de schoenen van de ander - hanze · juridische dienstverlening van de hanzehogeschool in groningen....
TRANSCRIPT
1
De schoenen van de ander Perspectiefwisseling als verbinding tussen wet & werkelijkheid
Wigbert Schulte
Studentnummer 337043
Master Kunsteducatie
Hanzehogeschool Groningen & NHL Hogeschool Leeuwarden
Juni 2016
Begeleiding Gudrun Beckman
2
Alle rechten voorbehouden.
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd
gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch,
mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande
toestemming van de auteur.
3
Inhoudsopgave Overzicht van bijlagen ............................................................................................................................. 4
Dankwoord .............................................................................................................................................. 5
Samenvatting ........................................................................................................................................... 6
Abstract ................................................................................................................................................... 6
1. Aanleiding ............................................................................................................................................ 7
1.1 De opleiding SJD, drama en een hypothese .................................................................................. 7
1.2 Tegengestelde belangen ............................................................................................................... 8
1.3 Ethisch handelen ......................................................................................................................... 10
1.4 Doel van het onderzoek .............................................................................................................. 11
2. Conceptueel kader ............................................................................................................................ 12
2.1 Ethisch handelen als aanpak van morele dilemma’s .................................................................. 12
2.2 Socialisatie, dehumanisering, vooroordelen en stereotyperingen ............................................. 13
2.3 Drama als oefening voor ethisch handelen ................................................................................. 15
2.4 Empathie en Theory of Mind ....................................................................................................... 16
2.5 Vaardigheden en instructies........................................................................................................ 17
2.6 Het belang van verbeelding bij Konstantin Stanislavski .............................................................. 17
2.7 Distantie en kritische dialoog bij Bertolt Brecht ......................................................................... 18
2.8 Samenvattend ............................................................................................................................. 19
2.9 Laatste (kritische) opmerkingen .................................................................................................. 20
3. Methodologie .................................................................................................................................... 22
3.1 Type onderzoek ........................................................................................................................... 22
3.2 Onderzoeksvraag en Ontwerp..................................................................................................... 23
3.3 Doelgroep .................................................................................................................................... 23
3.4 Dataverzameling .......................................................................................................................... 24
4. Criteria en opdrachtomschrijving ...................................................................................................... 27
4.1 Opdrachtcriteria .......................................................................................................................... 27
5. Resultaten van de verschillende data ............................................................................................... 29
5.1. Literatuuronderzoek en logboek ................................................................................................ 29
5.2 Focusgroep .................................................................................................................................. 31
5.3 Totale groep ................................................................................................................................ 39
4
6. De producten van de interventie ...................................................................................................... 44
6.1 Rolbeschrijvingen ........................................................................................................................ 44
6.2 Persoonlijke documenten ........................................................................................................... 46
6.3 Samenvattend ............................................................................................................................. 48
7. Conclusies, advies en kritische reflectie ............................................................................................ 50
7.1 Conclusies .................................................................................................................................... 50
7.2 Advies .......................................................................................................................................... 52
7.3 Kritische reflectie ......................................................................................................................... 54
Bronnen ................................................................................................................................................. 56
Overzicht van bijlagen 1. opdrachtomschrijving
2. enquête
3. antwoorden vragenlijst
4. Kevin
5. Rodney
6. Mitchell
7. Marieke
8. Jantina
9. brieven
10. gedichten
11. foto’s
12. tekeningen
13. ander materiaal
5
Dankwoord Dank aan al die mensen die op een of andere manier hebben bijgedragen aan de
totstandkoming van dit onderzoek. Waaronder mijn collega’s van de opleiding Sociaal
Juridische Dienstverlening van de Hanzehogeschool in Groningen. Dank voor de ruimte, de
betrokkenheid en de tips die jullie mij hebben gegeven. Ook de studenten van dezelfde
opleiding, met name de studenten van de specialisatie Recht en Multi Problem, van het
tweede semester van 2016, bedankt. Voor jullie enthousiasme en bereidwilligheid om de
interventie uit te voeren. En voor de mooie producten die het uiteindelijk opgeleverd heeft!
Ook veel dank voor het fijne klasje MKE studenten waar ik deel van uitmaak: waarschijnlijk
komen we nooit meer van elkaar af en dat doet me veel plezier. En natuurlijk veel dank aan
de docenten van de MKE die ieder op hun manier bijgedragen hebben aan inspirerende en
waardevolle input voor mijn leren. Vooral Gudrun Beckman wil ik danken. Voor haar
tomeloze, rustige energie en haar helende relativering. Zonder haar inzicht was dit alles niet
gelukt.
En bovenal dank voor Nicole en Isadora met wie ik mijn leven deel. Voor hun rust,
confronteren, vertrouwen, uithoudingsvermogen en liefde.
Groningen,
Juni 2016.
Dit schrijven is over het algemeen in de hij-vorm geschreven. Dit is puur uit praktische
overwegingen gedaan. De lezer is vrij om daar waar mogelijk voor de hij-vorm een zij-vorm
te lezen.
6
Samenvatting In deze rapportage worden de bevindingen weergegeven die opgedaan zijn in een onderzoek waarbij de wisseling van perspectief centraal staat. Het onderzoek is uitgevoerd met een groep van 56 studenten van de opleiding Sociaal Juridische Dienstverlening van de Hanzehogeschool uit Groningen en richt zich op de vraag op welke manier een wisseling van perspectief, het in de schoenen van de ander gaan staan, bij kan dragen aan het krijgen van meer inzicht in de achtergronden, motieven en handelingspatronen van iemand anders. Vanuit mijn expertise als dramadocent heb ik een interventie ontwikkeld waarin gebruik gemaakt wordt van een rolonderzoek. In het rolonderzoek wordt een rolbiografie gemaakt, inclusief eigenschappen, gedrag en motieven van een fictief personage, ofwel een ander dan jijzelf, in de ik-vorm. Ten grondslag aan dit onderzoek ligt de hypothese dat de perspectiefwissel tot gevolg heeft dat er een genuanceerder beeld over de ander ontstaat. Dit beeld versterkt uiteindelijk de aanpak die de Sociaal Juridisch Dienstverlener samen met de cliënt vormgeeft om tot een gewenste verandering in diens situatie te komen. De resultaten laten zien dat de perspectiefwissel aanzet tot meer verdieping in de ander. Het cognitief begrijpen van de oorsprong van de gebeurtenissen en de invloed er van op het leven van de ik-persoon zijn hierin sterk bepalende factoren. De opdracht maakt de studenten bewuster van eigen aannames en vooroordelen en hoe deze het vormen van een beeld dat recht doet aan de ander in de weg kunnen staan. Bovenal wordt de opdracht gewaardeerd omdat het appelleert aan creativiteit en verbeeldingskracht en de studenten stimuleert dit in te zetten. Ze ervaren het als zeer uitdagend om mee aan de slag te gaan. De werking van deze creatieve component nodigt uit om verder te onderzoeken op welke manier nog meer gebruik gemaakt kan worden van de kracht en kwaliteit van kunst, zoals theater en drama, in opleidingen waar men niet gewend is met deze disciplines te werken.
Abstract In this report findings are displayed which have been assembled in research, in which change of perspective is the key element. This research has been executed with a group of 56 students from the school Social Legal Services at Hanze University of Applied Sciences in Groningen, and seeks an answer to the question: how can a change of perspective: to be in someone else’s shoes, contribute to having more insight in the other person’s background, motive and patterns of action. Acting from my experience as a Drama teacher I have developed an intervention in which examination of roles is used. During the examination of roles, students write a “role biography”, which includes characteristics, behavioural patterns and motives of a fictive persona, in other words: someone who is not you, in first person perspective. The underlying hypothesis for the research is that a change of perspective will result in a more complex and nuanced image of the character. This similitude will eventually lead to the approach that the Social Legal Advisor will construe, in collaboration with their client, in order to attain the desired conversion of their situation. The results show that the change of perspective incites a more profound immersion in the other. Cognitive understanding of the source of, and influence on certain events in the life of an I-person is a strong, influential factor here. The assignment arouses awareness in students of their own assumptions and prejudice, and how these will stand in the way of forming a fair and accurate view on someone else. Above all, the assignment is much appreciated since it appeals to creativity and imagination and encourages the students to put these qualities into practice. Students welcome the challenge in working with this change of perspective. The effect of the creative component in the assignment, solicits further research after the use of the power and qualities of Arts, such as drama and play, in schools where the applicability of these disciplines is not commonly known.
7
1. Aanleiding
1.1 De opleiding SJD, drama en een hypothese
De opleiding Sociaal Juridische Dienstverlening (SJD) is een onderdeel van het Instituut voor
Rechtenstudies van de Hanzehogeschool in Groningen. Ik werk er als docent communicatie
en begeleider van studenten tijdens hun studie en stage.
Afgestudeerde Sociaal Juridisch Dienstverleners (SJD’ers) komen terecht in een
dienstverlenend beroep op plekken waar wet en regelgeving leidend zijn. De functies die ze
daar vervullen zijn heel uiteenlopend maar een groot deel van het werkveld bestaat uit
contacten met mensen die om hulp vragen. Veel van deze hulpvragen ontstaan vanuit een
veelvoud aan problemen, de zogenaamde multi-problematiek, die tot gevolg heeft dat men
niet meer in staat is zelfstandig vraagstukken op te lossen en het leven op orde te brengen.
De SJD’er gaat samen met de cliënt aan het werk om een deel van die problemen aan te
pakken.
Een van de taken van de SJD’er is die van adviseur en coach; hij adviseert en treedt coachend
op bij de aanpak van problemen binnen de juridische context. Hier geldt dat een advies
kwalitatief prima kan zijn, maar dat het weinig effect zal hebben als het niet door de cliënt
geaccepteerd wordt. Bijvoorbeeld omdat deze ervaart dat het advies niet aansluit bij zijn
werkelijke problematiek. Dit wordt zichtbaar gemaakt in de formule: E = K x A (de Wet van
Maier (1963): het effect (E) van een advies is het grootst als de kwaliteit (K) hoog is en de
acceptatie (A) groot). De SJD’er moet in staat zijn om zowel kwaliteit als acceptatie van
niveau te laten zijn. Naast gedegen kennis van wet- en regelgeving vraagt dit van de SJD’er
dat hij zich verdiept in de reden van de problematiek vanuit de gedachte dat als men
analyses wil maken van, en conclusies wil trekken uit bepaalde gebeurtenissen, men er de
oorsprong en de betekenis van moet kennen. Vanuit hier volgt dan het zicht hebben op hoe
dit de ander motiveert en aanzet tot handelen.
Ik ben opgeleid als dramadocent. Oefeningen en werkvormen uit het theater bieden vele
mogelijkheden om praktische vaardigheden te oefenen en op een actieve manier actuele
leervragen te onderzoeken. In het SJD onderwijs wordt bijvoorbeeld gewerkt met het
rollenspel. Het rollenspel richt de focus op het leren van de student zelf: in een fictieve casus
oefent de student gedrag en vaardigheden, als in een repetitieproces, met directe feedback.
8
In het verlengde van het rollenspel ligt het rolonderzoek. Door middel van verdieping in de
ander onderzoekt degene die het rolonderzoek uitvoert het leven van deze persoon. In het
rolonderzoek wordt een rolbiografie gemaakt, inclusief eigenschappen, gedrag en motieven
van een fictief personage, ofwel een ander dan jijzelf. Het rolonderzoek geeft zo handvatten
om (in)zicht in en op de ander te krijgen. Het is de zoektocht van degene (in dit geval de
student) waarin hij het leven van de ander (in dit geval de cliënt) bestudeert en zich
verplaatst in dit leven. Daar waar het rollenspel vooral de aandacht richt op de student zelf,
kan het rolonderzoek hem veel over de ander leren. Dit leren ontstaat door letterlijk in de
schoenen van die ander te gaan staan en het leven vanuit dat perspectief te onderzoeken en
proberen te begrijpen. De focus ligt voor een belangrijk deel bij degene die onderzocht
wordt.
Ik werp de hypothese op dat door een rolonderzoek door middel van perspectiefwisseling de
momenten die bepalend zijn geweest voor de huidige situatie van de onderzochte persoon
duidelijker worden. Met perspectiefwisseling bedoel ik dat de wereld vanuit het perspectief
van de ander wordt bekeken. Degene die dit toepast doet het vanuit de ik-persoon: alsof hij
de ander is. De wisseling van perspectief kan tot gevolg hebben dat er een genuanceerder
beeld over de ander ontstaat. Dit kan bijdragen aan het bieden van effectieve oplossingen.
Om deze hypothese te toetsen heb ik een interventie ontworpen en uitgevoerd.
Uiteindelijk hoop ik dat het rolonderzoek door middel van perspectiefwisseling helpt bij het
ontwikkelen van meer begrip voor de ander en dat dit begrip vervolgens weer bijdraagt aan
de ontwikkeling van een betrokken, integere professional die in staat is de ander vakkundig
bij te staan. Niet het goed- of afkeuren van de keuzes die de ander heeft gemaakt staan
centraal maar wel het kunnen kijken naar de ander op een zo’n waardevrij mogelijke manier
om vanuit daar te kunnen begrijpen hoe de situatie is ontstaan waarin deze persoon zich
bevindt en hoe het zijn leven bepaalt.
1.2 Tegengestelde belangen
De praktijk van de SJD’er kenmerkt zich door een veelheid aan tegengestelde belangen. In de
Onderwijsregeling van de Opleiding Sociaal Juridische Dienstverlening 2015-2016 wordt het
behartigen van belangen als volgt omschreven:
“De startbekwame SJD’er is in staat de belangen van de cliënt of de organisatie te
vertegenwoordigen en daar zorgvuldig in te opereren in die zin dat steeds de belangen van
cliënt, organisatie en wetgeving in onderlinge samenhang worden beschouwd, waarbij het
van belang is om de tegenstrijdige belangen in te schatten. “(P.10)
Het onderzoeken van deze tegenstrijdige belangen vergt zorgvuldigheid, zicht op onderlinge
samenhang en het kunnen inschatten van situaties. Soms zijn de belangen eenvoudig te
duiden. Als een cliënt een conflict heeft over een aangekocht artikel dat volgens hem niet
9
deugt, is zijn belang teruggave van de aankoopsom of, op zijn minst, een artikel dat wel
deugdelijk is. Maar vaak is het minder definieerbaar en ontmoet de SJD’er een veelheid aan
emoties, aannames, oordelen en vooroordelen die het werkelijke belang van een cliënt
buiten beeld houden. Daar komt bij dat de SJD’er zelf ook zijn emoties, aannames, oordelen
en vooroordelen heeft. Het komt regelmatig voor dat deze dingen in de weg staan van het
krijgen van een helder beeld op de situatie van een cliënt. We zien de wereld vanuit onze
eigen perceptie, of we dat nou willen of niet. Robinson, Keltner, Ward en Ross (1995)
noemen dit naïef realisme: ieder verstandig mens ziet de wereld zoals ik die zie of: diegene is
niet zo verstandig, of: diegene heeft niet genoeg informatie, of: diegene heeft een verborgen
agenda en speelt een spelletje. De werkelijkheid is voor iedereen verschillend. Voor iemand
die werkt met cliënten die verschillende belangen hebben en daarin zorgvuldig moet
handelen, is het nodig dat er juist zo objectief mogelijk omgegaan wordt met deze
ingewikkelde menselijke mechanismen die we allemaal kennen. Deze mechanismen bestaan
aan de ene kant uit hoe er omgegaan wordt ideeën en beelden over elkaar en over de
samenleving. Aan de andere kant worden ze ook gevormd door afspraken, voorwaarden,
wetgeving en richtlijnen. In de volgende omschrijving van de startbekwame SJD’er uit de
Onderwijsregeling van de Opleiding Sociaal Juridische Dienstverlening 2015-2016 wordt
omschreven waartoe de student uiteindelijk in staat moet zijn:
“De startbekwame SJD’er is in staat complexe sociaal juridische problemen van cliënten in
hun sociale context methodisch en met gebruikmaking van juridische en niet-juridische
bronnen te analyseren, op basis daarvan aanbevelingen te doen en het geheel te
verantwoorden. De startbekwame SJD’er is in staat om de relatie tussen beleid, wet– en
regelgeving en de beroepspraktijk te onderzoeken. Hij is in staat op basis daarvan op
beleidsmatig niveau een bijdrage leveren aan de organisatie en daarbij maatschappelijke
ontwikkelingen te betrekken. “(P.8)
De studenten moeten aan het eind van hun opleiding complexe sociaal juridische problemen
kunnen analyseren en daarbij de relatie leggen tussen beleid, wet- en regelgeving en de
beroepspraktijk. Percepties, aannames, oordelen en vooroordelen kunnen een objectieve
analyse in de weg staan. Hierdoor blijft vaak onzichtbaar wat werkelijk ten grondslag ligt aan
de problematiek waarin een cliënt zich kan bevinden.
Als dramadocent zie ik mogelijkheden om met een interventie waarin studenten in de
schoenen van de ander gaan staan, ofwel een perspectiefwisseling gaan toepassen, een
bijdrage te leveren aan een genuanceerder beeld over de ander. Hierdoor kan beter worden
begrepen wat iemand motiveert en aanzet tot handelen.
10
1.3 Ethisch handelen
In de complexe, sociaal juridische problematiek wordt van de professional ethisch handelen
gevraagd. Ethisch handelen is het volgen van wetten, regels, codes en normen die een
samenleving heeft opgebouwd. Dit ethisch handelen, dwingt om de lijn tussen dat wat
geoorloofd is en dat wat niet geoorloofd is te bewaken. Bij overschrijding van die lijn wordt
dan op de juiste manier gereageerd, bijvoorbeeld door een straf op te leggen. Dit kan voor
dilemma’s zorgen en zo een kwalitatief advies in de weg staan. Aan de hand van volgend SJD
voorbeeld wordt dit verduidelijkt:
In een verzorgingshuis is duidelijk geworden dat van een aantal bewoners spullen worden
gestolen. Ook verdwijnt er geld uit hun portemonnee. De politie wordt er bij gehaald en doet
een onderzoek. Al snel blijkt dat een van de verzorgenden de schuldige is. Uit geheime
opnamen die de politie maakt blijkt dat zij sieraden en geld ontvreemd van de bewoners. Dit
is meer dan genoeg reden om de werkneemster ontslag op staande voet te geven. De norm is
overschreden; de wet spreekt duidelijk over wat er in zo’n geval te doen staat. De gevolgen
voor haar zijn in ieder geval dat zij het recht op uitkering verliest en dat zij vervolgd kan
worden wegens diefstal.
Uit gesprekken met de vrouw blijkt dat zij diep in de problemen zit. Ze heeft de zorg voor
twee kinderen waarvan de jongste een chronische ziekte heeft. Haar ex-echtgenoot is
verslaafd en dat heeft er toe geleid dat er grote schulden zijn ontstaan waar de vrouw voor
opdraait. Schaamte, onmacht en angst weerhouden haar om hulp in te roepen en in
sneltreinvaart stapelen de problemen zich op. Door de nood gedreven ontvreemd zij de
spullen bij de bewoners van het verzorgingshuis.
Welke keuzes heeft het verzorgingshuis? Krijgt de werkneemster ontslag op staande voet?
