curs tmi-tme (pedagogie 2) - semestrul i, 2014-2015 (1)

Download Curs TMI-TME (Pedagogie 2) - Semestrul I, 2014-2015 (1)

Post on 05-Jan-2016

14 views

Category:

Documents

0 download

Embed Size (px)

DESCRIPTION

.

TRANSCRIPT

  • 1

    P E D A G O G I E I I

    T E O R I A I M E T O D O L O G I A I N S T R U I R I I T E O R I A I M E T O D O L O G I A E V A L U R I I

    TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

    I. DESPRE INSTRUIRE I TEORIA INSTRUIRII

    Pentru a defini teoria instruirii, trebuie s precizm, mai nti, ce este instruirea. O prim definiie care ne st la ndemn este una de maxim simplitate, care spune c instruirea ar nsemna n esen dotarea omului cu informaie. Mai trebuie reinut o observaie, anume c toi autorii care abordeaz aceast tem arat c, att n conceptul de instruire, ct i n cel de proces de nvmnt, sunt implicate trei demersuri, permanent mpletite: predarea-nvarea-evaluarea, activitate vzut ca premis necesar a formrii complete a fiinei umane. Cu precizrile c instruirea vizeaz exclusiv omul (chiar dac i animalele nva, lor nu li se pred).

    II. OBIECTIVE OPERAIONALE I OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR

    Exist mai multe categorii de obiective (finaliti) educaionale. Spre exemplu, la o disciplin, ntlnim obiectivele cadru, avnd cel mai mare grad de generalitate (urmrite a fi ndeplinite pe parcursul unui ciclu de nvmnt), obiectivele de referin (urmrite a fi ndeplinite pe parcursul unui an colar). Apoi, umtoarea etap o reprezint scopul leciei, iar cea mai concret ipostaz a finalitilor e dat de obiectivul operaional - obiectiv exprimat n comportamente observabile i msurabile n termen limitat (pe parcursul unei ore). De menionat faptul c numai scopul leciei (denumit i obiectiv fundamental) i obiectivele operaionale sunt formulate de ctre profesor. Celelalte sunt preluate spre ndeplinire din programele didactice. Uneori, obiectivele sunt nlocuite de competene generale i specifice.

    Operaionalizarea unui obiectiv se concretizeaz n stabilirea unor parametri ai obiectivului de realizat:

    descrierea comportamentului final trebuie s se fac printr-un verb concret. Exemple: a aminti, a recunoate, a traduce, a descrie, a transforma, a exprima, a diferenia, a aplica, a identifica, a compara, a relata, a modifica, a argumenta etc. Precizm, n plus, faptul c verbul trebuie pus la conjunctiv: (elevul) s compun, s transforme, s calculeze etc. Mai toi autorii consider c ar fi greit s se foloseasc verbe intelectualiste de felul: a nelege, a gndi, a ti, a aprecia, a cunoate, a se familiariza etc. din motivul c ele pot conduce la cele mai diverse interpretri (de pild, numai verbul a nelege ar putea avea cele mai felurite explicaii). Rostul acestui caracter concret al verbelor n cauz ar fi s permit observarea i msurarea comportamentelor realizate, pe baza crora se va face evaluarea;

    condiiile n care se va realiza comportamentul. Ar nsemna dou lucruri. Pe de o parte, condiiile materiale: ce i se pune elevului la ndemn ca sprijin (materiale ilustrative sau documentare, un anumit cadru sau loc, laborator, cabinet de specialitate etc.), ce cantitate de informaie i se comunic nainte de a i se cere rezolvarea etc.; sau, dimpotriv, ce nu-i este permis s utilizeze, pe ce nu-i este ngduit s se sprijine. Pe de alt parte, condiiile psihologice: ce grad de pregtire s fi avut elevul n momentul respectiv, ce cunotine s fi posedat, ce deprinderi etc. n formularea concret a condiiilor, se mai d indicaia ca ele s fie prezentate printr-un verb la gerunziu (punndu-i-

  • 2

    se la dispoziie, fiindu-i ngduit s foloseasc etc. sau, sub aspect psihologic, cunoscnd situaia X sau avnd format deprinderea Y etc.); nivelul performanei acceptabile. Din ce const fiecare parametru? Se refer fie la un aspect

    calitativ al performanei, tradus de regul prin totul sau nimic, fie la un aspect cantitativ, respectiv puncte acumulate sau procentajul admisibil al reuitei (ex. s enumere cel puin trei judee din regiunea Moldovei....); mai poate nsemna, de asemenea, o anumit determinare temporal (n ct timp s rezolve o anumit cantitate de sarcini didactice); Alte condiii de formulare a unui obiectiv operaional:

    - nu se d rspunsul n obiectiv; - vizeaz o singur modificare cognitiv sau de comportament; - descrie modificarea ce trebuie s se produc la elev i nu activitatea profesorului; - este urmrit pn la sfritul orei.

