OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

MATEMÁTICA BÁSICA NO ENSINO MÉDIO

RosimeriTemczuk1

Paula Francis Benevides2

RESUMO: O objetivo do presente trabalho é apresentar alternativas para o processo de ensino e aprendizagem da matemática básica no ensino médio, pois trazem uma defasagem de aprendizado nas series iniciais, que levam para o ensino médio e muitas vezes para o ensino superior, incluindo cálculos aritméticos, problemas, as quatro operações, o seu desenvolvimento é aplicar em classe, praticas de forma a despertar a criticidade dos alunos, mostrando através dos exercícios a utilização de atividades concretas, aumentando a motivação fator este imprescindível para a ocorrência da aprendizagem, justifica a escolha do tema, o fato de haver uma constante necessidade de apresentar estratégias para o processo de aprendizagem da matemática básica no Ensino Médio. Palavras-chave: Matemática; cálculo; ensino-aprendizagem.

1. INTRODUÇÃO

A sociedade passa por diversas transformações, sendo que a escola é uma

das instituições que tem como objetivo, formar cidadãos pensantes, que aprendam a

questionar e propor soluções.

Diante da grande dificuldade apresentada pelos alunos em relação à

matemática básica e como professora de matemática regente de classe há mais de

vinte anos, surgem considerações sobre os recursos, que podem ser utilizados no

ensino da matemática, para que os alunos se apropriem de conceitos para que

possa utilizá-los nas diversas situações em que necessitem em seu cotidiano.

Durante esse tempo de docência e atuação em sala de aula nas turmas do Ensino

Médio, possibilitou perceber dificuldades de aprendizagem em relação à matemática

básica, pois a maioria dos alunos não consegue lembrar-se de conteúdos básicos

tais como; Adição, subtração, Multiplicação e Divisão de frações; Produtos Notáveis;

Potenciação; Regra de Três Simples e Composta; Porcentagens Equação do 1º e 2º

grau entre outros.

Partindo deste pressuposto, no presente artigo, apresento a análise sobre

uma prática docente em uma escola pública do Estado do Paraná, embasada em

uma proposta de ensinar a matemática básica pelo emprego do raciocínio dedutivo e

lógico, procurando demonstrar que as atividades como um apoio pedagógico pode

ajudar a sanar os problemas educacionais encontrados no ambiente escolar, e

1 Professora da Rede Estadual de Ensino de Matemática. Especialista em Matemática.

2 Professora do Departamento Acadêmico de Matemática da Universidade Tecnológica Federal do

Paraná. Mestre em Métodos Numéricos em Engenharia e Especialista em Metodologia da Ciência.

também contribuir para o desenvolvimento intelectual do aluno, estimular a

criatividade, dedução, intuição no tratamento e analise das informações recebidas. É

mostrado ao aluno que a maioria de suas dúvidas no desenvolvimento do exercício

proposto encontra-se nos simples cálculos de matemática básica e não no conteúdo

da matéria estudada em sua série.

Diante dessa realidade, o trabalho relatado neste artigo teve como objetivo

investigar a contribuição da utilização da matemática básica nas aulas, anotando as

formas como os alunos interagem, trocam idéias e mobilizam saberes e sentidos na

busca de soluções.

Foi uma investigação desenvolvida em duas fases:

Problematização e delimitação do tema da pesquisa, com foco na

investigação da matemática básica nas aulas do Ensino Médio, definindo

os objetivos da mesma, tendo como base analisar o conceito de frações e

identificar os conhecimentos da matemática, na resolução de cálculos

aritméticos, resolvendo as situações problemas, resolvendo as contas de

fração, potenciação, radiciação, racionalização de fração, regra de três

simples e composta, proporção e porcentagem. De acordo com os

objetivos, fez-se um levantamento teórico acerca do tema considerado.

Ato contínuo, a partir desse levantamento e da prática de sala de aula em

relação à clientela, a qual esse trabalho foi aplicado, escreveu-se o

projeto, que foi o eixo norteador de todo o processo de pesquisa.

Produção Didático-Pedagógica no formato de "Unidade Didática", no qual

constaram todas as atividades realizadas com os alunos, em sala de aula,

nesse processo de investigação. Essas atividades tiveram objetivos

específicos e foram elaboradas a partir de levantamentos teóricos sobre

os tipos problemas mais utilizados nas aulas de matemática no Ensino

Médio.

