da escola pÚblica paranaense 2009 · 2013-06-14 · da escola pÚblica paranaense 2009 versão...
TRANSCRIPT
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
AVALIAÇÃO DAS DIMENSÕES CONCEITUAL E PROCEDIMENTAL DO CHUTAR
NO JOGO DE FUTSAL
Autor: Tânia Valquiria Laguna Antonelli1
Orientador: Ernani Xavier Filho2
Co-orientadora: Josiane Medina Papst3
Resumo
No decorrer de nossas vidas sofremos mudanças qualitativas no desenvolvimento motor, ou seja, mudanças que nos possibilitam movimentar com maior habilidade. Os professores de Educação Física precisam avaliar para conhecer o desenvolvimento motor dos alunos e saber como orientá-los em relação aos conhecimentos dos conteúdos trabalhados. Entretanto, a avaliação em Educação Física, muitas vezes, está centrada no rendimento do aluno e essa maneira de conceber a avaliação nas séries finais do ensino fundamental conduz o aluno ao desinteresse, uma vez que valoriza os mais “aptos”. Outro aspecto problemático é a ausência de instrumentos avaliativos conceituais, e que são importantes para os alunos, visto que por meio destes os alunos se desenvolvem para argumentar sobre conflitos ou problemas. Assim, o objetivo desse estudo será analisar a apropriação de conhecimentos procedimentais e conceituais sobre o chutar no jogo de futsal. Participaram do estudo 42 alunos, da sexta série do ensino fundamental. Para avaliação dos conhecimentos procedimentais foi utilizada uma lista de observação composta por itens relacionados ao comportamento motor dos alunos. Para avaliação dos conhecimentos conceituais os alunos responderam um questionário composto por 11 questões sobre o chutar e os conteúdos do jogo de futsal. Os resultados demonstraram aprendizagem dos alunos nas dimensões conceitual e procedimental do conhecimento, podendo-se concluir que o chutar pode ser estudado como conteúdo do futsal e trabalhado não somente o conhecimento do saber fazer, mas também a reflexão sobre os movimentos. Palavras-chave: Educação Física; Avaliação; Dimensões do conhecimento procedimental e conceitual; Chutar.
1 Professora de Educação Física do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2009, área de
Educação Física. Colégio Estadual Marechal Castelo Branco de Ensino Fundamental, Médio e Normal. Município de Primeiro de Maio, PR. E-mail: [email protected] 2 Orientador. Doutor em Educação Física. Professor adjunto do Departamento de Educação Física -
Universidade Estadual de Londrina/UEL. Colaborador no Grupo de Estudos e Pesquisas em Desenvolvimento e Aprendizagem Motora (GEPEDAM). 3 Co-orientadora. Doutoranda em Educação Física. Professora assistente do Departamento de
Estudos do Movimento Humano - Universidade Estadual de Londrina/UEL. Colaboradora no Grupo de Estudos e Pesquisas em Desenvolvimento e Aprendizagem Motora (GEPEDAM).
2
1 Introdução
No decorrer de nossas vidas sofremos mudanças qualitativas quanto ao
desenvolvimento e aprendizagem motora, ou seja, mudanças que nos possibilitam
movimentar com maior habilidade. Conhecer os fatores que influenciam essas
mudanças é uma maneira de orientar nossos alunos para o seu desenvolvimento.
O desenvolvimento motor abrange princípios do movimento e da
estabilidade, desenvolvimento da locomoção humana, desenvolvimento de
habilidades balísticas e desenvolvimento de habilidades manipulativas (HAYWOOD;
GETCHELL, 2004). Estes são aspectos importantes do desenvolvimento motor dos
indivíduos que possibilitam a aprendizagem das diversas habilidades. Pesquisas na
área de desenvolvimento e aprendizagem motora apontam para a utilização de
mecanismos de avaliação, que possibilitam diagnosticar mudanças no aspecto
motor e a apropriação de conhecimentos dos alunos. Podemos observar a
importância em estudar instrumentos avaliativos, uma vez que possibilitam
acompanhar as mudanças que ocorrem na aprendizagem e na aplicação de
determinada habilidade nos jogos.
Professores de Educação Física buscam maneiras para avaliar de forma a
conhecer a situação real dos alunos e que possibilite saber como orientá-los em
relação à aquisição dos conhecimentos. Realizar esta avaliação não é algo tão
simples, já que pretendemos superar o modelo tradicional de avaliação centrado no
rendimento esportivo do aluno e passar a olhar para a apropriação de
conhecimentos de acordo com o contexto social no qual ele está inserido. Assim,
precisamos buscar uma maneira de avaliar que se apresente como um processo,
que orienta as ações necessárias para cada obstáculo que os alunos apresentarem
relacionados com o desenvolvimento e aprendizagem motora.
A avaliação em Educação Física, muitas vezes, está centrada no rendimento
do aluno, ou seja, prioriza o produto em detrimento do processo. Essa maneira de
conceber a avaliação nas séries finais do Ensino Fundamental conduz o aluno ao
desinteresse, uma vez que valoriza os mais “aptos”. Dessa forma, um dos aspectos
problemáticos em relação à avaliação em Educação Física é o de superar o modelo
tradicional de avaliação que está centrada no rendimento esportivo do aluno, e o
outro aspecto diz respeito à ausência de instrumentos avaliativos conceituais, e que
3
são importantes para os alunos, visto que por meio destes os alunos podem
desenvolver a capacidade argumentativa sobre conflitos ou problemas relacionados
ao conteúdo, ou seja, envolver nas aulas de Educação Física o discurso
argumentativo.
A avaliação em Educação Física não pode assumir o papel de classificar,
reproduzir modelos, comparar e/ou selecionar os alunos. Assim, no sentido de
superar modelos tradicionais da avaliação na Educação Física, os instrumentos de
avaliação utilizados nesse estudo têm a intenção de oferecer subsídios para
observar se as atividades propostas contribuíram para a formação do aluno, ou seja,
se a partir do que ele é ele se desenvolveu, por meio dos diagnósticos apontados
pela professora.
Sendo assim, a avaliação objetiva a formação do aluno, ou seja, se com a
realização das atividades o aluno consegue proceder, apropriar, elaborar e
generalizar o conhecimento estudado sobre o chutar e sua inserção no jogo de
futsal. O futsal foi escolhido por ser um jogo que os alunos, a partir da quinta série
do ensino fundamental, vivenciam nas suas aulas de Educação Física escolar.
O chutar é uma habilidade motora fundamental que pode ser aplicada e
qualificada para o âmbito esportivo ou recreacional de jogos como o futebol, o futsal,
e o futevôlei. O chutar projeta um objeto, ou seja, o aluno golpeia o objeto ou uma
bola. Os alunos obviamente devem dominar as capacidades perceptivas e a
coordenação olho-pé, necessárias para realizar um contato consistente com a bola
(HAYWOOD; GETCHELL, 2004). Existem diferentes maneiras de chutar uma bola,
como exemplo, o chute com o peito do pé, o chute com o bico do pé e outros.
Acredita-se que por meio desse estudo, que abrange questões relacionadas
à avaliação da aprendizagem do chute no jogo de futsal, poderemos realizar
apontamentos que qualifiquem a ação e a compreensão dos alunos sobre a ação de
chutar. Sendo assim, o objetivo foi avaliar a apropriação de conhecimentos
procedimentais e conceituais sobre o chutar no jogo de futsal por alunos da sexta
série do ensino fundamental.
2 Fundamentação teórica
4
2.1 Futsal
Toseti (1998) explica que o Futebol de Salão começou a ser praticado na
década de 30 em Montevidéu (Uruguai) quando os jogos de rua e campinhos
começaram a ser adaptados para as quadras de esportes.
Em 1933 o Professor Juan Carlos Ceriani da Associação Cristã de Moços de
Montevidéu, idealizou as primeiras regras do jogo, baseando-se nas regras do
Futebol de Campo, Basquetebol, Handebol e Pólo Aquático. O seu objetivo era
organizar o esporte para a prática durante as aulas de Educação Física. No início as
“equipes” eram compostas de cinco, seis e até sete jogadores, aos poucos foram
fixadas em cinco jogadores por equipe. As bolas eram de crina vegetal, ou
serragem, sofrendo várias modificações, inclusive o uso de cortiça granulada. Como
as bolas de ar utilizadas depois, pulavam muito e saiam com muita freqüência das
quadras, posteriormente tiveram seu tamanho diminuído e seu peso aumentado. Daí
o fato do Futebol de Salão ser chamado de “esporte da bola pesada” ou “indor-foot-
ball”.
