değil, ucuz işçigetirmeye karar verdiğimizde hata yaptık. Onlarca yıldır Al-manya’da yaşayan Türklerin bazıları Almanca konuşamıyor-lar. 50 yıl önce Türkiye’den işçileri davet ettiğimizde, çocuk-larının otomatik olarak entegre olacaklarını düşünmüştük.Fakat problemler üçüncü kuşakla beraber azalmadı, dahada arttı. Biz de politikamızı değiştirmek zorunda kaldık”diye konuştu. Schäuble bugün Almanya’da 3,5 milyon Türkazınlığın daha iyi entegre olmasını umduğunu, fakat bunun gerçekleşmediğini vurgulayarak, bu deneyim sonrasında artık dahakalifiye göçmenleri tercih edeceklerini belirtti.

Merkel’in çokkültürlülük açıklamalarının ardından, İçişleri Bakanı Hans-Peter Friedrich, İslamın Almanya’ya ait olmadığını,Dışişleri Bakanı Westerwelle ise göçmenlerin çocuklarının anadillerinden önce Almanca öğrenmeleri gerektiğini söylemişlerdi.

6Demokrasinin Yükselişi, Çöküşü ve Yeniden Yaratılması

Prof. Dr. Franz HAMBURGERBazıları için “Alman Devleti” Almanla-

rın devletidir, halk topluluğunun, ethnosundevletidir; diğerleri için ise, “Alman Devleti”Almanya’da yaşayan insanların devletidir,demosun devletidir.

12 Söyleşiler VIII

3Çokdilliliğin Desteklenmesi ve Göç

Prof. Dr. Cristina ALLEMANN-GHIONDAİkidilliliğe ve çokdilliliğe ilişkin güncel

araştırmalara göre, her insanın az ya da çokgelişmiş bir genel dil becerisi edindiği vebu becerinin daha sonra birinci, ikinci,üçüncü dile vb. etkide bulunduğu kesin-dir.

7Eğitim veSiyasal Alfabeştirme

Prof. Dr. Armin BERNHARDBu eğitim, öncelikle, dünyanın farklı

kıtalarında ve bölgelerinde dağılımı sonderece eşitsiz olan bilgi “kaynağına” eri-şimde eşitliğin sağlanmasının bir aracıdır.

11Yedi Canlı”Multi-Kulti”

Dr. Hakan AKGÜNSon zamanlarda bu terimin uyum tar-

tışmaları bağlamında dile getirildiği anlambende iktidardaki politikacıların hegemon-yacı tutumlarının bir ifadesi olduğu izleni-mini uyandırmaktadır.

16Prof. Dr. NerminAbadan Unat’laSöyleşi

9Göçmen Toplumuve Hukuk

Av. Asuman ÖKTEMHukuk, sadece yasaların toplamı an-

lamına gelmez. Aynı zamanda hukuk, buyasaların nasıl olması gerektiğini, adaletanlayışını içerir ve bu temelde oluşturulanyasalar bütünüdür.

Die Gaste2

DIe GaSTe

İKİ AYLIK TÜRKÇE GAZETE

TÜRKISCHE ZEITUNGERSCHEINUNGSwEİSE: ALLE ZwEI MoNATE

UnentgeltlichHerausgeber: Initiative zurFörderung von Sprache undBildung e.V.

DİL VE EĞİTİMİ DESTEKLEMEK

İÇİN İNİSİYATİF e.V.

GENEL YAYIN YÖNETMENİViSdP/Chefredakteur:ZEYNEL KoRKMAZ(Duisburg/Essen Üniversitesi,Türkçe Öğretmenliği Bölümü)

YAYIN YÖNETİMİ/REDAKTIoN:

ENGİN KUNTER (Doktorandin)

GÜLDEN GÜNGÖR

oZAN DAĞHAN

Posta Adresi:Postfach 10 30 0340021 Düsseldorf

İnternet Adresi:www.diegaste.de

E-Posta/Mail:diegaste@yahoo.com

Dizgi/Layout: Die Gaste VerlagBaskı/Druck: Hürriyet-Deutsch-land

Çokdilliliğin Desteklenmesi ve GöçAlmanya’da Türk Kökenli Olmayan Gençlerin Türçe Edinimi

0-6 Yaşta İkidilli Ortamda Yetişen Çocuklarda Dilin KazanılmasıDemokrasinin Yükselişi, Çöküşü ve Yeniden YaratılmasıTürkiyeli Aydın, Yazar ve Sanatçıların Sorumluluğu

Eğitim ve Siyasal AlfabeleştirmeRheinland-Pfalz Anadil Dersleri Müfredat Programı Kurultayı

Temel Öğretim Seviyesindeki Dil Teşviği Başarısız mı Oldu?Göçmen Toplumu ve Hukuk

26 Ağustos 1789 İnsan ve Yurttaş Hakları Bildirgesi Öğretmenlerin Çalışma Koşulları

Yedi Canlı “Multi-Kulti”Söyleşiler VIII

Dünden Bugüne Türkiye’de TiyatroProf. Dr. Nermin Abadan Unat’la Söyleşi

Prof. Dr. C. Allemann-GhiondaProf. Dr. İnci DirimYrd. Doç. Dr. Özlem Alkan ErsoyProf. Dr. Franz HamburgerMevlut AsarProf. Dr. Armin BernhardDr. cand. Hasan Kâmuran ÇakmakFiliz PolatAv. Asuman Öktem

Nebahat S. ErcanDr. Hakan AkgünKoral OkanZehra İpşiroğluDie Gaste

3 45 66 7 8 89

101111121316

İÇERİK

men Kütüğü’ne kayıtlı 2.556.335 seçmenden 196.299’u oy kul-lanmış ve oyların %60,7’si “Evet”, %39,3’ü “Hayır” olmuştur.

Görüldüğü gibi, son on yıl içinde yapılan oylamalarda, seçmehakkına sahip yurtdışında yaşayan Türkiye yurttaşlarının yaklaşık%8’i oy kullanabilmiştir.

Bu düşük katılımın temelinde, yurtdışındaki Türkiyeli seç-menlerin “seçimlere ilgisiz” kalmaları ya da Türkiye’deki siyasalolayları ve gelişmeleri önemsememeleri değil, sadece gümrükkapılarında oy verilme zorunluluğu yatmaktadır.

Her ne kadar yurtdışında oy kullanılmasına ilişkin yasal dü-zenlemeler yapılmış ve 12 Haziran seçimlerinde ilk kez uygula-nacağı ileri sürülmüşse de (Başbakanın Düsseldorf “mitingi” buamaçla organize edilmiştir), gerekli teknik ve diplomatik düzen-lemeler yapılamadığından gerçekleşmemiştir.

Böylece bir kez daha yurtdışında yaşayan, ama ülkedeki si-yasal gelişmelere duyarlı yurttaşların gümrük kapılarına gitmelerikaçınılmaz olmuştur.

Bugünkü uygulamaya göre, gümrük kapılarında verilen oylarülke genelinde, illerin nüfusuna orantılı olarak paylaştırılmaktadır.Bu uygulama çerçevesinde, katılımı çok düşük olan (%8) ve yak-laşık 4-5 milletvekilliği için yeterli olan gümrük oyları, sadece kü-çük illerde (örneğin Hakkari) küçük farklara dayanan sonuçlarıetkileyebilmektedir.

Yine de unutulmamalıdır ki, Almanya’da olduğu kadar Tür-kiye’de de seçme ve seçilme hakkı, en temel yurttaşlık hakkıdır.

Oy Kullanılacak Gümrük KapılarıSeçmenler, Gürbulak, Sarp, Kapıkule, Habur, İpsala, Hamza-

beyli, Cilvegözü, Dereköy Karayolu gümrük kapıları; Şakirpaşa,Esenboğa, Antalya, Eskişehir, Gaziantep, Hatay, Atatürk, SabihaGökçen, Adnan Menderes, Erkilet, Dalaman, Bodrum-Milas-Güllük,Samsun, Trabzon Hava Limanı gümrük kapıları; Kuşadası, ÇeşmeDeniz Limanı gümrük kapılarında 24 saat oy kullanabilecek.

12 Haziran seçim afişlerinden örnekler:

26 Ağustos 1789 İnsan ve Yurttaş Hakları Bildirgesi

İki ve Daha Çok Dilin Öğrenimi Olanaklıdır

İkidilliliğe ve çokdilliliğe ilişkin güncel araştırmalaragöre, her insanın az ya da çok gelişmiş bir genel dil becerisiedindiği ve bu becerinin daha sonra birinci, ikinci, üçüncüdile vb. etkide bulunduğu kesindir. Bir çocuk ne kadar iyidesteklenirse, “ortak temel yeterlilik” (“Common UnderlyingProficiency“ – CUP) o kadar iyi olacaktır. Bu olgu bağla-mında, gelişmiş bir CUP’a sahip bir çocuğun, her durumda,ebeveynlerinin konuştuğu dilin yanı sıra erken yaşta ikincibir dili (Almanya’da Almanca) ya da yabancı bir dili –örne-ğin İngilizce– öğrenebileceği daha iyi anlaşılır. Burada ebe-veynlerin, ama aynı zamanda toplumsal çevredeki diğerbaşka kişilerin eğitim düzeyleri ve dilsel tutumları büyükbir rol oynamaktadır. Aynı biçimde çocuğun okul öncesikurumlarda ve okulda alacağı desteğin kalitesi ve süresiönemlidir (Cummins 1999).

Eğer destek her iki dilde de yeterli değilse, bu “semi-lingualizm”e ya da “çift yarımdilliliğe” yol açabilir. Kullanılanbir diğer kavram, “eksiltili çokdillilik” (subtraktiver bilingua-lismus) kavramıdır (Her iki dilde birşeyler “eksik”). Bu du-rumda okuldaki başarı durumu pek iyi değildir. Konuşmacı,eğer ortalamanın üzerinde ikidilli bir yeterlilik sağlamışsa,bu durumda artısal bir çokdillilik (additiver bilingualismus)söz konusudur. Her iki dil eşit düzeyde gelişmiştir. Geneldeböyle bir ikidilli konuşmacı, iyi ya da çok iyi okul başarım-larında yansıyabilen, ama yansısı kesin olmayan, ortala-manın üzerinde bilişsel yeteneklere sahiptir. (Örnekler için:Baker/Prys Jones 1998, S. 62 ff). Göç kökenli öğrenciler,koşullar kendileri için elverişsiz olduğundan, çoğunluklaikidilliliklerinin yüksek düzeyde gelişemediği bir durumile karşı karşıyadırlar.

İkidilli bir çocuğun aile dilinin (L1) körelmesi nelere yol açar?

Birçok göç kökenli çocuk ve genç önyargıların nesnesidurumundadır. Bir yandan birçok öğretim elemanı erkenyaşta ikidilliliğin olanaksız olduğuna ya da olumsuzluk ya-rattığına inanmaktadır. Bilimsel araştırmalarda bunun yan-lış olduğu kanıtlanmıştır. Bazıları göç dillerinin önemli ol-madığına inanmaktadır. Keza bu önyargının da tersikanıtlanabilmektedir. Her dil, diğer tüm diller gibi aynı bi-çimde eskidir ve eşit değere sahiptir (Fischer 2001). Top-lumda bazı diller daha prestijli olsa dahi (herşeyden önceİngilizce), dilbilimsel ve pedagojik açıdan bu, diğer dilleri(Türkçe, İtalyanca, Lehçe, Rusça, Arnavutça ve başka bin-lerce dil) dışlamak ve hatta yasaklamak için bir gerekçeolamaz. Her bir konuşmacı için –ister göç deneyimine sa-hip olsun ya da olmasın, ister bir azınlığa ya da bir çoğun-luğa ait olsun– dilsel olarak kabul edildiğini ve saygı gör-düğünü hissetmek çok büyük bir önem taşır. Bu şekildedilsel gelişim desteklenir ve kimlik sağlamlaştırılır. Tersidurum gerçekleştiğinde, çocuğun dilsel ve psikososyal ge-lişimi güçleştirilerek ona zarar verilir. Böyle bakıldığında,göçmenler evlerinde kendi köken dillerini konuştuklarıiçin (Almancayı değil), ama Almanca konuşmaları beklen-diğinden, öğretim elemanları ve politikacılar arasında yay-gın olan öfke, yersiz ve gerçeklikten uzaktır.

İkidilli bir çocuğun okul dilinde (L2) uygun desteği almaması nelere yol açar?

Genel olarak bilindiği gibi okul dilinin desteklenme-sindeki yetersizliğin sonucu (Almanya’da: göç kökenli çocuk

açısından (L2) Almanca) düşük okul başarımlarıdır. Yanıl-samalı olarak bu yetersizlik, çoğunlukla bilişsel eksiklik(zeka eksikliği) olarak yorumlanmaktadır. Sonuç: genellikleçocuğun bir daha etkisinden kurtulamayacağı bir kısırdöngü. Çocuk bir kez beceriksiz olduğuna inandırıldı mı,artık özgüveni sarsılacak, kendini boşluğa bırakacak veasıl o an dilde ve okulda ilerleme sağlayamayacaktır.

Eğitim Politikaları ve Pedagoji İçin Öneriler

Pedagojik açıdan göç kökenli öğrencilerin entegras-yonu (asimilasyonla karıştırılmamalıdır), girişimlerin onyıllardan beri koordineli olarak hayata geçirilmesindekieksikler nedeniyle başarısızlıkla sonuçlanan, okul politi-kaları tarafından kronik biçimde azımsanmış bir görevdir.Uluslararası karşılaştırmalı bilimsel araştırmalar şu önerilerisunmaktadır: • Paranın tahsis edilmesinde tanınan önceliklerin deği-

şimi; alt sınıfların daha fazla kaynağa gereksinimi bu-lunmaktadır, çünkü eğitimin temeli erken yaşta atıl-maktadır;

• Okul öncesi eğitimde L1 ve L2’de nitelikli dil desteği(3 yaşından itibaren);

• İlkokul: Tümgün modeli, nitekim park yeri olarak de-ğil, tersine pedagojik açıdan gerekçelendirilecek vedüzenlenecek biçimde bir model (Stecher u.a. 2009);

• Erken seçicilik yerine tek bir okul ya da buna benzermodeller;

• Almancada, ikidilli öğretimbilim yöntemlerine dayalı,ayırt edici, nitelikli ve kalıcı destek (tüm sınıflar, uzunvadeli program);

• Göç dillerinin anadili derslerini benimsemek (MSU),bu derslere izin vermek, onları entegre etmek, dahanitelikli kılmak, Almanca dersi ile uyumlandırmak;

• Koşulların uygunluğu durumunda: iki dilde alfabeninöğretilmesi;

• Çokdilliliğe olan ilginin uyandırılması – bu tüm öğ-rencilere ilişkindir;

• Erken yaşta İngilizce: Eğitim elemanlarının nitelikliolmaları durumunda bir sakınca yoktur;

• Eğitmenlerin yetiştirilmesi: Çokdilliğin ve interkültü-relliğin, eğitimbilimin temel müfredatının yapı taş-larından biri olarak müfredata kaydedilmesi;

• Tanılama ve başarımın değerlendirilmesi: acil olarakprofesyonelleştirilmesi gerekmektedir (Allemann-Ghionda u.a. 2006) ve bu nedenle öğretmen eğiti-minde zorunlu bir konu olarak ele alınmalıdır. Yukarıda belirtilen öneriler ek harcamalar olmaksızın

gerçekleştirilemez. Göç kökenli öğrencilere Almancada ve-rilecek etkili ve kalıcı destek, uygun bir zamansal kapsamasahip olmalı (haftada bir saat yeterli değildir) ve ikinci dilinöğretim bilgisinde (didaktik) (Schader 2000) kendilerinigeliştirmiş olan öğretmenler tarafından gerçekleştirilme-lidir. Köken dillerinin desteklenmesi de, eğer işlevsel olmasıisteniyorsa, profesyonel ve kalıcı bir biçimde gerçekleş-melidir.

İkinci Dilin Öğretim Bilimi (Didaktik)

Dilsel destek hızlandırılmış bir kursla bitirilemez, ter-sine, duruma bağlı olarak yıllarca devamlılıkla sürdürüle-bilmelidir. Her kim, aile dili Almanca olmayan çocuk vegençlere ders veriyorsa, Almancadaki “egzotik” bir telafu-zun ve dilbilgisel hataların hiçbir biçimde genel bir aptal-lıktan ya da kavram tutukluğundan –ve kesinlikle kültürel

uyuşmazlıktan– kaynaklanmadığını, tersine, bunların, yal-nızca, Almancadakilerden farklı olan aile dilinin dilbilgisel,fonotik kurallarına uymasıyla bağlantılı olduğunu bilmelidir-tamamen yeni bir sözcük dağarcığının ezberlenmesi içinverilen zahmetten söz etmeye dahi gerek yok. Öğrencilerinaile dillerini doğru öğrenme fırsatı bulamamaları da sözkonusu olabilir, örneğin göç yaşantısı dilsel karıştırmalarayönelttiği için (code-switching). Bu nedenle karışık dil bi-yografilerine sahip çocukların süreci takip etmeleri kolaydeğildir, onların, kendileri için özel derslere gereksinimlerivardır. “Anadili konuşmacıları” açısından Almancanın doğalolan özellikleri birçok dilde eksiktir ve açık ve sistematikolarak anlatılmalıdır, örneğin: ismin halleri, tanımlama ek-lerinin bulunması (ve üstelik bir de cinsiyet tanımlaması,dişil, eril ve nötür), fiilin konumu, isim ve fiil çekimi ve dahabirçok şey. Aynı biçimde, örneğin Fransa’da eğitim görenAlman çocuklar, tamamen farklı olan dilsel özellikleri öğ-renmek zorundadırlar ve belki de kendini onların yerinekoymak yararlı bir zihinsel alıştırmadır. Yeni bir dilin öğre-nilmesi –çevre dili de dahil– zahmetlidir ve erken yaştakendiliğinden olduğu için geç evrelerden daha kolay ger-çekleşir. Daha çok ilkokul birinci sınıfta ya da daha geç Al-mancayla tanışan öğrencilere ders verilmesi gerekmektedir– en azından okuldili için. Bu durum, eğitimde ya da en-tegrasyonda ailelerin yetersizlikle suçlanmalarında kulla-nılmamalıdır. Yurtdışında yaşayan Alman ebeveynlerdenörneğin çocuklarına nasıl kusursuz bir Fransızca öğretme-leri istenmiyorsa, çoğu kez formel eğitimleri düşük yetişkingöçmenlerden, çocuklarına standart Almancayı doğru bi-çimde öğretmeleri de beklenemez. Dilin geliştirilmesi oku-lun ve –mevcut ise– okul öncesi kurumların görevidir. Bu-nun yanı sıra Almancanın geliştirilmesinde, dışarıdan geçişyapanların burada yetişenlerden farklı önkoşullara sahipoldukları dikkate alınmalıdır. Genelde iyi bir okul eğitimialmışlardır, çoğu kez anadili edinçleri çok iyidir, çünküdilsel ve okul bağlamında eğitsel toplumsallaşmaları gel-miş oldukları ülkelerde gerçekleşmiştir; bu nedenle dışa-rıdan geçiş yapanların Almancalarının geliştirilmesi, çoğuzaman, ikinci ve üçüncü kuşak göçmenlerde olduğundandaha sağlam temeller üzerinde inşa edilebilir.

Son Görüşler

Çokdillilik –Almancanın ve köken dilinin desteklen-mesindeki en önemli iki unsur– desteklenebilir ve destek-lenmelidir, ama bu yalnızca öğretim elemanlarının ve okul-ların (salt maddi değil, eğitilmeleri ve eğitimlerininsürdürülmesi açısından da) uygun donanımıyla olanaklıdır.

Yetişkinlerin ve gençlerin entegrasyonu katiyen dilselbuyruk ve yasaklarla ya da nasıl şekillenmiş olursa olsundemirden bir süpürge ile ilerletilemez. Yetişkinleri –bun-ların arasında ebeveynleri– Almancayı edinmeye teşviketmek için, dil öğretim bilgisi yönünden farklı eğitim dü-zeylerine uyumlandırılmış, devlet destekli, uygun prog-ramlar gereklidir. Son noktaya ilişkin olarak da mevcutzengin bir kaynak ve en iyi uygulama (best-practice) örnek-lerinden –diğer ülkelerdekinden de– yararlanmak müm-kündür (Allemann-Ghionda/Pfeiffer 2008); (Allemann-Ghi-onda 2008). Okul politikalarının, pedagojinin ve okulpratiğinin işbirliği bu yönde geliştirilmelidir ve geliştirile-bilir.

Kaynakça:Allemann-Ghionda, C. (Zweite, durchgesehene2002): Schule, Bil-

dung und Pluralität: Sechs Fallstudien im europäischen Vergleich. Bern

Köln Üniversitesi Prof. Dr. Cristina ALLEMANN-GHIONDA

Çokdilliliğin Desteklenmesi ve Göç

3Die Gaste

Die Gaste4

(u.a.): Lang.Allemann-Ghionda, C. (2008): Intercultural Education in Schools.

In cooperation with Deloitte Consulting. With Sarah Rühle and Jan-Matt-hias Threin. Brussels: European Parliament.

Allemann-Ghionda, C./Auernheimer, G./Grabbe, H./Krämer, A.(2006): Beobachtung und Beurteilung in soziokulturell und sprachlichheterogenen Klassen - Die Kompetenzen der Lehrpersonen. In: Zeitschriftfür Pädagogik (Beiheft 51), S. 250-266.

Allemann-Ghionda, C./Pfeiffer, S. (Hrsg.) (2008): Bildungserfolg,Migration und Zweisprachigkeit - Perspektiven für Forschung und Ent-wicklung. Berlin: Frank & Timme.

Baker, C./Prys Jones, S. (1998): Encyclopedia of Bilingualism andBilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters.

