deserción y reinserción educacional
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Deserción y reinserción
educacional
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Dossier
Información recopilada por
Miguel Sagredo
Índice
Introducción
…………….……………………………………………………………………………………..
3
Integración juvenil y política educativa
…………………………………………………………………………………………………..
4
Deserción escolar, reinserción educativa
y control social del delito adolescente
…………………………………………………....................................................................
14
Adolescentes y jóvenes que abandonan
sus estudios antes de finalizar la enseñanza media
…………………………………………………………………………………………………...
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Glosario
…………………………………………………………………………………………………...
29
Bibliografía
…………………………………………………………………………………………………...
30
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En Chile, casi 40 mil niños y jóvenes pertenecientes al 20% más pobre de la población abandonan el sistema escolar, siendo las principales causas de esta realidad el embarazo adolescente, problemas económicos, expulsión y falta de proyectos de vida.
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3
En Chile, casi 40 mil niños y jóvenes
pertenecientes al 20% más pobre de la
población abandonan el sistema
escolar, siendo las principales causas
de esta realidad el embarazo
adolescente, problemas económicos,
expulsión y falta de proyectos de vida.
En este dossier encontraremos
información recopilada de diversos
artículos en los cuales se exponen
temas enfocados en la deserción y
reinserción escolar en Chile.
http://www.scielo.cl
http://bibliotecadigital.academia.cl
http://www.oei.es
Son las fuentes principales de este
portafolio informativo que deja en
evidencia los principales factores de la
deserción educativa y al mismo tiempo
entrega información sobre programas
especializados en la reinserción escolar.
Educación, deserción
escolar e integración
laboral juvenil.
Igor Goicovic Donoso
Historiador, investigador de CIDPA y docente
de la Universidad de Santiago de Chile
Integración juvenil y política educativa
Desde los inicios de la historia educacional en América
Latina, las orientaciones, objetivos y metas de los
sistemas educacionales han variado diametralmente
como consecuencia de los cambios que han permeado
sus sociedades. Durante el siglo XIX, y en el contexto de
la conformación de los Estados Nacionales, la educación
se preocupó de la conciencia ciudadana y nacional y, por
otro lado, de mantener los valores morales y éticos de la
Iglesia y la familia. Era preciso en ese entonces llevar a
cabo, exclusivamente a través de la institucionalidad,
todo un proceso de homogeneización social para dar
forma a una sociedad que se encontraba en vías de
construcción. Más tarde, en los inicios del presente siglo,
el rol de la educación se fue ligando cada vez más a los
procesos productivos y hacia la formación de recursos
humanos para una sociedad que construía su propia
industrialización. Hoy día, nuevamente, se define una
educación relacionada con la producción, pero, en esta
oportunidad, orientada a procurar la inserción de los
sujetos en un mundo regido por las leyes del mercado.
Aquí lo que prima es la capacidad de responder a una
demanda diversificada y cambiante, es decir, la
producción de servicios. Al respecto, el Presidente de la
República, Eduardo Frei Ruiz-Tagle, dirigiéndose ante el
Congreso Pleno en 1994, señaló:
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Chile necesita no sólo de mejoramientos, sino,
además, de una profunda reforma en su
educación media.... La modalidad técnico-
profesional debe dejar de ser concebida como
una de carácter terminal y altamente
especializada. Las nuevas formas de producción
y la capacidad competitiva de nuestros productos
en los mercados internacionales depende cada
vez más de la capacidad creadora y de los
niveles de capacitación de quienes concurren a
la producción de los bienes que se exportan ...
nuevas tecnologías cambian a velocidades sin
precedentes y en direcciones que no son
siempre predecibles y por tanto demandan una
calificación del trabajo de nuevo tipo [...]
(Frei Ruiz-Tagle, 1994).
En concordancia con lo anterior, la Comisión
Nacional para la Modernización de la Educación
(CNME) diagnosticó, un año después,
La globalización de la economía exige a los
países elevar su competitividad, y la educación
ha pasado a considerarse uno de los factores
claves para incrementar la productividad y para
agregar valor a los productos de exportación. Es
por eso que tanto las naciones en vías de
desarrollo como las que se encuentran en
avanzadas etapas de industrialización, hoy día
están revisando y haciendo examen crítico de sus
sistemas educativos (CNME, 1995:11).
De esta manera la Reforma Educativa pasa a
convertirse en un requerimiento fundamental para el
logro de la equidad social, considerando, además, el
evidente deterioro de este sector luego de más de una
década de postergación. Así, se detectan -a lo menos-
tres grandes problemas arrastrados desde el régimen
militar: i) la disminución de los recursos estatales
orientados al sector; ii) las ineficiencias devenidas del
proceso de municipalización; y iii) el deterioro de la
función docente (Aylwin, 1990). Los tres, en conjunto,
desembocaron en un deterioro de la calidad de la
enseñanza y en una profunda desigualdad y
fragmentación entre los distintos establecimientos y
modalidades educativas.
A mediados de la década de los noventa, se constató el
fuerte incremento experimentado por la matrícula de
educación media en los últimos 25 años -la cantidad de
alumnos en 1995 es cinco veces superior a la de 1970-,
lo que puso de manifiesto que la ampliación de la
cobertura había sido uno de los principales logros del
sistema a través del tiempo (CNME, 1995:38). Pese a
ello, los diagnósticos relativos a la equidad y calidad de
la educación continuaban entregando resultados
claramente deficitarios).
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En correspondencia con esta situación,
durante el gobierno de Patricio Aylwin se
levanta el lema Educación para el
Trabajo, y se abre paso, entre 1990 y
1993, a las primeras modificaciones en el
ámbito escolar. Se toma conciencia que es
el sistema educativo global y su vinculación
con el tema laboral el que se encuentra en
crisis. Crisis que se visualiza en torno a tres
ámbitos: la eficiencia interna -relación entre
esfuerzo educativo y sus resultados-, la
cobertura -necesidad de disminuir la
deserción escolar- y la eficiencia externa -
prolongación de estudios, inserción laboral
e ingresos- (MINEDUC, 1994:37)
Educación y trabajo aparecen en ese
momento como las dos grandes palancas
del proceso de integración social de los
jóvenes y, por ende, como la inversión a
largo plazo de un país que accedía a la
modernidad. Consecuentemente, la
administración del Presidente Eduardo Frei
Ruiz-Tagle no introdujo modificaciones
sustanciales a las anteriores orientaciones
estratégicas; por el contrario, las acentuó.