Pelo sucesso alcançado, as regras foram distribuídas para todas as ACM
(Associação Cristã de Moços) da América do Sul, através de um curso promovido
pelo Instituto Técnico da Federação Sul-Americana de Associações Cristãs de
Moços. O Brasil também teve participação neste evento.
Ainda na década de 30, o Futebol de Salão foi introduzido no Brasil através
das ACM do Rio de Janeiro e de São Paulo. Pela aceitação e entusiasmo
conseguidos, começou a ser mais divulgado, sendo praticado em escolas e clubes,
nascendo daí, a necessidade de atualizar e unificar as regras.
Por volta de 1948/1949, a Comissão de Futebol de Salão do Conselho
Departamental de Educação Física da ACM de São Paulo estudou e editou novas
regras. Em 1954 é criada a Federação Metropolitana de Futebol de Salão no Rio de
Janeiro, a primeira entidade oficial, e em1955 a Federação Paulista de Futebol de
Salão.
Com as Federações, o Futebol de Salão teve uma divulgação maior em todo
o País. Em 1961 foi realizado o 1º Campeonato Brasileiro de Futebol de Salão. Em
1969 teve o 1º Campeonato Sul-Americano de Futebol de Salão no Paraguai, sendo
5
campeã a equipe brasileira. Surge na década de 90, o futsal, prática reconhecida
pela FIFA, sendo esta terminologia usada internacionalmente.
O Futsal é jogado por 2 equipes de 5 jogadores cada uma (quatro jogadores
na linha e um goleiro). O jogador se movimenta tocando a bola com os pés, ou
qualquer parte do corpo, menos as mãos. O jogo é iniciado no centro da quadra,
após o sinal de saída do árbitro, a equipe adversária deverá manter-se a uma
distância de 3 metros da linha central. A bola só estará em jogo, depois de girar uma
vez sobre si mesma. O objetivo do jogo é marcar gols. Vence a partida a equipe que
no tempo regulamentar tiver marcado o maior número de gols.
2.2 O chutar
A modalidade de futsal exige o domínio de determinados fundamentos como
o passe, a recepção, a condução de bola, drible e o chute. Neste trabalho
especificamente será analisado o chutar, que é a habilidade de maior aplicação e
que necessita maior domínio motor para o jogo. O chutar se caracteriza por uma
habilidade motora fundamental que se desenvolve na idade da educação infantil.
Todavia, estudos demonstram que nem todas as crianças, com 7-8 anos, alcançam
o domínio motor referente ao estágio maduro de desenvolvimento das habilidades,
que, conforme a teoria, se espera que estivessem (GALLAHUE; OZMUN, 2003).
Conforme a Teoria de estágios, proposta por Gallahue, o desenvolvimento motor
pode ser compreendido por meio de fases que abrangem diversos estágios
progressivos e que estão inter-relacionados. Nesta relação, a fase motora reflexiva
vai desde o período dentro do útero até por volta de um ano de idade e podemos
observar dois estágios, o de decodificação e o de codificação de informações. A fase
motora rudimentar que vai de aproximadamente um ano a dois anos de idade é uma
fase na qual podemos observar o estágio de pré-controle e o estágio de inibição de
reflexos. Na próxima fase motora, a fundamental, aproximadamente dos dois a sete
anos, podemos observar o estágio inicial, elementar e maduro.
As habilidades motoras fundamentais podem ser manipulativas, locomotoras
ou de estabilização (equilíbrio), que são padrões de movimentos que passam por
um processo observável da imaturidade à maturidade. A realização do estágio
6
maduro é influenciada grandemente pelas oportunidades para a prática,
encorajamento e a instrução em um ambiente que propicie o aprendizado. Na fase
motora especializada, a partir dos sete anos de idade, observa-se um estágio
transitório, o de aplicação e o de utilização permanente.
Nos anos primários da escola as crianças têm a oportunidade de
desenvolver habilidades motoras, das fundamentais até níveis maduros. Com essa
oportunidade as habilidades passam por mudanças qualitativas e de aprimoramento,
tornando assim, as habilidades motoras especializadas que são necessárias para as
tarefas recreacionais, competitivas e da vida diária.
O estudo do comportamento motor, assim como outras áreas, necessita de
bases teóricas para suas pesquisas. Atualmente, as pesquisas do desenvolvimento
motor são baseadas em estruturas teóricas experimentais. O desenvolvimentista se
interessa em como as pessoas são, analisando-as em faixas etárias particulares
(descrição) e o que faz com que essas características ocorram (explicação).
Então, o papel da Educação Física na escola é muito importante para os
indivíduos, visto que o ser humano está em constate evolução e nessa instituição
social o educando encontra uma porta para o conhecimento e também um lugar
com oportunidade para a prática de esportes e desenvolvimento físico paralelo ao
cognitivo, daí se observa o papel fundamental da Educação Física.
Através das atividades físicas, na Educação Física escolar, é que a criança
desenvolve as habilidades motoras, afetivas e cognitivas e também através dela a
criança adquire as habilidades motoras específicas, servindo estas, para outros
ramos de sua vida.
2.3 Avaliação escolar e as dimensões do conhecimento
Na década de 70 a Educação Física ainda era voltada para o desempenho
técnico e físico do aluno. A partir da década de 80, um processo intenso de reflexão
sobre a área deu origem a uma crise acadêmico-conceitual, onde começou a se
questionar o papel da Educação Física e sua dimensão política. É, portanto, recente
o atual discurso, voltado para a cultura corporal, que considera além dos aspectos
fisiológicos e técnicos, os aspectos culturais, sociais, políticos e afetivos, presente
7
no corpo vivo, isto é, no corpo das pessoas, que interagem e se movimentam como
sujeitos sociais e como cidadãos (BRASIL, 1998).
A imagem do corpo é a cada momento a memória inconsciente de todo vivido relacional, podendo ser visual, motora, auditiva, tátil, entre outros, não devendo, portanto, ser vista separadamente ou adotar para cada estrutura um padrão único para avaliação de alterações em todas as estruturas. Toda mudança reconhecível entra na consciência comparando-se com situações já vivenciadas, realizando assim, uma avaliação da nova situação que gera uma mudança na imagem corporal. (CORREA, 2005).
Na teoria de Zona de Desenvolvimento Proximal, enunciada por Vygotsky
(2003, p. 73), o autor enfatiza que o aprendizado e o posterior desenvolvimento, se
dão a partir da interação que o indivíduo tem com o meio. Segundo ele a
aprendizagem ocorre a partir de um desenvolvimento potencial para um
desenvolvimento real. Isso explica a necessidade do indivíduo ter uma imagem
corporal que facilite a interação com o meio, sendo de fundamental importância à
participação de um sujeito mais experiente para que aquilo que ele consiga fazer
hoje com a ajuda do mesmo, num estágio posterior seja capaz de realizar sozinho.
A apropriação de conhecimentos nas dimensões conceituais significa
compreender ou entender o significado de determinado conteúdo. Neira (2003)
expõe que esse entendimento é considerado como nunca acabado, existe sempre a
possibilidade de ampliar, aprofundar ou fazê-lo mais significativo. Os conceitos e
princípios caminham juntos. Para se ter conceito de determinado conteúdo os alunos
precisam associar a idéia que eles têm do princípio daquele assunto com o assunto
atual. Daí se dá a necessidade do professor retomar o conteúdo aplicado na aula
anterior para dar continuidade ao conteúdo atual, causando novos conceitos a partir
da idéia que já havia no princípio.
Os conteúdos conceituais visam desenvolver as competências do educando
em suas relações com a simbologia e as representações da realidade. De acordo
com Coll (2000), os conceitos se entrelaçam para a construção do conhecimento.
Quanto mais entrelaçada estiver à rede de conceitos que uma pessoa possui sobre uma área determinada, maior será sua capacidade para estabelecer relações significativas e, portanto, para compreender os fatos dessa área. (COLL, 2000, p.22).
8
Coll também explica sobre os conteúdos procedimentais esclarecendo que
os mesmos já são bastante utilizados nas escolas, com outras denominações, mas
indicando o modo como são trabalhados os conteúdos.
O conjunto de ações ou decisões que compõem a elaboração ou a participação é o que chamamos de procedimento. O procedimento completo pode constar de muitas operações mais simples, as quais se sucedem no tempo e com certa ordem. Assim, a elaboração completa de gráficos estatísticos pode supor a realização de diversas atividades, como análise inicial dos dados, a realização dos cálculos correspondentes, a escolha da forma de apresentação mais idônea, a própria atividade de elaboração, etc., a soma das quais (a realização de todas elas) permite afirmar que foi elaborado um gráfico estatístico. (COLL, 2000, p. 77-78).