Cummins, J. (1999): Alternative Paradigms in Bilingual EducationResearch: Does Theory Have a Place? In: Educational Researcher 28 (7), S.26-32.

Fischer, S. R. (2001): Eine kleine Geschichte der Sprache.(Simon,A., Übers.). Frankfurt & New York: Campus.

Schader, B. (2000): Sprachenvielfalt als Chance: Handbuch für denUnterricht in mehrsprachigen Klassen. Hintergründe und 95 Unterrichts-vorschläge für Kindergarten bis Sekundarstufe I. Zürich: Orell Füssli.

Stecher, L./Allemann-Ghionda, C./Helsper, W./Klieme, E. (Hrsg.)(2009): Ganztägige Bildung und Betreuung. Zeitschrift für Pädagogik, 54.Beiheft. Weinheim & Basel: Weinheim.

Hamburg’da 1990’lu yılların sonunda yürütülmüş vekaynaklarının Alman Bilimsel Araştırma Kurumu(Deutsche Forschungsgemeinschaft) tarafından sağ-

landığı “Türkisch in gemischtkulturellen Gruppen”, başlıklıaraştırma projesi çerçevesinde Türk olmadıkları halde gün-lük hayatlarındaki arkadaşlık ilişkilerinde Türkçe öğren-mekte olan gençler hakkında bilgi edinilmiştir. Hamburg’-daki projeye farklı kökenli ve evlerinde Türkçenin kulla-nılmadığı 25 genç katılmıştır. Bu gençler arkadaş çevrele-rinde ses kayıtları yapmış, ayrıca kendileriyle söyleşilerdebulunulmuştur. Gençlerin –başka büyük Avrupa şehirle-rinde de görüldüğü gibi– ortak ikidilli bir dil repertuarıoluşturdukları anlaşılmıştır. Bu dil repertuarının gençleraçısından anlamı örneğin kendisiyle yapılan söyleşide 19yaşındaki Gymnasium son sınıf öğrencisi bir Alman gençkız tarafından şu şekilde yorumlanmıştır:1

Genç kız: Ja, Kai heißt einer, der auch, weil er ist halt auch inMümmelmannsberg aufgewachsen und hat halt auchziemlich viele türkische Freunde. Also diese Umgangs-sprachen unter Jungs, diese türkischen Wörter weiß erhalt. Und.... (İşte birin adı Kai, o da Mümmelmanns-berg’te büyüdü, onun da bayağı çok Türk arkadaşıvar. O, oğlanlar arasında günlük konuşmalarda kul-lanılan Türkçe kelimeleri biliyor işte. Ve…

Araştırma görevlisi: Was sind das zum Beispiel? Was meinenSie damit? (Bunlar nedir örneğin? Bununla neyi kast-ediyorsunuz?)

Genç kız: Weiß ich nicht, ja halt sowas wie oğlum oder oderweiß ich nicht so, eher so ‘ne Ausdrücke, die sich halt,also es sind halt so, na wie soll ich sagen, so ‘ne (zögert)Floskeln, also irgendwo nichts bestimmtes, einfach nurein Wort, ans Deutsche rangehängt oder so was, alsomir fällt jetzt auf Anhieb auch nicht so was ein, dasich eigentlich. (Bilmiyorum, işte oğlum gibi kelimelerfilan. Yani kalıplar, belirli şeyler değil, basbayağı birkelime veya öyle birşey Almancaya eklenen. Aklımaşimdi başka birşey gelmiyor.)

Araştırma Görevlisi: Und das hat sich dann so so eingebür-gert sozusagen im Sprachgebrauch? (Bunlar dile yer-leşti demek ki, öyle mi?)

Genç kız: Ja, das ist schon, weiß ich nicht, dafür würde erwahrscheinlich kein deutsches Wort nehmen, auchwenn er vielleicht mit‘m Deutschen reden würde, deraber auch auf seiner Wellenlänge ist oder so dannwürde er das bestimmt trotzdem so sagen. (Evet, nasıldiyeyim, o bunun için Almanca kelime kullanmazherhalde, iyi anlaştığı bir Almanla konuşsa bile mut-

laka yine aynı şekilde konuşur.) Bu söyleşi, başka araştırmalarda ortaya çıkarılan bü-

yük şehir semtlerinde dil kullanımının belli bir etnik kökenebağlı olmadığı saptamasına bir örnek oluşturmaktadır.Çokdilli deyişler olanaklara göre herkes tarafından öğrenilipgünlük yaşamda yerine göre kullanılabilmektedir. Alman-ya’da Türkçenin bu gelişmeler çerçevesinde önemli bir roloynadığı günlük yaşamda da sık sık gözlenilen bir durum-dur. Ama bu, Türkçenin bütün gençler tarafından aynı de-recede öğrenildiği anlamını taşımamaktadır. 23 yaşındakiHans’ın Altona semtinde kendinden epey büyük arkadaşıFikri ile onun büfesinde sohbet sırasında yaptığı ses kayıtarı–aşağıda kısmen görülebildiği biçimde– bu Türkçe kulla-nımına ilginç bir örnek oluşturmaktadır:

Hans: Ay Kaiserstraße’de biri oturuyo, o da Ahmet’inarkadaşı galiba, Ercan bana bugün dedi. Fikri: He. Hans: Yepyeni Ford Mondeo duruyo abi, yepyeni!Fikri: Hm.Hans: Valla yepyeni yani daha yeni aldılar.Fikri: ((anlaşılmaz birşey söylüyor))Hans: En yeni tip yani, o da OD Kennzeiche, o ciplerdevar ya, o da OD.Fikri: He.Hans: Abi, o Mondeo’ya bi arkadan geçirmişler, aklındurur, arkadan böyle, araba Knick oldu abi, Knick To-talschaden yani. Fikri: ((anlaşılmaz birşey sözlüyor) mi yapıyorlar abine yapıyorlar?Hans: Totalschaden oldu arkadaş.Fikri: Bunlar şimdi hep böyle yapıyi, belki böyle paraalıyolar!Hans: Para, şimdik o parayı çıkartıyo abi direk veriyobelki şey leasing fabrike. Fikri: Tabii! ((Sohbet devam etmekte.))Görüldüğü gibi Alman bir ailenin çocuğu Hans hiç

zorlanmadan arkadaşı Fikri ile Türkçe olarak sohbet et-mektedir. Türkçesi, çevresinde konuşulan ve standart Tük-çeden farklı olan dili yansıtmaktadır. Konuşma sırasındabirkaç Amanca kelime kullanılması Almanya’daki Türklerarasında kullanılan Türkçe için de olağandır. Almanca ke-limelerin kullanılış nedenlerinin dilbilimsel olarak incele-diğimizde Almanca “Knick“ sözcüğünün bir olguyu dahakolay ve çabuk söyleme amacıyla kullanıldığı, “Totalscha-den“ ve “Knick“ sözcüklerinin hikayenin önemli yerlerinivurgulamak amacıyla Almanca olarak kullanabilmiş olma-ları olasılığı öne sürülebilir.

Hans, Hamburg şehrinin etnik ve dil açısından ço-ğulcu bir karakterin sergilendiği Altona semtinde yetişmişve burada küçüklüğünden beri aile dışı çevresinde Türkçeöğrenmiş ve günlük hayatında bu dili kullanmıştır. Örne-ğimiz Türkçeyi çok rahat ve Türk olduğu izlenimini yarata-cak derecede iyi kullanabildiğini göstermektedir. Başkagençler ise Almanca konuşmalarına bir kaç Türkçe sözcükkatmaktadır. Az derecede Türkçenin (örn.: “Hast du ateş?“)bazı gruplarda o an gençlerin arasında Türk kökenli birgenç olmadığı halde de kullanıldığı gözlenmiştir.

Sonuçlarını çok kısa olarak verebildiğim bu araştırmaprojesi, bir kaç yıl öncesine kadar geçerli ve göçmen ço-cuklarının zaman içerisinde dil olarak Alman çocuklarındanayırt edilemeyeceği, asimile olacakları şeklindeki beklen-tinin ve göçmen dillerinin öneminin azalacağı, göçmendillerinin resmi bir fonksiyonlarının olmamasından dolayıyok olacakları şeklindeki savların asılsız olduğunun bir gös-tergesidir. Karşımıza bunun tersi durumlar çıkmaktadır.Türk olarak gördüğümüz çocuklar bazen Türkçe bilme-mekte, ailelerin etnik açıdan karmaşıklaşmalarından dolayıbaşka diller öğrenmekte ve kimi çocuklar çevrelerinde ai-lelerinin hiç bilmediği dilleri kısmen de olsa öğrenip ko-nuşmaktadırlar.

Türkçenin Türk olmayan gençler tarafınan öğrenilipkulanılması konulu projeye katılan Hamburglu gençlerTürkçeyi belirtildiği gibi çok farklı düzeylerde öğrenmiş-lerdir. Bu gençlerin kimisi örneğimizdeki Hans gibi Türkçeyeyoğun bir şekilde hakimken bir kısım genç Almanca tüm-celere çeşitli Türkçe sözcük katmakta veya bir takım Türkçedeyimler kullanmaktadır. Gençler, kendileriyle yapılan söy-leşilerde, Türkçelerini mesleki amaçlarla da kullandıklarınıveya kullanmayı düşünebildiklerini ifade etmiştir. Buna birörnek bir gencin bir fırında yaptığı stajda gelen müşterilerleTürkçe de konuştuğunu anlatmasıdır. Genel olarak proje,Türkçenin Almanya’da gençler arasında önemli bir dil ol-duğunu göstermektedir. Bu durum, resmi eğitim prog-ramlarında Türkçe ve Rusça gibi yaygın olarak kullanılangöçmen dillerinin iletişim potansiyellerinin dikkate alın-ması gerektiğini göstermektedir. Çokdillilik sadece göçmenkökenli çocukların değil, tüm çocukların farklı oran ve bi-çimlerde paylaştıkları bir olgu olarak ön plana çıkmakta-dır.

Kaynak: Dirim, İnci & Peter Auer (2004): Türkisch sprechen nichtnur die Türken. Über die Unschärfebeziehung zwischen Sprache undEthnie in Deutschland. Berlin (de Gruyter)

1 Quelle: s. FN1

Prof. Dr. İnci DİRİM Hamburg Üniversitesi

Almanya’da Türk Kökenli Olmayan Gençlerin Türkçe Edinimi

Sonuçlarını çok kısa olarak verebildiğim bu araştırma projesi, bir kaç yıl öncesine kadar geçerli ve göçmen çocuklarınınzaman içerisinde dil olarak Alman çocuklarından ayırt edilemeyeceği, asimile olacakları şeklindeki beklentinin vegöçmen dillerinin öneminin azalacağı, göçmen dillerinin resmi bir fonksiyonlarının olmamasından dolayı yok olacaklarışeklindeki savların asılsız olduğunun bir göstergesidir.

5Die Gaste

Dil, insanların iletişimde bulunmakamacıyla geliştirdikleri bir anlaşmaaracıdır. İnsan gereksinimlerini kar-

şılamak amacıyla başkalarını kontrol etmek,gördüklerini, kokladıklarını ve algıladıkla-rını paylaşmak ister. İnsan her şeyden öncekendini, özünü, evrendeki yerini ve gücünümerak edip, araştırmak ister. Dil, bu ne-denle sosyal grubun üyelerini, paylaştıklarıanlamları bir biçimde inşa etmeye zorlar.İnsanları bir kod kullanma zorunluluğunaiten bu temel neden iletişim amacıdır veçocuklar anadillerini iletişimde bulunmakamacıyla öğrenirler. Bu amaçla bir kod kul-lanma gereksinimi duyan çocuk, söyleşilerekatılarak kodun öğelerini tanır, düzenleni-şini kavrar ve kullanır. Çocukların çoğun-luğu bu becerileri doğal koşullarda çokfazla zorlanmadan kazanır.

İkidillilik ise bireylerin her iki dilde dehayatlarındaki önemli alanlarda gereksi-nimlerini karşılayabilmeleridir. Bu tanım,iki veya daha çokdillilikte çok dili olan kişi-nin problem olmaksızın bir dilden ötekinegerekli olduğunda geçebilmeyi şart koşar.Bu noktada ise söz konusu dillere hakimi-yetin yanı sıra dillerin akrabalığı, prestiji veher şeyden önce dilin nasıl öğrenildiği gibikriterler de önemlidir.

Dilbilimciler, ikidilliliğin üç aşamasıolduğunu ortaya koymuşlardır. En alt aşa-mada hem anadil hem de toplum dili tamolarak bilinmemekte, bu durumda iki taraflıyarım dillilikten söz edilmektedir. İki dilede tam olarak hakim olamamak düşünmeyeteneği ve zekanın gelişmesine olumsuzetki yapmaktadır. Her iki dilin de iyi bilinipdillerden birine anadil gibi hakim olunmasıdurumunda düşünme yeteneği ne olumlu,ne de olumsuz etkilenmektedir. En üst aşa-ma ise her iki dile de ana dili gibi hakim ol-mak anlamına gelmektedir ki bu da dü-şünme yeteneğini ve zekayı artırmaktadır.

İki dilin birden kazanımında çocuğuniki dili de paralel kazanımı, iki dilin deamaçlı bir şekilde, aynı yoğunlukta teşvikedildiği ideal durumlarda gerçekleşmekte-dir. Yaşamın ilk dört yılında iki dilli ortamdayetişen çocuklardaki gelişme üç aşamadagerçekleşmektedir. Birinci gelişme aşamasıiki yaşına kadar olan konuşmanın başladığıbir ya da iki kelimelik cümleler kurma dö-nemini kapsamaktadır. Çocuğun bu dö-nemde iki dilden de kelime hazinesi sistemibulunmaktadır. Ancak çocuk bir dilde birobjeyi isimlendirmektedir. Aynı objenin di-ğer dildeki anlamını bilse de o dildeki is-mini söyleyememektedir. Bu aşamada annebabalar çocuklarının her iki dili de öğrene-meyeceğine dair çok fazla endişe duymak-tadırlar. İlk aşamanın sonlarına doğru çocukiki dilden de kelimeleri kimin hangi dili ko-

nuştuğuna ve o kişilerin onları anlayıp an-lamadığına dikkat etmeden paralel olarakkullanmaya başlamakta ve cümlenin içeri-sinde aynı anlamdaki kelimeyi bildiği ikidilde arka arkaya söylemektedir.

İkinci gelişme aşaması yaklaşık olarakikinci doğum günü ile başlamaktadır. Ço-cuk iki dilde de eylemleri, nesneleri vefonksiyonları isimlendirmek için daha fazlakelime hazinesine sahiptir ve artan bir şe-kilde dilleri şahıslara göre ayırmaya başla-maktadır. Çocuk hangi dilin hangi kişi ilebağlantılandırıldığını bilse bile her iki dilinaynı anlama gelen kelimelerini arka arkayakullanmaya devam etmektedir. Bu durumözellikle çocuğun anlaşılmadığı ya da du-yulmadığı hissine kapıldığı, bir şeyi vurgu-lamak istediği ya da bir istekte bulunduğuortamlarda ortaya çıkmaktadır. Bu aşa-mada dilbilgisi yönünden bir dilden diğe-rine geçişler gözlenmektedir.

Üçüncü aşamada ise çocuk her iki dilede çok az da olsa birinden diğerine yaptığıaktarmalarla hakim olmakta ve iki dili deyeterli ölçüde birbirinden ayırmaktadır. Buaşamada eğer çocuk yetişkinlerin devamlıolarak kendi dillerini konuştuğu bir or-tamda büyürse kendiliğinden yetişkinlerekonuştukları dilde hitap etmektedir. İkincibasamaktan üçüncü basamağa geçiş yavaşyavaş olmaktadır.

İki dilli çocuklar bir konuşmanın or-tasında, sonunda ya da bir cümlenin orta-sında bir başka dile geçiş yapabilmektedir-ler. Bunun yanı sıra kulağa benzer gelensözcüklerde çocukların kullandıkları ikincidilde anadilin ifadelerine rastlanabilmek-tedir. Bazen bunun tersi de olabilmektedir.Çocuklar dil yönünden henüz yeterli olma-dıkları durumlarda bir şeyi ifade etmek is-tiyorlarsa değişik yollara başvurmakta vebazen anadili bazen de ikinci dili kullan-maktadırlar.

Hangi durumlarda ikinci dil öğretilmemelidir?

Çocuk üç yaşına geldiği halde iki dil-den birinde 2-3 sözcüklü cümle kuramı-yorsa, söylenenleri bazen anlıyor bazen an-lamıyorsa, zihinsel engeli veya öğrenmegüçlüğü varsa öncelikle bir dilde hâkimiyetkazanmasını sağlamak amaçlanmalıdır.Çünkü, herhangi bir dilde iletişim kurama-yan çocuk, agresif tavırlar sergilemeye veyakendi iç dünyasına kapanmaya başlayabilir.Bu gibi durumlar söz konusu olduğundaçocuğun bir dilde (içinde bulunduğu sosyalçevre büyük oranda hangi dili kullanıyorsa)kendini ifade eder hale gelmesi için çabasarf edilmeli, ikinci dil sunulmamalıdır.

İkinci dil öğretimine ne zaman ve

hangi durumlarda başlamak uygundur?Eğer çocuk bilingual değilse, yani

anne babasının anadili ile içinde bulunulantoplumda kullanılan dil aynı ise burada “dilediniminden” değil “dil öğretiminden” bah-sediyoruz demektir. İkinci bir dil öğrenme-ye başlama yaşı konusunda da farklı araş-tırmacılar farklı görüşler ileri sürmektedir.Bazıları çocuk kendi anadilini tam olarakedinmeden ikinci bir dil öğretmenin ana-dilin edinimini gerilettiğini belirtmektedir.Burada esas olan nokta şudur; 3-6 yaş arasıbir çocuk kendi anadilinde anlaşılır olarakisteklerini, duygu ve düşüncelerini ifadeedebiliyor ve soru sorabiliyorsa, ikinci dilöğretmeye çalışmanın olumsuz etkisi ol-mayacaktır. Yapılan bir araştırmada 3-6 yaşarası ikinci dil öğretilen çocuklar ile 8-12yaş arası ikinci dil öğretilen çocuklar karşı-laştırıldığında, büyük yaştaki grubun dahahızlı bir şekilde öğrendiği, ayrıca öğrenilendilde unutmanın daha az olduğu görül-müştür. Bu araştırma, okulöncesi dönemdeçocuğa ikinci bir dil öğretmenin avantajsağlamadığına da işaret etmektedir. Aynıaraştırmada yetişkinlik dönemi ile 8-12 yaş-lar karşılaştırıldığında, bu kez yaş ilerledikçedil öğrenimindeki başarının azaldığı belir-tilmiştir. Dolayısıyla, ikinci dil öğretmek içinen uygun yaşlar ilköğretim yıllarına denkgelmektedir. Aynı çalışma ve yapılan diğerbenzer çalışmalar, okul yıllarında öğrenilenbilgilerin yetişkinlik döneminde kullanıl-maması halinde hızla unutulduğunu dagöstermiştir. Dolayısıyla okulöncesi dö-nemde, kendi anadilini kullanmakta sıkıntıyaşayan çocuklar söz konusu olduğunda,ikinci dil eğitimi vermek çocuğun daha faz-la problem yaşamasına neden olabilece-ğinden önerilmemektedir.

İki dilli çocukların dil gelişimini hızlandırmak için

nelere dikkat edilmelidir?

İki farklı dil edinmek durumunda ka-lan ya da çocuklarına iki farklı dili eş za-manlı edindirmek isteyen aileler, çocukdoğduğu andan itibaren her iki dili de eşitolarak kullanmalıdırlar. Bu konuda uygu-lanabilecek yöntemlerden birisi; çocukla-rıyla konuşurken eşlerden birinin bir dildediğerinin öteki dilde konuşması ve bu ko-nuda kararlı olunmasıdır. Bu durumda ge-nellikle anne babalara kendilerini kolay venet ifade edebildikleri dilde konuşmalarıönerilmektedir. Ya da anne-babalardanhangisi ikinci dile daha hâkimse, o dildekonuşmalıdır. Bir başka yöntem ise, ev or-tamında tek bir dili kullanmaktır. Çocukikinci dili okul ortamında edinir. İki dilli ço-cuklar sık sık her iki dili bir arada kullanma

eğilimi göstermektedirler. Örneğin, “annembana yellow etek aldı” diyen çocuk kendinibir şekilde ifade etmeye çalıştığından, bugibi durumlarda anne babalar çocuğu an-ladığını göstermeli ve doğru model olmakiçin aynı cümle ya da ifadeyi kendi konuş-tukları dilde yeniden ifade etmelidirler. Dil,kullanma gereksinimi duyulduğunda ge-liştirilebilmektedir. Dolayısıyla, çocuğa heriki dili de kullanabilmesi için fırsatlar yara-tılmalıdır. O dili konuşabileceği farklı kişilerve farklı ortamlar sağlanmalıdır. Çocuğunher iki dili de farklı cinsiyetlerden ve değişikyaş (genç, çocuk, yaşlı) gruplarından duy-ması da yararlı olmaktadır. Anne babalarbu gibi farklılıkları yaratmak için özen gös-termelidirler. Evcilik, doktorculuk gibi rolyapmayı içeren oyunlar anne babalar ileoynandığında çocuğun dil gelişimine çokbüyük katkı sağlamaktadır. Aynı zamanda,anne babaların o anda yapmakta olduklarıiş ile ilgili konuşmaları da, çocukların görmeve işitme duyularını aynı anda kullanma-larını sağladığından daha etkili bir yol ol-maktadır. Çocuklarının dil gelişimlerini hız-landırmak isteyen anne babalar, çocuğuncümlesini yeniden farklı sözcüklerle ifadeetme metodunu da uygulayabilirler. Örne-ğin, çocuk “bu ağaç büyük” dediğinde anneya da babası “evet, o kocaman bir çamağacı” diyerek çocuğu onaylamanın yanısıra yeni sözcükler de öğretmiş olmaktadır.Çocuklara masal okumak, hikaye anlatmakda yeni sözcük ve cümle yapılarını öğren-melerini desteklemektedir. Aynı sözcük yada cümlenin tekrarlandığı şarkılar ve hare-ketli oyunlar dil edinimini eğlenceli halegetirmektedir. Elbetteki yukarıda bahsedi-len bu aktivitelerin her iki dilde de eşit ola-rak yapılması çok önemlidir. Ancak, çocu-ğun kafasını karıştırmamak için anne -babasadece en iyi konuştuğu bir dilde bu akti-viteleri gerçekleştirmeli, aynı anda bir söz-cük ya da cümleyi iki farklı dilde kullanma-malıdır. Çocuğun kişilik yapısı da dil edinimhızını belirlemektedir. Meraklı, girişken,soru soran ve iletişim kurmayı seven ço-cuklar her iki dilde de hızlı ilerlemektedir.Utangaç, hata yapmaktan korkan, iletişimmotivasyonu az olan çocuklar ise daha ya-vaş ilerleme kaydetmektedir. Anne baba-ların unutmaması gereken önemli bir diğernokta; çocuğun daha fazla duyma ve ko-nuşma fırsatı bulduğu, okuma-yazmayı öğ-rendiği dile daha hâkim olacağı ve az kul-lanılan dilde daha az etkin olacağıdır. Dola-yısıyla 5 yaşında her iki dili de akıcı bir şe-kilde kullanabilen bir çocuk, okuma yaz-mayı bir dilde öğrenirse o dilde daha etkiliolacak ve kullanmadığı dili zamanla unu-tacaktır.