Ya en su mensaje al país del 21 de mayo
de 1994, el Presidente de la República, indicaba
que la primera prioridad en su Programa de
Superación de la Pobreza eran los niños y los
jóvenes (Frei Ruiz-Tagle, 1994). En el caso de
los jóvenes se trataba precisamente de darle un
renovado énfasis a la capacitación laboral. De
esta manera, la integración por la vía del trabajo
se mantiene como eje prioritario del tratamiento
del mundo juvenil.
Preparar a los jóvenes para el mundo del
trabajo, entonces, cumplía una doble función en
el proceso de integración social: una económica
y otra social. Por un lado, no se descuida la
producción de mano de obra necesaria para los
nuevos requerimientos del mercado, y por otro,
se da paso a la integración de la juventud en el
ámbito laboral. No obstante, no faltaron las
voces críticas a tal forma de perspectiva el
problema. Plantear la integración social del
joven excluido únicamente vía ámbito laboral
parecía ser insuficiente y urgía mirar el
problema integralmente.
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Mirado en perspectiva el resultado de este
primer ejercicio de readecuación del sistema
educacional y, a partir de ello, el proceso de
integración de los jóvenes a los cambios
impuestos por la sociedad moderna no arrojó
los resultados esperados. Los jóvenes no
fueron preparados adecuadamente para el
mundo del trabajo y mucho menos para
ejercer sus derechos ciudadanos. Problemas
tales como, los bajos resultados en el
aprendizaje, la repitencia y deserción, la alta
desigualdad social en función de las
oportunidades educacionales, la baja
eficiencia externa y el deterioro de la
motivación docente, continúan
manifestándose de manera dramática y su
resolución no se
vislumbra en el mediano plazo (Lemaitre,
1999:133-134). Subyace, entonces, la
impresión de que la integración de los jóvenes
tanto hacia el mundo social como hacia el
interior de la cultura escolar no ha sido
lograda.
Se abre paso, a partir de este momento, a un
proceso de discusión que habría de
desembocar en
una radical redefinición de la política social de
juventud, reconsiderando el espacio y la función del
sistema educativo. Se asienta, especialmente en los
documentos que fundamentaron el Programa
MECE-MEDIA, la concepción de los jóvenes como
co-constructores de la cultura escolar, a partir del
reconocimiento de los saberes y quehaceres que
identifican su entorno cultural (MINEDUC, 1994:86)
Pero estas definiciones, por lo demás muy amplias,
generaron, y continúan haciéndolo, nuevas
tensiones en el sistema educacional de enseñanza
media. Por una parte, exige de las unidades
educativas la actualización de sus propuestas de
contenido adecuando el curriculum a las realidades
y especificidades de los estudiantes. Por otra,
amplía el horizonte del quehacer educacional al
definir la cultura escolar como el ámbito idóneo,
para la corrección de las conductas transgresoras -
drogadicción, alcoholismo, delincuencia- que
complejizan la estabilidad social del país y, por
último, asume la implementación de la Jornada
Escolar Completa Diurna (jecd), como ámbito de
optimización del tiempo libre de los jóvenes y, con
ello, como mecanismo preventivo de eventuales
desviaciones conductuales en un medio social que
se asume como hostil.
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Estos criterios generales, definidos por las
autoridades públicas como prioritarios en el
quehacer de los establecimientos educacionales,
no han sido ni debidamente precisados, ni
sistemáticamente discutidos y, por lo tanto, su
internalización y operacionalización se muestra
deficitaria. Se hace visible, entonces, que a nivel
local las unidades educativas aún se plantean
contradictoriamente frente a los nuevos desafíos.
Así, mientras en algunos liceos se privilegia el
disciplinamiento de los futuros ciudadanos
intentando neutralizar las conductas desviadas, en
otros -los menos- se ha intentado mejorar la
calidad de los procedimientos y contenidos
pedagógicos incorporando los saberes y
quehaceres de los jóvenes.
Esto, evidentemente, se convierte en la principal
tensión del proceso educativo.
La Reforma como instrumento para el
mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación
A partir de 1995 el Programa MECE-MEDIA se
convirtió en la respuesta estratégica de la política
educacional del gobierno frente a los desafíos que
el mundo moderno le plantea a la educación
secundaria. Ello devino del constatar que desde la
última reforma aplicada al sistema educacional
chileno -1965-, que amplió significativamente la
cobertura educacional, muchas cosas habían
ocurrido. Las transformaciones experimentadas a
escala mundial, en la producción, empleo,
conocimientos, información, cultura, etc., exigen
un sistema educativo capaz de contribuir a la
formación de personas moralmente sólidas, con
sentido de identidad y de misión y con
herramientas que las habiliten para discriminar,
discernir y dar cuenta responsablemente de sus
actos, en el marco de situaciones nuevas
(MINEDUC, 1994:5; Castro, 1992). Pero ello
también se relaciona con la identificación de las
profundas brechas sociales abiertas por la
modernización económica. Al respecto se
constata que el crecimiento económico del país
no ha conllevado una distribución
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equitativa de la renta y, por ende, los sectores
menos favorecidos poseen menos posibilidades de
acceder a un mejoramiento de su condición de
vida. Junto con lo anterior se infiere que la
profundización de la desigualdad social genera
desequilibrios políticos que cuestionan la
estabilidad del sistema democrático. En ese
contexto, el acceso de todos los sectores sociales
a una educación de mejor calidad viene a resolver -
a lo menos en parte- la condición deficitaria que su
posición en la estructura social les asigna y, a la
vez, contribuye a la legitimación de la
institucionalidad democrática (García-Huidobro,
1999:28-29). Nuevamente, entonces, pero bajo
otras perspectivas, la educación se convierte en la
palanca del desarrollo, la movilidad social y la
ciudadanía.
De las evaluaciones realizadas por las autoridades
de educación sobre la viabilidad del proceso que se
comenzaba a desarrollar, surgieron una serie de
fortalezas del sistema que permitían confiar en las
expectativas cifradas en la
Reforma. Efectivamente, la amplia cobertura
alcanzada por sistema educativo, asociado a la
valoración social que la familia aún realiza de la
educación, sumado a la excelencia alcanzada por
la formación académica de los docentes y a los
mecanismos cada vez más eficientes de supervisión,
permiten vislumbrar la existencia de una serie de
capacidades instaladas, potencialmente provechosas
para el proceso de cambios que se pretende
implementar. Pese a lo anterior, también se constató
la existencia de dos grandes debilidades: el
anacronismo de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, que inciden en una deficiente motivación
de los actores y la inequidad, tanto en la calidad
como en los resultados del proceso educativo; ambas
situaciones se convierten, evidentemente, en grandes
obstáculos para el proceso de cambios (MINEDUC,
1994:6-7). Los diagnósticos realizados a través de
instrumentos como las pruebas simce permitieron
visualizar situaciones de gran desequilibrio al interior
del sistema educativo. La educación de los jóvenes
pobres, especialmente aquélla que entregan los
establecimientos municipalizados, tiende a reproducir
los circuitos de la pobreza en una espiral que incluso
aleja a algunos sectores de la educación secundaria.