    Exemplu: Geometrie lecia Rombul - (1) comportamentul final: La sfritul orei elevul va fi capabil s explice formula ariei rombului; (2) condiiile: punndu-i-se la dispoziie planele reprezentnd dreptunghiul i ptratul, n fiecare dintre ele fiind nscris un romb; (3) performana acceptabil: prin surprinderea mrimii suprafeelor care rmn n afara rombului.

    Altfel formulat, acest obiectiv ar suna astfel: punndu-i-se la dispoziie planele care reprezint rombul nscris ntr-un dreptunghi i rombul nscris ntr-un ptrat (condiie material) elevul s explice (justifice) formula rombului (comportamentul final concret); corect, prin surprinderea relaiei ntre suprafaa acoperit de romb i cea rmas neacoperit n cadrul dreptunghiului sau ptratului (performan acceptabil exprimat calitativ).

    III. METODOLOGIA DIDACTIC

    Termenul metod provine din grecescul metha, adic dup sau spre, i odos, adic drum. Ca urmare, i metoda didactic este definit ca drum sau cale de urmat, n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor.

    Clasificri: (A) Metode de predare-asimilare:

    A.1. tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul etc.

    A.2. de dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, nvarea pe simulator); metode de stimulare a participrii i creativitii (brainstorming, metoda acvariului, metoda mozaic); dup unii autori i nvarea prin descoperire.

    (B) Metode de evaluare/verificare:

    (B.1) tradiionale: verificarea oral curent; verificarea scris curent; verificarea practic curent; verificarea periodic (prin tez sau practic); verificarea cu caracter global (examenul tradiional), fie n form scris, fie oral, fie practic.

    (B.2) de dat mai recent: verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare prin teste docimologice (curente, periodice, globale), probe complementare.

    *Not: Metodele de evaluare vor fi tratate n partea consacrat Teoriei evalurii.

    Metodele menionate n fiecare categorie au un statut numai aproximativ, nu pot fi considerate c ar avea un loc fix sau o funcie numai de predare, sau numai de evaluare. Dac ne-am referi, spre exemplu, la conversaie, chiar i n varianta euristic, am putea-o socoti doar preponderent ca metod de predare, pentru c, n subsidiar, ea poate fi utilizat i n evaluare.

  • 3

    PREZENTAREA ANALITIC A PRINCIPALELOR METODE DE NVMNT

    a. Expunerea didactic Metoda expunerii const din prezentarea verbal monologat a unui volum de informaie,

    de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii. Poate fi caracterizat ca metod cu funcie principal de predare, verbal, expozitiv, tradiional. Poate s apar i n form pur, dar de regul se sprijin i pe alte metode sau se mpletete cu ele, n funcie de materia la care este utilizat. De pild, se poate combina cu metoda conversaiei, n cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura i cu demonstraia n cadrul unor obiecte ca geografia sau tiinele naturale. n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via, expunerea poate mbrca mai multe variante: povestirea, explicaia, prelegerea colar.

    Povestirea const din prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ, respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaiile nu lipsesc cu desvrire, dar ele ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Este utilizat ca una din metodele de baz n predarea diferitelor materii n clasele mici (I-IV): limba matern, cunotine despre natur, istorie, geografie.

    Motivarea acestei ponderi nsemnate se sprijin pe o seam de realiti precise: (a) volumul nc insuficient de reprezentri pe care copilul le posed la aceast vrst

    colar. Ori, se tie c procesul gndirii va trebui s se sprijine iniial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor;

    (b) tendina specific vrstei colare mici (aceea de cunoatere a tabloului faptic, concret, al lumii), de unde oportunitatea povestirii; pe de alt parte, faptul c elevul de coal primar nu are nc suficient dezvoltat gndirea abstract, care s-l ajute a nregistra faptele prin intermediul explicaiei tiinifice autentice;

    (c) povestirea este forma de exprimare n care educatorul poate uza de o anume ncrctur afectiv a faptelor prezentate i a limbajului utilizat (intr n pielea personajului).

    Explicaia este forma de expunere n care predomin argumentarea raional, fcndu-i loc deja problemele de lmurit, teoremele, regulile, legile tiinifice etc. Aadar, pe primul plan nu se mai afl faptele de prezentat, ci faptele de explicat, situate cu deosebire n legturi cauzale. ntr-o form simpl, ea poate fi prezent nc din clasele primare, dar devine predominant din clasele mijlocii (V-VIII), continund n clasele liceale.

    Explicaia are i ea la baz anume raiuni: elevul a acumulat o experien faptic suficient, simind nevoia s-i fie lmurit n amnunt; mecanismele gndirii logice sunt destul de dezvoltate s poat recepiona discursul tiinific propriu-zis; tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cunoatere a tabloului cauzal dinamic al lumii.

    Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este prezentat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot. ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale. Difer de celelalte dou prin considerarea posibilitilor elevilor de aceast vrst (posedarea unei mari cantiti de informaii particulare i dezvoltarea suficient a mecanismelor gndirii abstracte).