Dessa forma, os procedimentos são decorrentes da maneira como são
elaboradas as atividades teóricas e práticas na busca de um produto final.
As ações do procedimento são aprendidas fazendo-as, então, entende-se o
procedimento por saber-fazer. Estas são ações ordenadas, dirigidas para a
realização de um objetivo. A prática do conteúdo aplicado é um elemento
imprescindível para o domínio competente nos conteúdos procedimentais. Para a
aquisição total dos conteúdos é preciso à repetição das ações e o entendimento da
teoria do movimento com a sua prática para que haja uma aprendizagem desse
movimento. Para poder melhorá-lo devemos ser capazes de refletir sobre a maneira
de realizá-lo e sobre quais são as condições ideais de seu uso. É necessário ter um
conhecimento significativo dos conteúdos conceituais associados aos conteúdos
procedimentais que se exercita ou se aplica.
Na dimensão atitudinal considera-se as tendências ou pré-disposições
relativamente estáveis das pessoas para atuar de certa maneira. É a forma como
cada pessoa realiza sua conduta de acordo com valores determinados. Aprende-se
uma atitude quando uma pessoa pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos
constante frente ao objetivo concreto ao qual a atitude é dirigida (NEIRA, 2003).
De acordo com Coll (2000), as atitudes no currículo não constituem um
conteúdo novo, mas fazem parte de um conjunto de ações, introduzidas nos planos
educacionais, referindo-se ao ensino e à aprendizagem.
9
Como conteúdo de ensino, as atitudes, do mesmo modo que os conceitos e procedimentos, não constituem uma disciplina separada, mas são parte integrante de todas as matérias de aprendizagem. Ou seja, em cada uma das matérias exige-se a aprendizagem de uma série de atitudes, que, em alguns casos, serão comuns a todas as disciplinas. (COLL, 2000, p. 135).
Para Neira (2003), as características diferenciadas da aprendizagem dos
conteúdos atitudinais também estão relacionadas com a distinta importância dos
componentes cognitivos, afetivos e sociais que contém cada um deles. A
aprendizagem supõe um conhecimento e uma reflexão sobre os possíveis modelos,
uma análise e uma avaliação das normas, uma apropriação e elaboração do
conteúdo, que implica a análise dos fatores positivos e negativos, uma tomada de
posição, um envolvimento afetivo e uma revisão e avaliação da própria atuação.
Outro pesquisador sobre avaliação, Zabala (1998), também considera os
conteúdos de maneira a abranger os aspectos conceituais, procedimentais e
atitudinais. Conforme o autor, no aspecto conceitual o objetivo é identificar as
questões de fato, como por exemplo, questionar: o flamengo é um time de futebol de
qual estado? Essa dimensão pode ser avaliada por uma simples prova escrita, então
assim os conteúdos conceituais vão além dos factuais, ele exige observar se o aluno
se apropriou do processo e grau de aprendizagem, o instrumento que possibilita é a
resolução de problemas: quais os valores da cultura carioca? Em relação à
dimensão procedimental os conteúdos englobam o campo do saber-fazer, e os
conteúdos atitudinais “é a observação sistemática de opiniões e atuações nas
atividades grupais nos debates, nas manifestações dentro e fora da aula e nas
distribuições de tarefas” (ZABALA, 1998).
Isso revela que avaliar não serve “exclusivamente para hierarquizar e
classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados ou reprovados; mas serve
também como referência para redimensionar sua ação pedagógica” (PARANÁ,
2008). Então, avaliar a aprendizagem na Educação Física compreende tudo aquilo
que o aluno desenvolve a partir do que ele traz como referência (procedimento),
como também explicar o movimento correto que executou (conceito), que
fundamentam a realização dos movimentos necessários ao ser humano, na escola
ou fora dela.
Neste trabalho será enfatizada a apropriação dos conhecimentos nas
dimensões procedimental e conceitual devido ao fato de se considerar a
10
necessidade de desenvolvimento motor das habilidades básicas nas aulas de
Educação Física e de instrumentos adequados para se verificar a apropriação dos
conhecimentos conceituais dos alunos. Em relação à dimensão atitudinal não será
abordada, entretanto, esta pode ser observada em relação ao comportamento dos
alunos ao longo das aulas, as possíveis mudanças de relacionamento pessoal e a
conduta social.
3 Desenvolvimento
Essa pesquisa é de natureza quase experimental e descritiva (THOMAS;
NELSON, 2002). Os dados foram analisados considerando-se sua aplicação no
âmbito escolar, tendo em vista a necessidade de instrumentos para avaliação das
dimensões conceituais e procedimentais em relação ao processo de aprendizagem
dos alunos nas aulas de Educação Física.
3.1 Participantes
Participaram do estudo 42 alunos da 6ª série, sendo 19 meninos e 23
meninas, estudantes do Colégio Estadual Marechal Castelo Branco, do Município de
Primeiro de Maio - PR. Os pais ou responsáveis assinaram um termo de
consentimento livre e esclarecido autorizando a participação das crianças nas aulas
e a filmagem das atividades (APÊNDICE A). Da mesma maneira, foi obtida a
autorização da supervisão escolar para a condução do presente trabalho na escola
(APÊNDICE B).
3.2 Instrumentos e procedimentos
Para avaliar a dimensão conceitual foi elaborado um questionário composto
por 11 questões, sendo 2 questões objetivas e 9 subjetivas (APÊNDICE C). Este
11
instrumento teve o objetivo de avaliar a apropriação dos conhecimentos conceituais
dos alunos sobre o chutar no jogo de futsal. O questionário foi analisado
anteriormente por três professores doutores da área de Educação Física para
verificar sua objetividade e aplicabilidade no âmbito escolar. Após os alunos serem
esclarecidos sobre esse instrumento de avaliação, eles responderam as questões
individualmente.
O instrumento de avaliação da dimensão procedimental consistiu de uma
ficha do tipo checklist, adaptada a partir da proposta de Gallahue e Donnelly (2008),
a qual foi indicada pelos autores para aplicação no contexto escolar. A lista constou
de sete itens que foram observados e analisados pela professora sobre a dimensão
procedimental do chutar de cada aluno (APÊNDICE D).
As avaliações foram realizadas em três momentos do estudo, um pré-teste
realizado antes das aulas para aquisição dos conhecimentos, um pós-teste aplicado
ao final de 8 aulas de intervenção (APÊNDICE E) e uma retenção realizada após 7
dias depois do pós-teste, em que as crianças ficaram sem realizar atividades
relacionadas ao chutar ou ao jogo de futsal. Nesse período a professora ministrou
aulas sobre voleibol. Os três momentos de avaliação seguiram os mesmos
procedimentos e foram aplicadas as avaliações de conhecimentos nas dimensões
conceituais e procedimentais dos alunos sobre o chutar no futsal.
Para a avaliação procedimental os alunos foram filmados por uma câmera
fotográfica digital da marca Sony Cyber-shot, modelo DSC W350, posicionada na
lateral da quadra registrando as ações dos alunos individualmente na ação de chutar
em cada atividade proposta.
3.3 Análise dos dados
Os dados foram tabulados para a elaboração das figuras e tratados
considerando-se os valores percentuais das respostas obtidas nas 3 questões
subjetivas do instrumento de avaliação da dimensão conceitual. Em relação às
questões objetivas, considerou-se o valor 1 para acerto e 0 para erro. Assim, foi
computada uma pontuação total por meio da soma dos valores obtidos nessas
12
questões, que pôde variar de 0 a 17 pontos. Os resultados são apresentados
descritivamente com base na mediana, mínimo e máximo.
Para a avaliação procedimental, as imagens dos chutes foram observadas
em vídeo, nas duas tentativas de cada atividade, anotando-se na ficha individual da
criança os valores 1 se a criança fez, ou 0 se ela não fez a ação conforme cada item
do checklist. Sendo assim, ao final das duas tentativas na atividade para cada item
do checklist a criança pode obter as notas 0, se ela não acertou nenhuma das duas
tentativas, 1 se ela acertou pelo menos uma das duas tentativas ou 2 se ela acertou
as duas tentativas. Posteriormente, os valores foram somados individualmente
obtendo-se um escore final da ficha, que pôde variar de 0 a 14 pontos.