De esta manera el liceo, en vez de atenuar las
desigualdades sociales, profundiza las brechas que
separan a ricos y pobres
(García-Huidobro, 1999:28-29).
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Por ello los grandes objetivos involucrados en el Programa MECE-MEDIA, apuntaron fundamentalmente a construir
un modelo educativo que, fundado en los criterios de universalización de la calidad y equidad de la educación,
fuera capaz de inculcar conocimientos y competencias generales y específicas a todos los participantes; que no se
definiera exclusivamente por su orientación a la educación superior o por una temprana, y a veces forzada,
especialización en función de salidas específicas al mercado laboral. Un aspecto clave en la consecución de dichos
objetivos se encuentra, evidentemente, en la generación de una amplia capacidad de autonomía para los
establecimientos educacionales, de manera que sean ellos mismos los responsables de elaborar una oferta
educativa de calidad.
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En materia de cultura juvenil el informe de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación prestó atención a dos elementos claves: la necesidad de incorporar la realidad juvenil a los establecimientos como estrategia educativa, y el hacerse cargo de la existencia de una cultura juvenil propia y autónoma. Para el primer punto, la Comisión consideraba como un aspecto relevante el incorporar el entorno educativo del estudiante en las orientaciones y propuestas curriculares. El entorno vecinal por un lado, y el grupo de pares por otro, son concebidos como el ambiente natural del estudiante (CNME, 1995:78). Para el segundo punto, mencionaba el deber que tenían los establecimientos educacionales de, ...hacerse cargo de la existencia de una cultura juvenil que tiende a desarrollarse cada vez con más autonomía en torno a preocupaciones generacionales, símbolos compartidos, lenguajes específicos y modelos o estilos de comportamiento no exentos de elementos conflictivos y de riesgo (CNME, 1995:102).
Por su parte las nuevas concepciones curriculares sentaron las bases de los cambios que se aspira a introducir en el plano pedagógico. Mientras por una parte, la sostenida profesionalización de la labor docente debe garantizar la optimización de los recursos humanos, por otro lado se privilegia una modalidad de conducción institucional fundada en el liderazgo pedagógico. A lo anterior había que sumar la incorporación de la cultura juvenil en los establecimientos educacio-nales como una manera de reforzar un aprendizaje participativo y ampliar la motivación estudiantil y como una manera de sustituir la enseñanza frontal por métodos activos y flexibles, en función de las velocidades de aprendizaje de los alumnos (MINEDUC, 1994:13-15). En materia de cultura juvenil el informe de la
Comisión Nacional para la Modernización de la
Educación prestó atención a dos elementos
claves: la necesidad de incorporar la realidad
juvenil a los establecimientos como estrategia
educativa, y el hacerse cargo de la existencia de
una cultura juvenil propia y autónoma.
Para el primer punto, la Comisión consideraba como un aspecto relevante el incorporar el
entorno educativo del estudiante en las orientaciones y propuestas curriculares. El entorno vecinal por un lado, y el grupo de pares por
otro, son concebidos como el ambiente natural del
estudiante (CNME, 1995:78). Para el segundo punto,
mencionaba el deber que tenían los establecimientos
educacionales de,
...hacerse cargo de la existencia de una cultura juvenil
que tiende a desarrollarse cada vez con más
autonomía en torno a preocupaciones
generacionales, símbolos compartidos, lenguajes
específicos y modelos o estilos de comportamiento no
exentos de elementos conflictivos y de riesgo (CNME,
1995:102). Si bien el informe anterior es el primer documento oficial en que se menciona la problemática de la integración de la cultura juvenil a la cultura escolar, es en el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Media 1995-2000 (MECE-MEDIA), donde se menciona por primera vez en forma programática, es decir, con el claro objetivo de incorporarla a la reforma del sistema educativo a través de la creación de un componente específico para su operacionalización (MINEDUC, 1995).
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En materia de cultua juvenil el informe de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación prestó atención a dos elementos claves: la necesidad de incorporar la realidad juvenil a los establecimientos como estrategia educativa, y el hacerse cargo de la existencia de una cultura juvenil propia y autónoma. Para el primer punto, la Comisión consideraba como un aspecto relevante el incorporar el entorno educativo del estudiante en las orientaciones y propuestas curriculares. El entorno vecinal por un lado, y el grupo de pares por otro, son concebidos como el ambiente natural del estudiante (CNME, 1995:78). Para el segundo punto, mencionaba el deber que tenían los establecimientos educacionales de, ...hacerse cargo de la existencia de una cultura juvenil que tiende a desarrollarse cada vez con más autonomía en torno a preocupaciones generacionales, símbolos compartidos, lenguajes específicos y modelos o estilos de comportamiento no exentos de elementos conflictivos y de riesgo (CNME, 1995:102).
La manera de
perspectivar la
cultura juvenil es
mucho más
elaborada aquí que
en el informe de la
Comisión, y esto
básicamente porque
existe un trabajo
prolijo acerca de
todos los temas que
tienen que ver con el
tema educacional en
la enseñanza media.
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atención a dos elementos claves: la necesidad e incorporar la realidad juvenil a los establecimientos como estrategia educativa, yel hacerse cargo de la existencia de una cultura juvenil propia y autónoma. Para el primer punto, la Comisión consideraba como un aspecto relevante el incorporar el entorno educativo del estudiante en las orientaciones y propuestas curriculares. El entorno vecinal por un lado, y el grupo de pares por otro, son concebidos como el ambiente natural del estudiante (CNME, 1995:78). Para el segundo punto, mencionaba el deber que tenían los establecimientos educacionales de, ...hacerse cargo de la existencia de una cultura juvenil que tiende a desarrollarse cada vez con más autonomía en torno a preocupaciones generacionales, símbolos compartidos, lenguajes específicos y modelos o estilos de comportamiento no exentos de elementos conflictivos y de riesgo (CNME, 1995:102).