Besluit men om haar niet te laten gaan en haar te ondersteunen? Welke keuzes hebben de
bewoners wiens spullen deze vrouw heeft ontvreemd? Doen zij aangifte van diefstal?
De belangen van de partijen die bij deze casus betrokken zijn, verschillen van elkaar en een
confrontatie met die belangen vindt plaats. De taak van de SJD’er in dezen is om een advies
te geven dat effectief is, zowel in kwaliteit als in acceptatie. Effectief kan hier opgevat
worden als een oplossing die alle betrokken partijen recht doet: compensatie voor de
gedupeerden maar ook ondersteuning voor de dader. Er wordt van de SJD’er gevraagd dat
hij in deze kwesties ethisch handelt. Hier wordt een dilemma zichtbaar: voor een kwalitatief
sterk advies steunt de SJD’er op zijn kennis van wet- en regelgeving en als de wet is
overtreden volgen er sancties. Als hij hierbij echter geen oog heeft voor de achterliggende
problematiek van de vrouw die de diefstallen heeft gepleegd; als de situatie waarin zij zich
bevindt niet bekend wordt bij de SJD’er en als hij geen zicht heeft op hoe dit haar motieven
en handelingswijzen bepaalt, zal de sanctie als oplossing met grote waarschijnlijkheid niet
11
door de cliënt geaccepteerd worden omdat zij het niet beschouwt als ondersteunend. De
sanctie mist hierdoor zijn doel.
De oplossing die een kans van slagen biedt is die oplossing waarbij de betrokkenen recht
gedaan wordt: niet alleen door het juist toepassen van wet- en regelgeving, maar ook door
de poging zicht te krijgen op de factoren die ten grondslag liggen aan gebeurtenissen die
hebben geleid tot, in dit geval, de motieven en de handelingswijze van de medewerkster van
het verzorgingshuis.
1.4 Doel van het onderzoek
De constateringen die ik hier beschrijf hebben mij aangespoord te onderzoeken hoe ik een
methode kan ontwikkelen uitnodigt om je zo waardevrij mogelijk te verdiepen in de situatie
van een ander en om zo beter te begrijpen wat die situatie is en hoe deze het leven van die
ander beïnvloedt. Uiteindelijk moet het bijdragen aan het bieden van de juiste balans tussen
kwaliteit en acceptatie van de meest effectieve vorm van advies. Elementen die hierin een
rol spelen zijn:
de vooroordelen en aannames die een waardevrije verdieping in de weg kunnen
staan;
het ethisch handelen dat zowel zicht houden op de regels als zicht houden op de
persoon inhoudt;
de vorm waaraan de interventie moet voldoen om het gewenste effect te sorteren.
Onderzoeksvraag:
Op welke manier kan een rolonderzoek door middel van wisseling van perspectief voor
studenten SJD, bijdragen aan het krijgen van inzicht in de achtergronden, motieven en
handelingspatronen van de ander?
Door middel van literatuuronderzoek, het bevragen van studenten en mijn eigen ervaringen
met wisseling van perspectief heb ik een conceptueel kader voor een onderwijskundige
interventie ontwikkeld. In dit kader genereer ik inzichten rond aan de ene kant het ethische
handelen en de invloed van aannames en vooroordelen en aan de andere kant de
methodiek rond rol- en perspectiefwisseling. Deze inzichten hebben het uiteindelijke
ontwerp van de interventie gestuurd.
Na de schets van het conceptuele kader zal ik de gevolgde onderzoeksmethodiek nader
toelichten. Deze bevat het ontwerp, de uitvoer en de evaluatie van de interventie. Omdat ik
onderwijs heb ontworpen en geëvalueerd is dit onderzoek een educatief ontwerponderzoek.
De onderzoeksrapportage zal van alle stappen kort verslag doen.
12
2. Conceptueel kader
De belangrijkste kernen uit de in dit hoofdstuk onderzochte bronnen vormen de basis van de
ontwerpcriteria van de interventie. Allereerst wordt in gegaan op morele dilemma’s en hoe
ethisch handelen helpt deze dilemma’s te hanteren. Aan de hand van een aantal
onderzoeken, waarin aspecten van ethisch handelen door middel van drama getraind
worden, wordt vervolgens ingegaan op het effect van drama in het onderwijs (specifiek
gericht op het kijken vanuit het perspectief van de ander). Hierbij gaat het ook over
empathie en Theory of Mind. Tot slot wordt ingegaan op de ideeën van Konstantin
Stanislavski en Bertolt Brecht over verbeelding, distantie en kritische dialoog om zo richting
te geven aan een juiste vorm van de interventie.
2.1 Ethisch handelen als aanpak van morele dilemma’s
Gert Biesta haalt in zijn boek Goed onderwijs en de cultuur van het meten (Biesta, 2012)
Zygmunt Bauman aan die zegt dat moraal gaat over dat aspect van het menselijk denken,
voelen en handelen dat betrekking heeft op het ‘goed en kwaad’. Het morele dilemma is
dientengevolge het gevecht tussen goed en kwaad; de strijd die zich afspeelt op de grens
van wat nog acceptabel is en wat niet meer acceptabel is. De ethiek verwijst naar de regels,
codes en normen van moreel gedrag. Het ethisch handelen is de codificering van dat gedrag:
een richtlijn van wetten, regels, afspraken, normen en waarden die vertelt wat wel en niet
toelaatbaar is. De traditie waaruit deze richtlijnen voortkomen is gecentreerd rondom
morele vragen en het bewaakt de leefbaarheid van een samenleving.
Er zijn veel voorbeelden die het conflict laten zien tussen wet en werkelijkheid: dat wat een
wet voorschrijft en de redenen waarom iemand die wet overschrijdt. In zo’n moreel
dilemma spelen de omstandigheden waarin iemand zich bevindt een grote rol. En die
omstandigheden kunnen iemand dwingen de afspraken te doorbreken. Het is dan
onmogelijk om aan de wet, de regel, de code, de richtlijn of de norm te voldoen. Gedreven
door omstandigheden overschrijdt het individu de grens tussen wat een maatschappij als
goed en fout beschouwt.
Een voorbeeld vanuit SJD:
Simone werkt bij een vervoersmaatschappij als buschauffeuse. Ze werkt er al een aantal
jaren met veel plezier. Rijden op de bus vindt ze erg plezierig en ze geniet van het contact dat
ze heeft met de verschillende reizigers. In haar werk is ze erg betrokken bij het wel en wee
van haar collega’s en samen met een aantal van hen vormt ze een activiteitencommissie. Ze
regelen excursies, voorlichtingsavonden en feestjes voor de werknemers van de
vervoersmaatschappij. Financieel draagt iedereen bij en ook het bedrijf zelf geeft elk jaar een
bedrag van €2.500 als bijdrage voor de activiteiten kas.
13
De beide ouders van Simone wonen in een klein dorp, buiten de stad. Hun woning is slecht
geïsoleerd met als gevolg dat het vaak vochtig is in de woon- en slaapkamer. De vader van
Simone is erg astmatisch en de luchtvochtigheid maakt hem steeds zieker. De dokter raadt
aan om iets te doen aan het vochtige, koude huis maar het echtpaar heeft het niet breed en
kan zich zo’n kostbare verbouwing niet veroorloven. Steeds wanhopiger kijken ze toe hoe de
situatie van hun huis verslechterd en hoe de gezondheid van de man achteruit gaat.
Simone weet dat een investering van €2000 in dubbel glas voor haar ouders betekent dat ze
in hun huis kunnen blijven wonen en dat de gezondheid van haar vader niet verder achteruit
zal gaan. Aangezien ze toegang heeft tot de kas van de activiteitencommissie van haar werk
besluit ze om de €2000 uit de kas te halen met de bedoeling om dit in 4 maanden tijd terug te
storten. Ze ziet het als een lening. Er zijn verder geen activiteiten gepland en ze besluit verder
niemand in te lichten; wat niet weet wat niet deert.
Simone overschrijdt een grens. De regel schrijft voor dat ze zonder toestemming geen geld
uit de kas mag nemen. Vanuit dit perspectief gezien handelt ze fout. Als het perspectief van
Simone ingenomen wordt is iets anders zichtbaar: de omstandigheden die haar aanzetten
tot handelen. Ook al zegt de regel dat stelen niet mag; de redenen waarom ze dat heeft
gedaan zijn te begrijpen. De wet van Maier (1963) zegt dat een oplossing een hoge kwaliteit
nodig heeft en dat de acceptatie er van groot moet zijn om het grootste effect te hebben.
Een sanctie die niet ingaat op de achterliggende problematiek van Simone zal niet die mate
van effectiviteit tot gevolg hebben. De ethiek, de codering van moreel gedrag, is niet statisch
of rechtlijnig maar laat zien dat er zicht moet zijn op de reden van dat moreel gedrag. Ethisch
handelen, houdt in dat het in ogenschouw houden van wetten en regels altijd samengaat
met onderzoeken wat iemand heeft aangezet tot het overschrijden van die wetten en regels.
Voor de professional geldt dan dat hij moet begrijpen waarom iemand bepaalde keuzes
heeft gemaakt. Als dat duidelijk is kan er gezocht worden naar een passende oplossing
waarin kwaliteit en acceptatie in balans zijn.
2.2 Socialisatie, dehumanisering, vooroordelen en stereotyperingen
Op de weg naar inzicht krijgen in moreel gedrag liggen valkuilen. Bauman wijst in Goed
onderwijs en de cultuur van het meten (Biesta, 2012) op het feit dat als er drie personen bij
elkaar zijn men spreekt van een samenleving. In deze samenleving gelden normen, wetten,
ethische regels en zijn er rechtbanken. Een van de processen die ontstaan in de dynamiek
van de samenleving noemt Bauman socialisatie. Het is de poging om de maatschappij van
structuur te voorzien, bijvoorbeeld door middel van wetgeving. Die structuur is nodig om te
zorgen dat de samenleving geordend blijft en er geen chaos uitbreekt. Deze socialisatie heeft
als nadeel dat er afstand ontstaat. Die afstand is merkbaar als het gaat over de vraag wie
verantwoordelijk is (of wil zijn) voor keuzes en beslissingen. Het voorbeeld van Simone kan
dit verduidelijken. Stel dat ze betrapt wordt; durft degene die ontdekt heeft dat ze geld uit
de kas heeft genomen de verantwoordelijkheid te nemen om haar niet aan te geven bij de
14
politie omdat hij zich voor kan stellen waarom ze het heeft gedaan? En houdt diegene ook
voet bij stuk als blijkt dat ze het geld niet terug kan betalen?
Bauman wijst op een ander nadeel van socialisatie: de dehumanisering oftewel het minder
menselijk maken van iemand. Deze dehumanisering ontstaat in de socialisatie om
identificatie van het individu met de ander te voorkomen. Die identificatie kan bedreigend
zijn en wellicht ook te confronterend omdat het tot gevolg kan hebben dat begrip ontstaat
voor iemands keuzes terwijl die wettelijk gezien fout zijn. Begrip van een collega van Simone
voor haar daad zou kunnen leiden tot diens ontslag. Door dehumanisering kan ook een vorm
van opsplitsing van een individu (of een ‘moreel wezen’) in een set van ‘eigenschappen’
ontstaan. Op deze eigenschappen wordt vervolgens ingezoomd maar de persoon als geheel
wordt niet meer gezien. Iemand die verslaafd is wordt als het ware de verpersoonlijking van
die verslaving (of van zijn werkloosheid of van zijn schulden et cetera). Bij Simone zou als
meest karakteristieke eigenschap diefstal genoemd worden of, als je het vanuit een ander
perspectief beziet, altruïsme. Socialisatie heeft zo tot gevolg dat de structuur die nodig is om
te zorgen dat de samenleving bij elkaar gehouden wordt, tegelijkertijd in de hand werkt dat
er afstand ontstaat en daarmee ook het durven nemen van verantwoordelijkheid voor
elkaar.
In de lijn van deze socialisatie liggen de vooroordelen en stereotypering. Vooroordelen staan
vaak een open, onderzoekende houding in de weg. Ze komen veelvuldig voor en iedereen
heeft ze. Aronson, Wilson & Akert (2007) omschrijven vooroordelen als “vijandige of
negatieve attitudes tegenover een onderscheidbare groep mensen puur op basis van hun
lidmaatschap van die groep” (p. 503). Men kan stellen dat stereotypering het gevolg is van
deze vooroordelen. En dit belemmert het zicht op wat er nu daadwerkelijk aan de hand is
met het individu. De oorzaken van deze stereotypering zijn divers. Aronson wijst daarbij op
de manier waarop betekenis gegeven wordt aan de wereld om ons heen. Opvoeding,
ontmoetingen met anderen; al datgene dat tot de mens komt en hem vormt werkt ook het
hebben van vooroordelen in de hand. Een van de gevolgen is dat de neiging ontstaat om
verbanden te zien die eigenlijk niet bestaan. De zelfopgelegde norm is vaak bepalend en als
anderen afwijken van die norm spelen onze vooroordelen op. Onttrekken aan de
codificering van moreel gedrag is niet eenvoudig.
Een constatering is dat men, om zicht te blijven houden op moreel gedrag, de valkuilen moet
kennen die dit zicht vertroebelen. De afstand die ontstaat, bijvoorbeeld door de wetten die
een maatschappij maakt, kan tot gevolg hebben dat de mens achter de cliënt uit het zicht
raakt. Dit is een reëel obstakel waar ook studenten die cliënten bijstaan tegenaan kunnen
lopen. Zij krijgen te maken met socialisatie die de gehoorzaamheid bevordert. Kritisch staan
ten opzichte van die gehoorzaamheid kan als risicovol worden gezien. De angst om het
hoofd boven het maaiveld uit te steken, omdat afkeuring het gevolg kan zijn, en
15
vooroordelen en stereotypering, kunnen iemand er van weerhouden om werkelijk open,
onbevooroordeeld en verdiepend te kijken naar dat wat er is.
In het kader van dit onderzoek worden als belangrijke aspecten voor ethisch handelen de
richtlijnen van wet en regelgeving in samenhang met zicht krijgen op achtergrond en
motivatie van betrokkenen beschouwt. Hierbij dient rekening gehouden te worden met
factoren die deze beschouwing in de weg kunnen staan: socialisatie, dehumanisering,
vooroordelen en stereotyperingen
2.3 Drama als oefening voor ethisch handelen
Joe Winston (1999) wijst op de kracht van drama in het onderwijs. Een van die krachtige
aspecten is dat drama mogelijkheden biedt om morele dilemma’s te bestuderen en de
student zo in staat stelt deze dilemma’s beter te begrijpen. Door drama, het onderzoeken
van situaties uit het leven op de spelvloer, leren mensen andere gewoonten, gebruiken en
gedachten kennen. Winston stelt dat het met elkaar in dialoog gaan over deze ervaringen en
de dilemma’s die ze oproepen, inzicht en begrip kan opleveren voor kwesties die daarvoor
moeilijker te begrijpen waren. Hij noemt daarbij de rede en emotie: vóór zo’n onderzoek
lopen deze in elkaar over en ze zijn moeilijk van elkaar te onderscheiden maar na het
onderzoek zijn ze duidelijker herkenbaar. Het verschil tussen wat een mening is die op basis
van emotie tot stand is gekomen en een mening die meer voort komt uit zicht hebben op de
situatie van de ander, wordt zo helder.
De krachtige leerervaring die drama biedt om morele en sociale betrokkenheid onder de
aandacht te brengen wordt door Laura Day (2002) en Jason Matthew Cox (2014)
onderstreept. Die kracht zit in de letterlijke verplaatsing in de ander. Day stelt dat dit in de
schoenen van de ander gaan staan leidt tot een verbreding van empathie en daardoor niet
alleen betrekking heeft op de onderzochte persoon maar zich ook richt op iedereen die
anders is. Cox omschrijft de ervaring die de verplaatsing in de positie van de ander op kan
leveren als een zelfonderzoek met betrekking tot persoonlijke en sociale kwesties: de
verplaatsing als instrument dat kan leiden tot introspectie.
Volgens Day biedt de verplaatsing in de ander tevens de mogelijkheid om een imaginaire
wereld te betreden. In die wereld worden mogelijkheden en eigenschappen geherdefinieerd
en wordt een opening geboden voor het formuleren van vragen die daarvoor niet gesteld
werden. Gedachten, aannames en systemen kunnen zorgvuldig onderzocht worden op
voorwaarde dat het onderwerp wel relevant en realistisch is: er moet sprake zijn van enige
mate van herkenning.
Zoals blijkt uit de artikelen van Winston, Cox en Day biedt drama, omdat het in staat stelt het
leven vanuit een ander perspectief te ondergaan, de mogelijkheid om alledaagse situaties te
bestuderen zonder daar direct een oordeel over te hebben. Drama is zo een substantieel
16
deel van moreel onderwijs omdat het de aspecten van het menselijk denken, voelen en
handelen die betrekking hebben op het ‘goed en kwaad’ onderzoekt. Binnen de interventie
die ik toepas is het kunnen onderzoeken zonder meteen te oordelen van groot belang, net
zoals het aangaan van de dialoog met elkaar om de opgedane ervaringen kritisch te
bevragen. Zo wordt onderscheid aangebracht tussen rede en emotie.
2.4 Empathie en Theory of Mind
Day heeft het over de verbreding van empathie die optreedt door een wisseling van
perspectief. Goldstein & Winner (2012) beschrijven wat het effect van acteren is op de groei
van zowel empathie als Theory of Mind. Het in de schoenen van de ander gaan staan kan
leiden tot een groei in beide. De begrippen worden door de auteurs beschreven als sociale
cognitieve vaardigheden die cruciaal zijn voor de dagelijkse interactie tussen mensen.
Empathie wordt gedefinieerd als het je afstemmen op de emotionele toestand van de ander
en Theory of Mind als het begrijpen van de mentale toestand van de ander. De processen
zijn rationeel omdat geprobeerd wordt emoties en gedachten (voelen en denken; emotie en
rede) van de ander te begrijpen.
Feldman (2005) omschrijft Theory of Mind als volgt: “Onder Theory of Mind verstaan we de
(cognitieve) vaardigheid om aan jezelf en aan anderen gedachten, gevoelens, ideeën en
intenties toe te kunnen schrijven en op basis daarvan te anticiperen op het gedrag van
anderen” (p. 303). Een van de manieren om dit te doen is te kijken vanuit het perspectief
van de ander. Decodering van gedachten, emoties en gedrag komt zo op gang. De cognitief
analyserende manier zorgt er voor dat de ander wordt begrepen. Dit begrijpen is vervolgens
weer nodig om empathisch te kunnen zijn.
Goldstein & Winner hebben over een langere periode gewerkt met leerlingen die
acteerlessen volgden. De leeftijden van de leerlingen varieerden van 6 tot 15 jaar. Deze
leeftijdscategorie werd geselecteerd omdat in de periode vanaf de midden-kindertijd tot de
vroege adolescentie de vaardigheden om van perspectief te wisselen, en die ten grondslag
liggen aan zowel Empathie als Theory of Mind, zich blijven ontwikkelen. Dit is de leeftijd
waarop training het meest waarschijnlijk invloed zal hebben op die ontwikkeling. De
resultaten laten zien dat er een duidelijk verschil optreedt bij de groepen die actief aan de
slag zijn geweest met het zich verplaatsten in de positie van de ander (perspectiefwisseling)
ten opzichte van de groepen die dat niet hebben gedaan. Dit verschil laat zich meten in
zowel de groei van empathie als Theory of Mind.