Os resultados são apresentados separadamente para a avaliação da
dimensão conceitual e a avaliação procedimental e são apresentados
descritivamente pela mediana, mínimo e máximo das pontuações obtidas. Para a
comparação dos resultados obtidos entre o pré-teste, pós-teste e retenção
utilizaram-se o teste de Friedman e post hoc de Wilcoxon, considerando o nível de
significância de p<0,05.
4 Resultados
Os resultados serão apresentados separadamente, destacando
primeiramente os achados da avaliação conceitual, e posteriormente os resultados
da avaliação da dimensão procedimental do conhecimento. Na análise dos
resultados da avaliação procedimental foi retirado um participante, caracterizado
como outlier na análise estatística, sendo assim, nesta comparação a amostra ficou
composta por 42 participantes. Na análise dos resultados conceitual, devido à
característica da avaliação, mantiveram-se os resultados dos 43 alunos
participantes.
13
4.1 Resultados da avaliação da dimensão conceitual do conhecimento
Serão apresentados inicialmente nos resultados da avaliação da dimensão
conceitual os achados referentes às três primeiras questões do questionário, que
tiveram caráter descritivo. A figura 1 demonstra as respostas dos alunos na questão
1, em que se questionou “em quais jogadas (situações) no jogo de futsal exige que
você realize um chute distante e forte com maior movimento do corpo”.
Pode-se verificar que houve uma grande diferença entre o pré, pós-teste e a
retenção em relação às respostas obtidas na questão 1. No pré-teste 26% dos
alunos responderam que não sabiam responder à questão, sendo que no pós-teste
e na retenção não ocorreu esse tipo de resposta. Isso demonstra que após a
intervenção da professora os alunos tomaram consciência da exigência de
movimento do corpo na realização de um chute distante, assim como em uma
cobrança de pênalti ou de uma falta, ou para passar a bola para um companheiro
distante, como demonstrado nas respostas obtidas no pós-teste e na retenção. Ou
seja, houve apropriação do conhecimento de que, conforme a demanda da tarefa, o
movimento do corpo deve ser utilizado com maior amplitude para que a bola alcance
a meta desejada.
14
*outras respostas citadas, com menor freqüência no pré-teste foram: zagueiro, cobrança de falta, chute com o peito do pé, colocada, dominar e chutar de chapa de pé e pernas e pés.
Figura 1: Respostas dos alunos na questão 1 da avaliação conceitual no pré-teste, pós-teste e na
retenção.
Questão 1 - PRÉ
26%
14%
14%7%
9%
9%
21%Não sei
Chute para o gol
Chute do meio de campo
Chute reto
Penalti
Chute de bico
Outras respostas*
Questão 1 - PÓS
45%
26%33%
38%Pênalti
Meio de campo
Passe distante
Falta ou gol
Questão 1 - RETENÇÃO
62%
2%
24%
14%
Pênalti
Meio de campo
Passe distante
Falta ou gol
15
A questão 2 do instrumento de avaliação conceitual questionou os alunos
sobre uma situação inversa à questão 1. Ou seja, “em quais jogadas (situações) no
jogo de futsal exige que você realize um chute com precisão e menor movimento do
corpo”.
* outras respostas também citadas com menor freqüência no pré-teste foram: atacante, chapa de pé, forte, colocada fraquinha, na hora de correr no futebol, não respondeu, chute com a parte interna do pé.
Figura 2: Respostas dos alunos na questão 2 da avaliação conceitual no pré-teste, pós-teste e na
retenção.
Nessa questão percebeu-se que os alunos entenderam que em uma
situação com exigência de precisão, sem a necessidade de jogar a bola muito longe,
um menor movimento do corpo pode ser utilizado sem prejuízo no desempenho.
Pode-se sugerir que houve assimilação da teoria à prática, onde no pós-teste e na
retenção mais de 70% dos alunos responderam que nas situações de passe para
perto ou para o gol são situações que exigem um chute com precisão e menor
movimento corporal. Observa-se nessas respostas, assim como na questão 1, que
Questão 2 - PRÉ
29%
19%
12%
7%
7%
5%
5%
19% Não sei
Passar p/um colega
Penalti
Falta ou lateral
Chute de bico/direto/lado
Pernas e pés
Passar ou driblar
Outras respostas*
Questão 2 - PÓS2%
10%
12%
74%
Passe perto ou para o gol
Falta ou lateral
Não respondeu
Pênalti
Questão 2 - RETENÇÃO
0%
76%
10%
7%
2%
Passe p/colega perto
Pênalti/passe p/goleiro
Falta ou lateral
Escanteio
Outras respostas*
16
no momento do pré-teste os educandos não obtinham nenhum conhecimento, pelo
menos não conseguiram expressar, sobre o comportamento motor nestas situações.
Por outro lado, após a intervenção da professora passaram a argumentar mais sobre
as exigências do chutar em situações diferenciadas, para longe ou para perto, e a
movimentação corporal exigida em cada situação.
A questão 3 questionou os alunos sobre “quais partes do corpo são
fundamentais para lançar a bola o mais longe possível”. Nessa questão foram
fornecidas 6 alternativas de respostas aos alunos, referentes às partes corporais,
mas notou-se que os alunos assinalaram mais de uma alternativa. Os resultados são
apresentados na figura 3.
Figura 3: Respostas dos alunos na questão 3 da avaliação conceitual no pré-teste, pós-teste e na
retenção.
Pôde-se notar no pré–teste que os alunos não foram capazes de relatar
sobre as partes corporais fundamentais em um chute com tal demanda, ou seja, o
mais longe possível. No pós-teste e na retenção verificou-se que 100% dos alunos já
relataram que para executar esse tipo de chute é necessário um conjunto de
Questão 3 - PRÉ
100%
5%2%2%
5% 5%
Pernas e pés
Braços
Tronco
Cabeça
Mãos
Quadril
Questão 3 - PÓS
100%
90%95%
0%
0%
95% Pernas e pés
Braços
Tronco
Cabeça
Mãos
Quadril
Questão 3 - RETENÇÃO
98%
98%98%
0%
0%
100%
Pernas e pés
Braços
Tronco
Cabeça
Mãos
Quadril
17
movimentos de várias partes do corpo para que a bola seja lançada o mais longe
possível. Sendo assim, na retenção as respostas se mantiveram entre a utilização
de pernas e pés, braços e quadril.
A partir da questão 4 os resultados dos alunos puderam ser codificados em
acerto e erro, conforme a característica das questões apresentadas. A pontuação
máxima que poderia ser atingida pela soma das questões foi de 17 pontos, o que
equivale a 100% de acertos. Sendo assim, a figura 4 apresenta os resultados
obtidos.
Figura 4: Distribuição percentual da pontuação obtida nas questões objetivas da avaliação conceitual
baseada na mediana, mínimo e máximo, no pré-teste (PRE), pós-teste (POS) e retenção (RET).
De acordo com os resultados encontrados, percebe-se que nas questões
objetivas da avaliação conceitual, a mediana de acertos dos alunos no pré-teste foi
de 59%, com mínimo de aproximadamente 29% e máximo de 89% de acertos.
No pós-teste os alunos obtiveram uma mediana de 83% de acerto nas
questões, com alunos atingindo um valor máximo de 100% e mínimo de 54% de
acertos. Na retenção os alunos mantiveram a margem máxima de acertos (100%),
apresentando 60% de acertos. O valor da mediana de acertos praticamente
manteve-se na avaliação da retenção.
18
PONTUAÇÃO PRE POS RET
Mediana 10 a b 14 a 14 b
Mínimo 4 9 10 Máximo 15 17 17 a b p<0,05
Tabela 1: Pontuação mediana, mínima e máxima obtida na avaliação conceitual no pré-teste (PRE),
pós-teste (POS) e retenção (RET).
De acordo com os resultados da tabela 1 foi encontrada diferença
significante entre o pré e o pós-teste (Z=-5,321; p=0,00) e entre o pré-teste e a
retenção (Z=-5,323; p=0,00). Estes resultados demonstram um aumento significativo
na pontuação obtida pelos alunos nas questões ao longo do estudo. Ou seja,
verificou-se que os alunos obtiveram a pontuação total no pós-teste e mantiveram os
valores na retenção.
4.2 Resultados da avaliação da dimensão procedimental do conhecimento
Os resultados da avaliação procedimental foram analisados conforme a
codificação dos dados na análise das imagens gravadas. Sendo assim, os
resultados do comportamento dos alunos em cada item do chutar, observado nas
atividades desenvolvidas no pré-teste, pós-teste e retenção são apresentados na
tabela 2.
