Unitatea de învăţare nr. 4 IV. STRATEGII DIDACTICE – STILURI DE INSTRUIRE, METODE ŞI MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INSTRUIRE

Conceptualizare Stiluri de predare și învățare Metode didactice Mijloace de învățământ Forme de organizare a procesului de instruire

Ce înseamnă strategie didactică? Există o taxonomie a strategiilor didactice? Cum se construiește o strategie didactică? Care sunt elementele unei strategii didactice? Care sunt criteriile de selecție pentru o strategie didactică? Strategia didactică este influențată de stilul de predare al cadrului didactic? Dar de stilul de învățare al elevilor? De care factori trebuie să țină cont cadrul didactic pentru eficientizarea învățării? Care sunt metodele didactice? Cum se aplică acestea? Care sunt avantajele și dezavantajele acestora? Care este diferența dintre material didactice și mijloace de învățământ? Cum este organizat procesul de instruire?

Vizionarea unei secvențe multimedia

IV.1. ASPECTE CONCEPTUALE Definirea noţiunii de strategie didactică vizează analiza mai multor puncte de vedere exprimate de

către specialiştii în domeniu. Astfel, unele din accepţiunile date strategiei didactice sunt următoarele: ▪ „mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor, mijloacelor

avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor urmărite” (UNESCO, 1976);

▪ „o structură procedurală” (C. Bastian, 1980); ▪ „un mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor, mijloacelor

avute la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor stabilite” (I. Parent, Ch. Nero, 1981 apud I. Cerghit, 1983);

▪ „un ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în vederea realizării obiectivelor preformulate” (L. Vlăsceanu, 1988);

▪ „ansamblul de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele stabilite” (I. Cerghit, 1993);

▪ „stare acţională corespunzătoare unor demersuri fixe de conducere şi organizare a clasei de elevi printr-o corelare specifică între predare şi învăţare” (Geulen, 1995);

▪ „cuplul dintre sarcina de învățare dată elevilor spre a realiza prin acțiune obiectivul operațional urmărit și sarcina de învățare în care elevul trebuie pus să rezolve respectiva sarcină cu economie de timp și de efort și cu câștig în planul satisfacerii învățării” (I. Neacșu, 2001);

▪ modul de abordare al unei situaţii de instruire, punând în contact elevul cu noul conţinut de studiat (sub formă de obiectiv şi mai puţin cu instrumentele de interacţiune specifică (R.B. Iucu, 2005).

▪ „modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile” (C. L. Oprea, 2008);

▪ „aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învățarea” (M. Manolescu, 2008, p. 193); ▪ „ansamblul de concepții, decizii, tehnici de lucru, procedee de acțiune și operații care vizează

funcționalitatea, perfecționarea și modernizarea componentelor structurale ale procesului de învățământ, în acord cu obiectivele generale ale învățământului și ale educației” (M. Bocoș, 2009).

Pe baza definițiilor de mai sus sau a imaginii din dreapta, elaborați, individual, o definiție pentru conceptul de strategie didactică.

Pe baza următoarei scheme, vom elabora o definiție de lucru pentru conceptul de strategie didactică.

Definiție

cadrului

de abordconţinut învăţămâal actoripropuse)

între elorganizapredare procedeînvăţare

: Analizând d didactic ce oStrategia diddare (ce imp prin utilizarânt şi a modu

rilor implicaţi) a unei activ Operaţionalizementele p

atorice (fronta ale cadrului elor didactic şi nivel perfoMenționăm c

- inter- dina- integ

Fig. nr. 5

upă criteriul operează cu dactică este pplică atât resrea metodelurilor de orgai într-un convităţi didactic

zarea strateprocesului dal, colectiv, ididactic şi cae şi a mijloaormanţial al ecâteva dintrerdependențaamica care urgralitatea ce

N

5. Elementele

istoric, stratun ansambluparte compo

spectarea prilor, tehniciloanizare raporntext dat, dee pentru real

giei didacticee proiectareindividual, înare permite imacelor de învelevilor.

e caracteristic între elemenrmărește stru vizează ansa

NIVEL PER

e strategiei di

egia didacticu de variabileonentă a tehnincipiilor didaor şi procedrtate la stiluriemonstrând lizarea unui s

e ia forma ue-predare-înv

n perechi, mmplementare

văţământ rap

cile strategieintele strategiucturarea și îamblul instru

RFORMAN

idactice (G. M

că reflectă ae în vederea nologiei didacactice şi de pdeelor didactile de învăţarflexibilitate, scop specific

unui sistem văţare-evalua

microgrupal sea modurilor portate la un

i didactice, cuiei didactice; înlănțuirea situirii.