Deze conclusies tonen aan dat een verplaatsing doet begrijpen. Dit begrijpen is in eerste
instantie een cognitief proces is dat bijdraagt aan het krijgen van zicht op achtergrond,
motivatie en handelingswijze van degene die bijgestaan wordt. Het je afstemmen op de
ander waarbij gepoogd wordt de emotionele toestand en de mentale toestand van die ander
te begrijpen, is daarom voor de interventie van belang.
17
2.5 Vaardigheden en instructies
Uit diverse onderzoeken blijkt dat morele vorming ook een zaak van concrete culturele
vaardigheden is. Filosoof Ad Verbrugge heeft in dit kader een aantal interessante
opmerkingen gemaakt (2015). In wezen stelt hij dat de mens (dus ook de mens in zijn
professionele omgeving) niet kan functioneren als hij niet begrijpt hoe complex de dingen
om hem heen zijn. De verplaatsing in een ander is een ervaring die voedt en verrijkt. Het
belang van lezen, schrijven, spreken en luisteren is hierbij groot. Het zijn vaardigheden die
onderwezen moeten worden en die bijdragen aan het vormgeven van de ervaring en doen
begrijpen. Zo leert de mens. Voor het schrijven is een belangrijke rol weggelegd. Door het
schrijven wordt de ervaring die ondergaan wordt en de aspecten die daarin naar voren
komen, vormgegeven.
Voor de interventie die ik toepas is het van belang dat dit schrijven als concrete vaardigheid
een plek krijgt.
Schuitema, Ten Dam & Veugelers (2008) pleiten voor een instructie-achtige manier voor het
aanleren van strategieën in moreel onderwijs. Het wat en waarom van morele opvoeding is
in het onderwijs goed vertegenwoordigt maar het hoe is minder onderzocht. In de
interventie manifesteert dit hoe zich in een concreet beschreven opdrachtomschrijving die
als instructie dient om tot het eindproduct van de perspectiefwissel te komen.
2.6 Het belang van verbeelding bij Konstantin Stanislavski
Er zijn vanuit het theater verschillende manieren bekend waarop de acteur een rol
vormgeeft. Als we de redenering volgen dat verplaatsing in de ander ook de empathie en
Theory of Mind vergroot, is het zinvol een aantal van deze manieren wat nader te bekijken.
In zijn boek Lessen voor acteurs (Stanislavski, 1985) beschrijft Stanislavski een methode die
acteurs in staat stelt geloofwaardig en doorleeft een rol te spelen. Zijn magische Wat Als is
een krachtig middel om de verplaatsing in de ander aan te gaan. Stanislavski laat je
nadenken over de vraag Wat zou je doen als? Het je proberen voor te stellen hoe iets voor
een ander moet zijn en je te verdiepen in wat mogelijk zou kunnen zijn, helpt om zicht te
krijgen op motieven die hebben aangezet tot bepaalde keuzes. Het onderzoeken van deze
motieven kan alleen met verbeelding. Het woord als helpt daarbij. Stanislavski stelt dat het
ervoor zorgt dat je naar het creatieve onderbewustzijn kunt gaan.
Voor de perspectiefwisseling die de studenten in de interventie gaan toepassen heeft deze
verbeelding, concreet gemaakt door het magische wat als, het volgende belang:
Je voor te stellen hoe iets moet zijn voor iemand, de verbeelding, helpt om meer
zicht te krijgen op wie degene is in wiens schoenen je gaat staan.
Het wat als stelt je in staat om dieper in te gaan op persoonlijke aspecten. Wat als
die persoon een brief schrijft aan zijn kind? Wat als die persoon een gedicht zou
18
schrijven? Wat als die persoon een tekening zou maken? Hoe zou dit er uit zien en
wat zijn de meest persoonlijke elementen in deze ‘documenten’?
Het bekende Method Acting is op de principes van Stanislavski gebaseerd. In de kern leert hij
de acteur dat deze de waarachtigheid moet opzoeken. Alle ruis, onechtheid, overdaad en al
die andere afleiders moeten overboord. En de kern van de waarachtigheid ligt in de eigen
ervaringen van de acteur. Stanislavski zegt in zijn boek hierover: “Om gevoelens weer te
geven, moet je in staat zijn ze in je eigen ervaringswereld te herkennen”(p. 31). Is deze
herkenning ook nodig om beter te begrijpen hoe iemand in een bepaalde situatie is
terechtgekomen en wat dit met diegene doet? De studenten waar ik mee werk zijn geen
acteurs en hebben niet de opdracht om een rol te spelen en op die manier gevoelens weer
te geven. De opdracht is om door middel van perspectiefwisseling te onderzoeken of ze
beter zicht krijgen op de situatie van de ander en of dit bijdraagt aan het beter begrijpen van
de impact daarvan op het leven van die ander. Bruikbaar in dezen is de voorwaarde die Day
stelt, namelijk dat het onderwerp wel relevant en realistisch is: er moet sprake zijn van enige
mate van herkenning bij de studenten terwijl ze dit niet als zodanig aan den lijve hebben
moeten ondervinden.
Voelen wat de ander voelt (herkennen van de emotie omdat je deze zelf hebt ervaren) zou
een van de effecten van dit onderzoek kunnen zijn, maar is niet het doel. Het doel is het
cognitieve proces van begrijpen van de emotionele en mentale toestand van de ander
(empathie en Theory of Mind) waarbij de verbeelding en het magische wat als ingezet
worden en ondersteunend zijn.
2.7 Distantie en kritische dialoog bij Bertolt Brecht
Daar waar Stanislavski vooral zoekt naar inleving met behulp van het emotionele geheugen,
en pleit voor waarachtig ‘zijn’ van de acteur, stelt Brecht veel meer de afstand centraal. Bij
hem is de kritische dialoog die steeds vraagt waarom iets is zoals het is (of blijft zoals het is)
in zijn toneel terug te vinden. Deze dialectiek betekent bij hem dat alles wat is ook anders
zou kunnen zijn. Brecht ziet niets als een gegeven. Het in de schoenen van de ander gaan
staan is onderhevig aan een kritische exercitie. Het middel dat hier toegepast wordt is dat
van distantie. Deze distantie houdt in dat er afstand genomen wordt van bijvoorbeeld een
karakter en deze kritisch te beschouwen en observeren.
In Het gevoel heeft verstand gekregen; Brecht in Nederland (Onderdelinden, 1998) zegt Paul
Binnerts onder andere: “Door afstand te nemen werd de speler een verteller die door de
beheersing van de theatrale vorm zijn verhaal citerenderwijs vertelt” (p.157). Deze manier
van beschouwen werd voornamelijk toegepast in de leerstukken van Brecht. Deze
leerstukken vormen in zijn oeuvre een apart onderdeel en waren bedoeld als een politiek-
didactisch middel in de strijd tegen machtsstructuren als het fascisme en kapitalisme.
19
Toegepast in het theater zorgde het leerstuk voor maatschappelijke bewustwording en
politieke activering. In Te elfder ure; Brecht en het leerstuk (Mittenzwei, W., Schivelbusch,
W., & Binnerts, P. 1975) vertelt Werner Mittenzwei over hoe de acteur hier aan moest
werken:
Door de uitbeelding van gedragsvormen, door de afbeelding van gebeurtenissen en
houdingen moest bij de spelers een voortdurende dialektiek van denken en handelen
tot stand worden gebracht. Op deze wijze moesten de leerstukken helpen een
nieuwe manier van denken tot stand te brengen, waarmee tegelijk praktiese
inzichten en ‘politiek instinkt’ overgedragen werden. (p.333)
Dit letterlijk vormgeven van de verbeelding op de spelvloer en daarmee steeds in discussie
gaan zorgden voor verandering. Zo worden door de leerstukken van Brecht acteur en
toeschouwer aan het denken gezet: niet primair door inleving maar door een constante
reflectie op denken en handelen.
Kritische beschouwing vraagt om verheldering: had hij een andere keuze kunnen maken?
Het afstand nemen van de rol en deze kritisch te beschouwen om te zien waar iemand een
keuze maakt, krijgt een plek in de interventie. In de opdracht kunnen de studenten in
gesprek gaan met elkaar over de keuzes die hun cliënt maakt en zo licht werpen op
omstandigheden, motieven en handelingswijzen.
2.8 Samenvattend
Uit bovenstaande maak ik op dat er voor de wisseling van perspectief, het in de schoenen
van de ander gaan staan, de volgende zaken van belang zijn:
In de interventie is vooral het zicht krijgen op achtergrond, motivatie en
handelingswijzen van de ander (de cliënt), als een aspect van ethisch handelen, een
middel om morele dilemma’s te onderzoeken.
Het morele dilemma is het gevecht tussen goed en kwaad; de strijd die zich afspeelt
op de grens van wat nog acceptabel is en wat niet meer acceptabel is.
Hierbij wordt rekening gehouden met factoren die in de weg kunnen staan en het
zicht op de ander (de cliënt) vertroebelen: socialisatie, dehumanisering,
vooroordelen en stereotypering.
Het toepassen van in de schoenen van de ander gaan staan als drama-techniek biedt
de mogelijkheid om:
de positie van de ander (de cliënt) te onderzoeken zonder daar een direct oordeel
over te hebben;
de onderlinge dialoog aan te gaan om opgedane ervaringen kritisch te bevragen;
onderscheid aan te brengen in rede en emotie.
20
Verplaatsing zorgt voor afstemming op de ander (de cliënt) waarbij gepoogd wordt
de emotionele en mentale toestand van die ander te begrijpen om zo tot een groei
van empathie en Theory of Mind te komen.
Vaardigheden die de perspectiefwissel ondersteunen zijn:
het toepassen van een opdrachtomschrijving die als instructie dient om tot het
eindproduct te komen;
het vormgeven van de ander (de cliënt) door middel van een geschreven
rolbeschrijving.
De verbeelding, het voorstellen van hoe iets moet zijn voor de ander (de cliënt), is
een substantieel deel van de perspectiefwissel.
Het wat als is ondersteunend voor de verdieping in de persoonlijke aspecten van de
ander (de cliënt).
Het onderwerp, de ander (de cliënt), is relevant en realistisch.
Door middel van afstand en beschouwing treedt de student in dialoog met zichzelf en
anderen om zo de keuzes van de ander (de cliënt) kritisch te bevragen.
De bronnen die ik onderzocht heb geven het kader aan van het onderzoek. De kern hiervan
is de wisseling van perspectief, het in de schoenen van de ander gaan staan. De schoenen
van de ander lopen over onbekende wegen waar dingen gebeuren die niet voor mogelijk
gehouden werden. Het opent een andere, nieuwe kijk op mensen en leert tevens de eigen
(voor)oordelen kennen. De kritische, beschouwende blik is de begeleider van de reiziger:
met deze blik leert hij en kan hij steeds beter verwoorden wat er gebeurt en welke gevolgen
dit heeft. De reiziger wordt wijzer en voelt zich meer verbonden met de mensen in de
wereld om hem heen. Dit helpt hem om de ander bij te staan: omdat beter wordt begrepen
waarom is wat is. En omdat beter wordt begrepen dat dit niet zo hoeft te blijven.
2.9 Laatste (kritische) opmerkingen
Voor een verdiepend onderzoek naar achtergrond, motivatie en handelingswijzen van
mensen die in kwetsbare posities zitten (of, om met Stanislavski te spreken, die zich in
gegeven omstandigheden bevinden), kan een wisseling van perspectief een waardevol
instrument zijn. Wat hierbij opgemerkt moet worden is dat deze wisseling van perspectief
vooral bestudeerd is vanuit drama- en theaterbronnen. Veelal is de doelgroep die
beschreven is in deze bronnen in bepaalde mate verbonden met de wereld van drama en
theater. Men zou kunnen stellen dat de affiniteit met de beschreven werkvormen daarom
van een bepaald niveau is. De doelgroep waar ik mee werk is veel minder verbonden met
deze wereld en derhalve is het de vraag in hoeverre men vergelijkbare resultaten behaalt
zoals die uit de besproken bronnen naar voren komen.
Deze perspectiefwisseling gaat over verplaatsing en heeft tot doel een situatie vanuit de
invalshoek van de ander te bekijken. Verbeelding en verdieping kunnen ook tot stand
21
gebracht worden door gebruik te maken van wat als. Degene die dit toepast doet zijn best
om zoveel mogelijk te zien wat de ander ziet en te ervaren wat de ander ervaart. Een
motivering voor de doelgroep waar ik mee werk kan zijn dat het bij het bij deze verbeelding
niet gaat om daadwerkelijk te voelen en doorleven wat de ander voelt en doorleeft.
Duidelijk moet zijn dat het gaat over het proberen te begrijpen hoe iets, een situatie of
gebeurtenis, voor die ander moet zijn geweest en hoe het zijn/haar gedrag en keuzes
beïnvloed kan hebben en nog steeds beïnvloedt. Zo wordt ook het verschil tussen affectieve
empathie (voelen wat de ander voelt) en cognitieve empathie (begrijpen wat de ander voelt)
gemaakt.
Bewustzijn van eigen aannames, vooroordelen en meningen en hier kritisch mee om gaan
zijn belangrijke voorwaarden. Deze kritische dialectiek sorteert ook zijn effect als het wordt
gedeeld: elkaar bevragen op beeldvorming; standpunten en meningen levert inzicht in de
ander op. Wat in de weg kan staan is dat de doelgroep waar ik mee werk, juist omdat ze niet
gewend zijn op deze manier een opdracht vorm te geven, de neiging heeft om oppervlakkig
te blijven in deze kritische bevraging van elkaar. Ook hier moet helder zijn waarom men deze
valkuilen met elkaar bespreekt: het gaat niet over je medestudent te overtuigen van je gelijk
maar om samen tot een product te komen dat de ander (de cliënt) recht doet en dat zicht
geeft op zijn achtergrond, motivatie en handelingswijze.
Waar de doelgroep wellicht de meeste affiniteit voelt is de herkenbaarheid van het
onderwerp; de cliënt. De studenten brengen parallel met de uitvoering van de opdracht
allerlei bezoeken aan werkveldorganisaties. De ontmoetingen die zij hier hebben, samen
met de input die ze in de diverse lessen krijgen, zorgen voor de herkenbaarheid. Verder is de
keuze voor de specialisatie Recht & Multi Problem voor veel studenten gebaseerd op de
gedachte iets te willen betekenen voor deze groep. Voor het welslagen van de opdracht is
het belangrijk het einddoel voor ogen te houden. Uiteindelijk gaat het om een
dienstverlening van de SJD’er waarin de ander (de cliënt) recht wordt gedaan en waarbij een
oplossing gevonden wordt die niet alleen kwalitatief goed is maar ook geaccepteerd wordt
door de cliënt. Om dit te bewerkstelligen kan een wisseling van perspectief en een kritische
beschouwing hierop ondersteunend zijn.
22
3. Methodologie
3.1 Type onderzoek
Doel van dit onderzoek is uiteindelijk het verbeteren van het onderwijs van opleiding Sociaal
Juridische Dienstverlening. Door middel van een interventie wordt onderzocht wat een
waardevolle bijdrage aan die verbetering kan zijn. Het uitgangspunt hierbij is de signalering
dat studenten door allerlei omstandigheden (o.a. leeftijd; vooroordeel; stereotypering)
onvoldoende zicht hebben op hoe de achtergrond van een cliënt zijn motieven en
handelingspatronen kan bepalen. Daarom wordt gezocht naar een onderwijskundige manier
die kan bijdragen aan het beter kunnen begrijpen van hoe het komt dat iemand in een
uitzichtloze situatie is terechtgekomen en wat de impact van deze situatie is. Er wordt vanuit
de hypothese gewerkt dat de vergroting van het inzicht in het leven en handelen van de
ander, de hulpverlener helpt om een kwalitatief goede en acceptabele oplossing voor het
probleem te vinden. Kennis en methoden die uit het domein van het theater en de
psychologie komen worden gebruikt om tot deze onderwijskundige verbetering te komen.
Hier past kwalitatief praktijkonderzoek waarbij het ontwerpen van onderwijs centraal staat.
Vanuit deze richting is gekozen voor het onderwijskundige ontwerponderzoek.
Van den Berg & Kouwenhoven (2008) benoemen de fases die kenmerkend zijn voor een
ontwerponderzoek: de vooronderzoeksfase en de ontwerpfase. In de vooronderzoeksfase
wordt het probleem verkend en geanalyseerd; zo komen de criteria tot stand die tot
oplossing van het probleem moeten leiden. Tegelijkertijd wordt in deze fase verwoord wat
er nodig is om die oplossing te kunnen uitvoeren. De ontwerpfase kenmerkt zich door een
voortdurende activiteit van ontwerp, evaluatie, overleg en bijstelling.
Cremers (2012) onderscheidt 4 fases:
1. Diagnose en exploratie;
2. Analyse en exploratie;
3. Ontwerp, implementatie en evaluatie;
4. Kennisontwikkeling en consolidatie.
De onderzoeker werkt in deze fasen “afwisselend in de ‘kennisstroom’ (het onderzoeken) en
in de ‘praktijkstroom’ (het ontwerpen en implementeren van nieuw onderwijs)” (Cremers,
2012, p. 25). Na de vaststelling van het probleem volgt de formulering van de
onderzoeksvraag (fase 1) en vervolgens wordt gezocht naar een mogelijke oplossing. Deze
oplossing wordt geformuleerd aan de hand van theorie en praktijkervaringen (fase 2). Vanuit
hier worden de ontwerpcriteria samengesteld die hun vorm vinden in concrete
instrumenten en activiteiten (fase 3). De ervaringen worden ten slotte geëvalueerd en
gebruikt om het ontwerp te verbeteren (fase 4).
23
Voor mijn onderzoek betekent dit dat ik constateer dat het voor de aankomend SJD
professional moeilijk kan zijn om de implicaties van de keuzes die cliënten hebben gemaakt
te begrijpen en dit kan vervolgens weer van invloed zijn op het verdere verloop van de
dienstverlening voor die cliënt. Na vaststelling van de onderzoeksvraag heb ik op basis van
de onderzochte literatuur en mijn eigen ervaringen een interventie ontworpen die ik heb
uitgevoerd met een groep van 56 studenten van de opleiding Sociaal Juridische
Dienstverlening die de specialisatie Recht en Multi Problem volgen. De ervaringen die zijn
opgedaan zijn verwerkt in een aantal aanbevelingen voor verbetering van de interventie
zodat deze een plek kan krijgen in het curriculum van de opleiding Sociaal Juridische
Dienstverlening.
Ik hoop dat de interventie die ik toegepast heb ook door anderen gebruikt kan worden; een
werkzame methode die desgewenst aangepast, uitgebreid of zelfs veranderd kan worden al
naar gelang de behoeften en omstandigheden van degenen die het willen gebruiken. Wat
dat betreft is het onderzoek vooral gericht op verkenning, analyse, uitvoer en evaluatie van
de interventie. Op het gebied van kennisontwikkeling hoop ik door de analyse van de
resultaten een kleine bijdrage te kunnen leveren.