Gazi Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Özlem ALKAN ERSOY

0-6 Yaşta İkidilli Ortamda Yetişen Çocuklarda

Dilin Kazanılması

Die Gaste6

Prof. Dr. Franz HAMBURGER Mainz Üniversitesi

Demokrasinin Yükselişi, Çöküşü ve Yeniden Yaratılması

Georg Foster (1754-1794), 15 Kasım1972’de Mainz Kalesi’nde “Mainzlı-ların Frenklerle İlişkileri Üzerine” adlı

ünlü konuşmasını yapmıştı. Mainz Kale-si’nde –Kurfürst’ün (13. yüzyıldan itibarenAlman kralını ve Roma imparatorunu seçenderebeyleri birliği üyesi) kovulmasının ar-dından– Mainz jakoben kulübü “Özgürlü-ğün ve Eşitliğin Dostları” toplanmıştı. Fos-ter, isteksizce bu kulübe katılmıştı, çünkü“eski sistem”den dostları vardı ve devriminkaranlık yönlerini biliyordu. O bir gerçek-çiydi ve belki de bu nedenle mutlak olarakFrenklerin ve Prusyalıların, Fransızların veAlmanların birlikte barış içinde yaşamalarıiçin –elbette daha çok da demokrasi için–çaba harcıyordu. Bir demokratik devrimle,hem feodal bağımlılık hem de halklarınbirbirine olan nefretine bir son verilmeliydi.Georg Forster, Almanya’da demokrasininkurulması ve inşa edilmesi için Almanya’dailk ciddi girişimi temsil eder. Demokratikdüşüncenin ve çabaların izleri Mainz Cum-huriyeti’nden Hambacher Fest’e (1832) ve

Frankfurt Paul Kilisesi’nde toplanan AlmanUlusal Meclisi’ne (1848-1849) kadar uzanır.

2 Ocak 2011’de, Mainz Kalesi’nde, ba-şarılı yayıncı, sosyal darvinist ve ırkçı ThiloSarrazin Mainz Karnavalı’nın (Fastnacht)düzenleyicisi olan Mainz “Ranzengarde”denbir ödül aldı. Bu halk festivalinde uzun süreegemenlere karşı alaycı ve ironik giysilerle,taklitlerle militarizmin güncel görünümlerieleştirilmiştir. Ama şimdi mizah şehrin dışbölgelerine çekildi ve Mainz’da konuşlan-mış olan bazı eski birlikleri giysileriyle hâlâörnek alan “Muhafızlar”, gerçeklik ile ironiyikarıştırmakta ve biracı ciddiyetiyle karna-valda yürümektedirler – askeri gösteriş açı-sından başlangıçta yuhaladıklarını aşmış-lardır. İronik eleştiri şimdi tersine döndü.

Politik açıdan önemli ters dönüşlerçoğalmaktadır: Derebeyinin sarayında, birzamanlar demokrasiye yönelik konuşmayapılır ve halkların barışması talep edilirdi;şimdi aynı yerde insaların, daha doğrusumağdur azınlıkların reddedilmesi ve de-ğersizleştirilmesi ödüllendirilmektedir. Ge-

org Foster, düş kırıklıklarını saldırgan bi-çimde yabancılara yönelten kul zihniyetinekarşı da aydınlanma mücadelesi yürütmüş-tü; bu kul zihniyeti, Thilo Sarrazin’e verilenRanzengarde ödülüyle geri dönüşünü “se-vinçle” kutluyor.

Burada pek çok şey, özellikle de de-mokrasi gündemdedir. Demokrasi, komü-nizm öcüsü ortadan kaybolduktan sonra,giderek kapitalist çıkarların kabul ettiril-mesinde bir engel haline gelmektedir. Birtarafta servet birikirken, diğer tarafta yok-sulluk yaygınlaşmaktadır. Finansal feoda-lizm ve onun koruma kalkanı olan iktidarlar“alternatifsiz” olarak tanımlanmaktadır –eğer durum böyleyse, demokratik iradeninoluşması gereksizdir. 60 yıllık demokrasi-den sonra Almanya’da “liberal demokratik”düzeni sadece kurumların ve sivil toplu-mun istikrarlı olması ayakta tutmaktadır.

Burada, yeni vatandaşların, göçmen-lerin, “entegre” olmaları istenen ve sözdedemokrasiyi öğrenmek zorunda olanların,eşitsizlikleri kabul edilmiş olanların, tam

Mevlüt ASAR

Türkiyeli Aydın, Yazar ve Sanatçıların Sorumluluğu

Alman aydınları ve yazarları ‘’Avrupa-ve Hıristiyan Merkezli” düşünce ka-lıplarını/önyargıları ve o kendinden

menkul ‘üstünlük’ duygusunu aşamadıkla-rından olmalı, Almanya’da yaşayan göçmenazınlıkları –yalnız Türkiyelileri değil– ta baş-tan beri, geri kalmış kültürlerin temsilcileri,bir çok sorunları olan “acınılacak’’ , ‘’yardımamuhtaç’’ kitleler olarak gördüler/görüyor-lar.

Peki biz Türkiyeli aydınların, yazarların,sanatçıların Almanya’daki 3 milyona yakınAnadolulu göçmene yaklaşımımız, “tavrı-mız” ne oldu? Bu soruya objektif olarak ve-rilebilecek tek yanıt: “Almanlardan pek defarklı değil” olacaktır. Evet, çoğumuzun“tavrı” genel de Almanların o, “sorun yarat-ma ve sorun çözme” alışkanlığına aracılıketmek ve bu aracılığın sağladığı olanaklar-dan ‘‘pay’’ almaktan pek ileriye gitmedi/gi-demedi.

Bilincinde olarak ya da olmayarak,hemşerilerimizin hangi geri sosyal-kültürelkoşullardan geldiklerini, geldikleri ülke deve burada nasıl ezildiklerini, ne çok “acı”çektiklerini anlatarak, yazarak, görüntüle-yerek, belgeleyerek onların “en altta” ol-maya adeta programlandıklarını gösterme-ye çaba harcadık. Böylece, ‘toplumsal vic-danı’ harekete geçirmeye çalışan Alman bi-lim adamlarına, politikacılara, yazarlara,

film yapımcılarına malzeme/materyal sağ-ladık, onların yazdıkları ‘seneryolar’da hepyan-roller aldık/alıyoruz.

Diğer taraftan, son elli yılda, sözkonu-su “acıma duygusu” ve “küçük görme” alış-kanlığının bir tür çözüm olarak sunduğuve bu tavrın sosyo-politik tezahürü olan“entegrasyon” dayatması, göçmenlerin yo-ğunlaştıkları metro pollerde sosyal ve eği-timbilim alanında akademik ya da meslekibağlamda çalışanlar için yeni işyeri ola-nakları doğmasına ve kariyer yapacak mev-kilerin oluşmasına olanak sağladı. Bu ola-naklardan, bir başka deyimle “yabancılarsektörü”nden sadece Alman kökenlilerinyararlanmadıkları, akademik ünvanlar edin-medikleri, dolgun maaşlı kadrolar/işler kap-madıkları da bir gerçek. Bugün Almanya’dayaşayan Türkiye kökenli politikacı, profesör,doçent, sosyal uzman/danışman, öğretmenvb. gibi ‘iyi’ meslek sahibi’ kişilerin geldik-leri/getirildikleri mevkileri, sadece meslek-lerindeki ‘üstün başarı’yla açıklamak müm-kün mü?

Sözün kısası biz, göçmen kökenli ay-dınlar, yazarlar, sanatçılar 50 yıl boyuncaçoğunluk toplumunda “yabancılara” karşıacıma duygusunun geliştirilmesine ya davicdanlarının rahatlatılmasına aracılık ettik.Ve maalesef, hemşerilerimizin “en alttaki”statüsünün değişmesi için ciddi bir katkıda

bulunamadık. Almanya üzerine yazan birinci kuşak

yazarlarımız, Anadolulu göçmenler üstüne‘tek boyutlu’ trajedyalar ürettiler ve bunlarıtez elden Almancaya çevirtip, göçmen azın-lığın yoğun olduğu kentlerde düzenlenen,ama göçmenlerin katılmadığı okumalarda,onların derdine ‘derman’ arayan meslek sa-hipleri ile ‘acıma duygusu’nu tat min etmekisteyen yerlilerin oluşturduğu gruplara oku-malar yaptılar. Ve bu okumalarda yaza r-larımız, yazdıklarının/yaptıklarının doğruolduğuna inandıran bol alkış topladılar.

Aydınlarımız, kendilerine sağlananproje, seminer, panel olanaklarını cömertçeharcadılar. Çoğu kez, ‘en alttakiler’e kapalıtoplantılarda Almanlar tarafından sunulan‘entegrasyon masalı’nı uslu uslu dinlediler.Bulundukları ortamlarda alternatif düşünceve çözümlerin üretilmesine çaba harcama-dılar. Resmi yabancılar politikasını veya onamuhalif olan Almanların önerilerini –onla-rın yaptığı gündem sırasına göre– tartış-manın ötesine geçemediler.

Akademikerlerimiz, resmi ya da yarıresmi politikaların “entegrason” ambalajıile sunduğu Avrupa-merkezli düşünceninürünü “çözümlere” hemşerilerini inandır-maya çalıştılar/zorlandılar. Bulunduklarımevkilerdeki “aracılık” etme işlevini ya da“2. sınıf memur mentalitesi”ni aşarak, karar

mekanizmalarına katılamadılar. Sonundabir kısmı Almanlara küserek, kendi kabuk-larına/köşelerine çekilmeyi, bir kısmı da an-ti-Almancı olmayı tercih ettiler.

İlerici/solcu aydınlarımız, Türkiyeyi te-mel alan “çözüm” ve “öneriler”le göçün yolaçtığı sorunları/hastalıkları “teşhis” ve “teda-vi” etmek yanlışına düştüler. İnsanların bu-radaki somut sorunlarına ve ihtiyaçlarınaduyarsız kaldılar. Bu yanlışı fark edenler de,eski örgütlenme biçim ve an layışların sert-leşmiş kabuğunu bir türlü kıramadılar. Vesonuçta tabanlarının dinci, milliyetci örgüt-lenmelere kaymasını engelleyemediler.

Türkiyeli yazarlar, aydınlar, ilericilerolarak, hemşerilerimizden farklı bir konumve kimliğe sahip olsak da, kendimizi onlar-dan soyutlamamız ve göç sorununa ilgisizkalmamız, en azından “aydın” olarak taşıdı-ğımız ahlaki ve toplumsal sorumluluklabağdaşmaz. O halde, artık 50 yıldır yaptık-larımızı ya da yapamadıklarımızı sorgula-mamız/gözden geçirmemiz ve yeni tavırlargeliştirmemiz gerekiyor. Bu bağlamda eli-nizdeki “Die Gaste” gibi, aydın, yazar ve sa-natçılarımıza bir tür tartışma ve görüş alış-verişinde bulunma olanağı sunan yayınorganlarının varlığı ve onlara yapısal bir sü-reklilik kazandırılması büyük önem taşıyor.

da bu kişilerin, Alman devletinin anayasa-sında varolan demokratik ilkeleri anımsa-maları ve eşitlik, özgürlük ve kardeşlik te-mel ilkelerini anımsatmaları ve talep etme-leri özellikle dikkat çekicidir.

“Çoğunluğun Manifestosu. AlmanyaKendini Yeniden Yaratıyor” başlıklı kitap (Hi-lal Sezgin, Blumenberg Verlag Berlin 2011),bu temel ilkeleri farklı açılardan aydınlatıl-makta ve etnik milliyetçiliğin ve ırkçılığıneleştirisi için bir temel sunmaktadır. Bu ki-tapta, deneyimlere dayanarak ve bilimselbir temelde, mültikültürel açıdan bir aradavarolmanın gerçekliği tanımlanmakta, “en-tegrasyonun” sorunları doğru bir zemineoturtulmakta ve boyutları uygun biçimdesınıflandırılmaktadır; eleştirel bir bakış açı-sından Sarrazin’in kabullenilmesinin ideo-lojik savunusu parçalanmakta ve ırkçı ya-pılar açığa çıkartılmaktadır. Belki de Fosterile Sarrazin arasındaki, “halkın dostları” ile“muhafız kıtaları” arasındaki karşıtlık, farklıanlamları olan bir kavramdan daha iyi açık-layamaz. Bazıları için “Alman Devleti” Al-manların devletidir, halk topluluğunun,ethnosun devletidir; diğerleri için ise, “Al-man Devleti” Almanya’da yaşayan insanla-rın devletidir, demosun devletidir. Çünküo, bir devlet olarak, devletin ve yurttaşlarınsaygı göstermeleri gereken insan haklarınıkendi sınırlarının dışında da uygulamak is-temektedir. Ve Almanya, böyle bir demok-ratik devlet olarak yeniden yaratılmalıdır.Çünkü onun egemeni –her zaman olduğugibi rengarenk olan– halk, temelden ve tü-müyle değişmiştir.

7Die Gaste

1. Küreselleşme eleştiricisi hareket, engeç Dünya Sosyal Forumu kapsamında PortoAlegre’de düzenlenen Eğitim Üzerine Uluslar-arası Seminer’de (1-3 Şubat 2002) alınan ka-rarla, eğitim sorununu, geleceğe dönük birtoplum sorunu olarak gündeme taşıdı. Top-lumsal hareketler, bu forumda, neo-liberal po-litikalar tarafından ciddi ölçüde şiddetlendiri-len eğitimin paylaşımındaki açık eşitsizliğekarşılık olarak, eğitimin “halkların ve insanlarıntemel, sosyal ve evrensel hakkı” olduğunu ilanettiler (Internationales Seminar 2002, s. 54). İlkdefa bu belgede eğitim alanı, salt küreselleşme eleştirisininbir çatışma alanı olarak değil, aynı zamanda insanal, de-mokratik ve toplumsal açıdan daha eşit ve ekolojik yöndentoplumun kalıcı, uyumlu gelişiminde bir an (moment) ola-rak kavranmaktadır.

2. Eğitimin giderek bir metaya indirgenmesine, onunpazara uygun düzenlenmesine ve sistematik olarak tica-rete dönüştürülmesine yönelik eleştiri, bugüne kadar, haklıolarak, dünya çapındaki toplumsal hareketlerin eğitim po-litikası çalışmalarının ön planında bulunmaktadır. Özellikleeğitimde liberalleşmeye ve özelleştirmeye dönük yeni eği-limler, eğitimde giderek artan ticarete dönüşme doğrul-tusunda ilerlemekte ve eğitim, elde edilmeye çalışılan birmetaya indirgenmektedir. Bu, esas olarak, ancak eğitimyoluyla dünyasını tanıyacak ve böylece kendi kişiliğini ge-liştirecek olan insanın kişiliksel gelişiminin kalitesiyle bağ-daştırılamaz. Eğitimdeki bu insancıl bakış açısı, mevcuteğitim teknokrasisi tarafından anlamsızlaştırılmakta vekapsamlı bir ticarileştirmenin önündeki engeller kaldırıl-maktadır. GATS (General Agreement on Trade in Services/Hiz-met Ticareti Genel Anlaşması) anlaşmasının eğitim alanındahayata geçirilmesiyle, eğitimin metalaştırılması girişimievrensel bir boyut kazanabilir.

3. Kendini küreselleştiren kapitalizmin mevcut duru-munun eleştirisi, mavi gezegen üzerindeki haksız ekono-mik temel koşullara karşı mücadele başlatan bir hareketinkalbidir. Onun felsefik-etik reel ütopyası, Jean Ziegler’intaslağını çizdiği “yerküresel sivil toplum”dur (planetarischeZivilgesellschaft). “Yerküresel sivil toplum”, tüm insanların,“en içten arzularını özgürce ve kolektif olarak, kişisel öz-lemlerinin özerkliği temelinde ve diğerleriyle dayanışmaiçinde birlikte yaşamlarını” ifade eder (Ziegler 2003, s. 17).Aynı zamanda küreselleşme eleştirisi, geliştirilen embrionikalternatiflerle salt bir eleştiri olmanın ufuklarını aşmıştır.Eğitim sorunu açısından en gelişmiş projeler dahil tümözelleştirme planlarıyla başa çıkmak için, eğitime yönelikneo-liberalizmin beyin takımlarıyla çatışma temel görevolmaya devam etmektedir. Eksik olan, hegemonya karşıtıeğitim uygulamasından ne anlaşıldığına, eğitimin hangibakış açısıyla ele alınması gerektiğine ve küreselleşme eleş-tiriciliğinin eğitim kavramının, eğitim politikalarının plan-lanmasına hangi ölçüde yapısal ve kavramsal etkide bu-lunduğuna ilişkin bir tartışmanın geliştirilmesidir.

4. Teknokratik tanımlamanın sözde “eğitim standart-ları”nı olabildiğince geride bırakan esaslı bir eğitim anla-yışının geliştirilmesi, küreselleşme eleştirisinin ana projesiolmalıdır. Ama yeni formüle edilen eğitim anlayışı, klasikeğitim kavramında doruğa ulaşan tarihsel geleneğini göz-ardı etmemelidir. Bireysel ve kolektif olgunlaşma ile ilgiliolarak kişilik gelişiminin tüm boyutlarını içeren idealist

burjuva (bürgerliche) eğitim anlayışı, toplumsal koşullarıntemelden yenilenmesi için yürütülen politik mücadeleylebütünleştirilmelidir. Burada, yeni toplumsal gereksinmelerve görevler ışığında burjuva eğitiminin tarih kavrayışınınbir yana bırakılması ve yerküresel sivil toplum için müca-delede yeniden formüle edilmesi söz konusudur. Burjuva-Kapitalist toplumun tarihinde ilk kez özgül Alman eğitimkavramını ulusal boyuttan arındırmak (entnationalisieren)ve onu dünyasal bir harekete dahil etmek mümkün ol-maktadır.

5. UNESCO’nun da talep ettiği herkesin dünyasal bil-giye erişiminin sağlanması (Bkz.: Le Monde diplomatique2003), elbette neo-liberalizm ve ekonomik küreselleşmeeleştiricisi örgütlerin ve hareketlerin temel hedefi olmalıdır.Ancak bu talep, dünya toplumunu özgürlükçü, demokratik,ekolojik doğrultuda deneysel olarak inşa etmek üzere ak-törleri yetkinleştiren bir eğitimin belirlenmesi için yeterlideğildir. Dünyada mevcut bilginin öğrenilmesi bu eğitiminyalnızca bir düzeyini karakterize eder. Bu eğitim, öncelikle,dünyanın farklı kıtalarında ve bölgelerinde dağılımı sonderece eşitsiz olan bilgi “kaynağına” erişimde eşitliğin sağ-lanmasının bir aracıdır. Kurtuluş pedagojisi düşünceleri,kapsamlı bir bilginin salt aktarımının, insanın henüz kendigeleceğini belirleme eylemine ilişkin özgürlükçü eğitiminezemin hazırlamadığı olgusuna açıkça işaret etmektedir.Bilgi, ancak hazırlanışı ve öğrenimi bakımından insanınkendi dünyasının temel bağlantılarına ulaşmasına ve bubağlantıları çözümlemesine ve böylece kendini yetkileş-tirmesine katkıda bulunduğu, tarihsel bir varlık olarak mev-cut uygulamaya değiştirebilir nitelikte müdahalesini sağ-ladığı zaman eğitim olabilir.

6. İnsanların farklı kıta, ülke ve bölgelerdeki öznel ya-şam koşullarından bağımsız olarak, politik alfabenin esaslıbir öğrenimi eğitim uğraşlarının merkezinde bulunmakzorundadır ve toplumsal durumun özel koşullarına yanıtvermesi gereklidir. Hedef olarak politik alfabenin öğretil-mesi, dünyayı saran kültür endüstrisinin ideolojileri ve es-tetik biçimde ambalajlanmış mesajları neredeyse dünyanınher köşesine ulaşabildiğinden, Brezilya’daki teneke ma-hallelere kadar insanların bilinçlerini kendi zihinsel fast fo-odlarıyla ciddi ölçüde etkileyebildiğinden, herkes için ge-çerlidir. Bozulmamış algılama yeteneklerinin geliştirilmesianlamında duyumsal-estetik gelişim potansiyellerinin ha-rekete geçirilmesinin, bireysel ve kolektif olgunluğu amaç-layan eğitimin bir unsuru olması zorunludur. Bugün bugelişim potansiyelleri ortaya çıkarılmadan eleştirel bir bilinçoluşamaz.