PRE POS RET Itens avaliação procedimental
0 1 2 0 1 2 0 1 2
ITEM 1 9 16 17 1 1 40 1 4 37 ITEM 2 28 9 5 4 14 24 5 13 24 ITEM 3 7 18 17 0 3 39 0 9 33 ITEM 4 20 14 8 5 8 29 5 15 22 ITEM 5 11 16 15 4 11 27 5 14 23 ITEM 6 13 15 14 0 4 38 0 1 41 ITEM 7 14 14 14 1 2 39 0 1 41
NOTA: 0= significa que a criança não acertou nenhuma tentativa; 1= significa que a criança acertou pelo menos uma das tentativas; 2= significam que a criança acertou as duas tentativas.
Tabela 2: Número de alunos que obtiveram pontuação 0, 1 e 2 em cada item da avaliação
procedimental, no pré-teste (PRE), pós-teste (POS) e retenção (RET).
19
Esses resultados nos mostram, de maneira geral, do pré-teste para o pós-
teste, houve um aumento acentuado do número de alunos que acertou as duas
tentativas da atividade em cada item observado.
Assim, pode-se dizer que houve mais crianças que acertaram as duas
tentativas ao longo do tempo, do pré-teste para o pós-teste e para a retenção.
Inversamente, na coluna em que os alunos não acertaram nenhuma vez, esses
resultados se confirmam ao observamos o número de acertos que diminuem
significativamente do pré-teste para o pós-teste e também para a retenção.
Para verificar a mudança no comportamento do chutar das crianças ao longo
do estudo, na tabela 3 é apresentada a comparação entre o pré, pós e retenção da
pontuação obtida pelas crianças na avaliação procedimental.
PONTUAÇÃO TOTAL
PRE POS RET
Mediana 6 a b 13 a 12 b
Mínimo 2 7 8
Máximo 13 14 14 a b p<0,05
Tabela 3: Pontuação mediana, mínima e máxima obtida na avaliação procedimental no pré-teste
(PRE), pós-teste (POS) e retenção (RET).
A tabela 3 demonstra que na avaliação procedimental houve diferença
significativa na mediana obtida entre o pré-teste e o pós-teste (Z=-5,587; p= 0,00) e
o pré-teste e a retenção (Z= -5,496; p= 0,00). Observa-se que no pré-teste alguns
alunos já atingiram a pontuação máxima possível, mas pode-se verificar que os
valores mínimos de acertos foram aumentando do pré para o pós-teste e para a
retenção.
5 Discussão
20
A partir dos resultados apresentados, pôde-se verificar que houve
aprendizagem dos alunos nas duas dimensões, conceitual e procedimental do
conhecimento do chutar, confirmado pelos resultados observados nos testes de
retenção. Verificou-se a aprendizagem do conhecimento do procedimento, mas
durante a aplicação do projeto alguns alunos demonstraram a aquisição do
conteúdo, verbalizando que já sabiam responder ou realizar aqueles movimentos.
Com base nestas verbalizações pode-se constatar que em determinado momento o
conteúdo se tornou relativamente cansativo aos estudantes e que em poucas aulas
eles aprenderam o movimento necessário. Neste sentido, destaca-se a importância
do professor avaliar e acompanhar a aprendizagem dos alunos durante todo o
processo para que o ensino não caia na mesmice.
Conforme Ferraz e Flores (2004), a meta é aprender a aprender, mediante
conhecimentos perceptivo-motores e conceituais essenciais, que possibilitem uma
prática posterior diferenciada. Neste estudo, os autores esclarecem que a criança
deve aprender que no processo de aprendizagem da habilidade básica de saltar os
movimentos dos braços auxiliam a impulsão e o equilíbrio, e a flexão do quadril e
dos joelhos favorece o amortecimento. Esse resultado vem ao encontro dos achados
no presente estudo, ao investigar a aquisição dos conhecimentos conceituais e
procedimentais na habilidade do chutar. O chute é uma habilidade muito utilizada em
diversos tipos de jogos e as várias partes do corpo são fundamentais para que a
bola seja lançada o mais longe possível, conforme a meta da tarefa, assim como
também é necessária corporal adequada das partes do corpo para um chute preciso.
Observando as figuras 1, 2 e 3 apresentada nos resultados, pode-se
constatar que os resultados encontrados corroboram aos achados no estudo de
Ferraz e Flores (2004). Da mesma forma que os autores encontraram, pode-se
verificar aprendizagem de conceitos com o aumento nos valores percentuais de
acertos na avaliação conceitual, do pré para o pós-teste e destes para a retenção.
Conforme Barroso e Darido (2009) é necessário um aprofundamento maior
nos estudos por parte do professor em relação às dimensões conceitual,
procedimental e atitudinal, para ampliar os conteúdos a serem aplicados, os quais
proporcionarão aos alunos um amplo conhecimento sobre a realização dos
movimentos esportivos, como também atribuir valores e atitudes apropriadas nas
diversas práticas esportivas, oferecendo ao educando uma formação mais
adequada. Assim, ao estudar as dimensões do conhecimento conceitual e
21
procedimental do chutar no futsal, percebeu-se através dos resultados obtidos que
os alunos foram capazes de entender e conhecer melhor o comportamento motor do
chutar, associando a teoria à prática do movimento, implementando o seu
conhecimento na execução do chute na modalidade do futsal.
Ulasowicz e Peixoto (2004) ao descrever o processo de ensino-
aprendizagem sobre o sistema cardiovascular-respiratório concluiu que em relação à
importância dos conhecimentos, o conteúdo conceitual desenvolvido, mostrou-se
muito útil e importante para o conhecimento do corpo, para perceber e respeitar os
limites, para controlar a atividade física corretamente e essencialmente na
prevenção da saúde. Como no presente estudo, os autores também utilizaram os
conteúdos conceituais e procedimentais na Educação Física escolar e comentam
que esse modelo pedagógico utilizado é adequado ao objetivo proposto.
Tanto os resultados encontrados no presente estudo como aqueles
apresentados por Ulasowicz e Peixoto (2004) vêm ao encontro da proposta de
Barroso e Darido (2009) em relação ao processo de ensino-aprendizagem dos
conhecimentos conceituais e procedimentais. Ou seja, propõe-se que o conteúdo
conceitual aplicado acrescenta e amplia o conhecimento procedimental, pois o
aluno, muitas vezes, não consegue executar um chute e por isso se afastam da
prática das atividades. Por meio do trabalho com o conteúdo conceitual o aluno
poderá discutir e ter uma noção do movimento necessário para a execução de um
chute com precisão e diferenciá-lo da execução do mesmo movimento com outro
objetivo ambiental.
Considerando a importância do trabalho com as três dimensões do
conhecimento, conceitual, procedimental e atitudinal, considera-se a necessidade de
reflexão do profissional de Educação Física sobre sua atuação prática e a
implementação dos conteúdos escolares em suas aulas. O presente estudo pode
demonstrar as mudanças que ocorreram na aprendizagem no aspecto motor e a
apropriação de conhecimentos conceitual e procedimental dos alunos.
6 Conclusão
22
Através desse estudo pude perceber um crescimento pessoal, associado à
aprendizagem dos alunos sobre o conteúdo de comportamento motor trabalhado.
Posso relatar neste processo uma ampliação do conhecimento na utilização de
mecanismos para avaliação conceitual e procedimental em Educação Física, ou
seja, na criação de instrumentos avaliativos, o que é fundamental para capacitar o
professor na sua atuação e intervenção pedagógica.
Em relação às aulas teóricas, não houve dificuldade em trabalhar a teoria
com os alunos sobre o conhecimento conceitual, pois os mesmos já estavam
habituados a esse tipo de aula, porque nesse colégio costumamos aplicar aulas
teóricas uma vez por semana ou uma aula a cada quinze dias.
Conforme os achados deste estudo, pode-se concluir que os alunos não
tinham conhecimento conceitual sobre o chutar, ou não souberam expressá-lo, antes
da participação nesse estudo. Pode-se constatar que eles apresentaram
conhecimento no processo da prática do chutar, mas não conseguiam explicar ou
entender teoricamente. Esse conhecimento pode ser trabalhado durante a
intervenção pedagógica com a aplicação do projeto, verificando mudanças nas
explicações ao longo do estudo.