El Programa MECE-MEDIA realiza un balance
similar al del Informe de la Comisión acerca de la
incorporación de la cultura juvenil a la escolar:
señala la existencia de un desconocimiento
generalizado de la cultura juvenil y la falta de una
clara voluntad de incorporarla en el sistema
educacional. La cultura escolar vigente -dice-
tiende a considerar escasamente que los alumnos
del nivel secundario constituyen un grupo etáreo
singular, con sus códigos culturales y desafíos
psicosociales específicos (MINEDUC, 1994:57-58).
Hasta ahora, el problema de la integración juvenil
parece reflejar uno de los objetos centrales de la
preocupación del Estado y constituye -a lo menos-
el eje central de la generalidad de los diagnósticos
realizados por las autoridades y el gobierno. En
relación con la Reforma Educacional, la premisa
básica parte por la aceptación del hecho que la
cultura juvenil no se encontraba integrada al
sistema educacional hasta antes de la puesta en
marcha del Programa MECE-MEDIA. La
aceptación de este hecho, refleja la apertura del
debate acerca de la integración social juvenil
popular hacia una visión que trasciende el ámbito
meramente laboral. Con la ayuda de modelos
teóricos y corrientes nuevas de las ciencias
sociales,
se abre el tema de la integración hacia la
cotidianeidad de los jóvenes, su quehacer diario, sus
intereses y visiones de futuro. De este modo, la
aproximación oficial al problema hoy es otra y se
aborda el tema de la integración en conjunto con el
de la educación. Sobre la base de estas definiciones y a partir de la ejecución de un plan de ampliación de la infraestructura y equipamiento educativo se proyectaron una serie de metas a alcanzar, relacionadas con organización escolar, trabajo en equipo, integración y comunicación y participación (MINEDUC, 1994:22-23). La operacionalización de estas metas quedó en manos de diez componentes específicos del Programa, los que quedaron adscritos a dos niveles de ejecución. Un primer nivel lo constituían las acciones de construcción y desarrollo institucional del Ministerio y un segundo nivel, correspondía a las acciones directas sobre los liceos. En este segundo caso, el Programa de Modernización contempla dos tipos de acción: los «Programas», cuyo objetivo era mejorar losprocesos al interior de los liceos -gestión pedagógica y jóvenes- y los «Sistemas de soporte», orientados a la incorporación de insumos que apoyen esos procesos -recursos de aprendizaje, informática educativa, infraestructura físico-educativa y asistencialidad.
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, la Comisión consideraba como un aspecto relevante el incorporar el entorno educativo del estudiante en las orientaciones y propuestas curriculares. El entorno vecinal por un lado, y el grupo de pares por otro, son concebidos como el ambiente natural del estudiante (CNME, 1995:78). Para el segundo punto, mencionaba el deber que tenían los establecimientos educacionales de, ...hacerse cargo de la existencia de una cultura juvenil que tiende a desarrollarse cada vez con más autonomía en torno a preocupaciones generacionales, símbolos compartidos, lenguajes específicos y modelos o estilos de comportamiento no exentos de elementos conflictivos y de riesgo (CNME, 1995:102).
Deserción escolar,
reinserción
educativa y control
social del
delito adolescente
Alejandro Tsukame Sáez
La deserción escolar como proceso
El estudio de la deserción escolar ha experimentado
importantes cambios, desde una mirada centrada en un
proceso unilateral, de responsabilidad sólo del niño o
adolescente, a una visión más realista, que enfatiza la
confrontación entre las expectativas y deseos del niño y
las expectativas de los profesores, la escuela y –a
través de ellos– de la sociedad entera. Para
comprenderla adecuadamente, se requiere de una
aproximación desde la historia y las relaciones,
comprendiendo a los adolescentes en el contexto de su biografía, y esta, en la estructura social en que se desenvuelven. La deserción escolar es resultado de un proceso que tiene un largo desarrollo. Entre los aspectos característicos de la biografía de los adolescentes, que prepararían el abandono de la escuela, se encuentra la resistencia a la autoridad de los profesores, que puede generarse tempranamente, el fracaso en el rol de aprendiz y las dificultades relacionales en la biografía escolar del niño o adolescente con compañeros y/o profesores (Richards, 2009).
14
, la Comisión consideraba como un aspecto relevante el incorporar el entorno educativo del estudiante en las orientaciones y propuestas curriculares. El entorno vecinal por un lado, y el grupo de pares por otro, son concebidos como el ambiente natural del estudiante (CNME, 1995:78). Para el segundo punto, mencionaba el deber que tenían los establecimientos educacionales de, ...hacerse cargo de la existencia de una cultura juvenil que tiende a desarrollarse cada vez con más autonomía en torno a preocupaciones generacionales, símbolos compartidos, lenguajes específicos y modelos o estilos de comportamiento no exentos de elementos conflictivos y de riesgo (CNME, 1995:102).
En cuanto a la asociación planteada entre la deserción escolar y la delincuencia de
adolescentes, es de lamentar que los enfoques criminológicos positivistas planteen esta
cuestión como un hecho universal y atemporal. A partir del enfoque “liberal” de los factores de
riesgo, que sostiene que el acceso al sistema educativo y la trayectoria en el mismo pueden
configurarse ya sea como factores de riesgo o de protección; la mirada positivista da por hecho
de que toda forma de deserción escolar es un factor de riesgo de delincuencia. El sustento de
esta mirada es el supuesto de que los niños o adolescentes son diferentes al resto de los
adolescentes, diferencia que puede ser detectada a partir de factores de riesgo o relaciones
estadísticas que permiten establecer un pronóstico de comportamiento a futuro.
La mirada factorial es insuficiente para comprender la deserción escolar, aunque cuente con el
atributo de adaptarse a los casos particulares. Por ejemplo, mediante la adecuada combinación
de factores de riesgo y de factores protectores en cada caso, en distintos momentos del tiempo.
Precisamente, la limitación de esta mirada reside en su elevado grado de abstracción, que
oculta el hecho de que toda variable a incluir como factor de riesgo, es materia de
interpretación. Por otro lado, un factor es un resultado estadístico que opera como indicador del
comportamiento de una determinada población. Indica la probable presencia, pero no significa
los procesos que permiten entender el contexto biográfico de las acciones del adolescente y su
interacción en los escenarios de inserción / desinserción en que se mueve. Tampoco es de mucha utilidad la mirada positivista sobre el tema. Allí, la deserción escolar es entendida como consecuencia de alguna deficiencia, desventaja o condición anormal del niño o adolescente, que lo volverían inhábil para el proceso escolar; o (como en nuestro caso) configurarían los factores de su desviación primaria en el delito. Es necesario discutir sobre la responsabilidad de la propia institución escolar, al contribuir con procesos de desviación secundaria, totalmente pasados por alto.