7. Eğitim, insanların toplumsal yaşam koşulları üze-rindeki kendi tasarruflarıdır, yabancı kurallara ve bunlarınmeşruiyetine karşı direnişin bir aracıdır. Eğitim, bir yandan,

insanları kendi yaşam dünyasındaki sorunlarıadlandırabilmeye ve teşhis edebilmeye yetkin-leştirmek zorundadır. Bu bağlamda, eğitiminçıkış noktası olarak temel bir öneme sahip ya-şam dünyasının kutbudur. Diğer yandan, ge-lecekteki aktörler, yerel ve küresel eylemleribirbirleriyle bağdaştırmak için, kendi yaşamkoşullarını toplumsal-tarihsel neden bağıntısıiçerisinde kavramayı öğrenmelidirler. Doğru-dan yaşam koşullarının mikrokosmosunu be-lirleyen bu dünya toplumsal yapısal kutup,kendi yaşam pratiklerinin karmaşıklığı karşı-

sında bir mesafe koyar. Bu temel düşünce, kurucu niteli-ğiyle, saf aktivizmi önlemek için küreselleşme eleştiricili-ğinin eğitim kavramına işlenmelidir.

8. Eğitimin demokratikleştirilmesi, ancak eğitim veözeğitimin üretken, tutarlı karşılıklı etkileşimleriyle hayatageçirilebilir. Eğitim, yaşayan olgunluğun bir ifadesi olankuşkucu düşünceyi ateşleyebildiği ölçüde küçük bir dev-rimdir. Eğitim, bir taraftan temel bilgi donanımının akta-rılmasına dayanır; belirleyici toplumsal konumları nede-niyle eğitim kurumlarının doğrudan görevidir de. Diğertaraftan, eğitim, her zaman kendiliğinden gerçekleşen birkendini eğitme sürecidir; zaten müfredatla belirlenen eği-tim içerikleriyle örtüşen sistematik bir aktarımdır. Dışsalbuyrukların aktarımı ile özeğitimin hangi oranda ilişkiyesokulabilecekleri demokratik eğitim politikasının temelbir sorunudur. İddialı bir eğitim süreci, deneyimlerin, sis-tematik eğitim süreçlerinin ve eğitim etkinliklerinin pat-layıcı bir bileşimde biraraya geldiği bir çerçevede gerçek-leşmelidir. Dünya çapındaki küreselleşme eleştiricisi hare-ketlerin resmi olmayan eğitim süreçlerinde, eğitim, görü-nüşte sarsılmaz olan bir hegemonyanın çözülmesini sağ-layacak bir maya işlevi olanağına sahiptir. Bu potansiyel,kan kaybetmiş olan devletin eğitim kurumlarında kulla-nılmalıdır.

Eğitim, kendine özgü bir güçtür; yeni düşünüş ve ey-lem biçimlerinin hayata geçirilmesi açısından küçümsen-memesi gerekir. Eğer alternatifsiz olarak sunulan tüm top-lumsal ilişkilerin liberalizasyonunun, neo-liberalizminkültürel hegemonyasının bu temel taşının katıksız yöneticidüşüncesi (Leitidee) kalıcı biçimde “etkisizleştirilmek” iste-niyorsa, eğitim, bütün kurumlarda ve resmi olmayan ka-demelerde tekrar gözden geçirilmelidir. Eğer küreselleşmeeleştiricisi hareket, eleştirisinin yansıma gücünü, ayrıca ye-nilikçi potansiyelini bilişsel egemenliğiyle neo-liberal ta-sarımlara karşı harekete geçirmek istiyorsa, kuşkucu dü-şünceyi güçlendiren bir eğitime gereksinimi vardır. Çünkütoplumsal hareketler, yalnızca bu beceriyle hegemonyakarşıtı güçlerini başarıyla geliştirebilirler, toplumun köklübir yenilenmesinin temeli olan “kopuş ruhu”nu (Gramsci1993, s. 1052) yaratabilirler.

Kaynakça:Alphabetisierung und Weltwissen, in: Le Monde diplomatique:

Atlas der Globalisierung, Berlin 2003, S.66-67Gramsci, A.: Gefängnishefte. Kritische Gesamtausgabe Band 5,

Hamburg 1993Internationales Seminar über Bildung: Eine andere Welt und eine

andere Bildung sind möglich und notwendig, in: ZukunftswerkstattSchule, Jg. 12, 2002, H. 2, S. 53-37

Ziegler, J.: Die neuen Herrscher der Welt und ihre globalen Wider-sacher, München 2003 (9. Auflage)

Prof. Dr. Armin BERNHARD

Eğitim ve Siyasal AlfabeleştirmeKüreselleşme Eleştirisinin Eğitim Anlayışının Temelleri Üzerine Tezler

Dünyada mevcut bilginin öğrenilmesi bu eğitimin yalnızca birdüzeyini karakterize eder. Bu eğitim, öncelikle, dünyanın farklı kıta-larında ve bölgelerinde dağılımı son derece eşitsiz olan bilgi “kay-nağına” erişimde eşitliğin sağlanmasının bir aracıdır. Kurtuluş pe-dagojisi düşünceleri, kapsamlı bir bilginin salt aktarımının, insanınhenüz kendi geleceğini belirleme eylemine ilişkin özgürlükçü eğiti-mine zemin hazırlamadığı olgusuna açıkça işaret etmektedir. Bilgi,ancak hazırlanışı ve öğrenimi bakımından insanın kendi dünyasınıntemel bağlantılarına ulaşmasına ve bu bağlantıları çözümlemesineve böylece kendini yetkileştirmesine katkıda bulunduğu, tarihselbir varlık olarak mevcut uygulamaya değiştirebilir nitelikte müda-halesini sağladığı zaman eğitim olabilir.

Die Gaste8

Birçok eyalette, çocuklara Almancayımümkün olduğunca erken yaşta öğretmehedefi güdülüyordu. Örnek olarak AşağıSaksonya eyaletinde 2003 yılında temeleğitim seviyesindeki eğitim programınınbir parçası olarak yuvalarda, ilkokuldan ön-

ceki son yılda ilköğretim öğretmenleri tarafından dil teşviki(Sprachförderung) uygulanmaya başlandı.

Dil teşviki yönetmeliklerine göre Aşağı Saksonya eya-leti özel durumlarda, anadilleri Almanca olmayan veya zordurumdaki dar gelirli ailelerden gelen üç ile beş yaş ara-sındaki çocukların dil teşviki için kaynak ayırıyor. Hedef

belli; Almancanın yeterli seviyede öğrenilmesi. Peki temelseviyedeki bu dil teşviki politikası neden başarısız oldu?Bilimsel araştırmalar ve değerlendirmeler, göçmen kökenliailelerin çocuklarındaki dil sorununun, göçmen kökenli ol-mayan çocuklardaki sorunlarla birçok kez aynı nedenlerdenkaynaklandığını gösteriyor.

Buna göre, birçok çocukta asıl sorunun Almancayıöğrenememek olmadığı, sorunun dil öğrenmede genelolarak sıkıntı yaşadığı görülüyor. Yani; Almancayı henüzbilmeyen, ancak sorunsuz dil öğrenme kabiliyetine sahipolan bir çocuk, gayet hızlı şekilde ve özel dil teşviki uygu-lamasına gerek duyulmadan Almancayı öğrenebilir. İşte

bundan dolayı hiçbir tehşis konmadan göçmen kökenliçocukları dil teşviki uygulamalarıyla işlemek, yanlış. Yuva-larda eğitimli eğitmenlerin, Almancanın bilinip bilinme-diğini veya gerçekten de dil öğrenmede genel ve temelbir sorunun olup olmadığını tehşis edebilmelidir.

Göçmen kökenli olmayan çocukların sayısı, dil teşvikiuygulamalarında artması en azından bu görüşü desteklernitelikte. Aşağı Saksonya’daki siyasetin arka planında şuana kadar yürütülen uygulamanın yeterli seviyede ihtiyacayönelik olmadığı kabul ediliyor ve şu anda yönetmeliklerdedeğişikliğe gidiliyor. Bakalım karşımıza sonuç olarak ne çı-kacak. Umarım çocuklarımız için hayırlı ve faydalı olur.

Temel Öğretim Seviyesindeki Dil Teşviği Başarısız mı Oldu?

Filiz POLATAşağı Saksonya Eyalet Meclis Üyesi/B90-Grüne

9 Mayıs 2011tarihinde Mainz-Buddenheim/Wald-hausen Şatosu’ndayapılan kurultayda

Anadil Dersleri Müfredat Programı tanıtıldı. Anadil dersleriMüfredat Programı, İtalyanca, Türkçe, Lehçe, Yunanca, Por-tekizce, Rusça anadil dersi öğretmenlerinden oluşturulmuşolan Rheinland-Pfalz Milli Eğitim Bakanlığı Anadil DersleriProje Grubu tarafından hazırlandı.

Kurultaya olan ilgi oldukça yüksekti. Rheinland-Pfalz’da görev yapan anadil dersleri öğretmenlerinin ya-nında kurultaya Rheinland-Pfalz Milli Eğitim Bakanlığın-dan1 Eyalet Müsteşarı Vera Reiß, Göçmenler EğitimSorumlusu Karoline Gönner, Eyalet Pedagoji Enstitüsü Ana-dil Dersleri Proje Koordinatörü Burkhard Hecker, LandauÜniversitesi’nden değerli dilbilimci Prof. Dr. Hans H. Reichkonuşmacı olarak katıldı. Hastalığı nedeni ile Rheinland-Pfalz Milli Eğitim Bakanlığı, Anadil Dersleri Müfredat Prog-ramı Proje Başkanı Thomas Reviol kurultaya katılamadı.

Bir gün süren kurultayda katılımcılara birbirinden il-ginç toplam 13 çalıştaya katılma olanağı sağlandı. Bazı il-ginç çalıştay başlıklarını şöyle sıralayabiliriz:

ü Fen derslerinde dil teşviki (Erkan Akkaya)üÖğrenerek oynama, oynayarak öğrenme (Dr. Mari-

angela Baiano)

üAnadil derslerinde yazı kabiliyetinin geliştirilmesi(Dr. cand. Hasan Kâmuran Çakmak, M.A. / Dr. Erol Hacısa-lihoğlu)

üAnadil derslerinde mesleki yönlendirilme (LinaHeld)

üAnadil derslerinde medya eğitimi (Beyhan Güler)üAnadil derslerinde öğretici oyunlar (Beata Hül-

busch) v.b.Prof. Dr. Hans H. Reich’ın da konuşmasında altını çiz-

diği gibi Rheinland-Pfalz Eyaleti eğitim alanında tarihi birgün yaşadı. Eyalet Yeni Müfredat programını resmi olaraktanıtarak yabancı kökenli vatandaşların diline, kültürüneverdiği önemi göstermiş oldu. Diğer eyaletlerin çoğu anadilderslerini kaldırmışken ve de kaldırmayı düşünürken Rhein-land-Pfalz Eyaleti örnek bir davranış sergiledi.

Yeni müfredat programı eyaletteki tüm okullara gön-derilecek. Yeni Müfredat Programı ile yabancı kökenli öğ-rencilere anadil becerilerini geliştirme imkânı sağlanmıştır.Müfredat Programı, Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Programı(Gemeinsame europäische Referenzrahmen) örnek alına-rak oluşturulmuştur. Böylelikle öğrenci alacağı anadil ser-tifikası ile Avrupa’da da iş bulabilme olanağına sahip ola-caktır. Rheinland-Pfalz Eyaleti’ndeki Anadil Derslerinekatılım oldukça iyi düzeydedir. Rheinland-Pfalz ayrıca Ber-lin, Brandenburg, Bremen, Hamburg, Mecklenburg-Vor-pommern, Nordrhein-Westfalen, Saarland, Sachsen und

Schleswig-Holstein ile birlikte FÖRMIG2 (Förderung vonKindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund) isimliprojeye dört yıl boyunca iştirak etmiş ve bu proje sonundaelde edilen kazanımları düzenlemiş olduğu eğitim semi-nerleri ile öğretmenlere aktarmıştır.3

İleriye yönelik olarak Rheinland-Pfalz Eğitim BakanlığıAnadil Dersleri Proje Grubu çalışmalarına devam edecektir.Anadil derslerinin gelişmesi amacıyla Bakanlık web sayfa-sında örnek ders modelleri sunulacaktır. Ayrıca seminerleryanında yöresel çalışma grubu ağı oluşturularak yeni ha-zırlanmış olan müfredat programına göre ders metotlarıgeliştirilecektir.

Katılımcılar günün sonunda kendilerine verilen an-ketleri doldurdular. Eyalet Pedagoji Enstitüsü Anadil Ders-leri Proje Koordinatörü Burkhard Hecker 10.05.2011 tari-hinde anket sonuçlarının değerlendirildiğini buna görekatılımcıların kurultaydan memnun olarak ayrıldıklarını vebu tip çalışmaların daha sık aralıklarla yapılmasını istedik-lerini açıkladı. Kurultayın sonunda katılımcılara kendi dil-lerinde ders kitapları hediye edildi.

1 http://www.mbwjk.rlp.de2 Daha fazla bilgi için bakınız: http://www.foermig.uni-hamburg.

de/web/de/all/home/index.html3 Daha fazla bilgi için bakınız: http://foermig.bildung-rp.de/foer-

mig-bad-kreuznach.html

Rheinland-PfalzAnadil Dersleri Müfredat Programı Kurultayı

Dr. cand. Hasan Kâmuran Çakmak, M.A.

Die Gaste tarafından Duis-burg-Essen Üniversitesi’n-de 23-24 Mayıs 2009 tari-hinde düzenlenen “Göç-menlerin Anadili Sorunu veÇözüm Önerileri Sempozyu-mu” sunumları ve konuş-maları – Ocak 2010

ISBN 978-3-9813430-07Die Gaste Verlagİsteme Adresi:diegaste@yahoo.com

9Die Gaste

Av. Asuman ÖKTEM

Göçmen Toplumu ve Hukuk

Hukuk, sadece yasaların toplamı an-lamına gelmez. Aynı zamanda hu-kuk, bu yasaların nasıl olması ge-

rektiğini, adalet anlayışını içerir ve butemelde oluşturulan yasalar bütünüdür.

Hukuk kavramı, adalet anlayışı teme-linde, hem içeriği açısından oldukça zen-gindir, hem de dönemden döneme değiş-kenlik gösterir. Bu nedenle de kesinsınırlamaları olan bir tanımı yoktur. E. Kant,bu nedenle, “Hukukçular hala hukukun ta-nımını aramaktadırlar” demiştir.

İnsanlık tarihinin başlangıcında insan-lar topluluklar, kabileler, klanlar halinde ya-şamaya başlamışlardır. Daha sonra nüfusunve gereksinmelerin artması işbölümünü or-taya çıkarmıştır. İşbölümünün gelişmesineparalel olarak da insan topluluklarının yö-netimi ve toplumsal faaliyetlerin organizeedilmesi gerekli olmuş ve böylece devletörgütlenmesi ortaya çıkmıştır.

İnsanlar topluluk, klan vb. biçimindeyaşarken, topluluk üyelerinin uymaları ge-reken kurallar örf ve adetlerle, gelenek vegöreneklerle belirlenmiş, diğer bir ifadeyle,topluluk kuralları gelenek ve göreneklerolarak süreklilik göstermiştir. Kabilenin yada klanın şefi, aynı zamanda bu gelenekve görenek olarak ortaya çıkan toplulukkurallarının uygulanmasını sağlayan otoriteolmuştur. Ancak klan, kabile vb. yaşamınındevlet örgütlenmesi haline dönüşmesiylebirlikte, artık toplumdan doğan, ama aynızamanda toplumu denetleyen bir aygıt vebu aygıtın kuralları, yani yasalar söz konu-sudur.

Hukukun gelişmesi, doğrudan insan-lığın gelişmesine bağlıdır. Bu nedenle, in-sanlık tarihi geliştikçe, hukuk da gelişmiştir.

İnsanlık tarihi, dünyanın hemen heryerinde birbirine benzer gelişmeler göster-miştir. Tarihteki ilk devletler, bugünkü dev-letlerle karşılaştırılamayacak kadar küçüktü.Bu ilk devletlerin ortak özellikleri, devletteyaşayan herkesin yurttaş olmaması, yanieşit haklara sahip olmamalarıydı. Tarihinbu en eski dönemlerinde, insanlar kendi-lerinin ürettiği ürünlerle kendi toplumları-nın geçimini her zaman sağlayamıyorlardı.Mevsimin kötü geçmesi, üretimi doğrudanve olumsuz olarak etkiliyordu. Bu durum-larda komşu devletler arasında bugün bar-barlık olarak adlandırdığımız, yağma sa-vaşları yapılıyor, bu savaşları kazananlar,diğer ülkenin ürünlerini alıp kendi ülkesinegetiriyor, savaş esirlerini de köle olarak üre-timde kullanıyordu. Bu nedenle de tarihtekiilk devletlerin ortak özellikleri, köleci dev-letler olmalarıydı. Ancak zaman içinde, in-sanların ürettikleri aletler ve elbette bunabağlı olarak insanlar da geliştikçe, gerekkölelerin başkaldırmaları, gerekse kölelerinistenilen verimlilikte çalışmamaları, vb. ne-denleriyle, köleci devlet olarak adlandırılandevletler yıkılarak, bunların yerini, ortaçağ(feodal) devletleri aldı.

Ortaçağ devletlerinin ortak özellikleri,

Batı ülkelerinde kral, Doğu ülkelerinde pa-dişah olarak adlandırılan kişiler tarafındanyönetilmeleri, kral ya da padişahın kendikeyfine göre ülkeyi yönetmesi, halkın bü-yük kısmının tarım ve hayvancılık yapma-ları, ama tüm ülke topraklarının, tüm zen-ginliklerin ve elde edilen ürünlerin krala aitolması, halkın da kral ya da padişahın malıkabul edilmesiydi. Tarımsal üretim yapanköylü, “serf” statüsünde, toprağın bir par-çasıydı, yani özgür değildi. Toprak nasıl kra-lın mülkü ise, köylü de onun mülküydü. Za-man içinde bu da değişti. İnsanlar, kendile-rine zarar ve üzüntüden başka hiçbir şeygetirmeyen, sadece kral ya da padişahınemri üzerine savaşmaktan ve ölmekten, açkalmayacak kadar bir miktarın kendilerineverilip, kalan tüm ürünün kral ya da padişahtarafından alınmasından, kendilerine ol-madık haksızlıkların yapılmasından giderekdaha fazla rahatsız olmaya başladı. Bu sis-temde, nisbeten özgür olanlar, tüccarlar vezanaatkarlardı. Buharlı makinenin icadıylabirlikte üretimdeki artış ve üretim için dahafazla sayıda “özgür emek”e ihtiyaç duyul-maya başlanmasıyla feodal sistem de yıkıl-maya başladı. Zanaatkarların, artık eskisigibi birkaç çırakla idare etmeleri olanak-sızlaştı, makinelerde çalıştıracakları çok sa-yıda işçi gerekiyordu. Halk ise özgür değildi.Köylünün topraktan ayrılma izni yoktu.Fransız Devrimi’yle birlikte toplumsal dö-nüşüm çağı başladı.

Tarihe genel olarak ve kısaca göz at-tığımızda karşılaştığımız bu gelişme sıra-sında, hukukun ne durumda olduğuna dakısaca bir göz atalım.

İlk ve ortaçağdaki hukuk kurallarınagöre, devletteki tüm topraklar, tüm hay-vanlar, tüm zenginlikler, tüm insanlar, kı-sacası herşey kral ya da padişahın mülkü-dür. İnsanların kişisel özgürlüğü diye birkavram yoktur. Kral ya da padişah “savaşa-caksınız” derse, savaşırlar, onun için ölür-ler.

Burada hukuk, soydan gelen bir hak-kın kabulüne dayanır. Soylu yönetici (kral,monark, padişah, oligark vb.) tanrısal birgüç sahibidir. Devleti de, hukuku da, top-lumu da o temsil eder. Bu dönemde “Tan-rının hakkı tanrıya, Sezar’ın hakkı Sezar’a”verilir. Soylu yönetici tanrısal bir güç sahibiolduğu için, bu dönemdeki hukuk da “do-ğal hukuk” olarak tanımlanır. “Doğal hu-kuk”un en temel unsuru ise, güçtür, güçlüolan her şeyi hak eder.

Kral, padişah vb. “tanrıdan” aldıkları“yetki”yle, hem toplumu yönetirler, hemde toplumun uyması gereken kuralları be-lirlerler. Çağdaş ifadesiyle, kral, her du-rumda “tanrısal güç” sahibi olarak, hemyasa koyucu, hem yasa uygulayıcısı güçtür.Diğer ifadeyle, kral, yasama, yürütme veyargı yetkisi tekeline sahiptir.

Çağdaş tarihe gelindiğinde, artık herşey kral ya da padişahın mülkü olmaktançıkmıştır. Mülkler alınıp satılabilen mallar

haline gelirken, ürünler de pazar için üre-tilir, pazarda alınıp satılırlar.