3.2 Onderzoeksvraag en Ontwerp
Door een perspectiefwisseling verplaatsen de studenten zich in de positie van een cliënt. Het
doel is om te onderzoeken of deze perspectiefwisseling bij kan dragen aan het beter zicht
krijgen op de situatie van de ander en of het effect heeft op de aanpak die nodig is om de
situatie van die ander te verbeteren.
De onderzoeksvraag is:
Op welke manier kan een rolonderzoek door middel van wisseling van perspectief voor
studenten SJD, bijdragen aan het krijgen van inzicht in de achtergronden, motieven en
handelingspatronen van de ander?
Op basis van literatuuronderzoek en praktijkervaring is een interventie ontworpen.
3.3 Doelgroep
Het rolonderzoek wordt uitgevoerd door een groep derdejaarsstudenten van de opleiding
Sociaal Juridische Diensteverlening van de Hanzehogeschool. Deze studenten volgen de
specialisatie Recht & Multi Problem. Studenten kiezen deze specialisatie over het algemeen
omdat ze affiniteit met de doelgroep hebben. De opdracht om een rolonderzoek door
middel van perspectiefwisseling uit te voeren is redelijk complex en aangezien er een
bepaalde mate van betrokkenheid verwacht wordt en gezocht wordt naar diepgang in de
24
verhalen die de studenten vertellen (en die bijdragen aan de totstandkoming van het
resultaat), is voor deze groep gekozen.
3.4 Dataverzameling
Voor, tijdens en na de interventie zullen op verschillende manieren data ter beantwoording
van de onderzoeksvraag worden verzameld. Hiervoor worden drie instrumenten
gecombineerd (triangulatie):
a. literatuuronderzoek voor de verzameling van relevante data voor het ontwerp;
b. focusgroep die voor, tijdens en na de interventie bij elkaar komt;
c. enquête met groepsbijeenkomsten.
Literatuuronderzoek, praktijk, logboek
Vanuit beschreven bronnen uit het domein van het theater en psychologie, en op basis van
eigen ervaringen met de doelgroep en als dramadocent, is de interventie ontworpen.
In het logboek wordt het proces van het testen en evalueren van de interventie vastgelegd.
Relevant materiaal met betrekking tot dit onderzoek, zoals aantekeningen; e-mailverkeer;
beeldmateriaal, geluidsmateriaal, op- en aanmerkingen, wordt hierin verzamelt.
Betrokkenen bij het onderzoek, studenten en docenten, krijgen de mogelijkheid feedback te
geven, zowel mondeling als schriftelijk. Dit wordt ook opgenomen in het logboek. De
verzamelde data worden als reflectiemateriaal gebruikt om inzicht te krijgen in de betekenis
van gebeurtenissen die zich voor, tijdens en na de uitvoer van de interventie hebben
voorgedaan. Ze bieden tevens de mogelijkheid zicht te houden op deze gebeurtenissen.
Focusgroep
Ik stel een focusgroep samen van 5 studenten. De groep studenten die de specialisatie Recht
& Multi Problem volgen is een redelijk homogene groep. Daarom kies ik er voor om deze
groep op basis van vrijwilligheid samen te stellen. De grootte van de groep is maximaal 5
personen. Mortelmans (2007) geeft een aantal redenen aan die de keuze voor een kleine
groep ondersteunen en voor mij van belang zijn:
ik ga er van uit dat de deelnemende studenten een behoorlijke mate van
betrokkenheid hebben bij het onderwerp;
de opdracht is complex;
ik ben op zoek naar diepgang in de verhalen die de studenten vertellen.
Daar komt bij dat in een groep van 5 personen iedereen evenredig aan het woord kan
komen. Ook de hoeveelheid tijd die iedereen krijgt om deel te nemen aan het gesprek is in
een groep van 5 personen ruim.
25
Bij de verwerking van de data die deze gesprekken opleveren wordt uitgaan van een aantal
zaken die voor de analyse van belang is:
1. Tellen van meningen:
Frequentie: het aantal keer dat een bepaald element in de discussie
terugkomt.
Verspreiding: door hoeveel mensen een bepaald onderwerp is aangebracht.
2. Aandacht voor de conversatiecontext
Intensiteit: emoties en/of expliciete uitspraken over een bepaald onderdeel;
toonaard en spreektempo
Specificiteit: gebaseerd op ervaring of een vaag en algemeen standpunt?
3. Verloop van het hele gesprek
Verandering van standpunten en wordt deze gedeeld (in plaats van
opgedrongen)?
Is de oorzaak, de reden van de verandering aan te geven?
Gedurende het proces worden 3 bijeenkomsten met deze focusgroep belegt. Van deze
bijeenkomsten worden opnames gemaakt nadat de studenten toestemming is gevraagd. De
opnames worden vervolgens uitgeschreven en geanalyseerd en vervolgens geïnterpreteerd,
mede aan de hand van bovengenoemde analysecriteria.
Eerste bijeenkomst, voor de interventie.
Doel: zicht krijgen op de gedachten en gevoelens van studenten met betrekking tot cliënten.
Duidelijk moet worden welke ervaringen zij hebben met de doelgroep en welke beelden er
zijn ontstaan. Relevante vragen raken het gebied van herkenbaarheid, weerstand, begrip en
begrijpen, verplaatsing en identificatie van de studenten ten opzichte van de doelgroep.
Tweede bijeenkomst, tijdens de interventie.
Doel: Bespreken van de voortgang en reflectie op wat er gebeurd is. Duidelijk moet worden
welke onderdelen van de interventie hun effect sorteren en welke niet.
Derde bijeenkomst, na de interventie.
Doel: zicht krijgen op het effect van de interventie. Duidelijk moet worden wat de opbrengst
van de interventie is. Ook wordt besproken welke onderdelen wel of niet effectief zijn.
Enquête en geroepsbijeenkomsten
Er vinden drie bijeenkomsten met de gehele studentengroep plaats.
De eerste bijeenkomst is de plenaire aftrap van het onderzoek. Hier wordt de opdracht
uitgelegd en studenten hebben de mogelijkheid om vragen te stellen.
26
Tijdens deze bijeenkomst krijgen de studenten zes stellingen voorgelegd:
1. Als ik een cliënt beter wil begrijpen, moet ik mij in hem/haar kunnen verplaatsen.
2. Ik heb moeite om me te verplaatsen in cliënten.
3. Ik stel mij wel eens voor wat de impact van wat een cliënt heeft meegemaakt
betekent voor zijn/haar situatie.
4. De problemen waarin een cliënt zich bevindt worden vooral veroorzaakt door
zijn/haar omstandigheden.
5. Ik heb als dienstverlener veel invloed op het totstandbrengen van
gedragsveranderingen bij cliënten.
6. Ik ben in staat deze doelgroep te ondersteunen.
De tweede bijeenkomst is halverwege het onderzoek en studenten kunnen hier laten zien
wat ze tot dusver voor materiaal hebben gemaakt en vragen stellen over het proces. Ook
kan besproken worden hoe de persoonlijke opdracht zijn vorm kan krijgen. Deze
bijeenkomsten vinden plaats in subgroep verband.
De derde bijeenkomst is aan het eind van het onderzoek. Hier worden de producten
gepresenteerd aan elkaar. Aan het eind van de bijeenkomst worden de stellingen van de 1e
bijeenkomst nog een keer beantwoord en krijgen de studenten ook vier vragen voorgelegd
die ze schriftelijk beantwoorden:
1. In hoeverre is je kijk op de cliënt veranderd?
2. In hoeverre is je beroepshouding veranderd?
3. Hoe waardeer je de opdracht en de uitvoering van de opdracht?
4. Wat neem je mee; welke ervaringen, beelden, kennis, inzicht?
De meest opvallende antwoorden worden er uitgelicht en zullen in de eindresultaten
verwerkt worden. Deze bijeenkomsten vinden plaats in twee groepen van telkens 27
studenten (de twee klassen die de specialisatie Recht & Multi Problem volgen).
Verder wordt de studenten gewezen op de mogelijkheid om films en/of
theatervoorstellingen te bezoeken die het thema van de opdracht raken. Bijvoorbeeld
Nobody Home, een toneelstuk van en over 3 vluchtelingen.
Een ervaringsdeskundige zal zijn verhaal komen doen voor de groep studenten.
Binnen het ontwerponderzoek ben ik zowel onderzoeker als docent. Ik heb de interventie
ontworpen en voer hem uit. Ik ben met de studenten bekend en zal af en toe een
begeleidende rol op me nemen door uitleg te geven en bij vragen richting te geven. Ik
beoordeel verder niets in deze interventie: ik zal hoofdzakelijk als onderzoeker het hele
proces bestuderen.
27
4. Criteria en opdrachtomschrijving
4.1 Opdrachtcriteria
Uit het conceptuele kader komt een aantal criteria voor het ontwerp van de rolbeschrijving
door middel van perspectiefwisseling naar voren. Samenvattend zijn dit de volgende:
Om zicht te krijgen op motieven en gedachten van de ander is verplaatsing in die ander een
effectief middel. Dit in de schoenen van de ander gaan staan zorgt voor een wisseling van
perspectief en kan leiden tot beter begrijpen. Dit begrijpen is in eerste instantie een
cognitief proces. Het kan bijdragen aan een betere afstemming op de emotionele toestand
van de ander en het beter begrijpen van de mentale toestand van de ander.
Het in de schoenen van de ander gaan staan wordt vertaald in het maken van een
rolbeschrijving vanuit de ik-vorm. Deze verplaatsing vindt niet plaats op een spelvloer maar
is denkbeeldig waarbij de studenten zich vragen stellen omtrent allerlei factoren uit het
leven van de persoon die ze onderzoeken. Er vindt inleving via verbeelding plaats.
De verplaatsing is een rationeel proces maar de verbeelding speelt een belangrijke rol. Dit
verbeelden vindt onder anderen plaats door middel van het stellen van de vraag: wat (zou er
gebeuren) als…? Hier wordt onder andere een verbinding gemaakt met Konstantin
Stanislavski en zijn Magische wat als. Het betekent dat men zichzelf de vraag stelt: ‘stel dat
ik in de omstandigheden van mijn rol zou verkeren, wat zou ik dan doen?’ Men probeert zich
het leven van de ander voor te stellen en voor zich te zien. Creativiteit is hierbij nodig. Zo
wordt als het ware een imaginaire wereld betreden waarin mogelijkheden en eigenschappen
geherdefinieerd worden terwijl het onderwerp (de cliënt in zijn situatie) tegelijkertijd ook
relevant is en dicht bij de werkelijkheid staat.
De opdracht is deels een gezamenlijk en deels een individueel proces:
Het inzicht dat in het gezamenlijk deel wordt opgedaan, onder anderen door middel
van dialoog waarbij de eventueel verschillende scenario’s bevraagd worden, wordt
verwerkt in de rolbeschrijving.
Het inzicht dat de student opdoet door zijn persoonlijke introspectie, een
zelfonderzoek met betrekking tot sociale en persoonlijke kwesties, wordt vertaald in
een individueel vormgegeven product.
Voor de totstandkoming van het eindproduct (zowel het gezamenlijke als het individuele
product) is het nodig om steeds de kritische dialoog aan te gaan met elkaar en met jezelf en
zo de eigen aannames, vooroordelen, stereotyperingen en dergelijken te onderzoeken. Het
zich onttrekken aan de codificering van moreel gedrag is lastig dus het bevragen van de
eigen gedachten op een kritische manier kan hierbij ondersteunend zijn. (Wat doe ik?
28
Waarom doe ik dat? Wat vind ik daarvan? Waarom vind ik dat? Waarom denk ik dat? Hoe
weet ik dat? Et cetera.)
Op basis van de ontwerpcriteria is de volgende opdracht ontworpen:
1. Studenten maken een rolbeschrijving op basis van een wisseling van perspectief.
Hierbij richten ze zich op een cliënt uit een werkveldorganisatie die zij in het kader
van de specialisatie Recht en Multi Problem gaan onderzoeken.
2. Deze cliënt wordt door de studenten vanuit het ik-perspectief beschreven.
3. Zij spreken hierbij hun kennis aan. Voor een deel wordt deze gevoed door de
contacten die ze hebben in de betreffende werkveldorganisaties. Voor een ander
deel wordt het gevoed door hun eigen verbeelding.
4. Gedurende de opdracht bevragen de studenten zichzelf en elkaar kritisch op de
opgedane inzichten.
5. De wisseling van perspectief mondt uit in een gezamenlijk product, de
rolbeschrijving, waarin de onderzochte persoon wordt weergegeven.
6. Iedere student maakt daarnaast individueel een persoonlijk document. Dit document
is ook vanuit het perspectief van de onderzochte persoon tot stand gekomen.
7. De uiteindelijke producten worden aan elkaar gepresenteerd.
Voor de complete opdracht verwijs ik naar bijlage 1.
29
5. Resultaten van de verschillende data
In dit hoofdstuk analyseer ik de data die uit de verschillende onderdelen van de interventie
naar voren zijn gekomen. Ik refereer nog even kort aan de uitkomsten van het conceptuele
kader; dan bespreek ik de resultaten van het logboek; daarna ga ik dieper in op de resultaten
van de gesprekken met de focusgroep; vervolgens bespreek ik de resultaten van de
bijeenkomsten met de totale groep studenten; ik ga kort in op de resultaten van de enquête
en tot slot bespreek ik de resultaten van de antwoorden die de studenten op de vier
afsluitende vragen hebben gegeven.
5.1. Literatuuronderzoek en logboek
Literatuuronderzoek
De bestudering van de diverse bronnen is van groot belang geweest voor de totstandkoming
van de interventie. De opdrachtcriteria die ik beschreven heb in hoofdstuk 3 zijn daarvan de
uitkomst. De belangrijkste punten op een rij:
de wisseling van perspectief;
het cognitief begrijpen;
de kritische dialoog.
Een uitgebreidere samenvatting heb ik in hoofdstuk twee gegeven.
Logboek
Het logboek is in eerste instantie bedoelt als een manier om overzicht te houden op het
verloop van het proces. Vanaf het prille begin van het onderzoek zijn hier observaties,
aantekeningen, mailtjes, artikelen en reflecties verzameld die het verloop van het onderzoek
mede hebben bepaald. Ik stel vast dat de waarde van het logboek zich begon af te tekenen
gedurende het proces; de aanloop tot en de uitvoer van de interventie. In die periode keek
ik regelmatig naar wat ik verzamelde en dat hielp mijn gedachten over de interventie te
structureren. Wat duidelijk blijkt uit al het materiaal in het logboek is dat de interventie
gaandeweg de rit is gegroeid. Het duidelijkst laat dit zich omschrijven als een steeds verdere
aanscherping en nuancering van de opdracht die uiteindelijk heeft geleid tot de vorm die is
toegepast. Bijvoorbeeld de opbouw -van de observatie naar het gemeenschappelijke
product, de rolbeschrijving, en het persoonlijke document- zoals die is verwoord in de
beschrijving voor de studenten is gedurende het ontwerpen voortgekomen uit de bronnen
die ik raadpleegde in samenspraak met mijn eigen ervaringen en gesprekken die ik daarover
voerde met collega docenten. Het materiaal in het logboek laat me zien dat de opbouw en
omschrijving van de verschillende onderdelen steeds concreter en helderder is geworden.
30
Verder laat het logboek zien dat ik in een bepaald stadium, door gesprekken die ik voerde
met collega’s, studenten en vrienden over de interventie, steeds duidelijker kreeg dat er een
concreet hulpmiddel in de interventie moest zitten. Dit om te voorkomen dat de opdracht te
“vrij” zou worden waardoor het risico bestond dat studenten af zouden haken. De Empathy
Map (Osterwalder & Pigneur, 2014), en de aanpassing die ik hiervan heb gemaakt, was
daarvoor een oplossing. De Empathy Map biedt mogelijkheden om concreet invulling te
geven aan een te beschrijven personage. Zie voor verdere uitleg bijlage 1.
De opmerkingen van de betrokkenen, docenten en studenten, die meestentijds op een
informele manier verzameld zijn, laten verder het volgende zien: bij de start heerste er bij
een aantal studenten wat verwarring omdat de opdracht werd ervaren als iets wat buiten de
context van het reguliere programma viel. Na een eerste plenaire aftrap en wat individuele
gesprekken die daarop volgden werd het voor deze studenten duidelijker.
Tijdens de eerste week van de specialisatie heeft een ervaringsdeskundige zijn verhaal
gedaan voor de twee klassen van de specialisatie. Deze jongeman vertelde over zijn leven
van verslaving, schulden en het steeds meer in isolement geraken. Een indrukwekkend
verhaal dat er voor zorgde dat veel studenten voor het eerst op een directe manier
ervaarden wat de impact van deze gebeurtenissen op het leven van iemand is. Dit verhaal
uit de eerste hand is belangrijk geweest voor het verdere verloop van de opdracht rond het
wisselen van perspectief. Wat ik terugkrijg van studenten, ook terug te vinden in het
logboek, is dat deze ontmoeting de opdracht voor velen opeens concreter maakte. Het
verhaal van de ervaringsdeskundige viel te vergelijken met een rolbeschrijving en gaf zo
richting aan het vormgeven van de opdracht.
Vervolgens kwamen er vragen over de invulling, vaak per email: terug te vinden in het
logboek. Studenten wilden weten welke vormen er mogelijk waren om de opdracht te
maken. Ik heb ze gevraagd naar welke ideeën ze daar over hadden (een groepje had
bijvoorbeeld het idee om de rolomschrijving in dagboekvorm te maken) en hen
aangemoedigd om buiten de kaders te denken. Ook omtrent de invulling van het persoonlijk
document kwamen deze vragen naar boven (bijvoorbeeld of het een tastbaar product mocht
zijn; een tekening; een verzameling ‘dingen’). Er was een korte opstartperiode nodig maar
gaandeweg de rit werd het duidelijker. Studenten vertelden me meermaals dat ze de
opdracht erg leuk vinden omdat het ‘creatief’ is: ze ervaren het als een welkome afleiding en
in die zin ook nieuw: in de opleiding zit verder niet iets wat er op lijkt. Er is een aantal
studenten wat zegt dat de opdracht hun veel ideeën geeft waarvan ze niet dachten dat ze
dat in zich hadden. Anderen vertelden dat ze weer dingen oppakten waar ze vroeger veel
plezier aan beleefden zoals tekenen en dichten.
Wat verder opvalt, is dat de studenten gedurende de looptijd van de interventie regelmatig
‘klagen’ over de weinige tijd die, naar hun mening, beschikbaar is om de opdracht uit te
31
voeren. Ze ervaren veel drukte, er zijn veel andere opdrachten die ook belangrijk zijn.
Studenten merken op dat dit jammer is omdat de opdracht rond de wisseling van
perspectief wel uitnodigt om verdieping te zoeken. Het ‘losse’ karakter van de opdracht
(veel vrijheid om het zelf in te vullen; de duidelijke link met hun prille ervaringen in het
werkveld; de vorm die aanzet tot creativiteit) werkt stimulerend voor hen.
Samenvattend
Al met al geven de verzamelde data een beeld van een proces in wording en uitvoer en mijn
reacties daarop. De gesprekken die ik vooraf voerde met diverse mensen hebben geleid tot
de manier waarop de opdracht is verwoord en de toepassing van de Empathy Map.