NTIAL

Masari, 2012

utenticitatea optimizării acctice şi se reproiectare, ctice, a resure şi predare creativitate

c.

structurat, care, realizaau mixt), ap combinative anumit conţ

um ar fi: tuațiilor de in

2)

măiestriei pctului instruc

eferă la demeât şi de artic

urselor şi m şi nivelul deşi pertinenţă

oerent şi intbil în diferlicabil diferite ale metodelţinut informaţ

nstruire;

pedagogice activ-educativ. ersul autenticculare a unuijloacelor de

e performanţăă în soluţiile

terdependentrite contexteelor stiluri deor, tehnicilorţional, stil de

a c

ui e ă e

t e e ,

e

Dintre variabilele decisive în reuşita unei strategiei didactice performante enumerăm: gradul de respectare a principiilor didactice şi de proiectare, posibilitatea de articulare a unui conţinut, selecţia şi utilizarea adecvată a metodelor, tehnicilor şi procedeelor didactice, resursele implicate, mijloacele de învăţământ, modul de organizare, stilul de învăţare al elevilor, stilul de predare al profesorului, nivelul de performanţă al actorilor implicaţi într-un context dat, caracteristicile psihosociale (personalitate şi sintalitate) ale actorilor educaţionali, ergonomia spaţiului şcolar (mai ales în cazul programelor alternative, nestandardizate), timpul de instruire etc.

În utilizarea strategiilor didactice e necesar a se ține cont de o serie de criterii de selecție, cum ar fi:nivelul de şcolaritate, natura disciplinei de învăţământ, scopul și obiectivele lecției, timpul alocat;particularităţile elevilor, personalitatea profesorului, resursele necesare etc. Tipologia strategiilor didactice

Specialiştii domeniului confirmă dificultatea delimitării stricte a strategiilor în funcţie de anumite criterii şi converg spre ideea generală că în practica educativă întâlnim, de regulă, strategii mixte. Doar cu rol de investiţie metodologică, s-au identificat câteva criterii în sensul structurării unei tipologii a strategiilor de instruire: după domeniul activităţilor instrucţionale predominante (B. Bloom, M.D. Merrill şi J.C. Kelety, 1981,

A.M. Lesgold, 1984, I. Cerghit, 1993): - strategii cognitive; - strategii psihomotrice; - strategii afectiv motivaţionale; - strategii combinatorii;

după traseul cognitiv (Di Vesta, 1983, J.R. Anderson,1980, G.R. Norman, 1985, A.L. Campione şi J.C. Brown, 1998):

- strategii inductive (de la percepţia intuitivă la explicaţie, de la exemplul concret la idee); - strategii deductive (de la principiu la exemplu, de la ipoteza la faptul testat prin observaţie şi

experiment); - strategii analogice (mediere prin intermediul unui model); - strategiile transductive (prin apelul la raţionamente tranzitive, metaforice, eseistice, etc.); - strategii mixte (compilative, interactive şi dinamice);

după gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate) (D. O’Neal, 1988, J.V. Wertsch, 1991, R.B. Iucu, 1999):

- strategii algoritmice (impun o dirijare strictă a învăţării, prescriind un comportament specific fiecărui obiectiv; realizate prin combinarea metodelor algoritmice – imitare de modele date, exerciţiu, memorare, receptare, reproducere, algoritmizare, instruire programată);

- strategii semi-prescrise/nealgoritmice (dirijarea nu mai este strictă, sunt conferite spaţii largi deciziilor secundare, comportamentele vizate de obiective nu mai sunt atât de clar conturate);

- strategii expozitiv-euristice (cultivă descoperirea, încurajând comportamentele de căutare, sprijină elevul în procesul de luare a deciziilor; realizate prin combinarea metodelor expozitive –

povestirea, explicaţia, prelegerea, conversaţia, dialoguri euristice, descoperirea, demonstraţia, problematizarea, modelarea, observare nemijlocită, munca cu manualul, experimentul, lucrări practice, cercetări în grup);

- strategiievaluativ-stimulative (prin combinarea metodelor specifice de verificare – observare, chestionare orală, lucrări scrise sau practice, teste docimologice, examene; de măsurare şi notare a rezultatelor, de interpretare şi apreciere calitativă, de ameliorare, de stimulare).