2. O ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA

No ensino da Matemática, os conteúdos trabalhados nas turmas do Ensino

Médio, constituem a base para a aprendizagem de conceitos mais elaborados e para

o desenvolvimento de habilidades cognitivas mais sofisticadas, como a capacidade

de generalizar e abstrair.

O intuito deste trabalho é desenvolver atividades de ensino que busquem

abordar a matemática básica de forma a oportunizar uma aprendizagem mais

significativa. Ao analisarmos o conhecimento matemático com maior profundidade

reflexiva, notamos o quanto ele é capaz de contribuir à formação social, cultural e

profissional dos alunos, proporcionando-lhes desenvolvimento de competências

necessárias para a formação cidadã. Como bem aponta D’Ambrosio (1986, p. 36).

“Destacamos assim elementos essenciais na evolução da Matemática e no seu ensino, o que a coloca fortemente arraigada a fatores socioculturais. Isso nos conduz a atribuir à Matemática o caráter de uma atividade inerente ao ser humano, praticada com plena espontaneidade, resultante de seu ambiente sociocultural e consequentemente determinada pela realidade material na qual o indivíduo está inserido.” ·.

E, ainda na mesma linha, temos especialistas que reclamam de deficiência no

ensino da Matemática desde a educação básica. De acordo com o deputado Stepan

Nercessian (PPS-RJ), os diagnósticos sobre os problemas na matemática já estão

prontos, mas faltam ações práticas, são problemas que o Brasil está cansado de

saber. O mesmo solicitou audiência pública para debater o assunto, é autor de um

projeto (PL 5218/13) que obriga a instalação de laboratório de matemática em todas

as escolas dos ensinos fundamental e médio.

Marques (2011) alega que menos da metade dos alunos deixa o ensino

médio e inicia a vida universitária sem saber matemática básica. No teste aplicado

pelo DiárioWeb.com a 334 estudantes de escolas estaduais, particulares e

faculdades de Rio Preto, o índice médio de acerto em quatro questões foi de 45,2%.

O resultado revela que os estudantes desconhecem regras de porcentagem, sentem

dificuldade para responder questões que envolvem raciocínio lógico e não sabem

resolver problemas matemáticos que deveriam ser dominados no ensino

fundamental.

O ensino da Matemática tem passado, ao longo dos anos, por sucessivas

reestruturações. Mesmo assim, o fracasso escolar matemático continua. No

momento em que as Secretarias Municipais e Estaduais de Educação se esforçam

para absorver e se adequar às normas vigentes, os Parâmetros Curriculares

Nacionais - PCN's (1997. p.31) tem desempenhado importante papel no objetivo de

destacar algumas diretrizes relacionadas com a Matemática e trazer algumas

reflexões sobre as mesmas. É importante salientar que a Matemática deverá ser

vista pelo aluno como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do

seu raciocínio, de sua sensibilidade expressiva, de sua sensibilidade estética e de

sua imaginação.

E, ainda sobre os Parâmetros Curriculares De acordo com as Diretrizes

Curriculares de Matemática para as Séries Finais do Ensino Fundamental e para o

Ensino Médio do Paraná, um dos objetivos do ensino de Matemática é contribuir

para

[...] que o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento. (PARANÁ, 2008, p.16)

A Educação Matemática lê-se no documento das Diretrizes Curriculares de

Matemática para as séries finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio do

Paraná Pela Educação Matemática almeja-se um ensino que possibilite aos

estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e

formulação de ideias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela

consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu

conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.

(PARANÁ, 2008, p. 15).

Machado (2001) em sua obra, Matemática e Língua Materna, destacam a

relação e interdependência entre matemática a língua materna, buscando

especialmente a caracterização da impregnação mútua entre dois sistemas de

representação: o alfabeto e os números. O autor ainda frisa que a língua materna e

a matemática devem andar juntas para ganharem significados múltiplos e mútuos.