Tijdens de uitvoer bleek dat bij een aantal studenten verwarring voortkwam uit het niet
kunnen plaatsen van de opdracht binnen de context van de opleiding. De komst van de
ervaringsdeskundige heeft onder anderen bijgedragen aan het concreter maken van de
bedoeling van de opdracht. Na die herkenning volgde enthousiasme. De creativiteit waaraan
de opdracht appelleert werd hoog gewaardeerd. De opdracht stimuleerde doordat
studenten elementen herkenden uit hun praktijk en eigen ervaringen en het werd als lastig
en vervelend ervaren dat er zoveel andere onderdelen in het lesprogramma zitten die ook
belangrijk zijn.
5.2 Focusgroep
Eerste gesprek
In deze gesprekken neem ik vooral de positie van onderzoeker in. Tijdens het eerste
focusgesprek worden er veel ervaringen gedeeld. De vijf deelnemende studenten vertellen
over hun eerste indrukken. Ze zijn net gestart met de opdracht en het bezoeken van diverse
werkveldorganisaties waar ze veel hebben gezien. Een aantal van hen had van tevoren
beelden over de diverse organisaties en hun cliënten maar vertellen dat ze door de
bezoeken hun beeld moesten bijstellen. Als belangrijkste reden wordt gegeven het feit dat
er daadwerkelijk mensen van vlees en bloed aanwezig zijn. Het beeld dat in het hoofd zit is
iets abstracts; een idee en op het moment dat de confrontatie van dat beeld met de
werkelijke doelgroep plaatsvindt, gebeurt er iets: de mens wordt zichtbaar. Een aantal
deelnemers vertelt dat ze zich toen vragen gingen stellen als hoe een cliënt zich zou voelen;
wat de reden van het aankloppen bij de organisatie was en wat er gebeurd zou kunnen zijn.
Zo vertelde een student dat hij zich door een bezoek aan de Raad voor de
Kinderbescherming realiseerde dat het bij gezinnen met problemen vaak gaat over
gescheiden ouders: iets waar hij daarvoor niet bewust over na had gedacht.
Naar aanleiding van de werkveldbezoeken bespreken de studenten ook hun eigen
ervaringen. Twee deelnemers hebben zelf ervaringen met verslavingsproblematiek van
gezinsleden en dit heeft hun erg gevormd. De ervaringen van de werkveldbezoeken liggen bij
hen heel dicht bij hun eigen ervaringen en ze herkennen de dynamiek die daarmee gepaard
gaat. Vooral als het gaat om de vooroordelen die ze tegen zijn gekomen en de gevoelens van
32
schaamte die deze verslaafde gezinsleden bij hen opriepen. De andere deelnemers hebben
ook ervaringen maar die zijn minder heftig. Zij spiegelen wat ze tijdens de werkveldbezoeken
meegemaakt hebben minder aan hun eigen ervaringen.
Men vindt het belangrijk om zicht te hebben op die ander en is het er over eens dat er een
wereld schuilt achter de cliënt en dat iedereen een verhaal heeft. Hoe deze werelden te
betreden is voor de studenten wat lastiger aan te geven. Er wordt opgemerkt dat er wel
inlevingsvermogen nodig is maar je echt iets kunnen voorstellen bij hoe iemand zich voelt is
moeilijk. Voelen is een struikelblok; je kunt nooit echt voelen wat iemand voelt omdat jij die
persoon niet bent. Wat naar voren komt is dat je de vraag moet stellen waar gedrag vandaan
komt en wat ten grondslag ligt aan het feit dat iemand aanklopt bij een organisatie. Een
deelnemer zegt dat proberen voor je te zien wat de ander heeft meegemaakt helpt om zijn
situatie in kaart te brengen. Een ander zegt dat er inleving nodig is om de ander te begrijpen.
Deze inleving bestaat uit kijken naar de mens met de vragen: wat gaat er achter hem schuil?
Wat is er gebeurd? Een deelnemer refereert aan de opdracht over de rolbeschrijving door
middel van het wisselen van perspectief. Ze zegt dat vanuit een andere invalshoek kijken
naar een cliënt helpt om duidelijker te krijgen wat er gebeurd is. De groep beaamt dat en
stelt dat het begrijpen door zo’n wisseling groter kan worden.
De deelnemers zijn het eens over het feit dat vooroordelen een grote valkuil zijn waar ze
allemaal last van hebben. Wederom wordt de koppeling gemaakt met de werkveldbezoeken:
de vooroordelen en aannames die men voor die tijd had zijn door de bezoeken
genuanceerder geworden en de deelnemers zeggen dat ze zich er meer bewust van zijn. Een
deelnemer verwoorde het als volgt:
“Als je mensen neemt die strafbare feiten hebben gepleegd, van alles, moord, verkrachting,
zedendelicten of andere dingen, dan heb je daar ook een oordeel over. Je kan denken:
Gadverdamme zeg! En nou weg wezen met die mensen. Sluit ze maar op. Maar ik ben ook
heel nieuwsgierig naar wat er in ze omgaat. Waarom besluiten ze wat ze gaan doen? Is het
wel een besluit? Wat denken ze? En wat is hun geschiedenis? Wat hebben ze meegemaakt?
Is er echt iets los in hun hoofd of is het een opeenstapeling van….”
De andere deelnemers delen die nieuwsgierigheid. Nieuwsgierigheid vanuit de gedachte
meer zicht te krijgen op wat een cliënt heeft meegemaakt en of dit van invloed is geweest op
het verloop van zijn leven. Als dit zicht ontstaat, wordt het misschien makkelijker om samen
met die persoon te zoeken naar oplossingen.
Wat opvalt tijdens dit eerste gesprek is dat de deelnemers met enthousiasme praten over
hun eerste ervaringen in het werkveld en dat deze ervaringen in eerste instantie vooral
vanuit hun beleving vertelt worden. Er zitten geen opvallende afwijkende meningen in de
diverse verhalen en iedereen doet aan de sessie mee. Naast de ervaringen die opgedaan zijn
33
in de werkveldbezoeken wordt gaandeweg het gesprek ook steeds meer gerefereerd aan
eigen ervaringen. Zo vindt er herkenning plaats tussen wat ze zien en wat ze zelf meedragen
aan gebeurtenissen. De indruk die ik heb is dat er veel op de deelnemers afkomt: ze doen
veel indrukken op en hebben daarnaast ook een lijst met opdrachten die voor de
specialisatie uitgevoerd moeten worden. De indrukken die ze opdoen zijn over het algemeen
heftig en voor iedereen is dit de eerste keer waarop ze er binnen de context van de opleiding
zo duidelijk (letterlijk) mee geconfronteerd worden. Gaandeweg het gesprek proef ik dat er
meer bewustwording ontstaat over achterliggende oorzaken en verbanden in de
ontmoetingen die ze hebben gehad met cliënten. Ik proef een nieuwsgierigheid naar het
verhaal achter het verhaal bij de deelnemers omwille van het feit dat ze van zichzelf
verwachten zicht te krijgen op die ander: dit zijn immers de cliënten waarmee ze gaan
werken en daarvoor is het nodig te begrijpen wat er is gebeurd. Het begrip inleving zorgt
voor wat verwarring: inleving om te voelen wat de ander voelt is niet gewenst (en volgens
een aantal deelnemers onmogelijk) maar inleven om te begrijpen is wel gewenst. Dit
begrijpen van de cliënt is volgens de deelnemers nodig om weer stappen te kunnen zetten
en verder te komen: op te lossen.
Verder valt op dat de opdracht rond het wisselen van perspectief nog niet concreet
meegenomen wordt in de discussie. Dit kan liggen aan het feit dat het eerste gesprek in de
tweede week van de specialisatie plaats heeft gevonden en dat men er nog niet echt mee
begonnen was. Wel herken ik elementen in de verhalen van de deelnemers die belangrijk
zijn voor de perspectiefwissel: nieuwsgierigheid; openheid; bewustzijn van eigen aannames
en vooroordelen; begrijpen en de positie en verantwoordelijkheid van de SJD’er.
Tweede gesprek
Tijdens de tweede bijeenkomst worden weer ervaringen uitgewisseld. De deelnemers zijn
veel in het werkveld geweest en hebben veel gezien. Iedereen herkent de aanwezigheid van
aannames en vooroordelen, zowel bij anderen als bij zichzelf. Dit komt ook terug in het
maken van de gezamenlijke rolbeschrijving. De vorm van de rolbeschrijving is langzaam aan
het ontstaan, de voorbeelden uit de praktijk dragen daar sterk aan bij. De deelnemers
bespreken hun ervaringen met de rolbeschrijvingen. Zij komen allen uit verschillende
groepjes maar nemen een gemeenschappelijke tendens waar: de ervaringen worden
gedeeld in de diverse groepjes maar er zijn verschillende meningen over. Toch moet er een
product komen dus wordt er gezocht naar een compromis. Vaak schrijft een (of hooguit
twee) groepsleden de rolbeschrijving. Dat komen tot een compromis wordt overigens ook
positief ervaren: als toegegeven moet worden op een bepaald punt is dat niet erg. Er moet
tenslotte een rolbeschrijving komen en de individuele opdracht biedt mogelijkheden om je
eigen vorm te geven.
Een deel van de bijeenkomst wordt besteed aan de begrippen verplaatsen en voorstellen.
Het je voorstellen is volgens de deelnemers niet mogelijk. Althans als het bijvoorbeeld gaat
34
over wat iemand voelt als hij zwaar ziek is. Het verplaatsen in de ander is volgens de
deelnemers wel mogelijk en laat dan zien hoe iemand anders over dingen na kan denken en
er mee omgaat. Dit heeft dan weer tot gevolg dat de SJD’er zich realiseert dat die ander van
alles mee heeft gemaakt wat van invloed is geweest. Een van de deelnemers zegt hierover:
“Je iets voorstellen van hoe iets voor de ander is kan misschien wel maar er zit dan geen
gevoel bij. Ja, je kan wel zeggen dat iets niet leuk is maar je kunt niet echt heel diep in het
gevoel van de ander gaan. Je snapt dat het niet leuk is. Je moet veel meer met een
horizontale blik kijken: ik denk dat het heel belangrijk is om je te verplaatsen en overzicht te
hebben op de problemen en dat je verder kijkt dan het moment.”
De deelnemers zien ook de kracht van de mensen die ze in het werkveld ontmoeten. Er
worden voorbeelden gegeven van cliënten die ondanks hun moeilijke positie er toch in
slagen om hun eigen pad te volgen. Een voorbeeld van een vluchteling die er duidelijk voor
kiest haar kinderen op een bepaalde school te krijgen krijgt bijval: bewondering voor iemand
die ondanks haar moeilijke positie toch trouw blijft aan haar eigen wensen. Dit soort
verhalen van mensen die ondanks alles hun kracht laten zien worden door de deelnemers als
inspirerend ervaren en de verhalen zetten de deelnemers aan het denken. Iedereen herkent
de bevoorrechte positie de ze hebben als je het vergelijkt met de cliënten uit het werkveld.
Het achterhalen van het verhaal en het begrijpen van dat verhaal is belangrijk om echt zicht
te krijgen op die ander. De deelnemers ervaren steeds meer dat er enorm veel factoren zijn
die het leven van iemand kunnen bepalen en dat het nodig is om hier zicht op te krijgen. Het
begrijpen van wat iemand beweegt kan tot gevolg hebben dat er stappen worden gezet
vanuit het gevoel en verstand: een mengeling van zakelijk en persoonlijk. Een deelnemer
zegt:
“Het is heel belangrijk om het van de andere kant proberen te begrijpen. Elk mens heeft een
ander verhaal. Er is natuurlijk wel ‘beleid’ en dat moet er ook zijn, maar ja: dat werkt niet bij
iedereen. Mensen moeten al zoveel en daarin worden ze gepusht maar dat werkt ook niet bij
iedereen. Daarom kun je beter langer met iemand bezig zijn zodat ze het uiteindelijk zelf
oppakken in plaats van dat jij maar blijft pushen. Vaak zie je dat als je ruimte geeft je de
mens ziet. Dat vind ik wel het mooie: iedereen heeft zijn verhaal wat vertelt waarom hij
vastgelopen is. En waardoor hij niet vooruit komt. Ja, er zit altijd iets achter. En dan moeten
mensen hun eigen verantwoordelijkheid nemen. En wat zorgt er voor dat dat gebeurt?”
Een deelnemer vertelt over het verschil tussen wat een organisatie verwacht en zijn eigen
kijk daarop. Als voorbeeld hier de gevangenis: iemand is gestraft en zit zijn tijd uit. Als je dan
hoort wat er is gebeurd komt de vraag op: is dit effectief? Is hier op een zakelijke manier
gekeken naar deze persoon of is er ook rekening gehouden met een meer persoonlijke kijk?
De deelnemers herkennen allemaal de frictie tussen deze dingen: zakelijk of persoonlijk; het
35
negatieve of het positieve zien; straffen of begeleiden. Ze vinden het moeilijk aan te geven
wat ze zouden doen: dat kan niet gezegd worden omdat er meer informatie nodig is over de
verschillende voorbeelden. Wat gedeeld wordt is dat je als organisatie, dus ook als SJD’er als
vertegenwoordiger van die organisatie, wel iets kunt verwachten van de ander maar als dat
te dwingend is en als er geen rekening wordt gehouden met de achtergrond, dan is de kans
groot dat er geen echte verandering teweeggebracht wordt.
Opvallende zaken die uit dit tweede gesprek naar voren komen zijn in de eerste plaats dat
de rolbeschrijving volgens de deelnemers aan de focusgroep wel uitnodigt tot discussie
onderling maar de vraag is hoe ver dit gaat. Mijn indruk is dat er niet een werkelijke dialoog
tussen de studenten ontstaat maar dat de opdracht vooral pragmatisch benadert wordt. Het
resultaat is dat na een eerste inventarisatie een of twee studenten de rolbeschrijving
vervolgens maken. Het lijkt erop dat de individuele opdracht als tegenwicht voor dit gegeven
wordt beschouwt maar dat heb ik niet met zekerheid kunnen vaststellen.
Verder is bevestigd dat de studenten het heel prettig vinden om de voorbeelden uit de
praktijk als steun te hebben bij het maken van de opdracht. Deze voorbeelden voeden de
beelden die ze zelf hebben en zorgen er voor dat ze het makkelijker vinden een fictief
persoon te beschrijven.
Het begrip ‘voorstellen’ blijft verwarring geven en mij valt op dat het gekoppeld wordt aan
‘voelen’ (hetzelfde voelen als de ander). Het begrip ‘verplaatsen’ is wel herkenbaar en wordt
gekoppeld aan kijken vanuit de positie van de ander.
De deelnemers van de focusgroep vertellen dat in de dynamiek van hun ervaringen in het
werkveld en het bezig zijn met de opdracht ze nadenken over hoe effectief een bepaalde
benadering van een probleem is. Benader je iemand vanuit een gedwongen kader (jij moet
dit doen) of kan iemand vrijwillig besluiten wat hij wil; een zakelijke of persoonlijke
benadering waarbij je uit kunt gaan van of het negatieve dat iemand heeft gedaan of juist
het benadrukken van het positieve. De dilemma’s dienen zich aan en verwoorden ook de
wisselwerking tussen dat wat een werkveldorganisatie verwacht en de persoonlijke kijk van
de student hierop; zijn persoonlijke moraal. Deze opmerkingen raken mijns inziens de
begrippen van Zygmunt Bauman die zegt dat moraal gaat over dat aspect van het menselijk
denken, voelen en handelen dat betrekking heeft op het ‘goed en kwaad’. Hier speelt zich
dan een vorm van conflict af tussen dat wat de samenleving verlangt (vormgegeven door de
werkveldorganisatie) en daarmee een codificering van moreel gedrag vormt, en de
persoonlijke visie van, in dit geval, de student met zijn eigen blik op deze werkelijkheid. De
studenten geven dit in hun eigen bewoordingen ook aan en laten zo zien dat er een vorm
van conflict tussen wet en werkelijkheid kan plaatsvinden in hun beleving.
36
Verder valt op dat het bewustzijn aanwezig is bij de deelnemers over dat de aanpak van een
probleem effectief is als er ook een hoge mate van acceptatie door de cliënt deel van uit
maakt. Die acceptatie is ten dele te bewerkstelligen door een SJD’er die begrijpt wat de
situatie voor de betrokkene moet inhouden. Dit kan door middel van verplaatsing, of
wisseling van perspectief, tot stand komen. Hierin is mijns inziens de wet van Maier terug te
zien: E=KxA.
Derde gesprek
Gedurende het derde gesprek wordt er teruggekeken op de afgelopen periode en de rol van
de opdracht daarin. Elke deelnemer beaamt dat, achteraf bezien, er geen moeilijkheden zijn
geweest met de opdracht. Iedereen heeft het als een welkome afwisseling gezien tussen alle
strakke (en soms saaie) andere opdrachten die ze hadden. Deze opdracht nodigde uit omdat
er een geheel eigen draai aan gegeven kon worden en omdat het creatief was. Een aantal
deelnemers vertelt over de vele ideeën die de opdracht losmaakte. Het wordt als een goede,
leerzame opdracht beschouwt. Sterke elementen zijn bijvoorbeeld de vrijheid die ervaren
wordt en dat alles vormgegeven kan worden aan de hand van een paar richtlijnen. Iedereen
vindt dat belangrijk omdat men het niet gewend is. En als er teveel aangegeven wordt wat in
de opdracht moet, is de kans groot dat de creativiteit verdwijnt en het gevolg daarvan zou
kunnen zijn dat alle uitvoeringen op elkaar lijken.
Een deelnemer vertelt dat hij, achteraf gezien, ook het gevoel heeft dat hij tijdens de
opdracht ook gewerkt heeft vanuit een aanname: hij heeft het gevoel een soort clichématig
beeld neergezet te hebben van het personage. Een doorsnee beeld terwijl de opdracht,
achteraf, liet zien dat elk verhaal anders is en elk individu uniek.
Wat door iedereen herkend wordt is dat de opdracht iedereen uit zijn comfortzone heeft
gehaald: het dwong af en toe tot verder nadenken. Vooral hierover praten heeft het nodige
opgeleverd: het delen van meningen, gedachten en ideeën is belangrijk geweest voor de
totstandkoming van de rolbeschrijving. Het laat ze zien dat het aangezet heeft tot openheid
en dialoog over de verschillende posities waarin mensen zich bevinden en wat daarvan de
oorzaken en de gevolgen van kunnen zijn. Iemand zegt dat de opdracht in die zin ook over
jezelf gaat. Zij zegt hierover:
‘Vanuit de opleiding kijk je toch met wat afstand. Dat zijn de cliënten met wie je straks te
maken krijgt. Wij nemen theorie in ons op en passen dat dan toe op de mensen die we
tegenkomen. Dat is natuurlijk onmogelijk. Maar ons eigen verhaal, het daar onderling over
hebben, dat doen wij niet. Alsof wij geen problemen hebben…’
Er is nog een element dat daarin meespeelt: de wisseling van perspectief die gekoppeld
wordt aan de ik-persoon. Een aantal studenten merkt op dat dit ‘veilig’ is. Hiermee bedoelen
ze dat de ik een ander is dan jijzelf. Daardoor kan er veel gezegd worden en komen
37
kwetsbare en intieme gedachten makkelijker naar voren. Een student merkt op dat de
opdracht daardoor ook iets zegt over jezelf omdat jij degene bent die deze kwetsbaarheden
bedenkt en vormgeeft. De ik-vorm wordt door de studenten als erg waardevol beschouwd.