IV.2. STILUL DE ÎNVĂŢARE Specialiştii domeniului susţin că fundamentarea instrucţională a strategiilor pe teoriile învăţării

trebuie să se constituie într-un real principiu al elaborării unei strategii performante. Procesarea informaţiilor, folosind cu precădere unul dintre analizatorii senzoriali, are implicaţii profunde şi asupra modului în care învăţăm, explicând de multe ori dificultăţile sau uşurinţa în achiziţionarea şi prelucrarea unor date.

Stilul de învățare este o„matrice specifică şi preferenţială de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de învăţare, prin care punem în mişcare strategiile, adaptându-le la cerinţele unui mediu nou creat.” (I.Neacşu, 2006). Stilurile de învăţare identificate în majoritatea schemelor tind să se bazeze pe factori senzoriali şi sociali. Procesarea informaţiilor, folosind cu precădere unul dintre analizatorii senzoriali, are implicaţii profunde şi asupra modului în care învăţăm, explicând de multe ori dificultăţile sau uşurinţa în achiziţionarea şi prelucrarea unor date (vezi modelul Dunn & Dunn).

R. Linksman identifică patru stiluri principale de învăţare: vizual (elevii învaţă văzând materiale tipărite sau grafice), auditiv (elevii învaţă cel mai bine prin ascultare şi conversaţie), tactil (elevii învaţă prin atingerea obiectelor, prin perceperea senzorială a materiei sau prin folosirea mâinilor şi degetelor) şi kinestezic (elevii învaţă prin acţionarea maselor musculare). Cunoaşterea trăsăturilor dominante ale stilurilor de învăţare a elevilor şi a modalităţilor de abordare specifice fiecărui stil poate optimiza elaborarea strategiei didactice. D. Sălăvăstru (2008, p. 303) concluzionează că „un bun pedagog trebuie să dea dovadă de o mare suplețe în alegerea metodelor de predare-învățare și a materialelor didactice pentru a ține seama de nevoile de învățare ale elevilor”. Graham Gibbs (1992) pune accent pe învăţarea centrată pe elev care “oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu”. Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev, promovând ideea că acestora trebuie să li se ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire la ceea ce se învaţă, modul cum se învaţă şi momentul când se învaţă.

Cercetările de psihologie educațională au relevat importanţa adaptării stilurilor și a metodelor de învăţare la structura personalităţii elevilor. În plus, cu cât metoda didactică se potriveşte mai bine stilului de învăţare al elevilor respectivi, cu atât elevii vor avea randament școlar. Stilurile de învăţare par să se schimbe cu trecerea timpului şi există indicii puternice că sunt afectate de contextul social al celui care învaţă. Unii cercetători susţin că stilurile de învăţare sunt determinate social. (H.Gardner, 1993).

Alex Radloff și Barbara de la Harpe (2001) arată că o persoană care învaţă eficient are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă, are o gamă largă de strategii de învăţare, ştie când să le utilizeze, foloseşte resursele disponibile în mod eficace,ştie care-i sunt punctele forte şi punctele slabe, înţelege

procesul de învăţare, îşi controlează sentimentele în manieră adecvată, îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare şi îşi planifică, monitorizează, evaluează şi adaptează procesul de învăţare.

Cu ajutorul Chestionarului stilurilor de învăţare – LSI de Thomas Oaklandse pot măsura preferințele elevilor pentru opt stiluri de bază, grupate în 4 perechi de scale: 1) extravert sau introvert; 2) practic sau imaginativ; 3) rațional sau sentimental; 4) organizat sau flexibil. Fiecare persoană manifestă calități asociate cu toate cele opt stiluri, dar, în general, se preferă un stil din fiecare pereche, în detrimentul celuilalt. Calitățile indicate de instrumentul LSI nu sunt fixe și rigide, ci ele se descriu sub forma preferințelor și înclinațiilor, însă pot oferi suport cadrelor didactice care doresc să-și optimizeze strategia didactică.

Exemple: Elevii care preferă un stil extravert pot: Pentru a minimiza această problemă este necesar: - să deranjeze pe ceilalţi elevi prin discuţii şi pălăvrăgeală sau îi implică în alte activităţi atunci când aceşti elevi trebuie să lucreze la altceva;

- să li se reamintească sarcina şi să li se explice că aşa cum ei au nevoie de relaționare, ceilalţi au nevoie de intimitate şi că pot discuta după ce termină ce au de făcut;

- să petreacă mai mult timp conversând cu cei din jur decât să realizeze sarcinile, atunci când lucrează în grup.