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, la Comisión consideraba como un aspecto relevante el incorporar el entorno educativo del estudiante en las orientaciones y propuestas curriculares. El entorno vecinal por un lado, y el grupo de pares por otro, son concebidos como el ambiente natural del estudiante (CNME, 1995:78). Para el segundo punto, mencionaba el deber que tenían los establecimientos educacionales de, En esta situación estarían la mayoría de los adolescentes que infringen la ley, cautivados por el deseo (o también, la promesa) de adquirir símbolos de status y de prestigio, expresados en pautas de consumo propias de la clase media. La fuerza de dicha aspiración dependerá del acento particular que exista en un contexto determinado respecto de la meta del éxito y de la promoción social, así como del grado de desigualdad existente en la sociedad en su conjunto. Su presencia en nuestra realidad sería un hecho, en la forma de una “aspiración promocionista”. En una investigación realizada a principios de los años 90, se pudo comprobar que existía una fuerte aspiración al éxito entre los adolescentes sancionados, pero que se alejaba de las pautas convencionales en dirección de una valoración superlativa del dinero10. De acuerdo con información más reciente, no hay razón para pensar que dicha valoración se haya modificado. ...hacerse cargo de la existencia de una cultura 1995:102).
Revisión de teorías y enfoques que permiten
entender la relación planteada.
En el plano de las teorías criminológicas, los
esfuerzos por ir más allá de la perspectiva
plurifactorial han implicado el desarrollo de teorías
unitarias o a la integración de partes convincentes
de distintas teorías para construir una más compleja.
Este último camino es el que se intenta aquí, puesto
que hay una serie de perspectivas que permiten
comprender convincentemente, procesos que llevan
a los adolescentes a desarrollar un conflicto con la
institución escolar, de una manera tal que
desemboca en comportamientos delictivos y en
deserción escolar. La tradición sociológica
durkheimiana de la anomia y las teorías psicológicas
de la frustración, ponen el énfasis en la inducción al
delito provocada por la persecución del éxito en una
sociedad desigual o altamente competitiva. El delito
sería una forma de adaptación individual ante las
tensiones existentes en el sistema social. En el caso
de la anomia, mientras que la cultura fomenta la
persecución de la meta del éxito en toda la
sociedad, la estructura social limita
las oportunidades de todos. Ante esa barrera para
“salir adelante”, algunos innovan en los medios,
optando por conductas ilegales.
En esta situación estarían la mayoría de los
adolescentes que infringen la ley, cautivados por el
deseo (o también, la promesa) de adquirir símbolos de
status y de prestigio, expresados en pautas de
consumo propias de la clase media. La fuerza de dicha
aspiración dependerá del acento particular que exista
en un contexto determinado respecto de la meta del
éxito y de la promoción social, así como del grado de
desigualdad existente en la sociedad en su conjunto.
Su presencia en nuestra realidad sería un hecho, en la
forma de una “aspiración promocionista”. En una
investigación realizada a principios de los años 90, se
pudo comprobar que existía una fuerte aspiración al
éxito entre los adolescentes sancionados, pero que se
alejaba de las pautas convencionales en dirección de
una valoración superlativa del dinero10. De acuerdo
con información más reciente, no hay razón para
pensar que dicha valoración se haya modificado. La idea de que la delincuencia se aprende, es otra idea fundamental que nos permite acercarnos a nuestro tema. Esta idea proviene de la denominada escuela ecológica de Chicago11, y fue formulada por Sutherland como teoría de la asociación diferencial
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, la Comisión consideraba como un aspecto relevante el incorporar el entorno educativo del estudiante en las orientaciones y propuestas curriculares. El entorno vecinal por un lado, y el grupo de pares por otro, son concebidos como el ambiente natural del estudiante (CNME, 1995:78). Para el segundo punto, mencionaba el deber que tenían los establecimientos educacionales de, En esta situación estarían la mayoría de los adolescentes que infringen la ley, cautivados por el deseo (o también, la promesa) de adquirir símbolos de status y de prestigio, expresados en pautas de consumo propias de la clase media. La fuerza de dicha aspiración dependerá del acento particular que exista en un contexto determinado respecto de la meta del éxito y de la promoción social, así como del grado de desigualdad existente en la sociedad en su conjunto. Su presencia en nuestra realidad sería un hecho, en la forma de una “aspiración promocionista”. En una investigación realizada a principios de los años 90, se pudo comprobar que existía una fuerte aspiración al éxito entre los adolescentes sancionados, pero que se alejaba de las pautas convencionales en dirección de una valoración superlativa del dinero10. De acuerdo con información más reciente, no hay razón para pensar que dicha valoración se haya modificado. ...hacerse cargo de la existencia de una cultura 1995:102).
posteriormente ampliada por las teorías
psicológicas del aprendizaje social12. La teoría de
la asociación diferencial plantea que se aprende a
delinquir en estrecho contacto con otras personas
iniciadas en el delito (asociación diferencial), las
que aportan definiciones, aprendizajes y
valoraciones favorables a la práctica delictiva
(aprendizaje diferencial). A pesar de la rigidez del
modelo del aprendizaje, la idea de que hay un
conjunto de definiciones favorables al delito y
otras que son favorables a respetar la ley, y que
en las interacciones que sostienen los jóvenes
infractores a la ley penal, predominan las
primeras, cimentó las posteriores perspectivas
subculturales, que revisamos a continuación.
Los representantes de esta orientación
concuerdan con la visión de que el delito es una
forma de adaptación a las exigencias que la
estructura social impone a las personas, pero no
se trataría de una adaptación individual, sino que
colectiva.
Para Cohen, la elección de la forma de adaptación
respecto de la tensión entre fines y medios va a
depender de la estructura de oportunidades y de
la inclusión del sujeto en una subcultura, a la que
contribuirá a dar sustento. La subcultura, dice
Cohen, “es una solución cultural compartida a los
problemas creados por la estructura social.