Compreender o significado matemático envolve perceber que a leitura da

linguagem matemática, necessariamente depende da compreensão do significado

dos símbolos. E sobre a significação Granger (1974, p. 135) afirma que:

Toda prática poderia ser descrita como uma tentativa de transformar a unidade da experiência em uma unidade de uma estrutura, mas essa tentativa comporta sempre um resíduo. A significação nasceria das alusões a este resíduo. (...) na prática que os elabora, os elementos e as relações de uma estrutura abstrata são necessariamente associações de signos; estes, inicialmente, remetem, pois em princípio a um conjunto de noções abstratas.

O trabalho foi realizado devido às grandes dificuldades dos alunos resolverem

os exercícios referentes à matemática básica, bem como não conseguirem

interpretar os textos.

3. A LINGUAGEM MATEMÁTICA

A matemática através dos símbolos e regras tem sua linguagem própria,

devemos assim tentar explicar a linguagem matemática através do raciocínio lógico

e da aprendizagem, desenvolvendo o entendimento de forma gradual.

Compreender o significado matemático envolve perceber que a leitura da

linguagem matemática, necessariamente depende da compreensão do significado

dos símbolos. E sobre a significação Granger (1974, p. 135) afirma que, toda prática

poderia ser descrita como uma tentativa de transformar a unidade da experiência em

uma unidade de uma estrutura, mas essa tentativa comporta sempre um resíduo. A

significação nasceria das alusões a este resíduo, na prática que os elabora, os

elementos e as relações de uma estrutura abstrata são necessariamente

associações de signos; estes, inicialmente, remetem, pois em princípio a um

conjunto de noções abstratas.

3.1 OS BENEFÍCIOS DAS AULAS DE MATEMÁTICA BÁSICA NO ENSINO

MÉDIO

A matemática sendo trabalhada de forma contextualizada, considerando a

realidade do aluno e da escola, dando ênfase na reflexão, no desenvolvimento do

pensamento, na resolução de problemas cotidianos, no envolvimento em contextos

sociais, econômicos e culturais nos quais os alunos vivem e, diante do processo de

globalização no qual estão inseridos, na ampliação de sua visão de mundo. Para

isso, conforme a Orientação Curricular para o Ensino Médio, ao final desse nível de

ensino, espera-se que os alunos saibam usar a Matemática para resolver problemas

práticos do quotidiano; para modelar fenômenos em outras áreas do conhecimento;

compreendam que a Matemática é uma ciência com características próprias, que se

organiza via teoremas e demonstrações; percebem a Matemática como um

conhecimento social e historicamente construído; saibam apreciar a importância da

Matemática no desenvolvimento científico e tecnológico.

3.2 DA REALIZAÇÃO DAS AULAS PRÁTICAS

Foi realizada uma intervenção pedagógica no Colégio Estadual Vereador Luiz

Maltaca, em Itaperuçu/PR, com 07 (sete) turmas do Ensino Médio: (três turmas –

primeiro ano - duas turmas - segundo e duas turmas do terceiro ano) este trabalho

refere-se a um material didático-pedagógico apresentado aos alunos, através de

uma apostila, adquirida por cada um deles, em 78 (setenta e oito) horas e 43

(quarenta e três), atividades, que foram relacionadas com questões de matemática

retiradas de Livros Didáticos e questões da Prova Brasil.

A aplicação deste projeto serviu como parâmetro para uma investigação de

como o aluno faz uso da linguagem matemática. Houve expectativas e receptividade

na exposição do trabalho, mas que durante sua aplicação, alguns alunos não deram

a devida importância, por alguns motivos, tais como: dificuldades com a disciplina de

matemática, a não apropriação de conteúdos matemáticos outrora aprendidos, falta

do hábito da leitura e da interpretação e estilo da reprodução/repetição. Foi

estimulado o trabalho em grupo para a resolução das atividades propostas, bem

como na resolução de problemas.

Como ponto positivo, destaco a resolução realizada nas atividades proposta,

também do uso da calculadora na execução de algumas questões que envolveram

porcentagem, números decimais e valores extensos. O ponto negativo foi o

desinteresse de alguns alunos com interpretação de conhecimentos matemáticos já

apreendidos em séries anteriores. Outro fator é que alguns alunos não conseguiram

associar e interpretar os resultados encontrados apenas se limitaram a fazer um

processo mecânico e repetitivo.

Realizamos o trabalho em sala de aula, onde as atividades tiveram resultados

significativos, na medida em que os conteúdos foram realizados, partindo de

relações estabelecidas entre professor e alunos, onde se buscou uma linguagem de

aprendizado correto e fácil, fazendo com que o aluno entendesse com maior clareza

o que foi proposto, embasando-se na troca de idéias.