Para reafirmar tal conclusão podem-se citar os resultados em relação ao
conhecimento conceitual dos nomes dados aos tipos de chutes e/ou passes
utilizados em um jogo de futsal, em que os alunos não conheciam antes da
aplicação do projeto e que utilizavam nomes comuns, como por exemplo, chapa de
pé, bicão etc. Após o processo ensino-aprendizagem os alunos passaram a utilizar
os nomes corretos dos tipos de chutes e/ou até mesmo corrigir algum colega que ao
mencionar determinado chute utilizava o nome equivocado dos mesmos. Assim,
pode-se perceber o alcance do objetivo na efetividade do trabalho conceitual.
Acredita-se que esse material poderá servir de apoio ou como modelo para
outros professores, superando assim, o modelo tradicional de avaliação que está
centrada no rendimento esportivo do aluno, sem classificá-los, reproduzir modelos,
e/ou selecionar os alunos. Sugere-se que os resultados demonstrados neste estudo
permitem a conclusão de possibilidade da implementação da dimensão conceitual
nas aulas de Educação Física, e que esse conteúdo deve estar associado aos
conhecimentos relativos ao procedimento.
23
7 Referências
BARROSO, A. L. R.; DARIDO, S. C. A pedagogia do Esporte e as Dimensões dos Conteúdos: Conceitual, Procedimental e Atitudinal. Revista da Educação Física/UEM, Maringá, v. 20, n. 2, p. 281-289, 2009.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1998.
COLL, C. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos,
procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
CORREA, F. S. A imagem e o esquema corporal na formação do ser pluridimencional. In: IX EnFEFE – Encontro Fluminense de Educação Física Escolar. A formação de professores: a licenciatura em foco. Niterói-RJ, 2005.
FERRAZ, O. L.; FLORES, K. Z. Educação Física na Educação Infantil: influência de um programa na aprendizagem e desenvolvimento de conteúdos conceituais e procedimentais. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v.18, n.1. p.47-60, jan./mar.2004.
GALLAHUE, D. L.; DONNELLY, F. C. Educação física desenvolvimentista para todas as crianças. São Paulo: Phorte Editora, 2008.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2003.
HAYWOOD, K. M.; GETCHELL, N. Desenvolvimento motor ao longo da vida. Porto Alegre: Artmed, 2004.
NEIRA, M. G. Educação Física: desenvolvendo competências. São Paulo: Phorte, 2003.
PARANÁ. Secretaria de Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 2008. p. 78.
THOMAS, J. R.; NELSON, J. K. Métodos de pesquisa em atividade física. Trad. Ricardo Petersen. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
ULASOWICZ, C.; PEIXOTO, J. R. P. Conhecimentos Conceituais e Procedimentais na Educação Física Escolar: A importância atribuída pelo aluno. Revista MacKenzie de Educação Física e Esporte, 2004.
TOSETI, S. Educação física. São Paulo: Edelbra, 1998, 381p.
VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martim Fontes, 2003.
ZABALA, A. A Prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p.195-221.
24
APÊNDICES
25
APÊNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Prezado senhor (a),
Este documento é um termo de consentimento para a participação do seu filho
(a) no estudo “Avaliação das dimensões conceitual e procedimental do chutar no jogo de futsal” que tem por objetivo analisar a aprendizagem das crianças sobre a habilidade de chutar no jogo de futsal. Para isso, as crianças participarão de 08 aulas, ministradas pela professora Tânia V. L. Antonelli, durante o horário das aulas de Educação Física na escola.
Para avaliar a aprendizagem conceitual dos conteúdos as crianças responderão a um questionário formulado para a própria pesquisa. Para avaliar a aprendizagem procedimental do chutar as crianças serão filmadas na aula realizando as habilidades motoras propostas pela professora. Esses procedimentos serão realizados duas vezes, a primeira antes de iniciar as aulas de intervenção e outra após a ultima aula ministrada.
A participação do seu filho (a) nas aulas irá auxiliar o aprofundamento e desenvolvimento de estudos nesta área. Esta pesquisa é isenta de quaisquer custos para os participantes e os pesquisadores garantem que não irão tornar pública a sua identidade. A participação das crianças será voluntária, podendo desistir quando quiserem.
Caso tenha alguma dúvida consulte a Prof. Tânia pelo telefone de contato: 3235-1331.
Diante das colocações acima eu, ____________________________________, responsável pela menor ___________________________________________, autorizo sua participação voluntária na pesquisa “Avaliação das dimensões conceitual e procedimental do chutar no jogo de futsal”. Primeiro de Maio, _______ de _______________ de 2010.
26
APÊNDICE B Solicitação de Autorização para a Escola
Londrina,____de______________de 2010.
À DIREÇÃO DO COLÉGIO ______________________________________________________________.
Prezado professor (a),
Vimos por meio desta, solicitar autorização para realizar nessa instituição, o estudo referente ao projeto de pesquisa do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE 2009: “Avaliação das dimensões conceitual e procedimental do chutar no jogo de futsal”, da professora de Educação Física Tânia Valquiria Laguna Antonelli.
O estudo, sob orientação do professor Dr. Ernani Xavier Filho da Universidade Estadual de Londrina, tem por finalidade analisar a apropriação de conhecimentos procedimentais e conceituais sobre o chutar no jogo de futsal.
Para isso, a professora necessitará conduzir 08 aulas, de caráter teórico e prático, com os alunos de uma turma da 6ª série da escola. Para verificar a apropriaçao dos conhecimentos os alunos serão avaliados em relação a dimensão conceitual por meio de um questionário formulado especificamente para a pesquisa. Para acessar os conteúdos procedimentais será filmada uma aula com os alunos e os comportamentos dos mesmos na execução das habilidades serão posteriormente observados em video pela professora pesquisadora. Esses procedimentos serão realizados duas vezes, a primeira antes de iniciar as aulas de intervenção e outra após a ultima aula ministrada.
Salientamos que todas as informações recebidas estarão sob sigilo e serão utilizadas apenas para os fins da pesquisa. Todos os dados serão tabulados sob códigos após a análise do vídeo e os participantes não necessitarão se identificar para responder ao questionário para avaliação da dimensão conceitual. Agradecemos antecipadamente.
Atenciosamente,
Tânia Valquiria Laguna Antonelli
Professora participante do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE 2009
Prof. Dr. Ernani Xavier Filho Professor Orientador
27
APÊNDICE C Instrumento para Avaliação da Dimensão Conceitual
1 – Em quais jogadas (situações) no jogo de futsal exige que você realize um chute distante e forte com maior movimento do corpo? R: 2 – Em quais jogadas (situações) no jogo de futsal exige que você realize um chute com precisão e menor movimento do corpo? R: 3 – Quais partes do corpo são fundamentais para lançar a bola o mais longe possível? ( ) pernas e pés ( ) tronco ( ) mãos ( ) braços ( ) cabeça ( ) quadril 4 – Para fazer um passe para um companheiro que está próximo de você, quais partes corporais são fundamentais? ( ) pernas e pés ( ) tronco ( ) mãos ( ) braços ( ) cabeça ( ) quadril 5 – Em uma cobrança de pênalti, qual das figuras abaixo (A ou B) se assemelha ao movimento que você executa: 6 – Para o qoleiro chutar a bola para um companheiro que está próximo a ele, qual o tipo de chute seria mais adequado? ( ) chute com a lateral do pé ( ) chute com o peito do pé ( ) chute com a ponta do pé ( ) chute de calcanhar 7 – Para o goleiro chutar a bola para um companheiro que está bem distante dele, qual o tipo de chute seria mais adequado? ( ) chute com a lateral do pé ( ) chute de peito do pé ( ) chute com a ponta do pé ( ) chute de calcanhar 8 – Para fazer com que a bola ultrapasse a barreira em uma falta qual tipo de chute deve ser realizado. ( ) chute com a lateral do pé ( ) Chute por cobertura
( ) chute de calcanhar ( ) chute de peito do pé
( ) chute com a ponta do pé ( ) Chute de “bate pronto”
(B) (A)
28
9 – Para chutar uma bola que está vindo em sua direção você deve usar: ( ) chute com a lateral do pé ( ) Chute por cobertura
( ) chute de calcanhar ( ) chute de peito do pé
( ) chute com a ponta do pé ( ) Chute de “bate pronto”
10 – Identifique nas figuras os tipos de passes e encontre a resposta marcando o número do passe em cada um dos parênteses.