Volgens de deelnemers brengt de opdracht veel nuancering aan in algemene beelden. De
kenmerken die de studenten leren, bijvoorbeeld over verslaving; schulden; autisme of
psychische stoornissen, schetsen een algemeen beeld: de opdracht laat je de mens achter
dit beeld zien. Inzicht ontstaat doordat men na gaat denken over de ander. En dit nadenken
zet een bewustzijn in gang dat gaat over het leven van die ander en zo biedt het zicht op
achtergrond en aanleidingen tot gebeurtenissen in dit leven. Daarnaast hebben de
studenten ook ontdekt dat de context waarin iemand zich bevindt ook van invloed is op
gebeurtenissen. Een deelnemer zegt:
“Ik denk dat als je bij de kern wilt komen, je de mens moet zien die tegenover je zit. Niet
oordelend maar juist vanuit dat je het verhaal probeert te begrijpen van diegene en dat je
probeert te begrijpen wat zijn of haar verhaal is. Dus: wat speelt er nou? Hoe ben je hier
aanbeland? Hoe ben je hier gekomen?”
Er volgt een gesprek over hoe er aangekeken wordt tegen mensen in bepaalde situaties: niet
als mens maar meer als een algemeen beeld van die mens; een cliché. Er ontstaan beelden
over mensen met schulden; mensen die dakloos zijn of conflicten hebben. Vaak wordt
gedacht dat dit hun eigen schuld is maar dat klopt niet volgens de deelnemers. Althans, dit is
het niet alleen. Er is meer aan de hand en dat moet je onderzoeken. Voorbij het cliché;
vanuit de ander. En een eigen waardeoordeel is dan niet handig hoewel het moeilijk is om
dat aan de kant te zetten.
De focusgroep ziet een groot voordeel dat zij hebben ten opzichte van de andere studenten:
de drie bijeenkomsten hebben ook voor verdieping gezorgd. De items die besproken werden
tijdens de focusgroep bijeenkomsten zorgden ervoor dat de opdracht meer ging leven en dat
er ook een duidelijker koppeling ontstond tussen de rolbeschrijving en de praktijkervaringen.
Men kan zich goed voorstellen dat zoiets in een vervolg meegenomen wordt: het inbouwen
van een of twee momenten, in coachgroepjes, samen met een docent (of een
ervaringsdeskundige) waar ingegaan wordt op de materie op een manier zoals in de
focusgroep: zonder verplichtingen vooraf en ruimte om te vertellen.
De deelnemers bespreken tot slot dat wat in de opdracht vormgegeven wordt gespiegeld
wordt aan de dingen die ze in de praktijk doen. Als voorbeeld noemt een van de deelnemers
haar gesprek met een cliënt. Toen deze haar vertelde dat hij erg eenzaam was begreep zij de
impact van die opmerking pas goed toe ze zich in zijn schoenen verplaatste. Toen ze zag wat
het zou kunnen betekenen als er niemand meer in je leven is die jou kent en om je geeft
begreep ze die eenzaamheid en dat raakte haar diep. De deelnemers reageren hierop vanuit
38
herkenning: iedereen heeft dat soort momenten gehad. Niet zo groot, of diep maar wel
essentieel voor de ontwikkeling die ze door hebben gemaakt. Een deelnemer reageert met:
“Ik wil niet boven iemand staan; ik wil naast iemand staan.”
En iemand anders:
“En altijd blijven nadenken over of wat je doet voor de ander wel werkt. Je moet blijven
praten, over gevoelens, over waarden, blijven onderzoeken wat de verhalen van anderen
zijn…”
Uit het derde gesprek komt een aantal zaken naar voren die in de eerdere gesprekken ook
aan bod kwam. Zo wordt de opdracht ervaren als een prettige, leerzame afwisseling in een
vol en druk programma. Vooral de vrijheid die de opdracht heeft wordt gewaardeerd, net als
het creatieve karakter er van.
Wat verder opvalt, is dat de deelnemers de weerslag van de opdracht terug zien in andere
onderdelen van het programma. De opdracht wordt wel degelijk gebruikt om andere
onderdelen van het programma helderder te maken: de voorbeelden spreken voor zich.
Nieuw voor me is de constatering dat ook de opdracht op een wat clichématige manier
gemaakt kan worden. Er kan een beeld neergezet worden van een cliënt dat ook een
doorsnee beeld kan zijn. Ik vraag me wel af hoe doorsnee het beeld dan is: de beschrijving
die het groepje waar deze student deel van uitmaakte van de cliënt had gemaakt, zou ik niet
als typisch doorsnee betitelen. Ook hier vraag ik me af of dit beeld klopt of dat het een
beleving is van de betreffende student; mij toont de werkelijkheid iets anders.
Een laatste belangrijke opmerking ging over de reflectieve momenten die de deelnemers
hebben ervaren tijdens de focusgroep gesprekken. Deze bijeenkomsten werkte stimulerend
en deze constatering zou kunnen inhouden dat het een vast onderdeel van de opdracht zou
kunnen worden.
Samenvattend
Men ervaart de interventie als een buiten de orde van het reguliere programma vallende
opdracht. Vooral de vrijheid en de creativiteit die met er mee gepaard gaan dragen hier
sterk aan bij. De individuele opdracht, het persoonlijke document, wordt hoog gewaardeerd
omdat de deelnemers het ervaren als een creatieve uitdaging met veel vrijheid.
Het verhaal van de ervaringsdeskundige is een duidelijke aanjager voor de start van de
opdracht. Ook de voorbeelden uit de praktijk, de ervaringen bij de diverse
werkveldorganisaties, worden als steunend ervaren. De deelnemers weten deze ervaringen
39
en die uit hun persoonlijke levens te verbinden met de opdracht. Een van de gevolgen is dat
het aanzet aan tot het nadenken over dilemma’s als:
wat verwacht een samenleving van een SJD professional en hoe verhoud ik mij
daartoe;
wat zijn mijn vooroordelen en aannames en hoe ga ik daar mee om?
Ook ervaren de deelnemers dat ze meer gericht zijn op het proberen te begrijpen van hoe
een betrokkene (cliënt) in een bepaalde situatie is terechtgekomen en wat dit voor hem
betekent. Een gevolg is dat de opdracht zijn weerslag vindt in andere onderdelen van het
programma.
De deelnemers geven aan dat het voeren van reflectieve gesprekken tijdens de periode
waarin ze aan de opdracht werken als verdiepend wordt ervaren. Het stimuleert tot verder
nadenken over de invulling er van. Daarbij werken de begrippen ‘inleving’ en ‘voorstellen’
verwarrend omdat ze gekoppeld worden aan ‘voelen wat de ander voelt’. Het begrip
‘verplaatsing’ is duidelijker en wordt verbonden met ‘cognitief begrijpen’.
De opdracht nodigt uit tot dialoog onderling maar op een niet grondige manier. De vraag is
of er door de studenten werkelijk diep op de materie wordt ingegaan of dat de dialoog
oppervlakkig blijft. En de vraag is ook of het een kritische dialoog is en of het
ontwerpcriterium dat vanuit Brecht ontstaan is wel werkt.
Er wordt kritiek geleverd op een vol programma dat verdieping in de opdracht in de weg zou
staan.
5.3 Totale groep
Drie plenaire bijeenkomsten
In totaal zijn er drie bijeenkomsten geweest met de totale groep studenten. In deze drie
bijeenkomsten heb ik vooral de positie van docent en begeleider ingenomen. De eerste
bijeenkomst was de plenaire aftrap waarin de studenten werd uitgelegd wat de opdracht
inhield. Ik heb daar ook uitgelegd dat de opdracht een belangrijk onderdeel van mijn
onderzoek is en dat ik dan ook primair als onderzoeker, en niet als docent, in het proces zou
staan. De studenten vonden dit fijn om te horen omdat ze bij het lezen van de opdracht niet
duidelijk wisten wat ze konden verwachten en wat mijn rol in het geheel was.
De tweede bijeenkomst, ongeveer halverwege de interventie, bood de studenten de
mogelijkheid om per coachgroep bij mij te komen om de voortgang te bespreken en om te
laten zien wat er tot dusver aan materiaal gemaakt was. Deze bijeenkomst werd door de
studenten als nuttig ervaren omdat toch de behoefte bestond om de ideeën en producten
ook buiten de eigen kring van medestudenten te bespreken. De bijeenkomsten met de
40
diverse groepen kenmerkte zich vooral door uitwisselen van ideeën en gedachten over de
rolbeschrijving. In die zin was het een moment waarop er echt intrinsiek gekeken werd door
de studenten naar de mogelijkheden die de rolbeschrijving hen bood. In de focusgroep
gesprekken kwam naar voren dat het reflectieve karakter van die bijeenkomsten
stimulerend werkten en zorgden voor verdieping. Met terugwerkende kracht herken ik deze
dynamiek ook in de gesprekken die ik met de coachgroepen heb gehad: vooraf heb ik dit niet
als zodanig ingeschat.
De derde bijeenkomst vond plaats in twee groepen (de twee klassen van de specialisatie) en
in deze bijeenkomst lieten de diverse coachgroepen hun eindproduct zien. Voor deze
bijeenkomst was ruim de tijd beschikbaar (twee uur). Elke groep presenteerde hun
rolbeschrijving en persoonlijke document. Dit gebeurde op verschillende manieren: door
middel van voorlezen; tonen van digitaal materiaal en tastbaar materiaal. Het effect was een
aaneenschakeling van verhalen en beelden en het maakte een grote indruk op alle
aanwezigen. Achteraf kwam die reactie ook terug: het overgrote gedeelte van de studenten
heeft deze bijeenkomst als zeer zinvol ervaren, voornamelijk omdat er een zeer divers beeld
naar voren kwam: zeer verschillende verhalen die allemaal als realistisch beschouwd konden
worden. Ook gaven studenten aan dat het heel prettig was te laten zien wat ze gemaakt
hadden omdat er door hen met aandacht aan gewerkt was.
Over het algemeen droeg de presentatie bij aan een verdiepende kijk op de mensen die de
studenten in het werkveld kunnen tegenkomen en liet het tegelijkertijd zien dat de vrijheid
en creativiteit die aan de opdracht verbonden was voor de meeste studenten goed uit heeft
gepakt. Een klein aantal studenten gaf de indruk dat ze er minder verdiepend mee bezig is
geweest. De producten van deze studenten waren over het algemeen kort en gaven het
gevoel wat ‘gemakkelijk’ tot stand te zijn gekomen. Bij navraag bleek dat de studenten
aangaven dat een tekort aan tijd en andere prioriteiten de reden waren.
Enquête
Tijdens de eerste plenaire bijeenkomst waarin de opdracht werd uitgelegd aan de totale
groep studenten heb ik een kleine enquête gehouden. Deze enquête heb ik de studenten
nogmaals laten invullen aan het eind van de interventie (bijlage 2). De enquête bestaat uit
zes stellingen en heeft de bedoeling te achterhalen of de studenten de wisseling van
perspectief als een mogelijkheid beschouwen om zicht krijgen op de situatie van de cliënt; of
ze zichzelf in staat achten zo’n wisseling toe te passen en wat hun kijk is op de oorsprong van
problemen waarin een cliënt zich kan bevinden. Men kon op een 6-puntsschaal aangeven
hoe men de stelling beoordeeld. De volgende stellingen werden voorgelegd:
1. Als ik een cliënt beter wil begrijpen, moet ik mij in hem/haar kunnen verplaatsen.
2. Ik heb moeite om me te verplaatsen in cliënten.
41
3. Ik stel mij wel eens voor wat de impact van wat een cliënt heeft meegemaakt
betekent voor zijn/haar situatie.
4. De problemen waarin een cliënt zich bevindt worden vooral veroorzaakt door
zijn/haar omstandigheden.
5. Ik heb als dienstverlener veel invloed op het totstandbrengen van
gedragsveranderingen bij cliënten.
6. Ik ben in staat deze doelgroep te ondersteunen.
Er zitten geen grote verschillen in de scores van voor en na de interventie:
bij stelling 1 is het aantal studenten dat het hier helemaal mee eens is na de
interventie licht toegenomen;
bij stelling 2 is het aantal studenten dat het hier mee eens is na de interventie vrijwel
hetzelfde gebleven. Het overgrote gedeelte van de studenten is het oneens met de
stelling;
Bij stelling 3 is het aantal studenten dat het hier mee eens is erg hoog: na de
interventie zelfs 100%;
Bij stelling 4 is het aantal studenten dat het hier mee eens is na de interventie wel
behoorlijk toegenomen: van 75% naar 96%;
Bij stelling 5 is het aantal studenten dat het hier mee eens is toegenomen van 67%
naar 86%;
Bij stelling 6 tenslotte is het aantal studenten dat het hier mee eens is vrijwel gelijk
gebleven.
Stellingen 4 en 5 zijn interessant omdat de stijging verklaard zou kunnen worden door het
inzicht dat de perspectiefwissel de studenten heeft opgeleverd. Een reactie van studenten
die vaak, in verschillende vormen, terug komt is dat men na de interventie aangeeft meer
inzicht gekregen te hebben in de ander. Zie hiervoor ook de antwoorden op de vragenlijst
die de studenten hebben gegeven (bijlage 3).
Vragenlijst
Uit de antwoorden van de studenten op de vragen die ik ze aan het eind van de interventie
heb laten invullen komt een aantal zaken naar voren die eerder ook benoemd zijn. De
studenten hebben het idee dat ze door de interventie een completer beeld van de ander
hebben gekregen. Daarbij is de bewustwording van de rol van vooroordelen toegenomen.
Verder wordt de opdracht hoog gewaardeerd op creativiteit en vrijheid. Studenten geven
aan dat ze het maken van het persoonlijke document uitdagend vinden. Het belang van het
aan elkaar presenteren van de opdracht wordt door de meeste studenten groot gevonden
en maakt veel indruk op ze.
Voor een genuanceerde lijst met opmerkingen van de studenten verwijs ik naar bijlage 3.
42
Samenvattend
De studenten geven aan dat een goede uitleg bij het begin van de interventie nodig is. Met
name de rol van de docent, de vorm en beoordeling van de opdracht moeten duidelijk zijn.
Het houden van een tussentijds moment waar dieper ingegaan wordt op ideeën en
gedachten over de opdracht wordt als verhelderend en stimulerend ervaren. Het verhaal
van een ervaringsdeskundige heeft voor veel studenten concreter gemaakt hoe de opdracht
vormgegeven kan worden. Ook het aan elkaar presenteren van de opdracht wordt hoog
gewaardeerd en maakt veel indruk.
De wisseling van perspectief die gekoppeld wordt aan een ik-persoon wordt als belangrijk
ervaren. Het vormgeven van de rolbeschrijving en van de persoonlijke producten vanuit de
ik-vorm, waarbij die ik een ander iemand is, zorgt voor een gevoel van veiligheid bij de
studenten. De ik ben je immers niet zelf dus kan je het je permitteren om persoonlijk te zijn,
om intieme details te benoemen, om kwetsbaar te zijn en gedachten die meestal verborgen
blijven nu wel te verwoorden.
Na de interventie geven de studenten aan een groter besef te hebben van de invloed van
omstandigheden op de situatie van een cliënt en vinden ze van zichzelf dat ze invloed
kunnen hebben op gedragsveranderingen bij cliënten. Ook geven veel studenten aan dat na
de interventie hun kijk op cliënten is veranderd. Bijvoorbeeld door meer zicht te hebben
gekregen op gedrag; de invloed van omstandigheden op bepaalde situaties van cliënten en
een groter bewustzijn van het hebben van vooroordelen. Er is ook een aantal studenten dat
niet of nauwelijks een verschil merkt.
Veel studenten geven aan dat na de interventie in hun beroepshouding een aantal dingen is
veranderd. Bijvoorbeeld dat het makkelijker is geworden om zich in iemand te verplaatsen.
Het belang van aandacht hebben voor de ander is duidelijker geworden. Verder geeft een
aantal studenten aan dat ze zich niet alleen moeten richten op oplossen maar ook op
ondersteunen van de cliënt.
De opdracht wordt door iedereen gewaardeerd op punten als vrije invulling; creativiteit,
uitdaging; persoonlijke inbreng en verdieping. De studenten nemen vooral de verschillende
verhalen; het zich in een ander kunnen verplaatsen en het zoeken naar het verhaal achter
het verhaal mee uit de opdracht. Hierin wordt het belang van het delen van de ervaringen in
de eindpresentaties ook benoemd. Deze presentaties maken zichtbaar waar iedereen zich
op heeft gericht en wat dat heeft opgeleverd.
Een aantal producten geeft de indruk dat er minder aandacht aan besteed is. Als reden
wordt genoemd gebrek aan tijd en andere prioriteiten.
43
Concluderend
Het grote voordeel van de focusgroepgesprekken is dat er diep en genuanceerd gesproken
werd over de interventie. De informatie die hieruit naar voren is gekomen is daarom
waardevol gebleken voor de inzichten omtrent de interventie. Hetzelfde geldt voor de
reacties die tijdens en na de presentaties te horen waren. Zij verschaften vooral inzicht in de
krachtige rol die het presenteren heeft in de hele opdracht. Ook de geschreven antwoorden
van de studenten op de vier vragen aan het eind van de interventie gaven een goed beeld
van beleving en opbrengst van de opdracht.
In de resultaten van de verschillende manieren van dataverzameling zijn verbanden te zien.
Zowel de focusgroep als de totale groep laten duidelijk blijken dat ze de opdracht erg
waarderen. Ook in de gesprekken die ik gedurende het verloop van de interventie heb
gevoerd met studenten komt dit naar voren. De opdracht werkt voor veel studenten
stimulerend omdat het ervaren wordt als een vorm die niet algemeen is op de opleiding en
uitdagend is. Drie elementen die hierin steeds naar voren komen zijn de vrijheid en
creativiteit die aan de opdracht verbonden is; de ervaringen uit de werkveldorganisaties en
het verhaal van de ervaringsdeskundige die de opdracht richting geven en tot slot de
presentatie op het eind waarin de studenten elkaar hun producten tonen en wat op de
studenten grote impact heeft.
Daarnaast is het opvallend dat veel studenten aangeven dat hun bewustzijn als het gaat over
het kennen van de achtergrond van de cliënt en de implicaties daarvan op motivering en
handelingswijze is toegenomen. Zowel de focusgroepgesprekken als de gesprekken met de
totale groep laten dit zien. De groei is niet spectaculair groot; studenten geven aan dat dit
voor de tijd ook aanwezig was maar dat de interventie het bewustzijn heeft wakker geschud
en aangescherpt.
Tot slot komt uit alle drie manieren van dataverzameling naar voren dat studenten tijdsdruk,
of tijdsgebrek, ervaren en dat hun dit het gevoel geeft dat ze niet alles uit de opdracht
kunnen halen.
44
6. De producten van de interventie
Aan de hand van een aantal producten bespreek ik in dit hoofdstuk de opvallendste zaken. Ik
zal dit ten eerste doen aan de hand van de diverse rolbeschrijvingen en vervolgens aan de
hand van de persoonlijke documenten.