Çağdaş toplumun en temel özelliği,artık eski dönemdeki gibi insanlar kralın,padişahın kulu değildirler. Ne köleci top-lumda olduğu gibi köle sahibinin mülkü-dürler, ne de feodal toplumda olduğu gibitoprak sahibinin malıdırlar; tümüyle özgürinsanlar haline gelmişlerdir. Geçmiş dö-nemdeki gibi toprağa ve toprak sahibinebağlı olmayan özgür insan, tüm mal vemülkler gibi pazarın özgür bir unsuru ola-rak ortaya çıkar. Bu pazarda kendi ürününüya da kendi işgücünü özgürce satışa sunar.Aynı pazarda alıcı olarak ortaya çıkan pa-rasahibi insanlar da, aynı özgürlük içindebu ürünler için bir fiyat belirlerler. Eğer ikitaraf özgür iradeleriyle bir fiyatta anlaşır-larsa, ürün alıcının mülkiyetine geçer. Vealıcı, satın aldığı ürünü (mal/meta) üzerindeistediği gibi tasarrufta bulunma hakkınasahiptir.

Ancak burada satın alınan mal, sadecebir insan/insanlar tarafından üretilmiş birürün değil, aynı zamanda insanın kendi iş-gücü olduğundan, mal sahibinin mal üze-rindeki mülkiyeti ve tasarruf hakkı, aynı za-manda insan üzerinde bir mülkiyet vetasarruf hakkı olduğu için, kaçınılmaz ola-rak bireyin özgürlüğü, özgür birey oluşuüzerinde etkide bulunur. Mal üzerinde malsahibinin sınırsız tasarruf hakkını sınırlan-dırmak ya da belli kurallara bağlamak ka-çınılmaz hale gelir. Aksi halde, mal üzerindemal sahibinin sınırsız tasarruf hakkı, eskidönemdeki kralın, padişahın kulları üze-rindeki sınırsız tasarruf hakkı ile özdeşle-şecektir.

İşte çağdaş toplumun hukuk kuralları,tanrısal bir güç atfedilen kralın insanlar üze-rindeki her türlü mülkiyetinin ortadan kal-dırılmasının ve işgücünün alınıp satılma-sıyla ortaya çıkan yeni ilişkilerin kurallarıolarak biçimlenir.

Bu kuralların ilk maddesi, üreten yada işgücünü satan bireyin özgürlüğüdür.Üretenin sınırsız üretme (ve yatırım) hakkıile satın alınan işgücü üzerinde tasarrufhakkının sınırlandırılması yasalarda süreklideğişikliği yaratan ana etmendir.

1789 Fransız Devrimi ile birlikte ilanedilen İnsan ve Yurttaş Hakları Bildirgesi, buözgür insanın soyutlaması üzerinde yük-selen temel hak ve özgürlükleri saptamış-tır.1

Fransız Devrimi’yle birlikte, krallarıntekelinde bulunan yasama, yürütme ve yar-gı yetkisi ayrıştırılmıştır. Buna, “kuvvetlerayrılığı ilkesi” denir.

Yasama gücü, toplumsal yasaların

“ulus adına” yapma yetkisine sahiptir veulusal meclisler tarafından kullanılır.

Yürütme gücü, yasama organı (mec-lis) tarafından yapılmış yasaların uygulan-masını sağlayan kurumlardan oluşur (hü-kümetler, güvenlik kurumları vb.)

Yargı gücü ise, yasaların uygulanma-sını denetleyen ve yasalara aykırı olan ey-lemleri yargılayan kurumlardan oluşur.

Bir bütün olarak yasama, yürütme veyargı gücü de devleti oluşturur.

“Güçler ayrımı ilkesi”ne göre, bu güç-leri kullanan her kurum eşit düzeydedir, bukurumlardan hiçbiri bir diğerinden dahaüstün değildir. Bu kurumların her biri, kendigörevini yaparken bağımsızdır, diğer ku-rumlar ona emir veremezler. Ancak tümkurumlar, görevlerini yaparken, yasalarabağlı kalmak zorundadırlar. Bu devlet bi-çimi, çağdaş demokrasinin temelini oluş-turur.

Ancak toplumlar, sadece devletin in-sanlarla (toplum) ve insanların (toplum)devletle ilişkisinden ibaret değildir. Aynızamanda toplum bireyleri olarak birbirle-riyle de ilişki içindedirler. İnsanların birbir-leriyle olan ilişkilerini düzenleyen kurallarahukuk dilinde özel hukuk, medeni hukuk yada yurttaşlık hukuku denir. İnsanların dev-letle olan ilişkilerini düzenleyen kurallarbütünü ise, kamu hukukunu oluşturur. Ka-mu hukuku, bireyin devletle olan ilişkilerinidüzenlerken, özel hukuk, bireylerin ya dabirey gruplarının birbirleriyle olan ilişkilerinidüzenler.2

Hukukun üstünlüğünden, hukuk dev-letinden söz edilen yerde, ulus adına yasayapma yetkisine sahip ve özgür bireyler ta-rafından özgürce seçilmiş temsilcilerdenoluşan bir temsili kurumun (parlamento)varlığı esastır. Bu temsili kurum, ulus adınayasa yapar. Ancak yasanın yapılmış olmasıtek başına hukukun üstünlüğünü sağla-maz. Aynı zamanda bu yasalara tüm yurt-taşların uyması esastır. Güvenlik güçleri,geniş anlamda kamu otoritesi, yasalarauyulmasını sağlar ve yargı da yasalara uy-mayanları cezalandırır.

Buraya kadar her şey hukuka uygun-dur ve hukukun üstünlüğünü ifade eder.Ancak yasama organının yaptığı yasalarınne ölçüde toplumsal ilişkilere uygun ol-duğu, “özgür yurttaş” ya da “özgür birey”inçıkarlarını temsil ettiği noktasında sorunlarortaya çıkmaya başlar. Özgür ve adil bir se-çim sistemiyle oluşmayan bir yasama or-ganı toplumu bir bütün olarak temsil ede-mez. Bu durumda, yasama organının yaptı-ğı yasalar temsil ettiği toplumsal kesimlerin

1 Kişi dokunulmazlığı (mahkeme kararı olmak-sızın, kişilerin keyfi olarak göz altına alınıp tutukla-namayacağı), düşünce özgürlüğü (her insanın düşün-cesini özgürce sözlü ya da yazılı olarak açıklamaözgürlüğünün olması), haberleşme özgürlüğü, basınözgürlüğü, seyahat özgürlüğü, temel hak ve özgür-lüklere örnek olarak verilebilir.

2 Özel Hukuk, Medeni Hukuk ya da YurttaşlıkHukuku kapsamına giren konular: Evlenme, Boşanma,Nafaka, Velayet, Miras, Vesayet, taşınır ve taşınmazEşya Hukuku, Borçlar Hukuku, isim ve yaş değiştirme,vb.

Kamu Hukuku kendi içinde üç alt başlık altındadüzenlenmiştir: Anayasa Hukuku, İdare Hukuku veCeza Hukuku .

Die Gaste10

istemlerine denk düşer, diğer kesimleri dış-lar. Ya da “çoğulculuk”un yerini “çoğunluk-culuk” alarak, yasama organında çoğunluğuoluşturanlar istedikleri gibi yasa çıkarma yet-kisine sahip olurlar. Bu da toplumsal haksız-lıkların ve çatışmaların dinamiklerini ortayaçıkartır. Bir diğer tanımla, hileli ya da hilesizbir seçimi kazanan ve yasama organında ço-ğunluğu oluşturan bir kesim her istediğiniyapma gücüne sahip olursa, toplumsal hu-zursuzluklar artar, çoğunluğun çıkarına çı-kartılan yasalar giderek “ötekiler” tarafındankabul edilmez hale gelir. Yasalar ne denli ço-ğunluğun çıkarına uygun olarak çıkartılırsa,yasalara karşı çıkış o oranda artar. Sonuçta,hiç kimse yasaları tanımaz hale gelir.

İşte yasama organındaki çoğunluk ileazınlığın, toplumun yasama organında ço-ğunluğu oluşturan kesimleri ile azınlığın or-tak bir paydada birleştikleri toplumlarda hu-kukun üstünlüğünden söz edilebilir. Bu da,sadece her kesimin üzerinde uzlaştığı ve an-laştığı bir toplumsal ortak paydayla olanak-lıdır. Bu ortak payda olan ve varolduğu sü-rece değişmez olan anayasadır.

Anayasalar, toplumsal uzlaşma metin-leri olarak, her durumda yasama organınıniçinde hareket edeceği çerçeveyi oluşturur.Yasalar da, bu ortak payda çerçevesinde çı-kartılır. Yani anayasalar, yasama organındaçoğunluğu oluşturan kesimlerin her istedi-ğini yapabilme yetkisini sınırlandıran hukuk-sal metinlerdir. Bu sınırlama olmaksızın ya-sama organının yasa çıkarma yetkisi “mutlak”bir yetki haline gelir ve eski çağdaki “tanrısalgüç” sahibi kralların elinde bulunan, “astığıastık, kestiği kestik” bir mutlak yönetim yet-kisiyle eşdeğerdir.

Anayasa mahkemeleri ise, yasama or-ganının çıkardığı yasaların “ortak payda”ya,yani anayasaya uygun olup olmadıklarınıdenetler. Bu denetim olmaksızın “toplumsaluzlaşma”nın uzun erimli olması sağlanamaz.

Yazımızın başında, “hukukun gelişmesi,doğrudan insanlığın gelişmesine bağlıdır.Bu nedenle, insanlık tarihi geliştikçe, hukukda gelişmiştir” demiştik. Her ülke yurttaşı,her özgür birey, kendi ülke sınırları içinde,kendi “toplumsal uzlaşma” düzeyine bağlıolarak belli bir hukuk düzeni içinde yaşarlar.Öte yandan, farklı tarihe, farklı ilişkilere, farklıgelişmişlik düzeyine sahip olan toplumlar,farklı anayasalara ve farklı yasalara sahiptir-ler. (Bu nedenle de, bir ülke yasaları, sadecebeğenildiği, hoşumuza gittiği için, basitçealınıp, başka bir ülkeye basitçe uyarlanamaz.Aksi durumda, bir hukuk devletinden sözedilemez. Kendi gelişmişlik düzeyine uyma-yan yasalar, “toplumsal uzlaşma”ya da uy-mayacağından, huzursuzluğa neden olur).

İşte yurtdışında yaşayan Türkiyeli göç-menlerin karşı karşıya olduğu ikili hukuk dabu temelde ortaya çıkmaktadır.

Almanya’da yaşayan ve oturma izninesahip bir Türkiye yurttaşı, yurttaşlık hakları,kişiye sıkı surette bağlı haklar açısından doğ-rudan Türk hukuk sistemine tabidir. Yaşadığıülke Almanya olduğu için de, yaşadığı yeranlamında, Alman hukukuna tabidir.

Bu durumdaki kişinin nüfus kütüğü sa-dece Türkiye’dedir. Bir Türkiye yurttaşı olarakAlmanya’da yaşadığı için, Almanya’daki ya-bancılar dairesinde de, Türkiye’deki nüfuskaydı temelinde, kişisel bilgileri bulunur. Bukişi, siyasal seçimlere sadece yurttaşı olduğuülkede katılabilir, askerlik yükümlülüğü ve

medeni hali konularında sadece Türkiye ya-salarına tabidir.

Ama Alman vatandaşlığına geçmiş ve“çifte vatandaş” statüsünde olan bir Türkiyeligöçmen, her iki hukuk sistemine tabi olmakdurumundadır, çünkü her iki ülkenin deyurttaşıdır. Bu statüdeki bir Türkiyeli göç-men, Almanya’da, örneğin boşanma kararıiçin Alman mahkemesine başvurarak, Almanhukuku çerçevesinde boşanma kararı çıkar-tabilir. Bu karar, Alman hukukuna uygun ola-rak Alman mahkemesi tarafından alındığın-dan, Almanya sınırları içinde geçerlidir veAlman hukukuna uygundur.

Ancak aynı yurttaş, Alman mahkeme-sinden aldığı boşanma kararını Türkiye’degeçerli hale getirebilmesi için “tenfiz davası”açmak zorundadır. Bu da, Alman hukukunauygun olarak Alman mahkemesi tarafındanalınmış bir kararın, Türk mahkemesi tarafın-dan Türk hukukuna uygun olup olmadığınınsaptanmasıyla olanaklıdır. Çünkü Almanya’-da yaşayan Türkiye yurttaşı, aynı zamandaTürk hukuk kurallarına tabidir.

İlk bakışta bir mahkeme kararının birbaşka mahkeme tarafından basit bir “ona-ma” ya da “biçimsel uygunluk saptaması”olarak görünen bu durum, gerçekte iki ayrıülkenin egemenlik haklarını ilgilendiren ka-musal ve ulusal bir hukuk sorunudur. Çünküulusal egemenlik, diğer şeylerin yanında,kendi ulusal sınırları içinde kendi hukuk ku-rallarını uygulayabilme gücüne sahip olma-sıdır. Bir başka ülkenin hukukunun doğrudangeçerli olduğu bir ülkede ulusal egemenlik-ten söz edilemez.

Böylece kamu hukuku ve uluslararasıhukuk ile özel hukuk karşılıklı etkileşim için-dedir. Bu durum sadece iki farklı ülkenin hu-kuklarındaki farklılıkla da sınırlı değildir. Aynızamanda tek bir ülkenin hukuku içinde deortaya çıkar.

Bu konuda, geçmişte sıkça yaşanılan,günümüzde kısmen varlığını sürdüren “ça-nak anten” sorunu örnek olarak verilebilir.

Bilindiği gibi, “çanak anten”, bir iletişim,haberleşme aracıdır. Bu araç yoluyla, bireylerhaberleri izlerler, dünyada neler olup bitti-ğini öğrenirler. Bu yönüyle, “çanak anten”,bireylerin “haber alma, haberleşme özgür-lüğü” kapsamında kullanabilecekleri biraraçtır. Bu aracın kullanımının engellenmesiya da sınırlandırılması, doğrudan doğruya“haberleşme özgürlüğü”nün engellenmesive sınırlandırılması demektir. Bu yönüyle te-mel hak ve özgürlükler kapsamına girenkamu hukukuna ilişkin bir sorundur.

Ancak aynı “çanak anten”, belli bir ko-nuta yerleştirilecek bir eklenti durumunda-dır. Bu durumda, konutun mülkiyetine sahipolan kişinin böyle bir eklentinin yapılmasınıkabul etmesini gerektirir. Eğer konut sahibi,değişik gerekçelerle böyle bir aracın yerleş-tirilmesini reddederse, açıktır ki, mülk sahibiolarak kendi mülkü üzerinde sahip olduğuhakka, mülkiyet hakkına dayanır. Bu da özelhukukun (medeni kanun) konusunu oluş-turur.

Gelecek yazımızda, Türkiyeli göçmen-lerin, yaşadıkları ülkelerde, özel hukuktankamu hukukuna kadar her alanda karşı kar-şıya kaldıkları hukuksal sorunları somut ör-nekleriyle ele alacağız.

26 Ağustos 1789 İnsan ve Yurttaş Hakları Bildirgesi

Ulusal Meclis halinde toplanan Fransız halkı temsilcileri, toplumların uğ-radıkları felaketlerin ve yönetimlerin bozulmasının yegane nedeninin, insanhaklarının bilinmemesi, unutulmuş olması ya da hor görülüp kâle alınmamasınabağlı olduğu görüşünden hareketle; insanın doğal, devredilemez ve kutsalhaklarının resmi bir bildiri içinde açıklamaya karar vermişlerdir. Öyle ki, bubildiri tüm toplum üyelerinin hiçbir zaman akıllarından çıkmasın, sürekli olarakonlara haklarını ve ödevlerini hatırlatsın. Öyle ki, yasama ve yürütme iktidarla-rının faaliyetleri siyasal toplumların amacına uygun olup olmadığı her an de-netlenebilsin ve bu iktidarlara daha çok saygı gösterilsin. Öyle ki, bundan böyleyurttaşların basit ve tartışma konusu olmayan ilkelere dayanan istekleri hepanayasanın korunmasına ve herkesin mutluluğuna yönelik olsun. Sonuç olarakUlusal Meclis Yüce Varlığın huzurunda ve himayesinde aşağıdaki İnsan ve Yurt-taş Haklarını kabul ve ilan eder:

Madde 1: İnsanlar, haklar bakımından özgür ve eşit doğar ve yaşarlar. Sosyalfarklılıklar ancak ortak faydaya dayanabilir.

Madde 2: Her bir politik toplumun amacı; insanın doğal ve dokunulamaz hak-larını korumaktır. Bunlar; özgürlük hakkı, mülkiyet hakkı, güvenlik hakkıve baskıya karşı direnme hakkıdır.

Madde 3: Egemenliğin temeli, esas olarak ulustadır. Hiçbir kuruluş, hiçbir kimseaçıkça ulustan kaynaklanmayan bir iktidarı kullanamaz.

Madde 4: Özgürlük başkalarına zarar vermeden istediğini yapabilmektir: Herbir insanın doğal haklarını kullanması da toplumun diğer üyelerinin deaynı hakları kullanmasını garanti altına alacak sınırlar içindedir. Busınırlar da sadece yasalarla belirlenebilir.

Madde 5: Yasa sadece topluma zarar verebilecek eylemleri yasaklar. Yasalarınyasaklamadığı hiçbir şey engellenemez ve kimse yasanın emretmediğibir şeyi yapmaya da zorlanamaz.

Madde 6: Yasa genel iradenin ifadesidir. Bütün yurttaşlar bizzat veya temsilcileriaracılığıyla yasaların oluşturulmasına katılma hakkına sahiptir. Koruyanveya cezalandıran olarak yasa herkes için aynı olmalıdır. Bütün yurttaşlaryasalar önünde eşit olduğu için yeteneklerine uygun olarak ve özelliklerile yetenekleri konusunda ayrım görmeden, her türlü rütbe, mevkii vegöreve de eşit olarak getirilirler.

Madde 7: Yasanın belirlediği haller veya yasanın öngördüğü biçimin dışındabaşka bir yoldan hiç kimse suçlanamaz, yakalanamaz ve tutuklanamaz.Keyfi düzenlemeler yapılmasını isteyen, keyfi emirler veren, bunları uy-gulayan veya uygulanmasına izin verenler cezalandırılmalıdır. Ancakyasaya uymaya davet edilen veya yasalarca yakalanan her yurttaş ya-salara itaat etmelidir. Yasalara karşı gelmek onu suçlu kılar.

Madde 8: Yasalar sadece kesin ve açık bir şekilde gerekliliği olan cezalar belir-lemelidir ve hiç kimse suçun işlenmesinden önce ilan edilen ve gereğişekilde uygulanan yasalar dışındaki başka bir yasa nedeniyle cezalan-dırılamaz.

Madde 9: Her insan suçlu olduğuna karar verilinceye kadar masum sayılaca-ğından, tutuklanmasının zorunlu olduğuna karar verildiğinde, yaka-lanması için zorunlu olmayan her türlü sert davranış yasa tarafındanağır biçimde cezalandırılmalıdır.

Madde 10: Hiç kimse inançları nedeniyle, bunlar dini nitelikteki inançlar olsabile, tedirgin edilmemelidir; meğer ki, bu inançların açıklanması, yasaylakurulan kamu düzenini bozmuş olsun.

Madde 11: Düşüncelerin ve inançların serbest iletimi insanın en değerli hakla-rındandır. Bu nedenle her yurttaş serbestçe konuşabilir, yazabilir ve ya-yınlayabilir, ancak bu özgürlüğün yasada belirlenen kötüye kullanılmasıhallerinden sorumlu olur.

Madde 12: İnsan ve yurttaş haklarının güvenliği bir kamu gücünü gerektirir,bu nedenle bu güç herkesin yararı için kurulmuştur, yoksa bu gücünemanet edildiği kişilerin özel çıkarları için değil.

Madde 13: Kamu gücünün devamını sağlamak ve idarenin masraflarını karşı-lamak için herkesin bir vergi vermesi kaçınılmazdır. Vergi tüm yurttaşlararasından olanakları oranında eşit olarak dağıtılır.

Madde 14: Tüm yurttaşların bizzat ya da temsilcileri aracılığı ile verginin ge-rekliliğini belirlemeye, vergilemeyi serbestçe kabul etmeye, vergi ge-lirlerinin kullanılmasını gözlemeye ve verginin miktarını, matrahını, ta-hakkuk biçim ve süresini belirlemeye hakkı vardır.

Madde 15: Toplumun tüm kamu görevlilerinden, görevleriyle ilgili olarak hesapsormak hakkı vardır.

Madde 16: Hakların güven altına alınmadığı kuvvetler ayrılığının yapılmadığıbir toplumda Anayasa yoktur.

Madde 17: Mülkiyet dokunulmaz ve kutsal bir hak olması nedeniyle, yasa ilebelirlenen kamu ihtiyacı açıkça gerekmedikçe ve adil ve peşin bir taz-

minat ödenmedikçe, kimse bu haktan yoksun bırakılamaz.

11Die Gaste

Bugün geçen yazımın (Die Gaste, 15. Sayı, Ocak-Şubat2011) devamı olarak Hamburg´dakileri gözönünde bu-lundurarak “Öğretmenlerin Çalışma Koşulları“na değine-ceğim.

Hamburg´da anadili dersi vermek üzere 1973 yılındatek bir Türkçe öğretmeni atanır. Dört yıl sonra yani 1977de üç, bir yıl sonra on ve ilerleyen yıllarda da altmış-altmışbeşe kadar yükselen sayıda anadili (Türkçe) öğretmeni gö-revlendirilir.

O yıllardan itibaren aynı zamanda Türkiye´den beşeryıl kalacak ve öğleden sonraları görev yapacak şekildeöğretmenler getirilir.

Eğitim Senatörlüğü’nden görevli öğretmenlerle Tür-kiye´den gelenlerin aynı kesimin çocuklarının eğitimiylegörevli oldukları halde çalışma koşulları aynı değildir vebu öğretmenlerin sorunları arasında da küçümseneme-yecek kadar farklılıklar vardır.