En el caso que nos ocupa, la relación entre subcultura
delictiva y escuela, se plantea a propósito de los
orígenes de aquella. La subcultura delictiva se
desarrollaría en conflicto con los valores de la cultura de
clase media, representada por la escuela y sus formas
de valoración, y se orientaría a la deliberada violación de
los mismos. Las familias de las clases sociales bajas
tratan de seguir los patrones y modelos impuestos por
las clases medias, actitud reforzada por el sistema
educativo que promueve los estándares de ésta y
responde a sus exigencias. Pero, esas familias carecen
de las técnicas socializadoras necesarias para que sus
hijos sigan esos patrones, por lo que quedan en una
situación social de desventaja que les impide alcanzar el
éxito. Es en la interacción con la escuela misma donde
se da un proceso de frustración de esas expectativas. La
escuela transmite y valora toda una manera de ver las
cosas, que no se adapta a la condición real del
adolescente. Este aprenderá a compartir esas
expectativas, pero fracasará en su consecución y,
entonces, no logrará la estima asociada a ello (ante todo,
le parecerá un pretexto la postergación de las
gratificaciones a un futuro incierto de logros, en
proyectos de vida que se realizan más allá del momento
presente). Pero, conservará la posibilidad de que en el
seno de un grupo que permite ver las cosas en común,
pueda rechazar la lógica meritocrática
17
, la Comisión consideraba como un aspecto relevante el incorporar el entorno educativo del estudiante en las orientaciones y propuestas como el ambiente natural del estudiante (CNME, 1995:78). Para el segundo punto, mnaba el deber que tenían los establecimientos educacionales de, En esta situación estarían la mayoría de los adolescentes que infringen la ley, cautivados por el deseo (o también, la promesa) de adquirir símbolos de status y de prestigio, expresados en pautas de consumo propias de la clase media. La fuerza de dicha aspiración dependerá del acento particular que exista en un contexto determinado respecto de la meta del éxito y de la promoción social, así como del grado de desigualdad existente en la sociedad en su conjunto. Su presencia en nuestra realidad sería un hecho, en la forma de una “aspiración promocionista”. En una investigación realizada a principios de los años 90, se pudo comprobar que existía una fuerte aspiración al éxito entre los adolescentes sancionados, pero que se alejaba de las pautas convencionales en dirección de una valoración superlativa del dinero10. De acuerdo con información más reciente, no hay razón para pensar que dicha valoración se haya modificado. ...hacerse cargo de la existencia de una cultura 1995:102).
y obtener el reconocimiento que no obtiene y
que lo angustia. Cohen también plantea el
carácter expresivo y no utilitario de la subcultura
delincuente. Esta es gratuita (no lucrativa),
maliciosa y destructiva. Es decir, toma sus
normas de la cultura convencional y las invierte.
Es maliciosa, por cuanto la satisfacción del
joven deriva precisamente de la disconformidad
de los otros. Es destructiva, porque se
enorgullece de hacer aquello que es incorrecto
según los estándares de la clase media. No
obstante, los muchachos de clase baja
participan en mundos de valores contrastantes. Un continuo bombardeo institucional les sugiere la aceptación de la cultura convencional dominante, como requisito imprescindible del éxito y estima sociales; pero su propia condición y adhesión a los valores de su clase, los llevan tarde o temprano a darse cuenta que tales atributos no coinciden con su status.
Apoyándose en la distinción entre muchachos de escuela y muchachos de esquina (Whyte), Cohen aprecia que los muchachos de esquina confirman a la larga los valores de la cultura de la clase obrera, en tanto que los primeros tratan de abrirse camino en el mundo de la clase media, aceptando ampliamente sus valores. Entre ambos, la subcultura del muchacho delincuente acepta los valores de la clase media, para rechazarlos luego, pero sin abandonarlos por completo.
El conflicto cultural y normativo admite, entonces, tres
opciones: adaptación o college boy; transacción y pacto
o corner boy, y rebelión frente a los valores de la clase media o delinquent boy. La tesis subcultural, en esta forma reactiva oposicional, puede ser discutida en cuanto a su actual vigencia. No obstante, estas manifestaciones existen. Como botón de muestra, el siguiente decálogo, encontrado en una muralla frente a una escuela, en la ciudad de Santiago:
18
1. No trabajarás 6. No volverás 2. No estudiarás 7. No perdonarás 3. No atenderás 8. No pagarás 4. No respetarás 9. No obedecerás 5. No confiarás 10. No recordarás
19
En él, se aprecia claramente un llamado al
rechazo de los valores escolares y por intermedio
de ellos, de los valores convencionales; aunque no
necesariamente haya que aceptar que estos
grupos estén orientados hacia una formación
subcultural delictiva. Es decir, la existencia de
contraculturas escolares no autoriza a utilizarlas
como explicación de la conducta delictiva, a pesar
de la tesis planteada por Cohen.
No obstante, estamos en condiciones de recrear el
conflicto de adaptación de que hablan las teorías
subculturales, en una formulación más adaptada. A
semejanza de lo que plantea Cohen, el conflicto
cultural y normativo canalizaría las respuestas de
los adolescentes en torno a tres opciones:
a) el sobreesfuerzo del muchacho orientado a la
adaptación escolar, que no se conforma con lo que
la escuela le ofrece, sino que intenta poner el
máximo de su parte para lograr la ansiada
promoción (“ser alguien”), por los medios
prescritos (estudiar más, ser meritorio en todo)
b) el conformismo del que transa o pacta (ídem al corner boy)
c) la desesperanza promocional, o renuncia, en la
que el adolescente que aspira a “ser más ”17 y se
siente capacitado para ello, termina renunciando a
la promesa y al camino ofrecido por la escuela.
Pero esta desafección no se explicaría ni por una
rebelión ni por una inversión de los valores
dominantes, pues en este caso, tampoco las
opciones son absolutas. En ese sentido, los
discursos sobreelaboran las opciones respectivas,
pero aclaran también la porosidad de sus límites.
Cada una de las formas de adaptación implica
una descalificación de las demás, pero ninguna es
inmune a su atractivo mutuo.
A pesar de que la perspectiva subcultural recibió cuestionamientos de parte de fenomenólogos como Matza, quien planteó que la subcultura delictiva no era tal sino que solo expresaba los valores subterráneos de la cultura dominante, oficialmente ocultos, pero legítimos y compartidos por la mayoría. La idea general de que parte del delito adolescente es expresión de una frustración de aspiraciones, de un deseo de reconocimiento, de buen trato, de respeto, etc., está plenamente vigente en diversas líneas de desarrollo actuales.
20
Creemos que la verdad va por en medio. En
nuestra experiencia de investigación hemos
encontrado que los adolescentes infractores
utilizan tanto técnicas de neutralización como
formulaciones que podrían interpretarse como
propiamente subculturales; en línea, eso sí, no
con los “valores del mundo delictual”, sino más
bien con perspectivas identitarias, construidas
desde la experiencia del delito19. Antes de
continuar, es preciso recordar la noción de que
el delito y el control del delito, son dos aspectos
inseparables de un mismo fenómeno. Es decir,
hay que dar cuenta de los procesos de
desviación primaria, pero también de los
procesos de desviación secundaria.