- să li se dea termene limită scurte pentru a îndeplini o sarcină.

IV.3. STILURI DE INSTRUIRE

Ce se înţelege prin stil didactic?

Definiţie Stilul reprezintă o variabilă organizaţională ce cuprinde componente psiho-sociale şi manageriale

cu un grad înalt de influenţă în planul relaţional şi interacţional pedagogic. R. Iucu (2000) defineşte stilul ca fiind “un set de constante asociate comportamentului şi care sunt situate la regiunea de contact cu câmpul psihopedagogic şi perceptibile direct, fără o mediaţie internă”. Acelaşi autor defineşte stilul de predare astfel: „o dimensiune activă, dinamică a instruirii, influenţând în mod decisiv starea de existenţă instrucţională a strategiei prin contribuţia adusă la constituirea şi „echilibrarea” unei relaţii educaţionale armonioase”.

Considerăm că stilul de instruire reflectă acel ansamblu individual de trăsături de personalitate, comportament, raporturi interpersonale, competenţe şi aptitudini specifice, roluri asumate şi calităţi personale, manifestat constant în activitatea de desfăşurare a procesului educaţional.

E. Păun, R. Iucu și L. Șerbănescu (2008, p. 434) subliniază că „personalitatea de bază a educatorului desemnează o structură personalitară internă, mobilă și flexibilă, parțial polivalentă, cu care individul intră în câmpul profesional educațional”.

Clasificarea stilurilor de instruire după roluri și funcții În literatura domeniului clasificarea stilurilor de instruire are la bază rolurile şi funcţiile pe care le

îndeplineşte un cadru didactic: îndrumare, control, conducere, planificare, evaluare. Una dintre primele clasificări a fost realizată de N. Bennett, în 1976, care considera că profesorii

din învăţământul primar pot manifesta două tipuri de comportament – formal şi informal – însă, în funcţie de situaţia educaţională, aceştia trebuie să opereze cu ambele stiluri:

1. profesorii formali promovează achiziţia de deprinderi de bază în citit şi calcul matematic şi atingerea unui nivel informaţional înalt;

2. profesorii informali accentuează rolul creativităţii elevilor, al autoexprimării acestora, al valorizării scopurilor sociale şi emoţionale.

Raportându-ne la imaginea de clasă ca grup şi la una dintre principalele funcţii ale cadrului didactic – funcţia de conducere, identificăm cadrul didactic în ipostaza de lider a grupului de elevi. În acest sens, ne sprijinim pe clasificarea realizată de K. Lewin, R. Lippit şi R.K. White (1939) care au identificat trei stiluri de conducere a unui grup:

1. stilul autoritar se caracterizează prin faptul că liderul este cel care decide singur obiectivele, activităţile, etapele de desfăşurare, mijloacele, metodele şi sarcinile de realizare, manifestând astfel o atitudine impersonală în care spiritul de echipă este anihilat;

2. stilul democratic este cel în care liderul propune şi negociază cu membrii grupului obiectivele activităţile, etapele de desfăşurare, mijloacele, metodele şi sarcinile de realizare, dezvoltând astfel relaţii de cooperare şi sprijin reciproc;

3. stilul laissez-faire reflectă o atitudine de pasivitate din partea liderului, acesta implicându-se doar, la cerere, în recomandarea de mijloace şi suport informaţional; membrii grupului sunt cei care fixează activităţile şi modalitatea de realizare a acestora; îndrumarea şi evaluarea activităţilor grupului sunt deficitare, deseori fiind omise. V. H. Vroom, P.W. Yetton și E.P. Hollander (1973) au clasificat stilul educaţional raportându-se la

modelul normativ: 1. autocrat I: profesorul ia singur decizia pe baza informaţiilor deţinute până atunci; 2. autocrat II: profesorul obţine informaţii suplimentare şi apoi decide; 3. consultativ I: profesorul este cel care prezintă problema unor membri relevanţi ai grupului (şeful/liderii

grupului), apoi hotărăşte singur; 4. consultativ II: profesorul acceptă adesea ca membrii grupului să ia decizii;

Analizând cele patru sisteme dominante de guvernare şi de conducere propuse de R.Likert (1967), prin asociere putem identifica comportamentul specific al cadrului didactic manifestat în situaţii educaţionale diverse: 1. autoritar-exploatator: profesorul deţine puterea, controlul, monopolizează decizia, nu are încredere în

elevi şi clasă ca grup, motivaţia elevilor are la bază frica şi întăririle negative şi relaţiile de comunicare se desfăşoară de sus în jos;