6.1 Rolbeschrijvingen
Een aantal rolbeschrijvingen schetst een beeld waarin de ik-persoon als het ware
chronologisch vertelt wat er in zijn leven is gebeurd. In bijlage 4 is een voorbeeld van zo’n
rolbeschrijving opgenomen. Hierin wordt ook verteld waar de ik-persoon op het moment
van schrijven staat en wat hij zou willen. In bepaalde variaties komt deze vorm in een aantal
rolbeschrijvingen terug. De ik-persoon wordt geïntroduceerd en stelt zichzelf voor. Niet
duidelijk te herkennen in deze beschrijvingen zijn de motieven die het handelen van het
personage sturen en de gevoelens die deze handelingen teweeg brengen. Ook de vragen die
de Empathy Map stelt zijn vaak niet duidelijk terug te vinden. Een diepere laag, bijvoorbeeld
verwoord door middel van een inzicht dat het personage heeft opgedaan, is in deze
beschrijvingen niet zichtbaar. Het is moeilijk in te schatten of een kritische dialoog is gebruikt
om tot de rolbeschrijving te komen.
Een paar rolbeschrijvingen springen stapsgewijs door een aantal periodes uit het leven van
de ik-persoon. Een voorbeeld is te vinden in bijlage 5. In deze rolbeschrijving beschrijft de
hoofdpersoon drie periodes uit zijn leven: waarin hij herinneringen ophaalt uit zijn verleden
die aanleiding zijn geweest tot het maken van keuzes met negatieve gevolgen; een moment
uit zijn verleden waarin hij tot een vorm van inzicht komt die een omslag betekent en tot slot
het hier en nu waarin hij terugkijkt op de gebeurtenissen en hoe dit zijn verdere leven heeft
beïnvloed.
Over het algemeen kenmerken deze rolbeschrijvingen zich door een realistische schets van
de ik-persoon. In het genoemde voorbeeld gebeurt dit op een zorgvuldige manier aan de
hand van gedetailleerde voorbeelden en gedachten. Die voorbeelden zijn onder andere
terug te zien in namen van personen, namen van plaatsen en voorwerpen die een
belangrijke rol spelen. Deze manier van beschrijven komt in diverse producten terug, net als
het neerzetten van een sfeer, bijvoorbeeld door direct en expliciet taalgebruik.
Soms is in de opbouw een terugval te zien: men begint enthousiast aan het eerste deel maar
gaandeweg worden de beschrijvingen minder uitgebreid en gedetailleerd. De indruk wordt
gewekt dat de studenten in het begin hebben overlegd maar daarna niet of nauwelijks meer
waardoor de rolbeschrijving ‘afgeraffeld’ wordt. In deze eerste gedeelten is een achtergrond
en motivering van de ik-persoon te zien. Men heeft zich verdiept in hoe de ik-persoon zich
manifesteert, bijvoorbeeld door taalgebruik of het beschrijven van persoonsspecifieke
45
gewoonten. Ook zichtbaar is dat men gestart is met de vragen van de Empathy Map:
bijvoorbeeld door het formuleren van gedachten. Dit wordt echter niet altijd consequent
doorgezet.
Af en toe onderscheiden rolbeschrijvingen zich door een alternatieve aanpak. Bijlage 6 is hier
een voorbeeld van. Steeds is er een stukje vanuit de hij-vorm beschreven waarna de ik-
persoon telkens iets vertelt over zichzelf. Deze ik-persoon beschrijvingen verklaren wat de
impact is van de hij-persoon beschrijvingen. Het laat zien wat de achtergrond is van de ik-
persoon en de invloed daarvan op zijn huidige situatie. Ook wordt een beeld geschetst van
keuzes die hij maakt vanuit zijn situatie. In dit voorbeeld komt de ik-persoon naïef over: er
vindt geen duidelijke introspectie plaats waardoor diepere lagen minder zichtbaar zijn. Dit
gegeven is ook terug te vinden in andere rolbeschrijvingen. De ik-personen blijven vlak en
geven de indruk dat er niet verder gezocht is naar achterliggende oorzaken, motieven en
gedachten.
Bijlage 7 toont een andere alternatieve aanpak. Het bestaat uit een echt dagboek waarin de
3 studenten aan de hand van beschrijvingen een beeld geven van de ik-persoon. Deze ik-
persoon lijdt aan een Dissociatieve Identiteit Stoornis (DIS) waardoor zij twee alternatieve
persoonlijkheden ontwikkelt: deze twee persoonlijkheden verhalen om en om hun
gebeurtenissen, gedachten, gevoelens, verwarring en twijfels in het dagboek. Naast deze
beschrijvingen hebben de studenten het dagboek vormgegeven door middel van tekeningen
en fotocollages (in het dagboek opgenomen) en bevindt zich ook een USB-stick met muziek
van de ik-persoon in een mapje, achterin het dagboek. Het is een compact geheel. Over het
algemeen zijn de rolbeschrijvingen een voorbode van de persoonlijke documenten: dat wat
in de beschrijving te lezen is krijgt zijn vorm in die persoonlijke documenten. In deze
rolbeschrijving echter zijn ze samengevoegd. De combinatie van tekst, beeld (tekeningen en
fotocollages) en muziek in de vorm van een dagboek zijn een duidelijke verbeelding van de
levenswereld van de ik-persoon. Het toont een blik op de emotionele en rationele toestand
van de ander.
Een aantal rolbeschrijvingen is qua omvang klein. Als voorbeeld bijlage 8. Het beeld dat eruit
naar voren komt is algemeen en schetst een aantal gebeurtenissen uit het leven van de ik-
persoon. In dit voorbeeld geeft de ik-persoon aan dat ze eenzaam is en zich van de wereld
afgezonderd voelt sinds de dood van haar man. Het geheel laat zien waar de ik-persoon
vandaan komt en wat de impact is van de huidige omstandigheden op haar leven. Het
diepere denk- en gevoelsleven wordt echter niet beschreven en de vragen uit de Empathy
Map zijn niet duidelijk terug te vinden. Het lijkt of deze beschrijvingen snel gemaakt zijn
waardoor ze uitwerking van de ik-persoon missen en niet echt ingaan op achtergrond,
motieven en handelingswijzen.
46
Bij dit specifieke voorbeeld moet wel vermeld worden dat de studenten tijdens de
presentatie hun verhaal verbaal aangevuld hebben. Zo ontstond een vertelling waarin de
informatie uitgebreider was dan de aangeleverde producten laten zien. Deze presentatie
werd vanuit beleving gebracht waardoor bijvoorbeeld het isolement van de ik-persoon en de
emotionele consequenties daarvan sterker naar voren kwamen. Wat het geschreven product
aan nuancering miste, kwam in de presentatie beter naar voren. Bij andere presentaties
gebeurde dit ook: het voegt een laag toe die in de geschreven producten op die manier niet
zichtbaar zijn. De presentaties bestaan uit het voorlezen of vertellen van de rolbeschrijving.
In het eerste geval gebeurt dat in de ik-vorm. Hierdoor creëert het voorlezen een intieme
sfeer: alsof degene die leest het zelf is. In het tweede geval wordt er vanuit de hij- zij-vorm
vertelt. Hier is sprake van meer distantie. Door het vertellen staan de studenten evenwel
meer stil bij bepaalde gebeurtenissen, gedachten of handelingswijzen van de ik-persoon. Er
wordt meer uitgelegd. Vanuit mijn kennis als theaterdocent betekent dit dat er meer
aandacht besteed kan worden aan hoe de studenten hun presentaties vormgeven. De
beleving die bij het presenteren ingezet kan worden is hierbij een mogelijkheid. Zo zou
bijvoorbeeld het daadwerkelijk spelen van de rol de presentatie krachtiger kunnen maken.
6.2 Persoonlijke documenten
Brieven
Veel persoonlijke documenten bestaan uit brieven van de hoofdpersoon die gericht zijn aan
anderen (bijlage 9). Al deze brieven zijn geschreven vanuit de ik-persoon en tonen vaak een
emotionele laag. Frustraties, angsten maar ook inzicht, liefde en hoop voor de toekomst
spreekt uit deze brieven. Soms gaan de brieven vergezelt met foto’s of geschreven
gedichtjes die het geheel ondersteunen. Een aantal brieven is eenvoudig van opzet en
roepen een tedere ontroering op. Andere brieven zijn uitgebreider en gaan dieper in op
omstandigheden en oorzaken die geleid hebben tot de huidige situatie van de ik-persoon.
Ook spreekt uit diverse brieven een vorm van reflectie: de ik-persoon beschouwt zijn situatie
en trekt conclusies.
Vrijwel alle brieven tonen dat de schrijver ervan zich verdiept heeft in zowel de leefwereld
als de gedachtewereld van de ik-persoon. Er is moeite voor gedaan ze te schrijven en het zijn
persoonlijke documenten die laten zien dat er een perspectiefwissel is toegepast. Ze
vertellen iets over de emotionele toestand van de ik-persoon en ook over de mentale
toestand van de ander. Daarmee zijn het voorbeelden van producten die een vergroting van
empathie en Theory of Mind tot gevolg zouden kunnen hebben.
Gedichten
Persoonlijke documenten in de vorm van een gedicht (al dan niet op rijm) komen ook vaak
voor (bijlage 10). De inhoudt van deze gedichten is divers maar altijd zijn dezelfde elementen
als in de brieven te vinden. Soms zijn de gedichten dromerig van aard, soms zijn ze
realistisch. Angst, verlangen, gevechten met zichzelf of de omgeving, strijd tussen gevoelens
47
en gedachten, voornemens om te veranderen, dromen, het uiten van intieme, kwetsbare
gedachten: al deze onderwerpen en meer zijn in de diverse gedichten terug te vinden.
Ze vormen een overzicht van gedachten die hun vorm gekregen hebben in geschreven taal
en geven een beeld van een duidelijke verplaatsing in de emotionele wereld van de ik-
persoon. De verbeelding is toegepast in metaforen, vergelijkingen, beschrijvingen en
dergelijken en laat zien dat ook bij de gedichten moeite is gedaan om een voorstelling te
geven van de omstandigheden van de ik-persoon.
Foto’s
Een derde vorm van persoonlijke documenten die met regelmaat terugkomt, is die van
fotomateriaal (bijlage 11). Vaak betreft het hier een collageachtige vorm waarop te zien is
welke momenten uit het leven van de ik-persoon belangrijk zijn geweest. De beelden
werpen zo licht op achtergrond en gebeurtenissen die bepalend zijn voor latere motieven en
handelingswijzen. Zo zijn er bijvoorbeeld familieleden, pasgeboren kinderen, huisdieren,
gebouwen, omgeving (landschappen; straten; interieurs van kamers) op te zien. Regelmatig
wordt de uitleg bij deze foto’s gegeven in de bijbehorende rolbeschrijvingen. Zo is er
bijvoorbeeld een collage gemaakt van foto’s van de hond van de ik-persoon. In de
rolbeschrijving komt naar voren dat deze hond overleden is en erg belangrijk voor hem is
geweest. De foto’s verbeelden een soort eerbetoon aan het dier aan de hand van
bijvoorbeeld zijn voederbak, halsband en eten. Zelden gaan deze foto’s samen met een
uitgebreidere tekst. Verreweg het grootste deel van de foto’s is niet zelf gemaakt maar komt
van het internet.
In een geval hebben twee studenten samen een fotoreportage gemaakt. Zij hebben gekozen
voor een duidelijke verbeelding van het thema waarin door middel van beeld teruggegrepen
wordt op plekken en voorwerpen die van invloed zijn geweest op het leven van de ik-
persoon. De makers hebben nagedacht over deze zaken en de verbeelding ervan vervolgens
vastgelegd.
Tekeningen
In een aantal gevallen bestaan de persoonlijke documenten uit tekeningen (bijlage 12). Deze
tekeningen zijn meestal gemaakt door de ik-persoon; in een enkel geval is de tekening door
iemand anders gemaakt, bijvoorbeeld door het kind van de ik-persoon. Ook hier is moeite
gedaan om te verbeelden wat er in het hoofd van de ik-persoon om moet gaan. Als
voorbeeld een tekening waarop te zien is hoe de ik-persoon in de knoop zit met zichzelf.
Tegelijkertijd, door het blije gezicht, is ook te zien hoe hij de toekomst tegemoet ziet. Een
korte begeleidende tekst en een gedicht, geschreven door de ik-persoon, versterken deze
boodschap. Gedicht, tekening en tekst tonen een combinatie van achtergrond en motivatie
en geven zicht op de emotionele en rationele toestand van de ander.
48
Ander materiaal
Er is een aantal persoonlijke documenten dat in een andere vorm is aangedragen (bijlage
13). Ik noem er een aantal: een geschreven curriculum vitae, medailles, recept van een
lievelingsgerecht, een zelfgemaakte puzzel, een ‘Things Box’ (gevuld met gedichten, foto’s,
tekeningen en een schelp), agenda’s van de ik-persoon met aantekeningen, een klein
zelfgeschreven gedichtenboekje en een USB-stick met muziek.
Al deze persoonlijke documenten laten zien dat de maker ervan de verplaatsing door middel
van waarneming (fotomateriaal; tekeningen), luisteren (USB-stick met muziek), dromen en
herinneringen (dagboekfragmenten, gedichten) of op een andere manier heeft toegepast.
6.3 Samenvattend
Bestudering van het materiaal toont een wisselend beeld van producten. Een aantal
producten laat zien dat er een proces van in de schoenen van de ander staan heeft
plaatsgevonden en een aantal laat dit minder zien. In de producten waaruit de
perspectiefwissel het duidelijkst spreekt komt een aantal dingen naar voren. Bijvoorbeeld is
in de rolbeschrijving te herkennen dat de studenten gebruik hebben gemaakt van de
Empathy Map. De Empathy Map vraagt meer naar waarnemingen en gevoelens en minder
naar geschiedenis en biografie. In deze beschrijvingen is terug te vinden waar twijfel van de
ik-persoon zit en wat hem emotioneel beroerd. Ook de aspiraties en werkelijke behoeften
van de ik-persoon vinden in deze producten hun vorm. Twijfel en emotie laten zich
bijvoorbeeld lezen als beperkend voor de ik-persoon, maar vaak ook als een eerste aanzet
tot verandering. Hij komt tot een soort inzicht en kan aangeven wat nodig is om werkelijk
iets te veranderen aan zijn situatie (Wet van Maier). Zo wordt licht geworpen op de
emotionele en de rationele toestand van de ik-persoon.
Een aantal rolbeschrijvingen is krachtig omdat ze de verbeelding heel concreet tonen. Er
wordt een levendig beeld geschetst van iemand in zijn tijd en omgeving en de dingen die hij
doet. Gedachten worden helder verwoord en keuzes en dilemma’s passeren de revue en
zetten een krachtig personage neer. De Empathy Map speelt in deze beschrijvingen een
ondergeschikte rol. Dit soort verbeeldingen kunnen nog meer toegepast worden als
studenten bijvoorbeeld door een dramales de verbeelding opzoeken en leren vorm te geven.
Veel rolbeschrijvingen hebben de uitstraling van een eerste aanzet. Deze producten bieden
mogelijkheden die door de betrokken studenten nog verder onderzocht hadden kunnen
worden maar die zijn blijven liggen. De vraag is of dit komt door de aard van de opdracht;
het gebrek aan tijd; het feit dat het maken van de rolbeschrijving een groepsopdracht is of
dat er iets anders ten grondslag aan dit gegeven ligt. In wat ik als onderzoeker lees en hoor
in de reacties van de studenten is dat een echt kritische dialoog niet doorgezet wordt. Er is
soms wel een eerste moment waarop plannen en ideeën worden uitgewisseld maar daar
blijft het dan bij. Veelal wordt vervolgens de rolbeschrijving door een of twee studenten
49
gemaakt waardoor het niet een echt groepsproces wordt. Dit onderdeel in de interventie
moet nog eens kritisch bekeken worden. Voornamelijk een aantal geplande bijeenkomsten
per coachgroep, samen met een docent of ervaringsdeskundige, zou dit proces wellicht op
gang kunnen brengen.
Bij veel van de persoonlijke documenten is te zien dat de maker in de schoenen van de ander
is gaan staan. Het zijn concrete producten waarbij een groter appel gedaan wordt op de
verbeelding. Deze persoonlijke documenten zijn vaak een verwoording van emoties in brief-
of dichtvorm waarin de ik-persoon kwetsbaarheid toont. Ook de andere vormen van
documenten, naast de gedichten en brieven gaat het dan over tekeningen, collages, echte
foto’s en andere dingen, verbeelden deze kwetsbaarheid. De makers komen hier dicht bij de
afstemming op de gemoedstoestand van de ander en dit zou een vergroting van het
empathisch vermogen tot stand kunnen brengen.
Het vormgeven van de persoonlijke documenten vanuit de ik-vorm, waarbij die ik een ander
iemand is, zorgt voor een gevoel van veiligheid bij de studenten. Daar waar de
rolbeschrijvingen wat algemeen blijven, tonen de persoonlijke documenten vaak een grotere
kwetsbaarheid en intimiteit. In de focusgroepgesprekken en tijdens de plenaire
bijeenkomsten hebben de studenten hier opmerkingen over gemaakt. Er werd gezegd dat,
omdat je niet zelf de ik bent, je het kan permitteren om verder te gaan. De ik-vorm zorgt in
die zin voor een veiligheid die het studenten gemakkelijker maakt om intimiteit en
kwetsbaarheid te verwoorden.
Ook in de persoonlijke documenten komt een aantal keren voor dat er wel een aanzet tot
een idee te zien is maar dat dit idee niet verder vormgegeven en uitgewerkt is. Er wordt
bijvoorbeeld een beeld aangedragen (een foto) maar dit beeld dient ter illustratie van iets
dat in de rolbeschrijving is verteld. Er wordt geen nieuwe verbeelding van de ik-persoon
toegevoegd aan het geheel. Ook hier zou verdere verdieping in hoe dit terugkomt in de
opdrachtbeschrijving de kracht van de interventie ten goede komen. Wellicht zou dan een
richting kunnen zijn dat voor de totstandkoming van de persoonlijke producten een
authentiek iets geproduceerd moet worden. Bijvoorbeeld in het geval van fotogebruik: zorg
dan dat deze foto zelf gemaakt is of, als het een bestaande foto is, laat het gepaard gaan met
een deel dat wel door jezelf gemaakt is.
50
7. Conclusies, advies en kritische reflectie
In dit hoofdstuk geef ik antwoord op de onderzoeksvraag. Ik zal de belangrijkste conclusies
die uit het onderzoek naar voren komen op een rij zetten en dat in een advies laten
uitmonden. Tot slot zal ik de interventie aan een kritische reflectie onderwerpen.
7.1 Conclusies
Voorafgaande aan het onderzoek heb ik mij de volgende vraag gesteld:
Op welke manier kan een rolonderzoek door middel van wisseling van perspectief voor
studenten SJD, bijdragen aan het krijgen van inzicht in de achtergronden, motieven en
handelingspatronen van de ander?
Het onderzoek laat zien dat een wisseling van perspectief bij kan dragen aan een zorgvuldige
kijk op iemand anders en als zodanig inzicht kan verschaffen in achtergronden, motieven en
handelingspatronen van die ander. De wisseling is toegepast door in de schoenen van de
ander te gaan staan en vanuit dat perspectief waar te nemen. De resultaten zijn vertaald in
een product dat vanuit de ik-vorm, de ik is degene van wie het perspectief is ingenomen, is
gemaakt. Deze ik-persoon is een cliënt uit het werkveld van Sociaal Juridische
Dienstverlening; een fictief iemand, tot stand gekomen op basis van werkveldonderzoek,
onderlinge dialoog en eigen ervaringen.