El modelo genealógico ofrece valiosas claves
para aproximarse a la comprensión de los
procesos de deserción escolar en la línea antes
señalada. Foucault llamó la atención sobre la
existencia de un poder disciplinario, posible
gracias a elementos presentes en el sistema
escolar: clasificación y vigilancia jerárquica,
sanción normalizadora, examen. Asimismo, las
acciones correccionales serían todos aquellos
procedimientos y discursos que clasifican,
observan, registran cada caso, ordenan el
conocimiento de cada niño, califican su
moralidad y su normalidad,
y en el mismo acto, aplican medidas correctivas
(Foucault, 1998).
Más relevante todavía es el hecho de que la
perspectiva del etiquetamiento ha llamado la
atención sobre los procesos de “selección” al
interior de la institución escolar. Desde este
ángulo, la escuela contribuiría a la desviación secundaria de los adolescentes, de una manera que no es tan claro que anteceda a los procesos de la desviación primaria20. Becker (1973), afirma que en las relaciones que establecen con los alumnos, los profesores operan como representantes de la sociedad, en tres órdenes de comportamiento: a) cognitivo, a través de la evaluación de su rendimiento académico, en donde se trata de distinguir a los alumnos “aplicados” de los “flojos”; b) sociafectivo, a través de la apreciación del desarrollo emocional de los niños, en donde se trata de distinguir a los alumnos “estables” de los “inestables”; y c) moral, en donde se trata de discriminar entre los alumnos “ordenados” y disciplinados y los alumnos indisciplinados o con “mala conducta”. Existirían, entonces, etiquetas que se imponen a los niños “difíciles” o “problemáticos”, que propiciarían que el sistema escolar les trate de un modo hostil, sin importar la realidad objetiva de sus acciones, contribuyendo a que asuman tal etiqueta.
21
Algunos autores han identificado en esta dirección mecanismos como la “profecía
auto-cumplida y el “juicio por la fachada”, que lleva a los profesores a juzgar el
comportamiento, la moralidad o el rendimiento de algunos alumnos como incorrecto,
reprochable o deficiente. También desde la etnometodología, autores como Kitsuse y
Cicourel encontraron que algunos hitos en el “currículum vitae” de un adolescente
infractor están intensamente relacionados con el otorgamiento, a los neófitos, de
sucesivos “diplomas” de mal comportamiento escolar. Llegan incluso a afirmar en
este sentido que “el sistema escolar es una organización que produce, en el curso de
sus actividades, una variedad de carreras propias de adolescentes, incluida la de
delincuente”.
22
23
“Adolescentes y jóvenes
que abandonan sus
estudios antes de
finalizar la enseñanza
media”
Magnitud e incidencia de la no asistencia a un
establecimiento educacional.
Según la Encuesta CASEN 2003 hay 81.177 jóvenes
entre 14 y 17 años, 93.556 jóvenes entre 18 y 19
años y 308.469 jóvenes entre 20 y 24 años que se
encuentran fuera del sistema escolar y que no han
finalizado su enseñanza media. Ellos representan el
6,9%, el 30,7% y el 86,3% de la población sin
enseñanza media completa de los respectivos
grupos de edad, con resultados similares para
hombres y mujeres. Aunque el 74% de los
adolescentes y jóvenes que no asiste son urbanos la
incidencia de la no asistencia en las zonas rurales
casi triplica o duplica el valor registrado en las zonas
urbanas en la población de 14 a 17 años y de 18 a
19 años. En cambio, para los jóvenes de 20 a 24
años las brechas por zona de residencia son menos
relevantes.
24
La no asistencia involucra especialmente a los
adolescentes y jóvenes de mayor edad. Así es como
el 8,5% de los adolescentes de 16 años y el 14,2%
de los adolescentes de 17 años no asiste,
porcentaje que en los adolescentes de 14 y 15 años corresponde a 2,2% y 4,6% respectivamente).
En el grupo de 18 a 19 años son los jóvenes de 19
años los más afectados por esta situación (47,9%)
cuando se compara con los jóvenes de 18 años
(23,0%). En la población de 20 a 24 años un 92,5%
de los jóvenes de 23 años abandono sus estudios
antes de finalizar la enseñanza media descendiendo
a alrededor de 89% para la población de 22 y 24
años. En los jóvenes de 21 años corresponde a
86,0% y en los de 20 años a 75,2%. Además, el
abandono de los estudios involucra especialmente a
los adolescentes y jóvenes en situación de pobreza.
En la población de 14 a 17 años el 14,5% de los
indigentes, el 9,6% de los pobres no indigentes y el
5,6% de los no pobres no asiste a un
establecimiento educacional.
Entre los jóvenes de 18 a 19 años se agrava esta
situación dado que el 48,8% de los indigentes, el
34,9% de los pobres no indigentes y el 27,4% de los
no pobres no asiste a un establecimiento
educacional. En la población de 20 a 24 años la
proporción de jóvenes sin enseñanza media que no
asiste es muy alta tanto en indigentes, pobres no
indigentes como no pobres (86,8%, 88,2% y 85,6%,
respectivamente).
25
La distribución por regiones indica que en la Región Metropolitana se concentra la mayor parte de
los jóvenes que está fuera del sistema educativo. Aproximadamente uno de cada tres jóvenes que
no asiste a un establecimiento educacional vive en esta región (37%). Otras regiones que
concentran una parte importante de los jóvenes que no asisten son la VIII, con alrededor de un
13% y la X, con cerca de un 8%. En términos relativos las regiones con mayor cantidad de
adolescentes y jóvenes de 14 a 17 años fuera del sistema escolar son la XI y X región con 10,9% y
10,3% respectivamente. Luego, están las regiones III, VI y VII que presentan tasas cercanas al 9%.
Las regiones con menores tasas son la V y II con 4,0% y 4,5% respectivamente. En el grupo de
jóvenes entre 18 y 19 años que no han finalizado la enseñanza media, se observan situaciones
diversas. Desde la IV región en que el 40,4% no asiste hasta la IX región en que el porcentaje que
no asiste cae a 25,2%. Finalmente, la mayor parte de los jóvenes entre 20 y 24 años que no ha
finalizado la enseñanza media está fuera del sistema escolar. En las regiones XI, VIII, VII, IV y III
bordea el 90% de los jóvenes en este grupo de edad. En las regiones restantes se encuentra entre
un 80% y un 88,3%.