Hamburg Eğitim Senatosu tarafından atanan bu öğ-retmenler;

– Anadili dersleri, – Sosyal danışmanlık, – Tercümanlık gibi görevlerle yükümlü kılınmışlardır. Hatta derse gelmeyen Alman öğretmenlerin dersle-

rinin boş geçmemesi için vekaleten bu öğretmenler gö-revlendirilmiştir.

Anadili öğretmenlerinin çalıştığı okullar sadece birokulla sınırlı da değildir; iki, üç, beş dahası da var, sekizekadar çıkan okulda ders verenler bulunmaktadır. Kendile-rinin rahatlıkla ders yapabilecekleri sınıflar, ders araç-ge-reçleri (son yıllarda bu eksiklik biraz giderilse de) yoktur.

Öğretmenler derme-çatma odaları sınıf durumunagetirmek için kişisel büyük çaba harcamışlardır.

Bir sınıfta yeterli sayıda bulunmadığı neden gösteri-lerek birçok sınıftan toplanan öğrenciyle anadili dersi sı-nıfları oluşur. Bu nedenlerden dolayı haftada iki-üç saatlikderslerde de oldukça çok aksaklıklar oluşmakta; kimi sınıfınöğrencileri zamanında, kimisi geç gelmekte, kimisini desınıf öğretmeni kendi yaptığı dersi önemli gördüğü içinhiç göndermemektedir.

Aileler ise bu derslere pek fazla ilgi duymamaktadır.Alman öğretmenlerin etkisiyle öğrenciler arasında ve çev-rede oluşan önyargılardan kaynaklan bu dersler sanki öğ-rencilere yükmüş gibi bir anlayış hakimdir ve gereken ilgigösterilmemektedir. Sınıf öğretmenlerinin aileler üzerin-deki etkisiyle öğrencilere sınıflarından çıkıp anadil ders-lerine gelmek zor gelir. Ancak Hamburg´da son yıllardaanadili derslerinden alınan not sınıf geçmeyi etkiler du-ruma geldiği için biraz daha ilgi duyulur hale geldi amabu kez de veliler tarafından ilgi duyulmadığı gerekçesiyledersler kaldırılmaktadır. Emekliye ve değişik nedenlerlegörevden ayrılanların yerine yeni atamalar yapılmamak-tadır ve de bu öğretmenlerin sayısı otuz beşlerin altınakadar düşmüştür.

Ne zaman ki öğrenci okulda başarısız ve sorunlu birdavranış sergiliyor, işte o zaman veliler tarafından Türkçeöğretmeni hatırlanır ve ondan yardım beklenir. Eğer bek-lentileri de karşılanmıyorsa bu öğretmen en ağır dille (“Al-manlardan da kötü”, ”Türk kanı taşımıyor” vb.) eleştirilir.

Öğretmenleri desteklemesi gereken, sorunlarını gi-dermeye çalışmasıyla görevli olan Öğretmenler Sendikasıda (GEW) gereken duyarlılığı ne yazık ki göstermemekte-dir. Kendi sorunlarını çözmek için (TÖDER ve üst örgütATÖF gibi) dernekleşerek biraraya gelen öğretmenler deamaçlarına istedikleri şekilde ulaşamamışlardır. Kişisel öz-

verileriyle kimi küçük sorunları çözenler var tabii ki amane kadar amaçlarına ulaşabiliyorlar işte orada soru işaret-leri var!

Öğretmenleri çoğu okul yönetimi, Alman öğretmenarkadaşları, aileler ve öğrenciler arasında resmen bunal-maktadır. Mesleğini istediği gibi yapamamanın ezikliğiniyaşamaktadır.

Türkiye´den beş yıl gibi geçici bir süre için gelenöğretmenler ise, kapıcıdan başka hiçbir okul yönetimiyleilişki kuramamakta, hiçbir sorununu paylaşamamaktadır.Kendilerine kalacakları bir oda, sağlık sorunları olduğundagidecekleri bir doktor, ders verebilecekleri bir sınıf gibi so-runlarının altında ezilmekteler. Askerlik yapar gibi geldiklerigünden itibaren geriye sayıma başlarlar. Geldikleri ülkenineğitim sisteminden yararlanma, deneyim kazanma ve ge-riye yeni bilgilerle dönebilecekleri söylenemez. Gelirkengirdiği bir ev veya başka nedenlerle girdiği borcunu öde-menin düşüncesiyle zamanını geçirmeye çalışır.

Özetle yukarıda çizdiğim ağır çalışma tablosunu ne-yin karşılığında yapıyorlar diye sorulacak olursa;

Eğitim Senatosu’ndan görevlendirilen yerel öğret-menler Alman meslektaşlarından en az bin Euro eksik ala-rak geçimlerini sürdürmeye çalışmaktadır. “Eşit işe eşit üç-ret“ çığlıkları atılan bir ülkede çok iş yapıp az ücrete talimedenler grubunun başında “Anadili Öğretmenleri“ gelmek-tedir denilebilir.

Hamburg Eyaletinde geçerli olan bu yazdıklarım aşa-ğı-yukarı Almanya´nın tüm eyaletlerinde hatta pek çokAvrupa ülkesinde aynı olduğu bilinmektedir.

Bu koşullarda hangi moralle ve ne kadar verimli ça-lışılır? değerlendirmesini okuyuculara bırakıyorum.

Öğretmenlerin Çalışma KoşullarıNebahat S. ERCAN

Yedi Canlı “Multi-Kulti”Dr. Hakan AKGÜN

Son yıllarda “Multi-Kulti”nin başarısız olduğu veyahatta öldüğü şeklindeki açıklamalar dikkatimizi çek-mekte. Bu bağlamda bir kavram kargaşasıyla da

karşı karşıya bulunmaktayız. Bu yazımda bu kargaşalığabiraz açıklık kazandırmak için bu kavramları ve ne an-lamda kullanıldıklarını irdelemek istiyorum.

Önce sürekli öldürülen ancak bir türlü yok edile-meyen şu yedi canlı “Multi-Kulti” kavramını ele alalım.Bu kavram genelde iki anlamda kullanılmaktadır. Birincisiçokkültürlü toplum (Multikulturelle Gesellschaft) anla-mında olup değişik kültüre (etnik köken, dil, din v.b.)sahip bireylerden oluşan bir toplumu kastetmektedir.Göç olgusu nedeniyle Almanya’da çeşitli etnik gruplardanve kültürlerden bireylerin birarada yaşaması çokkültürlübir toplum gerçeğini de birlikte getirmektedir. Bir toplu-mun durumunu, oluşumunu betimleyen bu anlamdaki“Multi-Kulti” nin artık öldüğünden bahsetmek saçmalıktır.Zira böyle demekle o toplumun durumunda bir değişiklikolmuyor.

Fakat “Multi-Kulti” kavramı daha çok sosyolojik biryöntemi ifade eden “çokkültürlülük” (Multikulturalismus)anlamında kullanılmaktadır. Adı geçen bu yöntemde asi-milasyon konusunda toplumsal bir baskı yoktur ve her

etnik grup karşılıklı anlayış, saygı ve hoşgörü içinde, diğerkültürleri de eşdeğer kabul ederek birlikte yaşamaktadır.İşte “özümleme” (asimilasyon) ve “etnik milliyetçilik” (et-nosentrizm) terimleri de “çokkültürlülük” yönteminin kar-şıtı yöntemleri oluşturmakta ve azınlıkta olan etnik grup-ların kendi kültürlerini yadsıyarak çoğunluk kültürünübenimsemeleri ve onların kültürel değerlerini üstlenme-leri anlamına gelmektedir. Adı geçen bu yöntemlerdeçoğunluğu oluşturan (yerli) toplumun sürdürdüğü yaşambiçiminin diğerlerine göre daha değerli görülmesi ve bunedenle üstlenilmesi gerektiği söz konusudur.

Yine bu bağlamda “yönetici/yönlendirici kültür”(Leitkultur) kavramı da “çokkültürlülük” yöntemine karşıbir tarz olarak öne sürülmektedir. Son zamanlarda bu te-rimin uyum tartışmaları bağlamında dile getirildiği anlambende iktidardaki politikacıların hegemonyacı tutumla-rının bir ifadesi olduğu izlenimini uyandırmaktadır. Bunedenle bence bu (deutsche Leitkultur) kavramı Türkçeye“yönetici/yönlendirici Alman kültürü” olarak değil de“baskın Alman kültürü” olarak çevrilmelidir. Çünkü 2000’-li yılların başında özellikle Friedrich Merz ve Jörg Schön-bohm gibi CDU politikacılarının bu tür açıklamaları “çok-kültürlülük” yöntemine karşı tavır koymakta ve göçmenler

üzerinde Alman kültürünün ve yaşam tarzının diğer göç-men kültürlerine ve yaşam tarzlarına göre daha değerliolduğu ve bütün göçmenler tarafından benimsenmesigerektiği şeklinde bir asimilasyon baskısı oluşturmayıamaçlamaktadır. Bunun farkına varan ve bu kavramı ilkkullanan Suriye kökenli siyasal bilimci Bassam Tibi de bukavramın amacından saptırılarak politize edilmesine karşıçıkmıştır (bk. Bassam Tibi: Leitkultur als Wertekonsens.Bilanz einer missglückten deutschen Debatte. In: AusPolitik und Zeitgeschichte. Ausgabe 1-2/2001). Aynı şe-kilde günümüzün ünlü Alman felsefe profesörü ve sos-yologu Jürgen Habermas da bu kavramın asimilasyonve etnosentrizm konusunda baskı aracı olarak kullanıl-masına “Demokratik bir anayasa devletinde çoğunluktoplumu azınlıktaki toplulukları kendi yaşam biçiminiüstlenmeye zorlayamaz“ diyerek eleştirmiştir (bk. JürgenHabermas: Die Zukunft der menschlichen Natur. Auf demWeg zu einer liberalen Eugenik?, Frankfurt/a.M. 2002,S.13).

İşte bütün bunlardan cesaret alan Sarrazin gibi sö-züm ona şaklaban genetik uzmanları da işi bazı etnik vedini grupları aşağılamaya ve dışlamaya kadar götürmek-tedirler.

Die Gaste12

Söyleşiler VIIIKoral OKAN

Biri ile Öteki’nin sohbetleri, kültür, sanatve sosyal yaşamın diğer değerlerini, bunlarınsiyasetle olan içiçe geçmişliğini içerir. Biri ileÖteki, “Sen, ben...” veya “diğeri” olabilir; isim-ler önemli değildir, sadece içerikler anlam ta-şıyacaktır.

Biri: (der ki) : Merhaba... Nasılsın? Öteki: Merhaba... Teşekkür ederim! Ben iyiyim, sen

nasılsın? Biri: Ben de iyiyim. Öteki: Bugünkü konuşmamızın konusu, geçen sefer

bıraktığımız yerden devamla, gizem dinleri olacak. Bilindiğigibi, “gizem” sözcüğünün anlamı, Antik Ege’de, “mysterion”,yani önce gizeme ulaşarak erginlenenin dışında herkestengizli tutulan bir ritüeldi. Gizem dinleri tanrılarının tümü,birer toprak ya da yeraltı tanrısı “chtonian” niteliğinde olup,her ne kadar koruyucu ve iyiliksever olsalar da, doğalarıgereği yanlarına yaklaşılması tehlikeli olan varlıklardı. Bubakımdan, herhangi kritik bir anda doğabilecek bir sorunayer vermemek için, törenlerin bir gizlilik örtüsü altında yü-rütülmesi ve böylece “arınmamış” kişilerin uzak tutulmasıyoluna gidilmiş olmalıdır.

Biri: Burayı açabilir misin? Öteki: Hemen. Örneğin Eleusis törenlerinde gizliliğin

nedenlerinin, önce yerel halkın dinsel baskı altında tutul-ması sonucunda kültlerin gizliliğe sığınması biçimindeaçıklanması ağırlık kazanmıştır. Daha ileride, Eleusis gizemriti artık bir kabile törenine benzer olmaktan çıkacaktı. Ka-bile toplumundakinden farklı olarak, her birey, katılıp ka-tılmama konusunda kendi kararını kendisi veriyordu. Bugelişim ancak, Atina örneği büyük kentlerde, din de dahilolmak üzere, kişilere kendi yaşam biçimlerini seçme hakkınıtanıyan farklı bir kültür yapısıyla sağlanmıştı. Tahıl tanrısıDemeter ile kızı Persephone adına kurulmuş en önemlitapınak Attika’da, Atina ve Megara arasında yer alan Eleusiskentindeydi. Adına “Büyük ve Küçük Eleusis Gizemleri” de-nilen ünlü dinsel tarım şenlikleri Eleusis kentinde yapılırdı.Persephone mitosunda dile getirilen tahılın yaşam dön-güsü ile insanın yaşam döngüsünün paralel olduğuna ina-nılırdı. Homeros’un yazdığı “Demeter’e Ağıt”ta yer alan bumitos, kendine bir eş arayan yeraltı tanrısı Hades’in Per-sephone ‘yi toprağın derinliklerine kaçırışını anlatmaktadır.Günler boyu kızını arayan anne Demeter, Eleusis’e varır vetahılların büyümesini durdurur. Sonunda Hades, Persep-hone’yi dünyaya geri göndermeye razı olur. Persephone,“tahıl bakiresi” olarak aydınlığa döner ve oğlu Plutus’u do-ğurur. Oysa Persephone, doğum ve ölümü simgeleyennarlardan yemiştir ve bu yüzden karanlıklardan tümüylekurtulamaz; bir orta yol bulunur, yılın üçte birini kocası ileyeraltında geçirecek, kalan sürede annesi ile birlikte ola-caktır. Bu çözüme sevinen Demeter, tahılların yeniden bü-yümesine izin verir ve Eleusis halkına kendi ritlerini öğretir.Eleusis şenliklerinde, Demeter ve Persephone ‘nin tüm öy-küsü titizlikle yeniden canlandırılır. Tıpkı mitosta Persep-hone ‘nin yeraltına kaçırılması, Hades ile evlenmesi ve Plu-tus’u doğurmasında olduğu gibi, aynı biçimde, tahıl dayeni bir yaşam vermek üzere toprağa ekilir. Tıpkı topraktanfışkıran, biçilen ve hem insanoğlunun ekmeği biçiminedönüşen, hem de tohum olarak yeniden kullanılan tahılgibi, Persephone de annesinden kopartılır ve yeni bir ya-şam doğurması için bakireliği yok edilir. Ölen insanlar da,yaşamın yenilenmesi döngüsüne mistik anlamda katkıdabulunmak için toprağa gömülürler. Eleusis’in mesajı budur:Her mezardan yeni bir yaşam fışkırır. Bu nedenle, “erginle-necekler”, ölümden sonra ulaşılacak ölümsüzlük için umutbeslemelidirler.

Biri: “Erginlenme”yi biraz açalım mı? Öteki: “Erginlenme” yani Avrupa dillerinde konuşul-

duğu şekilde inisiyasyon sözcüğünün kökeni, Latince’de“bir yere girme, iştirak etme, kabul edilme, başlama” anla-mındaki “initium” sözcüğüdür. Osmanlı tarikat geleneğindebulunan “süluk” kelimesi de, “iplik, sıra, dizi, yol, meslek,

tutulan yol” anlamlarındaki Arapça “silk” sözcüğünden gel-mektedir. Bir inisiyasyonda üstad (inisiyatör, mürşid) tektir,öğrenci (inisiye adayı, mürit) ancak inisiyasyonu tamam-ladığı zaman inisiye olur.

Prof. Thomson, erginlemenin işlevini, “(...) –çocuğunyetişkin statüsüne kabulü- ilkel düşüncede çocuğun öl-düğü ve yeniden doğduğu inancıyla”1 dile getirmektedir.Erginleme yoluyla, erginlenenin daha “yetkin” bir tinselduruma girmekte, “üstün” bir evrene ulaşmakta olduğunainanılmaktadır. Bu açıdan bakıldığında, erginleme, en derinanlamıyla, bir çeşit “tanrılaştırma” olarak da anlaşılır. Temelişlevi, erginlenenin, dış yaşamındaki her türlü koşullu du-rumunun ötesine geçmesidir. Böylesi bir “tanrılaştırma”eylemi, evrenin özündeki “büyük varlığın” bireyde belirmesiolgusunu varsayardı. Erginlenen böylece, eksiksiz, yetkinbir varlık olabilmek için, dış yaşamdan getirdiği tutku veyanlışlarından arınır ve onlardan sıyrılırdı.

Şamanizmde erginleme, erginlenen kişinin (veya ör-neğin Antik Ege’ de doğan tanrının) erginlemeden itibareninsanlara tinsel enerjilerini aktarabilecek veya enerjilerinionların kişisel olarak iyileşmelerini, gelişmelerini sağlayacaketkiyle kullanabilecek hale gelmesini ifade ediyordu. Şa-manların vücut, tin ve akıllarının, ahenkli bir uyum içindebütünleşmesinden, tinsel erginlenmenin kendisini benli-ğinin üst katlarına çıkarmasından, ruhun açılan kapıların-dan geçen enerjinin fiziksel vücuda akmasından bahse-dilmektedir.

Tüm topluluk tarafından uygulanan ve izlenen er-ginleme ritleri, yalnızca erginleme için değil, aynı zamandadoğum, evlenme, ölüm, savaş, mevsim değişimleri ve tan-rılara tapınma gibi amaçlarla törensel olarak da gerçek-leştirilirdi. Bu tür ritüeller, topluluk üyesine önceden dü-zenlenmiş bir ilkeler dizgesini sunarlar, topluluğun varlığınakarşı çıkan güçleri etkisiz duruma getirmek için gelenekselyöntemleri içerirler ve ayrıca topluluğun geçmişi ile gele-ceğini birbirine bağlama işlevini görürlerdi. Yalnız ergin-lenme ritüellerinin işlevi ise, önceden belirlenmiş bir dizitörensel kalıpları sıkıca izleyerek, adayları önce gündelikyaşamdan soyutlamak, sonra gerekli “gizli” bilgiler ile do-natmak ve sonunda erginleneni topluluk içinde daha yük-sek bir konuma getirmekti. Ege toplumunda da erginlenmetörenleri, gençleri yaşamın bir aşamasından diğerine ulaş-tıran araçlar olarak görülürdü. Erginleme, bir çocuğu ye-tişkin konumuna yükseltirdi.

Biri: Günümüzde de böylesi ritüeller var... Öteki: Evet, fakat günümüzdeki ritüeller, ilkel toplu-

lukların davranışları üzerinde yarattıkları güçlü etkiyi çoktanyitirdiler. Büyük olasılıkla bu değişim, topluluktan çok bi-reye ağırlık vermenin getirdiği bir farklılık olarak görülebilir.Çağdaş insan da, yaşamındaki benzer olayları (doğum, ev-lenme, ölüm gibi) işaretlemek için ritüellere bağlılığını sür-dürüyor, ancak bu törenleri çok daha edilgen bir tutumiçinde ve genellikle yaşadığı deneyime yabancılaşmış birbiçimde uyguluyor. Bu uygulamaların toplumsal bilinç ilebağlantısı tümüyle silinmiş durumda. Geniş bir topluluğunpsişik gereksinimlerini karşılamak için düzenlenmiş olanbayram, sünnet, askere gidiş, oy kullanma, mezuniyet gibiolguların önemli bir kısmı da giderek diğer çağdaş kültürdeğerleri arasında varoluş anlamlarını yitirmekteler.

Biri: Biraz önce, erginlenenlerin, “ölümden sonra ula-şılacak ölümsüzlük için umut beslemeleri”nden bahsettin.Bu noktada biraz kalmak istiyorum. Bu konu, günümüzdede güncellik taşımıyor mu?

Öteki: Elbette. İnsanlar hep ölmekten korkmuşlardır.2500 yıldır aynı hikaye. Thomson’a göre “insanın ölmesive yeniden doğması töreni, böylece geriye bitkisel yaşamın

ölüşü ve yeniden doğuşundan ayırt edilemez olduğu birbiçime kadar götürebilir”2. 2500 yıl önce Ege’sinde insaniyaşam (mitolojide insanbiçim tanrılarla birlikte) doğaylabirlik halinde hareket ediyordu. Sanki her ikisinde de aynınabız atıyordu. “Ölüm”ün anlamı, bir “sonsuz bitme” veya“yok oluş” değildi; bir üst katta yeni bir aşamada “yenidendoğuş”un olabilmesinin hazırlığı idi. Ama 2500 yıl sonrabilimin vardığı aşamada aynı şey söylenebilir mi? Sana birşey okuyacağım ki, konuşmamızın bu yerlere taşınacağınıönceden doğruca tahmin etmişim sanki, beraberimde ge-tirdim. Bak dinle:

“Ölüm, mecâzi mahbûbdan, hakiki mahbûbakavuşmak, fenâ, geçici hayattan, beka, ebedi ha-yata geçiş, bir tebdili mekân, zindandan cennetbahçelerine uçmaktır. Ölüm yeni bir yaratılış mu-cizesidir.

(...) Ölüm; mümin için bir son değil ebediyet,geriye dönüşü olmayan bir geçiş kapısı, kişiyi asılsahibine yani gerçek sevgiliye kavuşturan bir vuslatköprüsü, büyük bir mutluluk ve neşenin başlangı-cıdır...

İnsanoğlu, ölmek için var olur, dirilmek için ölürve ebediyeti duyup yaşamak için de dirilir. İnsanölüm gerçeğini kendi kendine telkin ederek hemölümle dostluk kurmuş, hem de onun korkutucu-luğundan azade kalmış olur. ‘Her nefis ölümü ta-dacaktır’ gerçeğine binaen ölümün bir varoluş vediriliş çağrısı olduğuna inanan ve cenneti öz yurdubilip, ölümü bir cennet tebessümü olarak karşılayanmüminlerin ölüme bakış ve yaklaşımı, aydınlık veberraktır.