(Adaptado de Toseti, 1998)
( ) Passe com o Calcanhar ( ) Passe com o Dorso do pé
( ) Passe com o Solado ( ) Passe com a face interna do pé
( ) Passe com a face externa do pé ( ) Passe com o Bico do pé
11 – Identifique nas figuras os tipos de chutes e encontre a resposta marcando
o número do chute em cada um dos parênteses.
(Adaptado de Toseti, 1998) ( ) Chute de bate e pronto ( ) Chute com o bico do pé
( ) Chute com o peito do pé ( ) Chute por cobertura
( ) Chute com o lado interno do pé
1 2 3
4 5 6
1 2
4 5
3
29
APÊNDICE D Instrumento para avaliação da dimensão procedimental
ITENS OBSERVADOS T1 T2
SIM NÃO SIM NÃO
1. A criança faz contato consistente com uma bola
estacionária?
2. A criança faz contato consistente com uma bola em
movimento?
3. A criança consegue fazer bom contato com a bola
a partir de uma aproximação?
4. A criança consegue fazer bom contato com a bola
em movimento a partir de uma aproximação?
5. A criança consegue controlar a direção, o nível e a
distância de seu chute?
6. Há uma flexão aguda do joelho e extensão para
trás no quadril quando a criança chuta em distância?
7. O tronco todo e os braços são acionados para um
chute forte?
(ADAPTADO DE GALLAHUE E DONNELLY, 2008)
30
APÊNDICE E
Atividades de implementação do projeto na escola
1ª AULA: Avaliação conceitual (pré-teste) Explicação sobre o trabalho que será conduzido com conteúdos da
habilidade motora chutar e a sua aplicação no jogo de futsal. Foi entregue o termo de consentimento livre e esclarecido aos alunos para levarem para casa e trazer na próxima aula, o qual deve ser assinado pelo pai ou responsável e devolvido à professora.
Os alunos foram avaliados com o instrumento de avaliação conceitual e esclarecidos sobre o objetivo do instrumento e a necessidade de responderem todas as questões.
2ª AULA: Avaliação procedimental (pré-teste)
1ª atividade – Aluno parado – bola parada Descrição: Os alunos estarão dispostos em uma fila atrás da linha de
pênalti de frente para o gol, onde terá um goleiro. O primeiro da fila deverá se posicionar no local demarcado (2 metros da bola) e executar um chute tão forte quanto possível com o objetivo de fazer o gol. A bola estará posicionada na linha de pênalti, sendo que a distancia entre o aluno e a bola não lhe permite correr para desferir o chute ao gol. O aluno que chutou deverá ir para o gol e o que estava no gol deverá pegar a bola e passá-la para o próximo, indo para o último lugar da fila.
2ª atividade – Aluno em movimento – bola parada Descrição: A mesma atividade anterior, sendo que nesta os alunos
deverão estar dispostos em uma fila afastada 4 metros de distância da bola, o que lhes permite realizar uma corrida para desferir o chute ao gol. Os alunos farão revezamento de goleiro como na atividade anterior.
3ª atividade – Aluno parado – bola em movimento Descrição: Os alunos estarão dispostos em uma fila atrás da linha de
pênalti de frente para o gol. A bola será rolada por uma canaleta em direção ao aluno que deverá executar um chute ao gol. Efetuar o revezamento com o goleiro como nas atividades anteriores.
4ª atividade – Aluno em movimento – bola em movimento Descrição: Repetir a atividade anterior da bola em movimento, sendo
que nesta os alunos dever estar dispostos em uma fila afastada a 4 metros de distância da linha de pênalti, o que lhes permite realizar uma corrida para desferir o chute ao gol. Os alunos farão revezamento de goleiro como nas atividades anteriores.
5ª atividade – Direção e nível do chute Descrição: A professora deverá dividir o gol ao meio com uma corda. Os
alunos estarão dispostos em uma fila atrás da linha de pênalti de frente para o gol. A bola deverá estar parada sobre a linha de pênalti e o primeiro da fila
31
deverá executar um chute fazendo com que a bola passe dentro de uma metade do gol (definir o lado em que a bola deverá passar como, por exemplo, somente no lado direito do gol). Nessa atividade observar se o aluno acertou ou ficou próximo de acertar o alvo desejado.
6ª atividade – Chutar o mais longe possível Descrição: Os alunos estarão divididos em duas equipes, cada uma se
posicionará em fila no fundo oposto da quadra. O primeiro aluno de uma das filas e o segundo aluno da outra fila estarão cada um com uma bola. A atividade deve ser iniciada pelo aluno que está em posse de bola no primeiro lugar da fila. Este deverá chutar a bola para o outro lado da quadra, com o objetivo de chutar a bola o mais longe possível. Em seguida, o aluno que está na fila do outro lado pega a bola e vai para o final da mesma fila. O segundo aluno desta mesma fila, já em posse de uma bola realiza o mesmo procedimento chutando a bola para o outro lado, e assim sucessivamente.
3ª AULA: Fase de intervenção (aula teórica)
Descrição: Aula teórica sobre a habilidade de chutar e os tipos de chute
no futsal. A professora pediu aos alunos que ficassem dispostos na sala de aula em círculo com cadeiras e carteiras.
Através de slides com figuras na TV Multimídia foram demonstrados os tipos de chutes que existem no futsal (chute com o lado interno do pé, com o peito do pé, com o bico do pé, por cobertura e bate e pronto). Em seguida, foi passado um vídeo dos 10 gols perdidos mais incríveis do mundo e posteriormente os 10 gols mais bonitos da UEFA, congelando a imagem no momento de alguns chutes para os alunos analisarem os tipos de chutes que o jogador estava executando.
A professora pediu aos alunos que pegassem uma folha do caderno em branco para fazer um ditado mudo da seguinte forma: A professora de posse de uma bola executava um tipo de chute e os alunos descreviam na folha qual tipo de chute ela estava fazendo. Foram demonstrados cinco tipos de chutes diferentes, onde os mesmos descreveram em folha e entregaram para a professora analisar. No final da aula a professora recolheu os consentimentos dos pais devidamente assinados.
4ª AULA: Fase de intervenção (aula prática)
Chute de bola – Futsal Objetivo: exercícios para a iniciação do chute; Duração: 50 min; Material: bolas e cones; local: quadra;
PARTE INICIAL: 1) aquecimento: dividir os alunos em duas equipes, utilizando uma bola
de futsal, os alunos deverão passar a bola um para o outro somente com a mão, podendo dar três passos para passar a bola e ao se aproximar da trave do gol efetuar o mesmo com o pé, onde o gol será válido se for chutado com o calcanhar. As regras de falta e cobrança de lateral será normal como o do futsal. Tempo de 15 minutos.
32
PARTE PRINCIPAL: 1) As equipes perfiladas têm a sua frente um pequeno gol formado por
dois cones a uma distância de um metro um do outro. Todos os alunos, um a um, respeitando a ordem da fila, chutam a bola para marcar gols nos cones. Cada equipe terá apenas uma bola e o aluno que executar o chute deverá buscar a bola. Essa será entregue para o aluno subseqüente, pois assim o sucesso da equipe dependerá não somente da habilidade de chutar, mas também da agilidade em buscar a bola de cada um. A regra principal é que o gol só será válido se o chute for rasteiro e não tocar nos cones. Nesta atividade o chute poderá ser fraco, pois a bola só terá que ultrapassar a linha dos cones. Vence a equipe que marcar mais gols em um determinado tempo ou chegar a certo número de gols primeiro.
2) A segunda atividade é semelhante à primeira. O que muda é que, o aluno terá que chutar para esbarrar em um dos cones com a bola. Os dois cones estarão a uma distância de 30 centímetros um do outro. Nesta atividade, o aluno treina direção da bola e nível do chute, o que a torna mais difícil que a primeira. Às vezes, é preciso ajustar a distância da fila aos cones. Vence a equipe que tiver mais pontos em determinado tempo.
3) O desafio agora, além de direção e força, é levantar a bola, pois é preciso fazê-la passar por dentro de um arco, que pode ser amarrado à trave e ao travessão, ficando a mais ou menos 1,5m do piso. Nessa atividade deve-se prestar atenção ao peso da bola, pois as turmas são heterogêneas e alguns alunos de 5ª e 6ª séries ainda não conseguem fazer a bola subir. Nesse estudo pode-se utilizar a bola futsal. Vence a equipe que marcar mais gols em um determinado tempo ou chegar a certo número de gols primeiro.
PARTE FINAL: 1) Alongamento das principais partes do corpo envolvidas e não
envolvidas nas atividades (pernas, coxas, tornozelos, tronco, braços, pescoço, etc.).