O conteúdo foi apresentado por meio de aula expositiva e dialogada, após,

seguiram-se tarefas diversas envolvendo o conteúdo ministrado, tais como; listas de

exercícios, exercícios do livro-texto, questionamentos verbais individuais e em

grupo.

Após correção e discussão das soluções destas tarefas, houve aplicação de

atividade avaliativa envolvendo o conteúdo trabalhado.

3.2.1 Inicio das atividades práticas

Começou com a apresentação da apostila e as atividades seguindo com a

resolução de problemas.

Após a aplicação das atividades e problemas, proporcionou-se momento para

reflexão sobre dificuldades, habilidades, estratégias e pensamentos criativos

desenvolvidos enquanto solucionava as questões.

Também foram propostas atividades com problematizações e atividades

práticas.

Esse processo ocorreu de forma satisfatória, visto que não é um conteúdo

novo para alunos desta fase escolar (ensino médio). As atividades propostas foram

desenvolvidas a contento pela maioria, apesar de que as que envolveram

interpretação de enunciados foram as que mais tiveram erros nas respostas.

Levar o aluno a reconhecer e aplicar corretamente a matemática básica no

desenvolvimento do exercício proposto, e identificar os conhecimentos como meios

de compreender e transformar o mundo a sua volta, fazer observações em relações

aos cálculos aritméticos de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade,

desenvolver a autoestima e a perseverança na busca de soluções, interagindo

coletivamente na busca desenvolver soluções para problemas propostos, além de

capacitar o aluno a resolver facilmente contas de fração, potenciação, radiciação,

racionalização de fração, regra de três simples e composta, proporção e

porcentagem, entre outros.

4. CONTRIBUIÇÕES DO GTR.

O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) constitui uma das atividades do

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) e se caracteriza pela interação a

distância entre o professor PDE e os demais professores da rede pública estadual

de ensino, no qual se buscou constantemente em articular o referencial teórico com

as propostas de ações apresentadas no projeto de intervenção pedagógica e na

produção didático-pedagógica, contribuindo para o aperfeiçoamento dos professores

da rede, mediante estudo das proposições dos professores PDE.

Foram realizados debates com 16 (dezesseis) cursistas, sobre a defasagem

de conteúdos no “Ensino Médio”, em relação a “Matemática Básica”, o que resultou

em uma troca de experiências e ideias. Todos integrantes se manifestaram sobre o

curso, mas como não é possível relatar todos eles, transcrevo apenas alguns, mas

gostaria de deixar registrado que todos foram de suma importância para meu

projeto.

4.1 RELATOS DE ALGUNS CURSISTAS

4.1.1 “CURSISTA A”

MEC revela média de notas dos alunos no Enem 2014.

Desempenho de estudantes cai em matemática e redação em comparação

com 2013; mais de 529 mil zeraram o texto. Região com melhor desempenho nas

provas foi o Sudeste.

http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-

estudante/especial_enem/2015/01/13/especial-enem-interna,466144/inep-revela-

media-de-notas-dos-alunos-no-enem-2014.shtml - Acesso em 19/10/2015.

Os dados oficiais confirmam nossas angústias, acredito que seu projeto de

intervenção pedagógica e realidade escolar deveriam ganhar reconhecimento do

poder público, e digo mais, esse projeto deveria ganhar vida própria e ser proposto

ininterruptamente também em contra turno e não somente em sala de aula, já que a

grade curricular é curta para todo conteúdo que necessita ser visto, na forma de

reforço escolar de matemática básica com público alvo: alunos do ensino médio,

com o objetivo de suprir defasagens apresentadas no decorrer do seu histórico

escolar.

4.1.2 “CURSISTA B”

A proposta obriga a escola pública a ter laboratório de Matemática. O autor

considera que o ensino puramente teórico da disciplina é responsável pelo baixo

rendimento dos estudantes brasileiros na matéria.

Tramita na Câmara o Projeto de Lei 5218/13, do deputado Stepan Nercessian

(PPS-RJ), que obriga as escolas públicas de ensino fundamental e médio a ter

laboratório de Matemática. De acordo com a proposta, os professores deverão ter a

formação necessária para saber dar aula com os materiais do laboratório.

Atualmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a LDB (Lei 9.394/96) não

estabelece a obrigação de laboratórios para nenhuma aula específica.

Segundo o deputado, vários especialistas em educação questionam o ensino

da matemática apenas por métodos dedutivos adotado no Brasil há mais de cem

anos. Nercessian acredita que as baixas notas em vestibulares, concursos e provas

como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), sejam reflexos de um ensino

somente teórico da Matemática.

Outro problema apontado por ele é que “os estudantes brasileiros não estão

conseguindo utilizar a matemática apresentada nas escolas para resolver problemas

cotidianos”.

A implantação dos laboratórios, de acordo com o deputado, pode aumentar a

autoconfiança dos estudantes. “A existência do laboratório gera um movimento

positivo em direção às transformações necessárias para um ambiente motivador do

interesse dos alunos”, afirmou Nercessian.”.

Essa Lei deve ser aprovada, pois as maiorias de nossas escolas paranaenses

estão desprovidas de Laboratórios de Matemática, porém, mais que instalar um

Laboratório, é imprescindível que seja utilizado pelos professores, na busca de

estimular nossos educandos a recuperar a defasagem matemática vinda do ensino

fundamental, através do lúdico, acredito na possibilidade de resgatar primeiro, a

vontade de se tornar investigador matemático, e assim, participar do processo de

aprendizagem. http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/EDUCACAO-E-

CULTURA/448864-PROPOSTA-OBRIGA-ESCOLA-PUBLICA-A-TER-

LABORATORIO-DE-MATEMATICA.html.

4.1.3 “CURSISTA C”

No decorrer dos últimos dez anos como professor de matemática, pude

observar que os alunos a cada ano estão chegando no Ensino Médio, com

deficiências na matemática básica, isto é fato, e com certeza temos que realizar

reflexões sobre esse cenário, isso justifica o projeto de intervenção pedagógica da

professora Rosimeri Temczuk.

Esse projeto de intervenção propõem atividades de matemática básica para

os alunos do Ensino Médio, com o objetivo que os mesmos se apropriem do

conceito matemático proposto, através de problemas concretos, que tenham

significação e necessidade em sua vida, para que possam se desenvolver

plenamente.

Para complementar Caraça (1989), matemático português, refere que há

relação entre os conceitos matemáticos e as necessidades que o motivaram, assim,

compreender a essência das necessidades que moveram a humanidade na busca

de soluções que possibilitaram a construção social e histórica dos conceitos, é parte

da compreensão do próprio conceito.

Então, faço a seguinte pergunta: “Estamos lecionando a matemática básica

com significação para os nossos alunos no Ensino Fundamental, para que os

mesmos se apropriem dos conceitos matemáticos fundamentais?”.

4.1.4 “CURSISTA D”

A elaboração da apostila com os conteúdos e atividades propostas foi um

dos encaminhamentos que achei muito interessante, pois, inseriu o conteúdo de

forma clara e objetiva e propôs atividades diversas envolvendo o mesmo,

possibilitando ao aluno rever conteúdos, ou até mesmo aprender, caso não tenha

ainda se apropriado do mesmo.

Analisei que o material não só irá auxiliar nos conteúdos que estão sendo

trabalhados no ensino médio, mas também poderá servir de apoio quando

necessitar rever a matemática básica ao longo de sua formação após ensino médio.

Sempre que vou trabalhar um conteúdo com meus alunos procuro conversar

com eles sobre a importância do mesmo, numa busca constante em fazê-los

relacionar a matemática a vida cotidiana. Levá-los a observar que a matemática está

presente em todas as atividades humanas e de que a matemática desempenha um

papel de fundamental importância nos âmbitos da sociedade, desde uma simples

compra de um produto, até as mais complexas situações cotidianas.

4.2 INTERAÇÃO ENTRE OS CURSISTAS

4.2.1 “CURSISTA 1”

Analisar este tipo de trabalho me traz emoções opostas. Fico muito feliz em

saber que há colegas na Matemática que se preocupam com o ensino sólido do

conteúdo. Mas, é triste descobrir que para alunos do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio

foram necessárias 70 horas/aula para uma revisão da Matemática Básica em sala

de aula, e isso com o uso de calculadora e resoluções em grupo. Para e ter uma

ideia, no Colégio Estadual do Paraná, onde leciono, a carga horária anual é de 160

horas/aula (quatro aulas semanais), ou seja, a intervenção utilizou 43,75% da carga

horária. Isso é muito preocupante, pois vai ocorrer um efeito dominó, com

defasagem do conteúdo do Ensino Médio.