Hak ve gerçek olan ölüm, Müminler için dünyahapishanesinden kurtulmaktır. Sıkıntı ve meşak-katten azat olup sonsuzluğa geçiştir. Ölüm; gölge,hayal hayattan kurtulup gerçekle, bütün çıplaklığıile yüz yüze kalma keyfiyetidir. Ölüm bir son değil;yeni bir hayat için diriliştir!.. Ölüm ‘Allah’dan gelenbir varlığın yine O’na dönmesi’ olarak telâkki edili-şidir.”

Hiçbir nokta ve çizgisini değiştirmeden koyduğumuzalıntı, 2500 yıl önce yazılmamıştır; internette, Milattansonra 2011 yılında Molla Cami’nin online e-kitap kütüp-hanesinden alıntıdır. Bize “Zındıklar ve Mülhidler”3 olarakbakmasınlar ama, biz biliminsanlarının da, 2500 yılın ge-tirdiği gelişmelere bakarken böylesi gülünç sorunlarla kar-şılaşmak zorunda kalmak istemediğimizi anlamak için ken-dilerini biraz zorlasınlar.

Biri: Geçen kez “dinlerden konuşmak oldukça zor” de-diğini hatırladın mı?

Öteki: Evet, bu sefer bazı kişilerin sabrını taşırmaküzereyiz.

Biri: Düşünce özgürlüğü...Öteki: ... Hayır, hayır! Bunu, böyle kabul edemem. “Bi-

limin özgürlüğü” onun üzerinde... Ve ben ona sahip çıkı-yorum. Bu kadar. Şimdi de hoşçakal diyelim.

Biri: Hoşçakal.

1 Prof. George Thomson : Die ersten Philosophen, Forschungenzur Altgriechischen Gesellschaft II, deb Verlag, 1968.

2 Prof. George Thomson : Die ersten Philosophen, Forschungenzur Altgriechischen Gesellschaft II, deb Verlag, 1968.

3 “Zındıklar ve Mülhidler” Ahmet Yaşar Ocak’ın Tarih Vakfı Yurt Ya-yınları’nda (1998) yayınlanan kitabının adıdır. Osmanlılarda din işleri baş-kanı şeyhülislamın “kafirdir, kafası vurulması gerekür” dediği din eleştir-menlerine verilen tanımlamadır.

13Die Gaste

Günümüzde Batı tiyatrosunda bellibir tarihsel oluşum süreci içindekigelişmeler Türk tiyatrosunda sıkış-

tırılmış bir zaman süreci içinde aynı andayaşanıyor. Çoğulcu bir anlayış çerçevesindedramatik, epik, uyumsuz, deneysel tiyatrogibi akımlar etkisini gösteriyor. Bunun ya-nısıra postmodernizmin etkileri oyun ya-zarlığından, sahne yönetmenliğine ve eleş-tirmenliğe değin uzanıyor. Parçalanmışlık,yapısökümcülük (dekonstruksiyon) her türanlamlandırma, yorumlama ve düşünselbağlantıya karşı çıkış, özün yadsınması,eleştirinin olmaması bu anlayışın en belir-gin göstergeleri. Hızla ilerleyen teknoloji,gerçeğin giderek sanal gerçeğe dönüşmesi,medyanın insanların algılama ve davranışbiçimlerini belirlemesi, tiyatronun kültürendüstrisinin önemli bir birimini oluştur-ması, öteyandan savaşların, etnik bölün-melerin sürüp gitmesi, şiddetin yaşamımı-zın doğal bir parçasına dönüşmesi gibiBatı’da bu gelişmelere yol açan eğilimlerTürkiyede de yaşanıyor. Buna bir de eko-nomik sorunlar da ekleniyor. Son yirmi yıliçinde özel tiyatroların bir dar boğaza sü-rüklenerek kapanmaları, tiyatro sanatçıla-rının medyaya yönelmeleri tiyatro yapımıve oyunculuk düzeylerinin de düşmesineneden oluyor. Ancak Batı toplumlarındakigelişmelerle Türkiye’deki gelişim arasındakitemel fark, ileri tüketim toplumlarında re-fahın getirdiği rahatlık içinde sorunlar bas-tırılır ya da görmezden gelinirken, tüm ge-lişmekte olan toplumlarda olduğu gibiTürkiye’de öyle bir ayrıcalığın olmaması yada varsa da çok küçük seçkin bir kesimikapsaması. Daha somut bir deyişle demok-rasinin daha yerleşememiş olduğu (1960’-dan bu yana üç askeri darbenin yaşandığı)bir ortamda otoriter eğilimlerin, baskının,şiddetin, özellikle de insan haklarını hiçesayan devlet baskısının tüm yoğunluğuylahissedilmesi. Bu gelişimden tiyatro da payı-nı alıyor. Otoriter bir yapılanma içinde gün-deme gelen altyapı sorunları ve yasal en-gellemelerden baskı, sansür ya da şiddetgösterilerine değin uzanan bir çizgi içindetiyatronun sürekli olarak uğradığı saldırılarbağnaz bir anlayışı dile getiriyor. Bu da za-man zaman ütopik bile olsa, bir umudu ti-yatro yoluyla sorgulama, karşı çıkma, birşeyleri değiştirebilme umudunu da bera-berinde getiriyor.

Türk tiyatrosunu belirleyen gelişimianlayabilmek için tarihe kısa bir bakış ya-rarlı olabilir: Otuzlu yıllarda B. Brecht dra-matik tiyatro geleneğinin son bağlantıla-rından kurtulmaya çalışırken, M.Ertuğrultam tersine bu geleneğin yerleşmesi içinsavaşım veriyordu. Kökenleri Tanzimat ti-yatrosuna değin uzanan dramatik tiyatrogeleneği Cumhuriyet döneminin ilk onyıl-larında iyice yerleşiyor, ancak ellili yıllarınsonuna doğru sosyal sorunlara duyulan il-ginin giderek artmasıyla, hem de Batı’dangelen yeni etkileşimlerle epik, belgesel ti-yatro vb. akımlarla yeni bir boyut kazanıyor.Geleneklere ve halk tiyatrosuna duyulanilgi bu yıllarda uyanıyor. Bunu izleyen yıl-larda tiyatronun kendine özgü olanaklarınıkeşfetme doğrultusunda yeni arayışlar sü-rüyor.

Türk tiyatrosunun kendi kimliğini bul-ma sürecinde belirleyici olan tiyatronun ya-şanılan ortam ve koşullarla hesaplaşmaiçinde olması. Bu hesaplaşma tiyatroylagerçeğin içiçe girdiği happening türü oyun-larda uç noktaya ulaşıyor. Seksenli yıllardagülmece ustası Ferhan Şensoy’un Karl Va-lentin’in skeçlerinden oluşturduğu İçindenTramvay Geçen Şarkı gösterisinde yaptığıbir deneyde tiyatro ve yaşam çok çarpıcıbir biçimde içiçe geçerken, tiyatronun uya-rıcı gücü bir tokat gibi çarpıyor insanın yü-züne. Nazi üniformalı bir kaç kişi İstanbulBeyoğlu’nda tiyatronun önünden geçenleridurdurup kimlik kontrolü yapıyorlar. Bunaşaşıranlar olsa bile, karşı çıkanlar olmuyor.Neden sonra bunun da gösterinin bir par-çası olduğu ortaya çıktığında, insanlar oto-riter bir sistemde ne derecede sindirilmişolduklarının dehşetle bilincine varıyorlar.Tüm bu gelişmelerde ortak olan, tiyatro yo-luyla bir şeylerin söylenilebileceğine olaninancın sürmesi. Bu inanç parmak sallayanöğreticilikten uyarıcı bir düşündürme et-kinliğine, politik bir slogan tiyatrosundanyerleşik değerleri ve gelenekleri sorgulayanyabancılaştırma tiyatrosuna değin çeşitlibiçimlerde ve boyutlarda kendini gösteri-yor.

Oyun Yazarlığından Performans Türü Gösterilere

Tiyatro aracılığıyla gerçeği olduğu gibiyansıtma çabası, altmışlı yıllara değin uzan-dığı gibi bugün de etkisini sürdürüyor. Sos-yal sorunlara eğilen dramatik yapılı oyun-lardan tarihsel oyunlara değin olabildiğincegeniş bir yelpaze içinde yer alan bu oyun-

ların özelliği yanılsama (illusion) temeli üze-rine kurulu olmaları. Altmışlı yetmişli yıl-larda toplumsal sorunlara duyulan ilgininyoğunlaşmasıyla birlikte yeni arayışlar baş-lıyor. Kuşkusuz burada Batı tiyatrosundayüzyılın başından beri süregelen yeni ge-lişmelerin, oyun yazarlığı alanında da B.Brecht’in tiyatroya getirdiği yeniliklerin et-kisi büyük. Bu yıllarda epik tiyatroyla gele-neksel Türk tiyatrosunun bir bileşimini bul-maya çalışan ve geleneklerden kaynak ola-rak yararlanarak yepyeni bir tiyatro dilinioluşturan Haldun Taner tiyatrosu bir dö-nüm noktası oluşturuyor. Örneğin KeşanlıAli Destanı’nda açık-biçim halk tiyatrosunungöstermeci özelliklerinden, özellikle gül-mece, taşlama ve söz oyunlarından oluşanbir güldürü anlayışından yola çıkarak “oto-riteye bağımlılık, mit yaratma, değişik sos-yal kesimlerden gelenlerin arasındaki ile-tişim kopukluğu” gibi güncel sorunları gün-deme getirir...

Eleştirel düşündürme öğelerinin önplana çıkarıldığı oyunlar ise altmışlı yıllar-dan bu yana gözde olan kara güldürüler.Sermet Çağan’ın Amerikan emperyalizminive kapitalist sömürü düzenini eleştirdiğigrotesk oyunu Ayak Bacak Fabrikası, NazımHikmet’in Sovyetler Birliği’ndeki bürokrasiyisorguladığı İvan İvanoviç Var mıydı Yokmuydu?, Aziz Nesin’in bireye yaşam hakkıtanımayan devlet sistemini eleştirdiği YaşarNe Yaşar Ne Yaşamaz’ı, Behiç Ak’ın insanınnasıl kendi kurduğu düzeni kendisinin çö-kerttiğini gösterdiği Bina’sı bu tür oyunlarınçarpıcı örneklerini verirler. Kara güldürüdetoplumsal ortam ve koşulların çarkı içindeacımasızca ezilen birey, grotesk bir kuklayadönüşüyor. Kapitalizm, sömürü düzeni, bü-rokrasi, az gelişmişlik vb. etkenler kişilikbütünlüğü, bireysellik gibi kavramları silipyok ediyor.

Gerçeklerle hesaplaşma altmışlı yıl-larda H. M. Enzensberger, P. Weiss gibi ya-zarların önderliğinde ortaya çıkan belgeseltiyatronun etkisiyle uç noktaya ulaşıyor.Haşmet Zeybek’in sömürü düzenine örgüt-lenme yoluyla başkaldıran işçilerin yaşa-mını anlattığı Alpagut Olayı bu tiyatronunen ilginç örneklerinden birini oluşturur. Gü-nümüzde bu akımın etkileri yarı kurmacayarı belgelere dayanan bir kurguyla farklıbiçimlerde sürmektedir. Buna tipik bir ör-neği insan haklarının savunucu Eşber Yağ-murdereli’nin adalet ve yargı mekanizma-sındaki çarpıklıkları ve tutukevindeki insan-lıkdışı koşulları sergilediği Akrep oyunu ve-riyor. Son yılların en çarpıcı belgesel tiyatro

örneğini ise Genco Erkal’in Alevilere yapılandinci bir saldırı sonucu 37 kişinin yanaraköldüğünü anlatan Sıvas Acısı oyunu veriyor.Yurt içinde ve dışında sayısısız turne yapanbu oyun tiyatronun politik işlevini hala sür-dürdüğünü gösteriyor.

Yetmişli yıllarda Batı’da ellilerden buyana etkisini sürdüren uyumsuz tiyatroyailgi gösterilmeye başlanır. İnsan ilişkilerin-deki kopukluk, yabancılaşma, yalnızlık gibitemaların ele alındığı bu tiyatroda türlü şa-şırtıcı buluşlar, karagüldürü ögeleri, yaban-cılaştırma etkileri ve imgelerle örülü kur-gusal bir dünya oluşturulur. SözgelimiAdalet Ağaoğlu Kozalar’da dış dünyadankopan üç kadının nasıl kendi kozalarını sa-rarak, kendi çıkmazlarını kendi elleriyle ya-rattıklarını absürd bir karagüldürü olaraksergiliyor. Seksenli yıllarda postmodern rüz-garla birlikte yeni bir dönüşüm yaşanmayabaşlanıyor.Tiyatronun yarattığı kurgusaldünya artık gerçeklere eleştirel açıdan gön-derme yapmıyor, gerçeklerin doğrudan ti-yatro oyununa ya da törene dönüştüğükurgusal bir dünyayı sergiliyor. Bu gelişimMehmet Baydur’un oyunlarında olduğugibi kentsoylu kesimin yaşamından bölükpörçük kesitlerin sunulduğu yarı gerçekçiyarı fantastik düzlemde gelişen bir tür eğ-lenceli kurgu tiyatrosundan, Özen Yula’nıntoplumun farklı katmanlarındaki insanlarınçürümüş, tükenmiş yaşamına eğilen şiddetdolu oyunlarına ya da Murathan Mungan’ınortaçağ töreleri ve gelenekleri içine kilit-lenmiş insanı anlattığı mitos dünyasına de-ğin uzanıyor.

Seksenli yıllardan bu yana tiyatrodadisiplinlerarası etkileşim ağırlık kazanıyor.G. Erkal dramaturjik kurgusunu kendi ya-pıp, kendi oynadığı tek kişilik oyunlarındaNazım Hikmet, Can Yücel’in şiirlerinden yada Aziz Nesin’in taşlama türü metinlerindenyola çıkarak birbirinden çarpıcı gösterilersunuyor. Özellikle şiirlerin teatral bir plat-forma taşınması tiyatro yaşamımızdaönemli bir ilki oluşturuyor.

Son yılların çok yeni bir gelişimi deroman uyarlamaları. H. Günday Dost Tiyat-rosu’nda kendi romanından uyarladığı Ma-lafa’da satma ve satılma temalarını gün-deme getiriyor. Tüketim toplumuna eleşti-rel bir yaklaşım getiren bu oyunda paraodaklı bir yaşamın insanı nasıl yabancılaş-tırdığı sergileniyor.

Doksanlı yıllardan bu yana oyun met-ninin bir tasarım ya da müzik terimiyle par-tisyon işlevini taşıdığı deneysel türde oyun-lar ağırlık kazanmaya başlıyor. Sözgelimi

Zehra İPŞİROĞLU

Dünden Bugüne Türkiye’de Tiyatro1

1 Bu yazının dar kapsamı içinde seçilen örnek-ler ister istemez sınırlı kalıyor. Okuyucu kendi birikimive beğenisine dayanarak farklı ya da yeni örneklergeliştirebilir.

Son yirmi yıl içinde özel tiyatroların bir dar boğaza sürüklenerek kapanmaları, tiyatro sanatçılarının medyaya yö-nelmeleri tiyatro yapımı ve oyunculuk düzeylerinin de düşmesine neden oluyor. Ancak Batı toplumlarındaki gelişmelerleTürkiye’deki gelişim arasındaki temel fark, ileri tüketim toplumlarında refahın getirdiği rahatlık içinde sorunlar bastırılırya da görmezden gelinirken, tüm gelişmekte olan toplumlarda olduğu gibi Türkiye’de öyle bir ayrıcalığın olmaması yada varsa da çok küçük seçkin bir kesimi kapsaması.

Die Gaste14

doğaçlama çalışmalarına dayanarak geliş-tirilen Kaybolma Üzerine Çeşitlemeler’de (Ya-zan ve yöneten : M. Günşıray, N. Kazankaya)yargısız infaz, terör, işkence, şiddet, bürok-rasi mekanizması gibi insan hakları izleğinidile getiren temel sorunlar, ses, söz devinimve müzikten oluşan tümsel bir tiyatro dilineaktarılarak görselleştiriliyor. Oyunda ezen-ezilen, arayan-kaybolan, işkence yapan-iş-kence gören, izleyen-izlenilen ikilemi gi-derek yoğunlaşan bir dinamizm içindeyansıtılarak düş ve gerçek karışımı karaba-sanımsı bir dünya yaratılıyor.

Haritadan Naklen Yayın’da (Kumpan-ya Tiyatrosu) tüketim dünyası çılgınlığı için-de kimlik parçalanması ya da yitimi temasıgene görselliğin ağır bastığı tümsel bir ti-yatro anlayışı içinde sergileniyor. Cam birkutunun içindeki iki kişinin zaman ve uzamötesi bir labirentin içinde kutuya kapatılmışböcekler gibi bocalamaları, çılgın bir rek-lam dünyasının renk, ses ve görüntü bom-bardmanı altında giderek yollarını şaşırarakyok olmaları, konuşmaların playbackle ve-rildiği bir sahne tasarımıyla aktarılıyor. Heriki oyunda da ortak olan politik baskı, oto-riter polis devleti, tüketim çılgınlığı vb. et-kenlerle kuşatılan günümüz insanın kor-kularını ezilmişliğini ve parçalanmışlığınıgörselleştirerek dilsel anlatımın ötesindebir arayışı dile getirmeleri. Bu arayış kimlikparçalanmışlığını tüm yoğunluğuyla yaşa-yan günümüz insanının duygularını dilegetirdiğinden, her iki oyunda da tam biröz biçim bütünlüğünden söz edilebilir. De-neysel türdeki bu oyunlarda izleyicinin deetkin katılımı bekleniyor. Haritadan NaklenYayın’da oyunun canlandırıldığı cam kutuaynı zamanda bir aynadır ve izleyici oyunboyu bu aynada kendi yansımasın görür.Böylece oyunda dile getirilen sorgulamaya“Ben kimim?, Ne derecede ben ben’im?,Ne derecede dış güçler tarafından yönlen-diriliyorum?” vb. sorulara izleyicinin de ka-tılımı sağlanır.

Vurucu bir örneği Gergedanlaşma(Studio Oyuncuları-Yönetmen: Ş. Tekand)veriyor. Bu oyunda ampullerle çevrelenmişbir sahnede elinde uzaktan kumandalı birsunucunun yönlendirmesine göre söz vebeden becerisine dayanan bir dizi gösterisunulur. Oyun başlamadan izleyicilere da-ğıtılan formlarda oyunun her oyuncununkendi becerilerini sergileyebileceği kısagösterilere dayandığı, her gösteriden sonraoyuncuların bir eleştirmenler jürisi tarafın-dan değerlendirilebileceği bildirilir ve iz-leyicilerden de formu “yeterli” ya da “ye-tersiz” olarak doldurarak bu jüriye katılmasıbeklenir. Böylece TV’de izlediğimiz yarış-maları andıran bu oyuna katılmaya zorla-nan izleyici, insanı salt teknik beceriye in-dirgeyen bir sistemin anlamsızlığını birincielden yaşamış olur.

Deneysel oyunlarda multi-medialögeler giderek ağırlık kazanıyor. Cadaque’-da (Genco Gülan) teknoloji ve oyunculu-ğun içiçe örüldüğü bir tiyatro anlayışıylaölüm izleği ele alınıyor. Çok kanallı bir vi-deonun önünde duran anlatıcı-oyuncularkulaklıklarındaki kulaklıktan videoya çekil-miş olan kişilerin seslerini duyarak görün-tüleri canlandırıyorlar. Sürekli kişilik ve bi-çim değiştiren ölüm terör, hastalık, kaza,saldırı, kimi kez intihar kimliğinde çıkıyorortaya. Yarı belgesel olarak tanımlayabile-

ceğimiz bu oyunda oyuncular, gerçek ya-şam öykülerinden yola çıkarak yaşamlaölüm arasındaki sınırı sorguluyorlar.

Sahneleme

Türk tiyatrosunda bir dönüm nokta-sını oluşturan altmışlı yıllarda sahnelemealanındaki arayışlar yazarın iletisine bağlıbir yaklaşımdan, alımlama odaklı yaklaşımakayıyor.

Sözgelimi Brecht’in Hitler DönemininKorku ve Sefaleti yorumu Türkiye’de 12 Martdarbe sonrası yaşanan korkulara ve acılaragönderme yapıyor (Yönetmen: V. Öngö-ren). Ya da seksenli yıllarda sergilenen Ga-lilei’in Yaşamı 12 eylül darbesi sonrası sin-dirilmişliği ve korkuyu yaşayan toplumu-muzda aydın sorumluluğu sorununu gün-deme getiriyor (Yönetmen: G. Erkal). Sonyılların en çarpıcı örneklerinden birini deMax Frisch’in Kundakcıları veriyor. Bu oyun-dan yola çıkılarak giderek yükselen kök-tendinci tehlike gündeme getiriliyor (Yö-netmen: G. Erkal).

Reji tiyatrosuna ilk çarpıcı örneği sek-senli yılların başında sahnelenen Brecht’inKafkas Tebeşir Dairesi (Yönetmen: M. Ulu-soy) veriyor. Bu sahnelemenin özelliği yö-netmenin grotesk bir sahne tasarımındanve Kuzgun Acar’ın olağanüstü maskelerin-den yola çıkarak kendi yaratıcılığını özgürcekullanması. Son yirmi yıl içinde klasik oyun-lara getirilen yeni yorumlarla reji tiyatrosuanlayışı ağır basıyor. Shakespeare’e getiri-len güncel yorumlar buna çarpıcı örneklerveriyor. Örneğin Hırçın Kız’da (Yön.: Y. Erten)kadının ezilmişliği sorununun gündemegeliyor, Hamlet de nevrotik aydın kimliğive kişilik bölünmesi sorununun işleniyor(Yön.: M. Gürman), Fırtına’da emperyalizmve koloniyalizm sorununun ele alınıyor (Bo-ğaziçi Üniversitesi Tiyatrosu), Macbeth veTitus Andronicus’da şiddet izleği medyadakişiddet görüntülerinin de parodisi yapılaraktüm boyutlarıyla irdeleniyor. (Yön. I. Kasa-poğlu).