De manier waarop het rolonderzoek door middel van wisseling van perspectief bij kan
dragen aan het krijgen van inzicht is van een aantal factoren afhankelijk. Ik zal ze vanuit twee
invalshoeken benoemen: de interventie en het onderwijs. Vervolgens wordt nog benoemt
wat de waarde is van verdere opbrengsten die als ‘bijvangst’ beschouwd kunnen worden.
De interventie
Om tot een effectief inzicht te komen is het nodig dat vooraf duidelijk is dat de
perspectiefwissel in eerste instantie gericht is op het cognitief begrijpen van de oorsprong
en invloed van gebeurtenissen op motivatie en handeling van de ik-persoon.
Degene die de perspectiefwissel toepast moet zich bewust zijn van eigen vooroordelen en
aannames en probeert deze zo kritisch mogelijk te benaderen gedurende het proces. Dat
vergt een dialoog met zichzelf en met de andere deelnemers waarbij steeds besproken
wordt hoe de ik-persoon vormgegeven wordt.
Het uitvoeren van de opdracht wint aan kracht als er door de deelnemers gespiegeld kan
worden aan echte ervaringen. Die ervaringen worden opgedaan door contacten met
51
professionals en cliënten uit het werkveld; ervaringsdeskundigen die hun verhaal komen
doen en het onderling uitwisselen van eigen ervaringen.
Een ruime mate van vrijheid in hoe de opdracht vormgegeven kan worden en het appel op
het inzetten van creativiteit motiveren de deelnemers om er mee aan de slag te gaan. Het is
een uitnodiging om tot meer verbeelding en zo tot meer diepgang te komen.
De onderlinge dialoog wordt door de opdracht maar ten dele gestimuleerd en zou versterkt
kunnen worden door het houden van een aantal bijeenkomsten, samen met een docent
en/of ervaringsdeskundige in kleine groepjes, waar ingezoomd wordt op de ervaringen die
de deelnemers hebben opgedaan. Zo’n bijeenkomst geeft richting in het verdere vormgeven
van de opdracht en zorgt voor een verdiepende kijk op achtergronden, motieven en
handelingspatronen van de ik-persoon.
De presentaties aan het eind van de interventie zorgen voor een gecomprimeerd moment
waarin de studenten elkaars verhalen horen aan de hand van de gemaakte rolbeschrijvingen
en persoonlijke documenten. De aaneenschakeling van beelden en verhalen; het hardop
voorlezen van gedichten, het tonen van tekeningen, fotocollages, plakwerken, schilderijtjes
en alle andere creatieve uitingsvormen zorgen voor een intieme sfeer; maken indruk en
laten een rijke schakering aan mogelijkheden, vormen en interpretaties zien.
Het onderwijs
De context waarbinnen de opdracht uitgevoerd wordt moet duidelijk zijn. Die context is in
dit geval de opleiding SJD waar de student zijn professionele vaardigheden met betrekking
tot het verlenen van een kwalitatief goed en acceptabel advies aan een cliënt ontwikkeld.
Specifieker is de opdracht gericht op het ontwikkelen van meer zicht op de cliënt en meer
inzicht in diens motivatie en handelingswijze te krijgen.
De opdracht vindt zijn weerslag in andere onderdelen van het lesprogramma en draagt op
deze manier bij aan verdieping van die onderdelen: de opgedane kennis wordt toepasbaar
gemaakt.
Voor het uitvoeren van de opdracht is een bepaalde ruimte nodig. De opdracht groeit in de
tijd en die tijd moet er voor genomen worden. Aan het begin moet duidelijk zijn dat die tijd
beschikbaar is en dat de deelnemers een aantal weken hebben om de opdracht vorm te
geven.
Verdere opbrengsten
Een aantal opbrengsten is nauw verbonden met Bildung en raakt de opmerkingen die Ad
Verbrugge maakte in zijn rede op de Hanzehogeschool op 2 juli 2015.
52
De studenten geven aan dat de creativiteit en ruimte in de opdracht een welkome
afwisseling in het onderwijsprogramma is. Dit is van belang voor hun leren en wordt ervaren
als stimulerend en uitdagend.
De producten die gemaakt zijn door de studenten laten een verscheidenheid aan materiaal
zien waaruit in de meeste gevallen betrokkenheid en verdieping spreekt. De interventie is
een activerende werkvorm en doet een sterk appel op de verbeelding.
Het vormgeven van de rolbeschrijving en van de persoonlijke producten vanuit de ik-vorm,
waarbij die ik een ander iemand is, zorgt voor een gevoel van veiligheid bij de studenten. De
ik ben je immers niet zelf dus kan je het je permitteren om persoonlijk te zijn, om intieme
details te benoemen, om kwetsbaar te zijn en gedachten die meestal verborgen blijven nu
wel te verwoorden.
7.2 Advies
De punten zoals beschreven in de bespreking van de producten en de conclusies van dit
onderzoek kunnen gezien worden als richtlijnen voor het uitvoeren van de interventie. Als ik
vervolgens de conclusies laat uitmonden in adviespunten kom ik tot de volgende:
Interventie
De vrijheid die de interventie biedt om de opdrachten vorm te geven, is een voorwaarde
voor een geslaagde uitvoering. Vertrouw op de creativiteit van de student. Geef ruimte en
wees tegelijkertijd nieuwsgierig. Te veel sturing, te strak vastleggen aan welke criteria de
opdracht moet voldoen, leidt tot eenvormigheid en slaat creativiteit dood.
De bijdrage van ervaringsdeskundigen om de opdracht vorm te geven is erg waardevol. Deze
ervaringsdeskundigen kunnen uitgenodigd worden om hun verhaal op school met de
studenten te delen. Ze kunnen ook bezocht worden in het werkveld van de betrokken
opleiding.
De opdracht appelleert aan creativiteit en verbeelding. Een suggestie is om inspiratie op te
doen die hier vorm aan geeft door bezoeken aan theater, film, musea of andere activiteiten.
Het kan een bijdrage leveren aan het vervolmaken van de opdracht. Dit kan op receptief
niveau en op bewuster verbeeldingsniveau: bijvoorbeeld door het aanbieden van een les
waarin met behulp van drama-oefeningen de verbeelding wordt geactiveerd. Het gebruik
maken van verbeelding, dus leren iets voor je te zien of je te verplaatsten vanuit concrete,
specifieke en alle zintuigen omvattende waarneming, kan meer diepgang aan de
rolbeschrijving geven.
53
Het tot stand brengen van een kritische dialoog moet aangescherpt worden. Het
ontwerpcriterium dat nu tot stand is gekomen, werkt niet zoals oorspronkelijk de bedoeling
was. Een suggestie is om gestructureerd een aantal bijeenkomsten te houden samen met
een docent of ervaringsdeskundige waarin de kritische dialoog gevoerd wordt. Een ander
mogelijkheid is om een dramales te maken waarin bijvoorbeeld op een Brechtiaanse manier
de scheiding tussen goed en slecht wordt onderzocht om zo tot een kritische dialoog te
komen. Daar komt bij dat theater en drama de studenten ook kan leren hoe een situatie (de
gegeven omstandigheden: Stanislavski) de doelstellingen en motieven van mensen
beïnvloeden en door welk gedrag dat zichtbaar wordt.
Het presenteren van de eindproducten is een belangrijk onderdeel. Hier komen verhalen bij
elkaar en wordt de vorm die iedereen aan de opdracht heeft gegeven zichtbaar. Er ontstaat
een intiem moment waarin fictieve personages schijnbaar tot leven komen en een
realistische indruk achterlaten. Het biedt de studenten de mogelijkheid om kennis te nemen
van elkaars werelden en er van te leren. Het is daarom zinvol om de tijd te nemen voor het
presenteren en de studenten uit te dagen er iets speciaals van te maken. Ook hier kan het
toepassen van drama- en/of theatertechnieken van toegevoegde waarde zijn.
Een suggestie is om na te denken over het uitnodigen van een bepaald publiek dat de
presentaties bijwoont. Hierbij kan gedacht worden aan professionals uit het werkveld of
zelfs ervaringsdeskundigen: de doelgroep. Zo’n bijeenkomst zou dan weer aanleiding kunnen
zijn voor een dialoog die aanzet tot nog meer onderzoek, verdieping en inzicht.
Onderwijs
Ik zie mogelijkheden om de interventie zoals hier beschreven toe te passen op andere
opleidingen, in het bijzonder die opleidingen waar studenten onderwezen worden in het
ontwikkelen van vaardigheden op het gebied van contacten met cliënten die zich in situaties
bevinden waar een effectief advies van een professional wenselijk is en waarbij het
verschaffen van inzicht in de positie van die cliënt een voorwaarde is. Ik denk hierbij aan
opleidingen als de onze, waarbij de juridische en sociale componenten met elkaar verweven
zijn.
Een suggestie is om ook opleidingen die een sterk maatschappelijk karakter hebben, zoals
bijvoorbeeld de Pedagogische Academie en de Academie voor Sociale Studies, de interventie
te laten toepassen in hun onderwijs. Ook opleidingen die gericht zijn op gezondheid,
bijvoorbeeld de Academie voor Verpleegkunde zouden gebruik kunnen maken van deze
interventie.
Het is belangrijk dat de studenten hun ervaringen vorm kunnen geven in andere onderdelen
van het lesprogramma. Daarom is het zinvol om andere docenten te betrekken bij de
54
interventie. Zo wordt de opgedane kennis toepasbaar gemaakt en worden ervaringen
gedeeld.
7.3 Kritische reflectie
Dit onderzoek heeft geprobeerd een bijdrage te leveren aan een werkwijze om op een
verdiepende manier cliënten uit het Sociaal Juridisch Werkveld te bestuderen om zo toe te
werken naar een aanpak van hun situatie waarin een verbetering gewenst is die betrokken
partijen recht doen. Het onderzoek laat zien dat de interventie een effectieve manier kan
zijn om meer inzicht te geven in achtergronden, motieven en handelingswijzen van anderen.
Er wordt over het algemeen positief gereageerd op het in de schoenen van de ander gaan
staan. Wat mijn nieuwsgierig maakt is of hierdoor ook een groei van empathie ontstaat zoals
Day (2002) stelt. Nergens is concreet geworden dat door de interventie die empathie is
toegenomen. Studenten geven in hun commentaar wel aan dat er iets veranderd is in hun
kijk op cliënten, maar of dat een bewijs is dat de empathie daadwerkelijk vergroot is zal de
toekomst moeten uitmaken: het laat zich moeilijk meten.
Daar komt bij dat ik het resultaat van de interventie koppel aan de ontwikkeling van de
student. Of die koppeling uiteindelijk ook een verbetering van de aanpak van de situatie van
een cliënt tot gevolg heeft waarbij betrokken partijen recht gedaan wordt, is ook niet
bewezen. Dat antwoord ligt ook in de toekomst besloten.
Deze studenten gaan straks, real time, werken met onder meer cliënten met een veelvoud
aan problematiek. De verdieping die ze dan eventueel toe kunnen passen, het onderzoeken
van hoe de positie voor de cliënt moet zijn en hoe het zijn leven beïnvloedt, is zoals het hier
in de opdracht is vormgegeven, misschien wel te ver gezocht. Van deze studenten wordt
handelen verwacht. En oplossingsgerichtheid. En dat liefst ook nog eens binnen een gestelde
termijn want er zijn meer mensen met problemen. Wat blijft er dan nog over van een
perspectiefwissel die zicht biedt op de ander? Wat is dan de waarde van empathie, affectief
of cognitief? En is het zinvol om je af te stemmen op de mentale toestand van de ander?
Deze vragen blijven voor een deel onbeantwoord omdat ze in de toekomst door iedereen
persoonlijk onderzocht moeten worden.
Er zijn professionals die het juist raadzamer vinden om afstand te houden ten opzichte van
cliënten. Zij ondersteunen de stelling dat te veel begrijpen, te veel empathie, de
professionaliteit juist aantast. Beter is het om zo objectief als mogelijk is te blijven om zo het
meest effectief de ander bij te kunnen staan. De interventie traint de studenten om de ander
veel bewuster te zien waardoor ze wellicht juist niet minder objectief worden. Daar komt bij
dat ook de stelling opgeworpen kan worden dat werkelijk kunnen begrijpen hoe iets
ontstaan is en wat de impact daarvan is op het leven van iemand, voortkomt uit de
ervaringen die je als mens op doet in je leven. Met andere woorden: pas op een oudere
55
leeftijd ben je zover. Ik ben mij bewust van deze zaken. Het enige antwoord dat ik er op heb
is dat de interventie zoals toegepast in dit onderzoek door veel van de studenten als
leerzaam, verhelderend en indrukwekkend ervaren is. Wat het effect er van op langere
termijn is valt nu niet te zeggen.
Met terugwerkende kracht zou ik in de interventie nog meer plek willen inruimen voor
actieve participatie in activiteiten die gericht zijn op het vormgeven van de opdracht. En
hierbij gaat het over het nog meer gebruik maken van de kracht en kwaliteit van kunst. In
mijn oorspronkelijke plan zat bijvoorbeeld een bezoek aan een voorstelling: Nobody home.
Ook wilde ik in de oorspronkelijke plannen een avond organiseren waarin studenten
daadwerkelijk voorbeelden te zien kregen van perspectiefwisselingen. Bijvoorbeeld door
scènes uit bepaalde films te tonen; het kijken naar een film dat het thema verwoordt of het
bezoeken van een tentoonstelling waarin het thema terugkomt. Er is zelfs geopperd om als
groep bij elkaar te komen in de rol van de onderzochte persoon om op deze manier te
ervaren wat de ander zou kunnen ervaren. Het bleek te hoog gegrepen: de tijd voor een
goede voorbereiding ontbrak en de ideeën waren te wankel om uitgevoerd te worden.
In zie dat er meer mogelijk is. Wat uit het onderzoek naar voren komt is dat de creativiteit
die met de opdracht verbonden is erg gewaardeerd wordt. Studenten vinden het uitdagend
om ermee aan de slag te gaan. Kunst heeft een groot potentieel als het gaat over het leren,
zowel receptief als actief. De actieve component zou ik een steviger plek willen geven in de
interventie. Het is mogelijk om een onderdeel te maken waarin drama-oefeningen ingezet
worden om de verbeelding te stimuleren en vorm te geven. Letterlijk de spelvloer op gaan
dus, om zo te ervaren wat de ander ervaart en wat dit met hem doet. De werking van de
creatieve component nodigt uit om te onderzoeken op welke manier er nog meer gebruik
gemaakt kan worden van de kracht en kwaliteit van kunst, zoals theater en drama, in een
opleiding als de onze, waar men niet gewend is met deze disciplines te werken.
Tot slot een opmerking over mijn rollen als docent en onderzoeker. Ik ben ambivalent over
die rollen. Ik heb mij voorgenomen om vooral als onderzoeker in het hele proces te staan.
Dit is lastig gebleken omdat studenten mij toch als docent blijven zien. Soms voelde ik me
ook verantwoordelijk voor een goede uitleg over de interventie en daarmee heb ik wellicht
meer richting gegeven dan een ‘neutrale’ onderzoeker zou doen. Aan de andere kant zag ik
ook hoe uitleg en het geven van richting studenten verder heeft geholpen. Zo kwamen ze tot
resultaten waar ze zelf van stonden te kijken. En ik ook. In die zin was ik weer de
onderzoeker, zij het niet geheel neutraal, die zich verbaasde over de uitkomst van de
interventie en de creativiteit die de studenten aan de dag legden bij het maken van al die
bijzondere producten.
56
Bronnen Ad Verbrugge, lezing Hanzehogeschool 2 juli 2015 ter gelegenheid van het afscheid van
Marion Troia, Aggie Hiemstra en Ruud Hemmen, docenten aan de Academie voor Sociale
Studies.
Aronson, E., Wilson, T. D., & Akert, R. M. (2007). Sociale Psychologie 5e Editie. Pearson
Education.
Berding, J. (2011). John Dewey over opvoeding, onderwijs en burgerschap. Een keuze uit zijn
werk.
Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Boom/Lemma.
Cox, J. M. (2014). Role-playing games in arts, research and education. International Journal
of Education through Art, 10(3), 381-395.
Cremers, P. H. M. (2012). Onderwijskundig ontwerponderzoek: onbekend maakt onbemind?
Onderwijsinnovatie, 2012(maart), 25-27.
Day, L. (2002). 'Putting Yourself in Other People's Shoes': The use of Forum theatre to
explore refugee and homeless issues in schools. Journal of Moral Education, 31(1), 21-34.
excellentleiderschap.nl. Hoe bereik je effect? Geraadpleegd op 7 januari 2016, via
http://www.excellentleiderschap.nl/artikelen/bericht/hoe-bereik-je-effect
Feldman, R. S. (2005). Ontwikkelingspsychologie II. Pearson Education.
Goldstein, T. R., & Winner, E. (2012). Enhancing empathy and theory of mind. Journal of
Cognition and Development, 13(1), 19-37.
Leren.nl. Gesprekstechnieken. Geraadpleegd op 17 november 2015, via
http://www.leren.nl/cursus/professionelevaardigheden/gesprekstechnieken/adviesgesprek.
html
Mittenzwei, W., Schivelbusch, W., & Binnerts, P. (1975). Kultuur en politiek. 3: Brecht en het
leerstuk. Nijmegen: Stichting Te elfder ure.
Mortelmans, D. (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco.
Nobodyhome.nl. Geraadpleegd op 5 januari 2016, via http://nobodyhome.nl/
Onderdelinden, S. (1998). Het gevoel heeft verstand gekregen.
Osterwalder, A., Pigneur, Y. (2014). Business Model Generatie: een handboek voor visionairs,
game changers en uitdagers. Kluwer.
57
Robinson, R. J., Keltner, D., Ward, A., & Ross, L. (1995). Actual versus assumed differences in
construal:" Naive realism" in intergroup perception and conflict. Journal of Personality and
Social Psychology, 68(3), 404.
Schuitema, J., Dam, G. T., & Veugelers, W. (2008). Teaching strategies for moral education: A
review. Journal of Curriculum Studies, 40(1), 69-89.
Sociaal Juridische Dienstverlening. Onderwijs en Examen Regelement. Geraadpleegd op 17
november 2015, via https://www.hanze.nl/assets/instituut-voor-rechtenstudies/bachelor-
sociaal-juridische-dienstverlening/Documents/Hanze-PL-ST/OER-SJD/OER%202014-
2015%20SJD%20vt-dt%20definitief.pdf
Stanislavski, K. S., & van den Tempel, A. (1985). Lessen voor acteurs. International Theatre
Bookshop.
Van den Berg, E., & Kouwenhoven, W. (2008). Ontwerponderzoek in vogelvlucht. Tijdschrift
voor lerarenopleiders, 29(4), 22-26.
Wet maatschappelijke ondersteuning (Wmo) 2015. Geraadpleegd op 28 december 2015, via
https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/zorg-en-ondersteuning-thuis/inhoud/wmo-2015
Winston, J. (1999). Theorising drama as moral education. Journal of Moral Education, 28(4),
459-471.