26
Principales características de la población entre
14 a 24 años que no asiste a un establecimiento
educacional y que no ha completado la
enseñanza media
En esta sección se analiza para los tres grupos de
edad las razones de no asistencia, la última vez que
asistieron a un establecimiento educacional, el nivel
educacional alcanzado y que piensa hacer el
próximo año. Razones de no asistencia Las
principales razones por las cuales los adolescentes
y jóvenes entre 14 y 24 años no asisten a un
establecimiento educacional son trabajo,
maternidad, paternidad o embarazo, dificultad
económica, no le interesa, ayuda en la casa o
quehaceres del hogar y problemas de rendimiento.
Sin embargo, la importancia relativa de estas
razones cambia según la edad. En la población de
14 a 17 años se menciona principalmente la
maternidad, paternidad o embarazo, la dificultad
económica, trabajo, no le interesa y problemas de
rendimiento. En los jóvenes de 18 a 19 años las
razones son similares, pero adquiere mayor
importancia el trabajo y ayuda en la casa o
quehaceres del hogar mientras que los problemas
de rendimiento tienen una menor frecuencia. En los
jóvenes de 20 a 24 años el trabajo es la principal
razón para no asistir. Las razones maternidad,
paternidad o embarazo, trabajo,
dificultad económica y no le interesa involucran a una
parte muy importante de los adolescentes y jóvenes que
no asisten a un establecimiento educacional. Estas
razones son mencionadas por el 62,1% de los
adolescentes entre 14 y 17 años, por el 68,5% de los
jóvenes de 18 a 19 años y por el 74,9% de los jóvenes
de 20 a 24 años.
En las zonas urbanas las principales razones son el
trabajo, la maternidad, paternidad o embarazo, la
dificultad económica y no le interesa. En las zonas
rurales la situación es similar aunque la razón dificultad
económica se sitúa en segundo lugar entre las razones
con más menciones. El análisis por grupo de edad indica
que para los adolescentes urbanos entre 14 a 17 años la
principal razón para no asistir es la maternidad,
paternidad o embarazo y para los adolescentes rurales
es la dificultad económica, con una frecuencia que en
ambos casos supera ampliamente a las restantes
razones.
Para los jóvenes urbanos de 18 a 19 años las razones
más declaradas son trabajo, maternidad, paternidad o
embarazo, no le interesa y dificultad económica. En las
zonas rurales la tendencia es similar pero la razón
dificultad económica es más importante que la
maternidad, paternidad o embarazo.
27
Finalmente, en los jóvenes urbanos y rurales de
20 a 24 años se incrementa notoriamente la
declaración del trabajo como razón de no
asistencia aunque con una mayor mención de la
dificultad económica en las zonas rurales. Por
otra parte, existe grandes contrastes entre las
razones que hombres y mujeres declaran para
no asistir a un establecimiento educacional. Los
hombres entre 14 y 24 años no asisten
principalmente por trabajo, seguido a gran
distancia de dificultad económica y no le interesa.
En cambio las mujeres no asisten por maternidad
o embarazo, trabajo y ayuda en la casa o
quehaceres del hogar. En las adolescentes entre
14 y 17 años se incrementa la maternidad o
embarazo. Asimismo, en las mujeres entre 18 y
24 años, pero especialmente en las mujeres
entre 20 y 24 años, es más mencionada ayuda
en la casa o quehaceres del hogar. En cambio, el
trabajo es la principal razón para no asistir en los
hombres de todas las edades, especialmente en
los de 20 a 24 años donde esta razón registra
una mención muy alta. La dificultad económica,
no le interesa y los problemas de rendimiento
son más relevantes para los hombres entre 14 y
17 años.
Las razones para no asistir según situación de pobreza
registran algunas tendencias relevantes de destacar
para la población de 14 a 24 años. En los indigentes las
razones con mayor incidencia son la maternidad,
paternidad y embarazo junto con trabajo. Le sigue
dificultad económica, no le interesa y ayuda en la casa
o quehaceres del hogar. En cambio en los pobres no
indigentes se menciona con mayor frecuencia el
trabajo, luego maternidad, paternidad o embarazo y no
le interesa. En la población no pobre, la tendencia es
equivalente pero la razón trabajo supera ampliamente
las razones restantes. En los indigentes de 14 a 17
años las razones con mayor mención son dificultad
económica conjuntamente con maternidad, paternidad
o embarazo. En los indigentes de 18 a 19 años es
maternidad, paternidad o embarazo, seguida por no le
interesa y trabajo. En los indigentes de 20 a 24 años es
el trabajo seguida por maternidad, paternidad o
embarazo En los pobres no indigentes de 14 a 17 años
el trabajo adquiere más relevancia junto con
maternidad, paternidad y embarazo, lo mismo se
aprecia para los jóvenes de 18 a 19 años aunque
aumenta la mención del trabajo. En los jóvenes de 20 a
24 años pobres no indigentes la situación es similar con
aún una mayor mención del trabajo. En los no pobres
de 14 a 17 años se incrementa la mención del trabajo,
situación que se produce en los no pobres de 18 a 19
años y muy notoriamente en los no pobres de 20 a 24
años.
28
¡Fomentemos
la educación!
29
Glosario
Casen:
Encuesta a nivel nacional, regional y comunal, realizada por el gobierno de Chile
Reinserción:
Reintegración o nueva adaptación de una persona en la sociedad después de haber estado durante un tiempo al margen de ella
Deserción:
Abandono de un deber, de un grupo o de la defensa de una causa
Vulnerable:
Se aplica a la persona, al carácter o al organismo que es débil o que puede ser dañado o afectado fácilmente porque no sabe o no puede defenderse
Reforma:
Arreglo, modificación o cambio cuyo objetivo es el de mejorar algo
Bibliografía
30
Educación, deserción escolar e integración laboral juvenil
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
22362002000100002
Igor Goicovic Donoso - Viña del Mar - Octubre del 2001
Deserción escolar, reinserción educativa y control social del delito adolecente.
http://bibliotecadigital.academia.cl/bitstream/123456789/82/4/articulo2.pdf Alejandro Tsukame Sáez - Ediciones La Piqueta - Madrid, España 1991
Adolescentes y jóvenes que abandonan sus estudios antes de finalizar la enseñanza media
http://www.oei.es/quipu/chile/desercionescolar.pdf V.V.A.A - División Social MIDEPLAN