Sahnelemede yeni arayışlar oyunmetnine bağlı kalan bir yaratıcılıktan, bi-çimsel denemelere, dramaturgi çalışmasıodaklı sahne yorumundan, yazara karşı çı-kan en uçuk uyarlamalara değin geniş biryelpazeyi içeriyor. Sahneleme alanındakison gelişmeler ise oyun metninin bir tasa-rıma indirgendiği deneysel türde oyunlarıiçeriyor ki, bunlar da kendi içlerinde çeşitliarayışları dile getiriyorlar. Sözgelimi doğ-rudan doğaçlamayla üretilen oyunlaroyuncunun yaratıcılığına dayananırkensahne tasarımından yola çıkan performans-lar gücünü görsel sanatlarından alıyor.Farklı arayışları dile getiren tüm bu oyun-ların ortak yanı ses, renk, devinim, dans vegörsellikten oluşan tümsel bir tiyatro an-layışını savunmaları.

Kültürlerarası Etkileşimler ve Tiyatronun Yaygınlaşması

Bütün bu gelişmelerde yurtdışı ve içifestivaller ve turneler yoluyla süregelenkültürlerarası etkileşimin, özellikle de izle-yiciyi Pina Bausch’dan Robert Wilson’a ka-dar Batı tiyatrosunun en önemli tiyatro vedans etkinlikleriyle buluşturan Uluslararasıİstanbul Tiyatro Festivali’nin katkıları bü-

yük. Son yılların en sevindirici gelişimi iseyıllar boyu büyük kentlerde odaklaşan ti-yatronun turneler ve festivallerle yaygın-laşarak Anadolu’da da sesini duyurabilmesi.Bugün yazarda odaklaşan tiyatrodan yö-netmenin tiyatrosuna, oyuncunun yaratı-cılığına dayanan tiyatrodan sahne tasarı-mını eksen alan tiyatroya değin birbirindenfarklı tiyatro anlayışları ve biçemlerinin aynıanda gündeme geldiğini görüyoruz.

Önemli bir gelişme de performanstürü yapımlarının ağırlık kazanması. Örne-ğin Mustafa Avkıran’ın Garaj İstanbul’da,Türkçe, Rumca, İbranice, Kürtçe, Lazca şar-kılarla Anadolu topraklarında yaşanan göçhikâyelerini anlattığı Ashura adlı müziklioyunu yurtdışında da büyük ilgi görüyor.Uluslararası düzlemde ortak yapımlar dakültürlerarası alışverişin doğal bir uzantısıolarak ortaya çıkıyor. Sözgelimi Alman-Türkişbirliği sonucu gerçek yaşam öykülerindenyola çıkarak farklı ülkelerden insanların ya-şamını belgeleyen Rimini Protokol’da çöptoplayıcılarının yaşamı gündeme geliyorya da Türk-Yunan-Alman işbirliği sonucuortağa çıkan Zincirlenmiş Prometeus proje-sinde (Ş. Tekand, T. Terzopoulos) günümüzinsanının vardığı noktadan yola çıkılarakPrometheus motifiyle dalga geçiliyor. GeneTürk-Alman ortak yapımı olan ve İstan-bul’daki gösterimde tepkilere yol açan Ka-bine de idollar aracılığıyla kimlikler sorgu-lanırken, Almanların Türkleri, Türklerin Al-manları nasıl gördükleri gündeme geliyor.Türkiye’nin Cumhuriyet sonrası siyasal ta-rihinin Alman oyuncular, Almanya’nın savaşsonrası siyasal tarihinin ise Türk oyunculartarafından ele alındığı projede toplumsalcinsiyet, milliyetçilik, militarizm kavramlarıtartışılıyor.

Günümüzde tiyatro hareketli bir tar-tışma ortamına yol açıyor. Özellikle yenisahne yorumları ve performanslar büyüktartışmaları da beraberinde getiriyor. Oyunmetnini yeniden okuma ne anlama geliyor,tiyatro oyun metnine ne kadar dokunula-bilir, kültürler ve disiplinler arası etkileşimnasıl gelişiyor gibi sorular tiyatronun gün-deminden hiç çıkmıyor. Akademik düzeydede tiyatro bilim alanında çocuk tiyatrosuve eğitimde tiyatrodan tiyatroda toplumsalcinsiyet vb. sorunlarına değin çeşitli güncelkonuları irdeleyen araştırmalar yapılıyor.Yayıncılıkta tiyatro kitapları, özellikle dearaştırmalar önemli bir yer tutuyor. Okul-larda da amatör tiyatro çalışmaları giderekyaygınlaştığı gibi yaratıcı drama çalışma-larına da geniş çapta yer veriliyor.

Sonuçta, kısa bir geçmişi olan Türk ti-yatrosunun bugün gerek oyun yazarlığı vesahne yorumu açısından, gerek incelemeve araştırma alanında gerçekleri sorgula-yan, karşı çıkan, eleştirel gizilgücünü dahayitirmemiş olduğunu söylemek sanırım çokiddialı olmayacaktır. Demokratikleşmeninsancılarını çeken tüm ülkelerde olduğu gibiTürkiye’de de tiyatro kolaycana tüketiveri-lecek bir tüketim maddesi olarak yaşanmı-yor. Bu nedenle, izleyicisi de, Batı toplum-larından ki tüketim toplumu izleyicisindenfarklı. Ancak tiyatro gelecekte bu gizilgü-cünü koruyabilecek mi, gelişerek yeşere-bilecek mi, yoksa Batı tiyatrosunda bugüngözlemlediğimiz çöküş eğiliminden gide-rek etkilenecek mi? Sanırım gelişmelerişimdiden kestirme oldukca güç..

15Die Gaste

oldukları için hiç osözü etmediler. Çi-çekle karşıladılar, rad-yo hediye ettiler falan.Ne zamanki artık iştavsamaya başladı, ih-tiyaç da kalmadı -amaaileler birleşti-, o za-man işte biz göç ül-kesi değiliz dediler. Vebütün Helmut Kohldönemi buna damga-sını vurdu. Ta ki, Sos-yal Demokratlar gelipde Yabancılar Yasası’nıdeğiştirinceye kadar.

Ve şimdi aslında yeni yasa ile çifte pasaport ya da ikili hüviyetikabul ettiklerini de açıkça söylemiyorlar. Gerçek şudur ki,2000’den sonra doğan bütün çocuklar iki vatandaşlığa sahip-tirler. Evet, 23 yaşında tercih yapacaklar. 2023’te ne olacakonu bugünden kestiremeyiz, falcı da değilim. Büyük bir ihti-malle bambaşka bir şey olacak. Onun için, yani yaptıklarınıda doğru söylemiyorlar. Şimdi her doğan yabancı çocuk oto-matikman Alman vatandaşlığına ve babasının vatandaşlığınasahip.

Die Gaste: Başbakan Erdoğan Almanya’daki Türklerin“azınlık haklarından” söz etti. İşgücü göçüyle oluşan göçmentoplumunu “azınlık” olarak tanımlamak doğu mudur?

Prof. Dr. Nermin Abadan Unat: Şimdi sosyolojik ba-kımdan doğru, hukuki bakımdan tartışılabilir. Çünkü Al-manya’da mesela hali hazırda hukuken azınlık hakkı olarakbir hak tanınmış. Schleswig-Holstein Eyaleti’ndeki AlmanlarınDanimarka dilinde öğrenim görme hakları var, diğer haklarlaberaber bir azınlık hakkı olarak tanınmış. Ama başka hiçbirnüfus grubuna böyle bir hak tanınmamış. Dolayısıyla hukukenböyle bir saptama yapmak kolay değil, çünkü her ülke kendiyasama organı tarafından tanınıyor bu hakları. Yasama organıAlmanya’da başka azınlıklarla beraber, başka azınlıklarda var,işte Çekler var, Macarlar var, bir sürü başka gruplar var, onlaraböyle bir hak tanımadıkça bizim için, ama sosyolojik bakımın-dan elbette bir azınlıktır. Yani bir çoğunluk toplumu var, o ço-ğunun toplumunun karşısında azınlıklar var. Ama bu sosyolojikbir kavramdır, aradaki farkı gözetmek lazım. Çok uzun bir süreartık bu insanlar burada oturduğu için Başbakan Erdoğan’ınbunu böyle nitelendirmesi büsbütün aykırı değil, ben bunubüsbütün aykırı görmüyorum, ama hukuken bir yaptırım gücüyok.

Die Gaste: Son olarak eklemek istediğiniz bir şeyler var mıhocam?

Prof. Dr. Nermin Abadan Unat: Benim burada söylemekistediğim şey entegrasyon üzerinde tartışmak beyhude birçabadır, çünkü artık entegrasyon diye bir olay dünya çapındakaybolmaya yüz tutuyor. Var olan şey transnasyonalizm, ulusötecilik diyebilirim, ulus ötesi yurttaşlık anlayışının yerleşmesi.Bu da günümüz şartındaki göç hareketleri, yalnız Avrupa’dadeğil, Amerika’da, Asya’da nerede olursa olsun ve hangi sa-hiplerle olursa olsun geçmişle ilişkiyi kesmek, kaldırmış... Bu-gün kişiler geldikleri ülkeye bir şekilde bağlı kalıyorlar, çünküiletişim araçları, ulaşım araçları bunu mümkün kılıyor. Aynızamanda gittikleri ülke ile ilişki kuruyorlar. Dolayısıyla tek yurt-taşlık diye bir şey kalmadı, birden fazla yurttaşlıklar var, birdenfazla sadakat ilişkileri var. Bu sadakat ilişkileri yalnız devlettendevlete değil, mesela doğup büyüdüğü köy, doğup büyüdüğükasaba ile yerleştiği şehir arasında. Kişi Keupstrasse’ye sadıkolabilir, aynı zamanda gidip Çemişkezek’te ya da İstanbul’unEyüp’üne, Üsküdar’ına da gidip bağlanır, yani “ben Eyüplüyümya da Keupstrasseliyim, ama pasaportumda işte Almanya yurt-taşlığı yazıyor…” Yani transnasyonalizm yeni sadakatler üre-tiyor. Yeni sadakatler çeşitli alanlarda olabiliyor ve Alman sosyalbilimciler bunun üzerine çok çalışıyorlar. En başta GöttingenÜniversitesi Max Planck Enstitüsü’nde Steven Vertovec ismindebir direktör var. Oxford’dan gelmiş ve etnik ve dinsel farklılıklarüzerinde çalışıyor Göttingen’de. Transnasyonalizm teorileriorada ve başka bir takım merkezlerde oluşturuluyor. Yani en-tegrasyon demode, modası geçmiş, dünkü bagajdan çıkanbir kavramdır. Yarın bagajdan başka bir kavram çıkar.

Sempozyum 2011

Die Gaste16

Die Gaste: Almanya’nın İkinci Dünya Savaşı’ndan sonrayeniden yapılandırılması sürecinde, üçüncü dünya ülkelerin-den ucuz işgücü talebiyle Türkiye ile imzaladığı işgücü an-laşmasının ellinci yılına gelindi. 1960’ların Türkiye’sinde, geçimsıkıntısı, hayat pahalılığı, işsizlik gibi nedenlerle insanlarımızınAlmanya’ya göç etmeleri Türkiye’nin sosyal ve ekonomik du-rumuna nasıl yansımıştır?

Prof. Dr. Nermin Abadan Unat: Bu soru değil, birkitabın içeriği. Yani bu böyle bir cümlede söylenemez, do-layısıyla bu konuda size bir makale yazarım, ama ben cevapveremem böyle kestirmeden. Ve yalnız burada ilave edile-cek bir şey var. Sadece işsizlik nedeniyle değil, merak do-layısıyla, özgürlük aramak için ve dünyayı görmek için deinsanlar geldi. Yani bunun altını çizmek lazım. Çünkü hergelen sadece işsizlik için gelmedi. Tam tersine, işi varkenişini bırakıp geldi. Yalnız aşağıdan yukarıya çıkmak için gel-medi, yukarıdan aşağıya indi. 9.000 tane öğretmen, beyazyakalı bir meslek, işçi oldu, yani mavi yakalı oldu. Bunubelki yine ekonomik sebeplerle, fakat bir yerde de bir şeyleröğrenmek için yaptı. Onun için bu gelen insanların hepsininişsiz olduğunu da ileri sürmek mümkün değil. İşte dediğimgibi, mesela muhasebe müdürü bir adam zorla karısınıgönderiyor, arkadan aile birleşimi yoluyla kendisi de Avru-pa’ya gelsin diye. Bu Doğu Almanya-Batı Almanya ilişki-sinde, Duvar’ın çöküşünde tüketim alışkanlıkları, yani tü-ketime heveslenme alışkanlıkları ne kadar rol oynadı ise,bir ölçüde Türkiye’de de rol oynadı. Yani bir araba sahibiolmak için de gelenler oldu... Onun için böyle hepsi işsiz,kapılara yığılmışlar… O tez de, onu da çok daha ince birşekilde incelemek lazım.

İşte benim ilk kitabım olan Batı Almanya’daki İşçi So-runları’nda, gelenlerin baba mesleği ve kendi meslekleriolduğunu göstermiştim. Orada çok açık görülüyor ki, onlarTürkiye’de daha iyi bir durumu bırakıp buraya geldiler.Şimdi bu vasıflı meselesinde şeyi hatırlamak lazım. BütünAkdeniz ülkelerinden gelen işçiler, yani o ilk zamanlarda,İtalya, İspanya, Yugoslavya, Yunanistan da gönderiyorduve en son biz katıldık. Ve bunların içinde, yani Akdeniz’dengelen işgücünün içinde en yüksek vasıflı işgücü oranı Tür-kiye’dedir. Bunu Oxford’da halen hocalık yapan Susan Pan

adında bir ekonomist yazdı. Exporting Manpower adlı ki-tabında Türkiye’nin %48,5 oranında kalifiye işgücü gön-derdiğini, diğer ülkelerde böyle bir oran yok. Efendim şimdiAlmanlar vasıflı işgücünün hakkını da vermediler. Yani ErkekTeknik Okulu mezunlarının diplomalarını saymadılar. OradaTürklerin aleyhine olan bir değerlendirme var.

Die Gaste: Almanya’ya giden işgücünün niteliği ve da-yandığı sosyo-ekonomik yapı neydi; sizce bu işgücünü Almanekonomisi açısından uygun kılan özellikler neler olmuştur?

Prof. Dr. Nermin Abadan Unat: Burada da gene ikitarafa bakmak lazım. Türkiye’nin 1961 Anayasası ile beraberbir Beş Yıllık Kalkınma Planı, programı alındı. Bu anayasanınmetnine de girdi. Yani Türkiye’nin ekonomik kalkınmasıbeş yıllık planla olacak ve bu plan endikatif bir plandı, yanizorlayıcı bir plan değildi tavsiye edici bir plandı. Ve bu pla-nın, Anayasa’daki maddenin, daha doğrusu Birinci Beş YıllıkPlan’ının programında yer alan madde diyor ki, “artan iş-gücü ihracatı” öngörülmüştür. İşte bununla vasıflı işgücükazanılacağı umuluyor ve Türk ekonomisinin canlanmasıplanlanıyor. Bu öyle bir tasavvur ki, hiçbir şekilde gerçek-leşmedi. Son derece ütopik bir tasavvur, çünkü o zamankiplanlamacılarımız rotasyon usulüyle gönderilmesini ön-görmüşler. Yani bir sene kalacaklar, öğrendikten sonra Tür-kiye’ye gelecekler ve Türkiye’de ekonomiyi harekete geçi-recekler. Bu tamamen ütopya çıktı. Bir kere ki, rotasyonhiçbir zaman uygulanmadı. Alman işvereni istemedi, Türkiş alanı istemedi. Dolayısıyla bir kere, yani bu hedef metotolarak da uygulanmadı. İçerik olarak da çok komik, çünküTürk işçisinin %48,5’i hiçbir alet kullanmadan sadece kolgücüyle çalıştı. Çıplak kol gücü, çıplak fiziki güç! Bir kürekbile kullanmadılar. Dolayısıyla bir şey öğrenmeleri söz ko-nusu değil. Zaten yaptıkları işi ne kadar zamanda öğrendi-niz sorusuna -biz sorduk- bir ile üç saat. Bir ile üç saatteöğrenilen bir beceri her halde Türkiye’de fazlasıyla mev-cuttu. Onun için o bir ütopya. Almanlarınki bir ütopya değil.Almanlar, Duvar çekildikten sonra Doğu Almanya’dan insangücü akımı kesilince Akdeniz’den işgücü topladılar. O za-mana kadar da zaten, İtalya ve İspanya ve bir ölçüde Yuna-nistan biraz daha gelişmişti. Sıra Türkiye’ye geldi. Ve Tür-kiye’den ilk hamle de büyük şehirlerden geldi. Ta ki Türk

Alman ikili anlaşması imzalanınca, bu anlaşma gereği açıkiş yerleri Türkiye’nin her tarafına duyuruldu, ondan sonradaha az gelişmiş illerden insanlar gelmeye başladı.

Die Gaste: Geçmişte yurtdışındaki işçilere ilişkin sosyo-lojik araştırmalar yapılıyordu. Günümüzde çok az yapılmak-tadır. Sizce bunun nedeni ne olabilir?

Prof. Dr. Nermin Abadan Unat: Sizin bu savınızı bençok garipsiyorum, çünkü ben tam tersini görüyorum. Tamtersi. O zamanlarda, yani başlangıç kısmında çok az araş-tırma vardı. Benim araştırmam ilktir ve benden sonra birsüre hiç kimse yapmadı. Sonra bir miktar Almanlar araştır-maya başladılar, o da aile birleşiminden sonra eğitim so-runları başladığı zaman. Fakat bugün bir kere AlmancaAusländerpädagogik (Yabancılar Pedagojisi), yani benimçok garipsediğim ve benimsemediğim, reddettiğim birkavramdır. Yabancı pedagojisi, ne demek! Pedagoji tektir.İnsanoğlu nasıl öğrenir? Onun yabancısı başka yerlisi başkadeğil, psikoloji bakımından. O Ausländerpädagogik (Yaban-cılar Pedagojisi) yerleşmeye başladıktan sonra, Alman üni-versitelerinde araştırmalar başladı. Ondan sonra işte kadınaraştırmaları bu konuya sıçradı. Bugün çok daha fazla tekyönlü çarpıtılmış, bir takım klişelere boğulmuş araştırmalarvar. Türkiye’de de mesela eskiden hiç olmadığı kadarıylaşimdi göç araştırmaları var, hem de bir üniversitede değil,iki değil, onun için sizin bu sorunuzu ben tam ters anlıyo-rum.

Başlangıçta keşke yapılsaydı da, keşke o zaman dahaçabuk davransalardı da tedbir alsalardı. İşte istifa edenCumhurbaşkanı Köhler, onun bir lafı var, istifa etmedenönce bu entegrasyon meselesine: “Wir haben verschlafen”,yani biz uyuduk, şimdi uyandık. Yani bu itiraf önemli biritiraftır, önemli bir kişinin ağzından çıkmış bir itiraftır. Al-manlar gerçekten hep böyle sınırlı problemler üzerindendüşündü, bütüne bakmak işlerine gelmedi. Özellikle Tür-kiye-Almanya mihveri üzerinden ve Türkiye-Avrupa mihveriüzerinden hiç bakmadılar. Onun için bunu ters çevirmeklazım. Yani ben en azından ters görüyorum sizin ileri sür-düğünüzden farklı olarak.

Die Gaste: Göç olgusuna işaret eden belli başlı etmenleruzun zaman Alman politikacılar tarafından yadsındı. Bugünhalen devam eden entegrasyon tartışmaları sürecinde poli-tikacıların bu tutumunu nasıl değerlendiriyorsunuz?

Prof. Dr. Nermin Abadan Unat: Efendim İkinciDünya Savaşı’ndan sonra, şöyle diyelim, göç her zamanvardı. Almanya ise göç alan ülkelerin şahıdır. Bütün resmisöylemlerin tam tersine, Almanya tarihi boyunca doğudangelen tüm kavimlerin adamlarını topladı, insan gücü top-ladılar. Polonyalı, Çekoslovak, Macar, Sloven, yani bu in-sanların hepsi doğudan batıya geldiler. Hiçbir zaman, neİmparatorluk zamanında ne Cumhuriyet zamanında, bizgöç ülkesi değiliz demediler, demediler çünkü nasıl olsabunlar entegre oluyor… Bir de din faktörü var burada,bunlarda hepsi Hıristiyan, işte bu bir şekilde eritilir. “Bizgöç ülkesi değiliz” sözü, ne zaman ki İslam ve başka dinleremensup Budist, Hindu gibi dinlerin temsilcileri de gelmeyebaşladılar Avrupa’ya, işte o zaman biz göç ülkesi değilizsözü çıktı.

Yani o İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra bir söz. Ve busöz frenledi, mütemadiyen oyalandı Alman kamuoyu, özel-likle Helmut Kohl döneminde, çünkü daha evvelki dönem-lerde, Almanlar gene belki aynı zihniyetteydi, fakat muhtaç

Prof. Dr. Nermin Abadan Unat’laSöyleşi

“Göç” olgusunun toplumsal, ekonomik, demografik, siyasal yönleriyle ilgili olarak kırk yılıaşkın bir süredir kapsamlı ve yönlendirici bilimsel çalışmalarda bulunan Prof. Dr. Nermin AbadanUnat, diğer bir ifadeyle “Hocaların Hocası”, Die Gaste’nin “Türkiyeli göçmen işçilerin geçmişte vegünümüzdeki durumlarına” ilişkin sorularını yanıtladı.

» » 15. Sayfa