5ª AULA: Fase de intervenção (aula teórica)
Aula teórica sobre os tipos de passe. A professora dividiu a sala em duas equipes onde os alunos ficaram
dispostos em dois semicírculos com cadeiras. Através de slides com figuras foram demonstrados os tipos de passes que existem no futsal (passe com o lado interno e externo do pé, com o dorso do pé, com o bico do pé, com o calcanhar e com o solado do pé). A professora fez questionamentos orais em relação aos tipos de passes esclarecidos. Dinâmica:
A professora colocou diversos papeizinhos com os desenhos de passes existentes conforme esclarecido em uma sacola fazendo sorteio para um aluno de cada equipe que foi à frente da sala para pegar um papelzinho, onde demonstrava com uma bola para sua equipe, através de movimento, o tipo de passe que pegou no sorteio. Marca ponto a equipe que acertar o movimento demonstrado em menor tempo.
33
6ª AULA: Fase de intervenção (aula prática) Passe de bola – futsal Objetivo: exercícios para a iniciação de passe de bola; Duração: 50 min.; Material: bola de futsal; Local: quadra
PARTE INICIAL: 1) Alongamento das principais partes do corpo envolvidas e não
envolvidas nas atividades (pernas, coxas, tornozelos, tronco, braços, pescoço, etc.).
PARTE PRINCIPAL: 1) A sala foi dividida em três equipes, sendo duas equipes masculinas e
uma equipe feminina. O jogo é iniciado normalmente, como o futsal, onde os alunos deverão passar a bola com o pé entre si (da mesma equipe) e fazer gol, mas só será válido se a bola tiver antes passado por pelo menos uma menina (sempre com o pé). A equipe feminina poderá receber a bola de qualquer uma das duas equipes masculinas e colaborando assim, na conclusão do gol de qualquer equipe.
Variações: Permanecem na quadra as duas equipes masculinas onde são incluídas
duas meninas em cada equipe masculina e o gol também só será válido se tiver passado antes por pelo menos um pé feminino. Sempre fazer revezamento das meninas que estão aguardando do lado de fora da quadra. No final deixar o jogo livre e o gol será considerado como em um jogo normal.
Durante o jogo a professora fez questionamentos aos alunos de qual tipo de passe ou chute que ele estava usando de acordo com a jogada, assimilando assim a teoria com a prática.
7ª AULA: Fase de intervenção (aula teórica)
1ª atividade: A professora levará na sala de aula vários dicionários, onde
os alunos farão grupos de três alunos. Pesquisar no dicionário o significado das palavras:
- interna - externa - anterior - posterior - lateral - horizontal - vertical - diagonal - paralelo - dorso
Após esta pesquisa cada grupo fará a explicação verbal do que entendeu sobre os termos que foram pesquisados. Associar as explicações e discussões realizadas com a habilidade motora chutar.
Como tarefa os alunos deverão pensar em uma atividade que demonstre a explicação sobre os termos pesquisados. Na próxima aula cada grupo fará sua apresentação.
8ª AULA: Fase de intervenção (teórico-prática)
Os grupos deverão demonstrar as atividades preparadas de acordo com
os conceitos discutidos na aula anterior para seus colegas, no qual permaneceram sentados ouvindo os esclarecimentos e o significado de cada atividade.
34
9ª AULA: Fase de intervenção (aula teórica)
1ª atividade – A professora colocou na TV pendrive através de som MP3
uma entrevista com o técnico da Seleção Brasileira de Futsal adulto – Paulo César de Oliveira. O título da entrevista é “O futsal vai fazer sua estréia em Jogos Pan-americanos no Rio de Janeiro”.
Nessa entrevista foi estudado que o futsal pode ser considerado como um futebol de pequeno porte, são quatro jogadores na linha e um goleiro. Outra diferença é que ele é praticado em quadras cobertas, devido às suas origens.
Outro ponto foi em relação a um rápido histórico do futsal, como e porque surgiu o futsal. Em seguida a professora colocou os vídeos do Falcão sobre o chutar uma bola no futsal. No decorrer das imagens do vídeo solicitou aos alunos observar e relacionar os movimentos executados pelos jogadores.
10ª AULA: Fase de intervenção (aula prática)
Passe de bola – Futsal Objetivo: exercícios para a iniciação de passe de bola; Duração: 30 min; Material: bolas de futsal; Local: quadra PARTE INICIAL:
1) Alongamento das principais partes do corpo envolvidas e não envolvidas nas atividades (pernas, coxas, tornozelos, tronco, braços, pescoço, etc.).
2) Aquecimento: pega-pega normal em uma metade da quadra com bolas murchas de voleibol, chutá-las para queimar seu colega, esclarecer que não deverá ser um chute forte para não machucar. Solicitar para que observem os tipos de chutes que estão usando para acertar alguém que está longe ou perto (colocar separados: metade da quadra somente com as meninas e metade da quadra com os meninos). Tempo de 8 minutos.
PARTE PRINCIPAL:
Cada aluno deverá executar o mesmo exercício três vezes de forma
alternada. 1) Formar 4 grupos de alunos dispostos ao longo das linhas laterais da
quadra de voleibol (dois grupos de cada lado), um de frente para o outro, a uma distância de dois metros. Executar o passe da bola com a parte interna do pé para o grupo oposto, passando a bola para o primeiro da fila, que fará o mesmo exercício, indo em seguida para o final da mesma fila que já estava. 2) Conservando a mesma formação, somente aumentar a distância entre os grupos (6 metros). Os alunos devem conduzir a bola com a parte interna do pé até o grupo oposto, entregando a bola para o primeiro da fila, que fará o mesmo exercício posicionando-se em último lugar da fila oposta.
Nas repetições da atividade acrescentar os tipos de chutes como, por exemplo, com o peito do pé, com o bico do pé, etc.
3) Conservando a mesma formação, conduzir a bola, ora com a parte interna do pé direito, ora com a parte interna do pé esquerdo, para contornar
35
dois cones que estarão no meio da distância entre os grupos, em seguida o aluno passa a bola para o primeiro aluno da fila da frente.
Durante as atividades a professora faz questionamento verbal aos alunos sobre qual a melhor maneira de realizar os chutes para passar a bola ao colega que está longe ou para o colega que está perto. Pedir para que eles pensem quando isso é utilizado em um jogo, se isso é eficaz para chutar a bola, assimilando assim a prática com a teoria.
11ª AULA: Avaliação conceitual (pós-teste)
(Idem pré-teste)
12ª AULA: Avaliação procedimental (pós-teste) (Idem pré-teste)
13ª AULA: Avaliação conceitual (retenção)
(Idem pré e pós-testes)
14ª AULA: Avaliação procedimental (retenção) (Idem pré e pós-testes)
Fontes bibliográficas consultadas e utilizadas na implementação das atividades na escola Os 10 gols perdidos mais incríveis do mundo. Disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=beDFBT1M_bo&feature=related) Acesso em: 01/09/2010. Os 10 gols mais bonitos da UEFA. Disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=beDFBT1M_bo&feature=related Acesso em: 01/09/2010. Histórico futsal: dia a dia educação. Disponível em: http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/debaser/singlefile.php?id=6719 Acesso em: 05/09/2010. Lições de Futsal do Falcão. Disponível em: http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/debaser/genre.php?genreid=36&letter=F Acesso em: 06/09/2010. Falcão ensinando como se bate uma falta. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=3SttTdcjAdQ&NR=1 Acesso em: 06/09/2010. Falcão craque do Futsal, o malabarista. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=MEvkTz6I7sg&feature=related Acesso em: 06/09/2010.
36
Agradecimentos
Em primeiro lugar gostaria de agradecer a Deus por me abençoar,
dando conhecimento e discernimento para concretizar esse trabalho.
Aos meus pais, meus irmãos e meus filhos, que foram meus
companheiros e que tiveram paciência nos momentos de fraqueza,
fortalecendo-me na caminhada do PDE.
Agradecer principalmente a minha co-orientadora que me acompanhou
durante dois anos com muita paciência e compreensão, transmitindo-me
segurança e muitos conhecimentos necessários para a realização dos
trabalhos realizados, e agradecer principalmente pela amizade e pelo carinho
que sempre demonstrou para comigo.
Agradecer aos colegas PDE 2009 que foram companheiros de viagem,
de estadia, de cursos e de troca de informações nos momentos necessários
durante o curso PDE.
E também agradecer aos alunos que colaboraram para que esta
proposta pudesse ser realizada.
Tânia Valquiria Laguna Antonelli