A partir destas observações, percebe-se que a Matemática Básica tornou-se

complexa para nossos estudantes.

A calculadora, um objeto muitas vezes solicitado pelos alunos e permitida

pelos professores com a ideia de facilitar, teve presença em dois dias letivos para os

simples cálculos de radiciação e potenciação (que são dão ao pressionar um botão).

Infelizmente esta extensão da carga horária foi necessária, mas e quanto ao

conteúdo referente ao Ensino Médio? A intervenção precisa ser feita antes da falha

começar a aparecer. Precisamos "vigiar" o aprendizado dos nossos futuros alunos,

que se encontram no Ensino Fundamental.

Parabéns Professora Rosimeri pela dedicação, esperamos que mais

professores mostrem preocupação com a realidade.

4.2.2 “CURSITSA 2”

As maiorias dos estudantes percebem sim a relação entre o conteúdo básico

da Matemática do Ensino Fundamental, com as questões propostas no Ensino

Médio. Isso fica evidente em várias situações, por exemplo, quando deixamos de

usar a tabuada? Ora, creio que nunca.

O problema surge em dois momentos:

a) o aluno percebe como o parco conhecimento que tem em uma certa

operação básica vai interferir na aquisição de um conteúdo mais aprofundado.

b) o aluno tem grande dificuldade durante o período letivo, e só depois

percebe que na verdade era aquele certo conteúdo básico que estava faltando ele

aprender.

Eu, professora há mais de vinte anos, percebo que nossos estudantes do

Ensino Médio têm uma defasagem enorme nos conteúdos básicos da matemática

do Ensino Fundamental e creio que essa dificuldade acontece muitas vezes porque

muitos professores se preocupam mais em dar fórmulas prontas do que levar os

estudantes a chegar a modelos matemáticos.

4.2.3 “CURSISTA 3”

Apesar de concordar com sua reflexão, penso que a proposta da professora

Rosimeri é pontual, a partir do momento em que se verifica essa defasagem, é

fundamental que se busque uma estratégia, ainda que implique diretamente na

aplicação/ atraso dos conteúdos do EM.

Pois é nesse momento que se tenta corrigir e fazer com que o s alunos

entendam o básico para então dar continuidade com o mais complexo, justamente

por ser pré requisito. Assim sendo acredito que mesmo tendo utilizado os 43,75%,

não houve perda pelo contrário, se nessa intervenção ocorreu êxito, o" sacrifício" é

justificável.

A sua expressão “a Matemática Básica tornou-se complexa para nossos

estudantes", pode render uma nova proposta PDE... Mas é muito sério isso. Se a

matemática BÁSICA é COMPLEXA, o que faremos nós professores? Será que uma

das respostas às nossas angústias não está aqui?

4.2.4 “CURSISTA 4”

Ao ler seu comentário, me identifiquei contigo. Também sou prof. das antigas.

E você escreveu algo muito lindo e difícil: “Estou sempre aprendendo." Já passamos

por gerações, como comentou, e sempre tentando inovar. O conteúdo é o mesmo,

mas tem tantas formas de ensinar... Por isso é muito importante buscar, querer

aprender.

4.2.5 “CURSISTA 5”

Enquanto professora da disciplina de matemática, regente de classe há mais

de 15 anos eu sempre me questiono como os alunos veem a matemática. Percebo

que, para a maioria, é uma ciência "morta", "chata" e sem graça, então analiso e

reflito: será que é dessa forma que os alunos a veem, ou é o que de fato é mostrado

a eles?

Não se trata de uma busca por culpas e culpados, mas sim tentar reconstruir

essas ideias, mostrando que a matemática é formada por conteúdos vivos, com

sentido, com significado, conectado a realidade. A matemática chega a ser um

conhecimento que discrimina, pois muitos têm ideia de que é um conhecimento para

poucos, o que não é verdade.