2. autoritar-binevoitor: profesorul deţine un control strict, dezvoltă oportunităţi pentru consultare, manifestă productivitate, acceptă relaţii de comunicare de jos în sus şi pretinde un comportament docil din partea clasei;

3. consultativ: profesorul este cel care încurajează delegarea şi consultarea, dezvoltă interacţiuni profunde, relaţii de comunicare în ambele sensuri, uzează de întăririle pozitive (recompensă), manifestă atitudine favorabilă, încredere parţială, un grad ridicat de asumare a răspunderii;

4. participativ: profesorul se raportează cu respect şi interes faţă de elevi, ia în considerare grupul, comunicarea se realizează pe orizontală şi încurajează comunicarea pe verticală în ambele sensuri, realizează un climat favorabil bazat pe încredere deplină şi respect, deciziile se iau la toate nivelurile.

Majoritatea specialiştilor consideră că nu există un stil ideal, cel mult unul mai eficient decât celălalt, explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia.

Accesând următorul link,

http://www.valuebasedmanagement.net/methods_goleman_leadership_styles.html, analizați stilurile de leadership, descrise de D. Goleman, R. E. Boyatzis și A. Mckee.

Pe baza autoanalizei, realizaţi o caracterizare a propriului stil educaţional. Elaboraţi câteva judecăţi critice cu privire la avantajele şi limitele practice ale stilului dumneavoastră de instruire.

Caracteristici

În scopul identificării fundamentelor psihologice de construcţie ale stilului educaţional al cadrului didactic, R. Iucu (2000) structurează un model de analiză a personalităţii cadrului didactic, bazat pe evoluţia structurilor de personalitate de la “personalitatea de bază“ la “personalitatea cristalizată”.

G. Diac (2008, p. 610) caracterizează activitatea profesorului din spațiul școlar atât din perspectivă instrumentală (cunoștințe, competențe), cât și din perspectiva relațională (valori, atitudini, sentimente).

Pe baza unei analize transversale, R. Iucu grupează componentele interne ale personalităţii cristalizate: competenţa ştiinţifică desemnează abilităţile necesare pentru manipularea cunoştinţelor (informaţie

ştiinţifică selectată, veridică, actualizată, precisă; capacităţi de transmitere a cunoştinţelor; inteligenţă, dar mai ales înţelepciune; experienţă didactică flexibilă; aptitudini pentru cercetare, experimentare şi control; iniţiativă şi obiectivitate în evaluare; capacităţi şi strategii creative; operaţii mentale flexibile şi dinamice; capacităţi de transfer şi aplicare);

competenţa socială înseamnă optimizarea relaţiilor interumane prin şi din activitatea educativă reflectată în capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii adecvate cu elevii; adaptarea la roluri diverse; capacitatea de comunicare lejeră şi eficientă atât cu grupul cât şi cu indivizii separat; abilităţi de

utilizare adecvată a autorităţii; disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale; entuziasm, înţelegere şi prietenie;

competenţa managerială se referă la gestionarea situaţiilor specifice, demonstrând capacitate de influenţare a clasei în general şi a fiecărui elev în particular; abilităţi de planificare şi proiectare; capacitatea de a organiza şi coordona activitatea clasei; administrarea corectă a recompensei şi pedepsei; suportabilitate în condiţii de stres;

competenţa psihopedagogică reprezintă factorii necesari pentru construcţia diferitelor componente ale personalităţii elevului, cum ar fi: capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut; capacitatea de accesibilizare a informaţiei didactice; capacitate empatică; capacitatea de înţelegere a elevilor, de solidarizare cu momentele lor de spirit; creativitate în munca educativă; atitudine energică plină de fantezie; minimum de tact pedagogic, spirit metodic şi clarviziune în activitate. C. Petrovici (2006, p. 13) definește competența ca fiind „condiția asiguratorie pentru performanță și

eficiență, fiind susținută, în linie directă, de factori extrinseci și intrinseci determinativi pentru conduita umană”.

Având la bază modelul personalității educatorului, elaborat de R. Iucu și M. Manolescu (2004) și indicatorii propuși de O. Clipa (2003, pp. 299-304), vom dezbate competențele necesare cadrului didactic. Prin corelare cu etapele dezvoltării profesionale a cadrului didactic, vom explica figura nr. 1 din perspectiva dezvoltării și evaluării competențelor profesionale ale cadrului didactic.

Fig. nr. 6. Model de evaluare a competențelor profesionale (G. Masari, 2013)