Pelo exposto, o projeto apresentado pela professora Rosimeri é de grande

relevância, pois proporcionará aos alunos do ensino médio rever conteúdos,

exigindo dedicação na realização das atividades, como também a oportunidade de

se apropriar de conteúdos que por algum motivo não tiveram significados em anos

anteriores.

4.2.6 “CURSISTA 6”

Sinto grande tristeza quando vejo meus alunos enraizados com o celular, sem

saber fazer contas básicas e muito menos um cálculo mental. Sempre é necessário

retomar, recordar ou até mesmo ensinar a matemática básica antes de iniciar o

conteúdo propriamente dito. Quer comprar uma briga com eles, é só dizer que não

poderão usar calculadoras. A guerra está declarada. Enquanto tudo isso vai

acontecendo dentro da sala, lá fora vai diminuindo o número de aulas de matemática

na grade curricular.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final desta investigação, após aplicação da proposta pedagógica e análise

dos resultados obtidos, ficou evidente que as aulas de matemática básica, no ensino

médio, quando inseridos de forma coerente, pode ser uma ferramenta muito eficaz

no processo de ensino e aprendizagem.

As atividades propostas estimularam os alunos, e que durante a aplicação

desta proposta de trabalho. Pode-se perceber que muitos alunos, com pouco

interesse e dificuldades nos conteúdos de matemática, despertaram para o

aprendizado de uma maneira diferente.

Vinculado a todo recurso, utilizado por um professor, está o planejamento

para a aplicação do mesmo, plano este que tem início a partir da intenção de usar

determinado recurso, passando pela seleção do que é mais adequado para a turma.

Todo esse processo citado foi fundamental para a aplicação desta proposta.

No decorrer da aplicação deste trabalho, foi necessário realizar adaptações,

replanejar ações e até mesmo descartar ações planejadas, isto se deu pelo fato de

que no ambiente escolar existem inúmeras situações (internas ou externas às

turmas), que não permitiram o desenvolvimento de uma ou outra ação planejada,

mas vale ressaltar que nenhuma dessas situações comprometeu os resultados

dessa pesquisa.

Quanto ao aspecto pedagógico, evidenciou-se que a matemática básica,

possibilitou momentos de aprendizagem significativa, pomo as atividades propostas,

os conhecimentos e estratégias que foram usadas e tudo o que envolveu essa ação,

ou seja, criatividade, tomada de decisão, experiência pessoal, entre outros.

Uma das ações desta proposta foi à interação dos alunos individualmente e

coletivamente no trabalho em sala de aula, bem como diálogo entre o aluno e o

professor e vice versa.

Para finalizar, é fundamental ressaltar que o resultado positivo de um recurso

utilizado para a aprendizagem é diretamente proporcional à dedicação, boa vontade,

formação contínua, troca de ideias e experiências entre os professores. Também

que a “MUDANÇA” é a palavra de ordem, uma atividade criativa ou o uso de um

recurso tecnológico de última geração deve e pode fazer parte das aulas de

matemática, não só para torná-las atrativas, mas principalmente oferecer recursos

variados de aprendizagem aos alunos, buscando obter os melhores resultados

possíveis.

REFERÊNCIAS

D’AMBROSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. Campinas: Unicamp, 1986

GRANGER, G.G.. Filosofia do estilo. Trad. EscarlettZeberttoMarton. São Paulo, perspectiva, Ed. Da Universidade de São Paulo, 1974. MACHADO, N.J. Matemática e Língua Materna: Análise de uma impregnação Mutua. São Paulo: Cortez, 2001. MARQUES, R. Os alunos do Ensino médio não sabem matemática. São José do Rio Preto, 2011. Disponível Em: http://www.diarioweb.com.br/novoportal/noticias/educacao/76375, Alunos+do+ensino+medio+nao+sabem+matematica. aspx. Acessado em 31/03/2014. NERCESSIAN, S.. Especialistas reclamam de deficiência no ensino da matemática desde a educação básica. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/EDUCACAO-CULTURA/451655-ESPECIALISTAS-RECLAMAM-DE-DEFICIENCIA-NO-ENSINO-DA-MATEMATICA-DESDE-A-EDUCACAO-BASICA.html. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1997. PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Matemática para as séries finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba, 2008. PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Matemática para as séries finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba, 2008. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf